competencia+comunicativa

5/27/2018 competencia+comunicativa

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El concepto de competencia comunicativa*Jasone Cenoz Iragui

Introduccin

La competencia comunicativa es uno de los conceptos ms importantes en lingsticaaplicada, tanto en el estudio de la adquisicin de segundas lenguas como, a un nivel msprctico, en la enseanza de lenguas. En efecto, la competencia comunicativa es un conceptoclave al tratar de responder a las siguientes preguntas:

En qu consiste adquirir una lengua? Qu conocimientos, capacidades o destrezas se necesitan para hablar una lengua? Cul es el objetivo de la enseanza de lenguas?

La lingstica aplicada muchas veces ha tomado como base teoras de la lingstica terica ode otras reas de conocimiento, como la psicologa o la antropologa, para desarrollarmodelos tericos y constructos que puedan resultar apropiados a sus propios fines. Elconcepto de competencia comunicativa tiene su origen en el concepto de competencia de

la lingstica terica en el marco de la gramtica generativa, pero tambin ha recibido lainfluencia de teoras de la antropologa y la sociolingstica. Por lo tanto, se trata de unconcepto que, del mismo modo que los de adquisicin de segundas lenguas o enseanza delenguas, tiene un carcter interdisciplinar (Cenoz, 1996).

1. La competencia lingstica

La importante difusin del concepto de competencia comunicativa en los estudios deadquisicin y enseanza de lenguas est relacionada directamente con la distincin realizadapor Chomsky (1965) entre competencia y actuacin:

La teora lingstica se centra principalmente en el hablante-oyente ideal de una comunidad de habla

completamente homognea que conoce su lengua perfectamente y al que no le afectan condicionesirrelevantes a nivel gramatical como las limitaciones de memoria, las distracciones, los cambios de

atencin y de inters y los errores al aplicar su conocimiento de la lengua a la actuacin real(Chomsky,

1965: 3).

Por lo tanto, para Chomsky, la competencia es el conocimiento que el hablante-oyente tienede la lengua, y la actuacin es el uso real de la lengua en situaciones concretas. Chomskyest interesado en estudiar la competencia, no la actuacin. Desde la perspectiva del estudiode la lengua como sistema no est interesado en el uso del lenguaje o en la adquisicin yenseanza de lenguas. Su inters se dirige al desarrollo en una teora lingstica centradaprincipalmente en las reglas gramaticales.

Aunque en un principio Chomsky acept que todos los aspectos relacionados con el uso se

incluan en la actuacin, ms tarde reconoci que algunos aspectos del uso son sistemticosy estn gobernados por reglas. As, en 1980, reconoci que, adems de la competenciagramatical, tambin existe la competencia pragmtica; esta referida al conocimiento de lascondiciones y al modo de uso apropiado conforme a varios fines, y aquella, la competenciagramatical, referida al conocimiento de la forma (Chomsky, 1980: 224).

Adems de centrarse en el conocimiento y no en la capacidad o habilidad para utilizar esteltimo en la comunicacin interpersonal, el concepto de competencia lingstica est unidoal conocimiento de la lengua por parte de los hablantes monolinges nativos. El concepto dehablante nativo ideal es difcil de aceptar puesto que no todos los hablantes de una lenguason competentes y pueden distinguir oraciones gramaticales de oraciones no gramaticales.Adems, hablantes no nativos pueden distinguir ciertos tipos de oraciones gramaticales y nogramaticales con ms exactitud que algunos hablantes nativos.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/cenoz01.htm#npasnhttp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/cenoz01.htm#npasnhttp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/cenoz01.htm#npasn


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El concepto de competencia de Chomsky provoc reacciones importantes entre losinvestigadores situados fuera del marco de la gramtica generativa (Lyons, 1970; Campbelly Wales, 1970; Hymes, 1972). Se considera inadecuado porque se limita a la competencialingstica del hablante-oyente ideal en una sociedad homognea y no considera aspectoscentrales del uso de la lengua. En efecto, el concepto de competencia propuesto porChomsky supone una abstraccin e idealizacin, que no tiene una relacin directa con lacapacidad y habilidad para utilizar una o varias lenguas en la comunicacin interpersonal porparte de hablantes monolinges y plurilinges en sociedades multiculturales. Es un conceptotil dentro de la gramtica generativa, pero que se torna demasiado reduccionista si seaplica a la adquisicin y enseanza de lenguas.

Sin embargo, es preciso reconocer, como considera Llurd (Llurd 2000: 86), que ladefinicin de Chomsky representa el punto de partida de otros enfoques posteriores y que,adems, la controversia sobre el concepto de competencia lingstica ha favorecido laaceptacin del concepto de competencia comunicativa como concepto fundamental en laadquisicin y enseanza de lenguas.

El concepto de competencia comunicativaJasone Cenoz Iragui

2. Competencia lingstica y competencia comunicativa

La reaccin al concepto de competencia de Chomsky se centr en resaltar el carctersocial de la competencia y la importancia de que los enunciados sean apropiados al contextoen el que tiene lugar la comunicacin. De este modo Lyons (1970: 287) considera que:

La habilidad de utilizar la lengua con correccin en una variedad desituaciones determinadas socialmente es una parte tan central de la

competencia lingstica como la habilidad de producir oracionesgramaticalmente correctas.

Campbell y Wales tambin insisten en la idea de que la gramaticalidad de las oraciones no essuficiente: la habilidad de producir o comprender enunciados que no son tanto gramaticalessino algo ms importante, apropiados al contexto en el que tienen lugar (Campbell y Wales,1970: 247).

Los investigadores que critican el concepto de competencia lingstica consideran que elconcepto de competencia en la gramtica generativa es reduccionista porque en l no seconsideran elementos del contexto sociolingstico. Sin duda alguna, la reaccin contraria demayor importancia ha sido la de Hymes (1972), quien considera que la competencia

lingstica es insuficiente porque los enunciados deben ser tambin apropiados y aceptablesen el contexto en el que se utilizan:

Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales seran intiles. Delmismo modo que las reglas sintcticas pueden controlar aspectos de lafonologa, y las reglas semnticas quiz controlar aspectos de la sintaxis,las reglas de los actos de habla actan como factores que controlan laforma lingstica en su totalidad(Hymes, 1972: 278).Hymes propuso el concepto de competencia comunicativa, que incluye las reglas de uso alas que hace referencia. En l incluye el significado referencial y social del lenguaje, y no solose refiere a la gramaticalidad de las oraciones, sino tambin a si estas son apropidadas o no

en el contexto. Para Hymes la competencia comunicativa presenta cuatro dimensiones: elgrado en que algo resulta formalmente posible (gramaticalidad), el grado en que algo resultafactible, el grado en que algo resulta apropiado y el grado en que algo se da en la realidad.


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Por lo tanto, podemos ver que conceptos como ser apropiado o aceptable forman parte, aligual que ser gramaticalmente correcto, de la competencia comunicativa. Hymes afirma quela competencia es el conocimiento subyacente general y la habilidad para el uso de la lenguaque posee el hablante-oyente. Segn este autor, los hablantes consideran factores queintervienen en la comunicacin cuando usan la lengua. Estos factores incluyen lascaractersticas de los interlocutores o las relaciones que nos unen al interlocutor.Dependiendo de las distintas situaciones, los hablantes pueden utilizar diferentes registros.

El concepto de competencia comunicativa propuesto por Hymes tiene gran fuerza comoherramienta organizadora en las ciencias sociales y es utilizado con gran frecuencia en lalingstica y psicolingstica, especialmente en relacin con la adquisicin de la primera y lasegunda lengua. Sin embargo, son muchos los investigadores que han complementadoalgunos aspectos de la definicin de competencia comunicativa. Por ejemplo, Gumperz(1972) considera que esta es lo que necesita el hablante para comunicar en contextos queson significativos culturalmente. Saville-Troike (1989: 21) opina que la competenciacomunicativa incluye, adems, aspectos de la comunicacin, tales como hablar con personasde distintos estatus, conocer rutinas en la alternada de turnos u otros relacionados con el

uso de la lengua en contextos sociales especficos.

La competencia comunicativa no es solamente una extensin de la competencia lingstica, ala que se le han aadido las reglas relacionadas con el uso. No se trata nicamente de unaadicin cuantitativa, es tambin y sobre todo, una ampliacin cualitativa. El concepto decompetencia lingstica se refiere al conocimiento de determinadas reglas mientras que lacompetencia comunicativa incluye adems la habilidad o la destreza para utilizar eseconocimiento. Esta habilidad para usar el conocimiento puede distinguirse de la actuacin,aunque solamente la actuacin sea observable. La competencia es, en este sentido,conocimiento y habilidad, mientras que la actuacin es lo que el hablante hace en el acto decomunicacin.

Otra diferencia importante entre las competencias lingstica y comunicativa corresponde alcarcter dinmico de la segunda frente al carcter esttico de la primera. La competencialingstica es innata, tiene base biolgica, es esttica, tiene un carcter absoluto y no implicacomparacin. La competencia comunicativa es un concepto dinmico que depende de lanegociacin del significado entre dos o ms personas que comparten hasta cierto punto elmismo sistema simblico. Como Savignon (1983) propone, tiene un carcter interpersonal yno intrapersonal. Adems, la competencia comunicativa tiene un carcter relativo y noabsoluto y los diferentes usuarios de la lengua pueden presentar distintos grados decompetencia comunicativa. La competencia comunicativa, por lo tanto, tiene base social y esespecfica del contexto en el que tiene lugar la comunicacin.

Las perspectivas desde las que se han propuesto los conceptos de competencia lingstica ycomunicativa difieren porque las lneas de investigacin para las que estos conceptos sonnecesarios son diferentes. La gramtica generativa se centra principalmente en el estudio delos aspectos sintcticos de la lengua como sistema, mientras que otras perspectivas,relacionadas con la lingstica aplicada y la antropologa, necesitan de este concepto porquerefleja una perspectiva ms amplia del estudio de la lengua e incluye otras reascontextuales e interdisciplinares relacionadas con el uso de la lengua.

Taylor (1988) considera que cada gran confusin conceptual se debe a que Chomsky estinteresado en la competencia como estado y no como proceso, y en el conocimiento y no enla habilidad. Widdowson (1995: 84) expresa las diferencias entre los dos conceptos:

Para Chomsky, entonces, la competencia es el conocimiento gramaticalcomo un arraigado estado mental por debajo del nivel de lengua. No es unahabilidad para hacer nada. Ni siquiera es la habilidad para formar o


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comprender oraciones, porque el conocimiento puede existir sin que seaaccesible (...). Para Hymes, por otro lado, la competencia es la habilidadpara hacer algo: para usar la lengua. Para l el conocimiento gramatical esun recurso, no una configuracin cognitiva abstracta existente por propioderecho como una estructura mental. El modo en que este conocimiento se

convierte en uso es, por tanto, una cuestin central, y es necesariamenteun componente de la competencia comunicativa.


3. Modelos de competencia comunicativa

Como ya hemos sealado ms arriba, el concepto de competencia comunicativa ha tenidoun gran impacto en la lingstica aplicada. Se ha considerado importante definir las distintasdimensiones de la competencia comunicativa con el fin de concretar los aspectos especficos

que un estudiante de lenguas debe conocer.

En esta seccin presentamos tres modelos de competencia comunicativa, que reflejan eldesarrollo de la lingstica aplicada y la importante influencia de la pragmtica y el anlisisdel discurso.

3.1. El modelo de Canale y Swain (1980)

Al desarrollar un modelo que incluye los componentes de la competencia comunicativa,Canale y Swain tratan de ir ms all de la competencia gramatical como objetivo deenseanza y como evaluacin en adquisicin de segundas lenguas. En el contexto de losmodelos de inmersin de Canad (Cummins y Swain, 1986; Genesee, 1987), en los que el

francs se utiliza como lengua vehicular con alumnos que tienen el ingls como primeralengua, resultaba muy importante tratar de definir en qu consiste ser competente en unasegunda lengua.

Canale y Swain distinguen tres componentes de la competencia comunicativa (vase figura1):

Figura 1: El modelo de Canale y Swain

La competencia gramatical incluye el conocimiento de los elementos lxicos y las reglas demorfologa, sintaxis, semntica a nivel de gramtica de la oracin y fonologa (Canale ySwain, 1980: 29). Este componente se centra directamente en el conocimiento y la habilidadrequeridos para comprender y expresar con exactitud el significado literal de los enunciados.

Gracias a la competencia gramatical sabemos que frases como Yo soy muy contento enesta ciudad o No quiero que Pablo viene maana a la fiesta, son incorrectas.


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La competencia sociolingstica. Permite usar la lengua segn las normas de uso y lasnormas de discurso que sirven para interpretar los enunciados en su significado social. Lasreglas socioculturales de uso especifican el modo en el que se producen los enunciados y secomprenden de forma apropiada respecto a los componentes de las secuenciascomunicativas. El conocimiento de las normas de uso de registro y estilo nos permiten, porejemplo, dirigirnos de forma adecuada cuando existe distancia social al entablar una

conversacin con un desconocido o cuando hay diferencias de edad o de estatus. Unasituacin de falta de competencia sociolingstica se produce, por ejemplo, cuando uncamarero se dirige a unos clientes con una frase del tipo: Eh, tos, qu vais a comer?, envez de decir algo como: Buenas noches. Aqu tienen la carta. Otro ejemplo que muestraproblemas con la competencia sociolingstica sera el de un estudiante universitario pidiendoa otro apuntes del da anterior de la siguiente forma: Perdone usted, caballero, sera tanamable de dejarme los apuntes de ayer?, en vez de emplear una frase como Perdona, teimportara dejarme los apuntes de ayer?

La competencia estratgica. Este componente est formado por las estrategias decomunicacin verbales y no verbales cuya accin se requiere para compensar las dificultadesen la comunicacin debidas a variables de actuacin o a competencia insuficiente (Canale ySwain, 1980: 30). Tanto los hablantes nativos como los estudiantes de lenguas utilizanestrategias para hacer frente a las limitaciones que impone su conocimiento o a losproblemas para acceder a determinados elementos lingsticos que pueden surgir en el

mismo acto de la comunicacin. En general, los hablantes no nativos tienen este tipo deproblemas con ms frecuencia que los hablantes nativos. Varios investigadores se hancentrado en describir las estrategias ms utilizadas por parte de hablantes de segundaslenguas (Kellerman, 1991; Kasper y Kellerman, 1997; Bialystok, 1990; Cohen, 1998).Algunas de las estrategias comunicativas ms frecuentes incluyen (Manchn, 1993):

o Ajustar el mensaje utilizando un trmino en el lugar de otro. Por ejemplo, decir clavo envez de tornillo.

o Utilizar mmica o gestos para hacerse entender.o Describir un objeto cuando se ignora su nombre. Por ejemplo, lo que usas para poner la

ropa lisa (en vez de decir plancha).o Acuaciones lxicas. Por ejemplo, Estas cosas se utilizan para luz, para luzar (Manchn,

1993: 162).

El modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain fue revisado y modificado por elprimero tres aos ms tarde (Canale, 1983). Canale elabor el concepto de competenciasocio-lingstica y la diferenci de la competencia discursiva:

La competencia sociolingstica incluye las reglas socioculturales y, por lo tanto, se trata deproducir y comprender los enunciados de forma apropiada en distintos contextossociolingsticos dependiendo de factores contextuales como el estatus de los participantes,el propsito de la interaccin y las normas o convenciones de la interaccin(Canale, 1983:7).La competencia sociolingstica se refiere a la caracterizacin de las condiciones quedeterminan qu enunciados son apropiados en determinadas situaciones. Hemos sealado yaalgunos ejemplos de problemas referentes a la competencia sociolingstica a los que cabeaadir la utilizacin de algunas distinciones en la lengua, como Ud. y T en espaol. Eningls existe una sola forma, you, pero la lengua ofrece otros recursos para marcar distanciaentre los interlocutores, como el empleo de un ttulo (Mr., Mrs., Ms.) o del nombre de pila(John, Mary) cuando nos dirigimos a alguien.

La competencia discursiva se refiere al modo en el que se combinan formas gramaticales ysignificados para obtener un texto hablado o escrito unificado. La unidad del texto seconsigue por medio de la cohesin en la forma y la coherencia en el significado. Tal y comoseala Canale (1983), la cohesin se refiere al modo en que las oraciones se unenestructuralmente y facilita la interpretacin de un texto. Veamos el siguiente ejemplo:

Iba por la calle cuando de pronto o un ruido y vi que un coche rojo se chocaba contra unamoto que estaba aparcada. Inmediatamente, el conductor se baj y vio que la haba tirado.

En este ejemplo podemos observar que se utiliza un dectico temporal, inmediatamente, yla utilizacin anafrica de la para referirse a la moto. Estos mecanismos sirven pararelacionar las oraciones del texto.


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Segn Canale, la coherencia tambin relaciona las distintas partes del texto, pero desde unpunto de vista semntico, haciendo referencia a las relaciones entre los distintos significados.Canale toma un ejemplo de Widdowson (1978: 29) para explicar la coherencia:

A.El telfono.

B.Estoy en el bao.

A.Vale.

La relacin entre estos enunciados no se da por medio de mecanismos de cohesin, sino porla interpretacin del significado de los enunciados como una peticin, una disculpa y unaaceptacin de la disculpa, respectivamente.

Adems de esta importante distincin entre competencia sociolingstica y competenciapragmtica, Canale ampla el concepto de competencia estratgica para incluir lascaractersticas compensatorias de las estrategias de comunicacin debidas a la

incompetencia insuficiente y las estrategias utilizadas para favorecer el efecto retrico de losenunciados (Canale, 1983: 339).

El modelo desarrollado por Canale y Swain (1980) y su revisin por Canale (1983) hantenido una importante influencia en la adquisicin y enseanza de lenguas. Define lasdimensiones de la competencia comunicativa, aunque algunos investigadores hanconsiderado que las definiciones no son suficientemente completas (Schachter, 1990). Apesar de esta crtica, el modelo ha contribuido significativamente al desarrollo de otrosmodelos, tanto en la adquisicin de lenguas en general como en el rea de evaluacin.


3.2. El modelo de Bachman (1990)

El modelo de Bachman proviene del rea de la evaluacin de lenguas dentro de laadquisicin de segundas lenguas y trata de establecer las distintas dimensiones de lacompetencia comunicativa. En este modelo se distingue competencia organizativa ycompetencia pragmtica (vese figura 2):


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Figura 2: El modelo de Bachman

La competencia organizativa. Esta dimensin de la competencia incluye las habilidadesrelacionadas con la estructura formal de la lengua para producir o reconocer frasesgramaticales correctas, incluyendo su contenido proposicional y ordenndolas para formartextos (Bachman, 1990: 87). Estas habilidades son de dos tipos:

a. La competencia gramatical, que incluye la competencia de uso lingstico y es similar a lacompetencia gramatical de Canale y Swain (1980).

b. La competencia textual, que incluye el conocimiento de las convenciones para unirenunciados de manera que formen un texto. Este componente es similar al de competenciadiscursiva de Canale (1983), pero Bachman lo presenta de forma ms elaborada. Lacompetencia textual incluye la cohesin y la organizacin retrica. La cohesin se refiere alas formas de marcar explcitamente las relaciones semnticas, como la referencia, la elipsiso la cohesin lxica. La organizacin retrica se refiere a la estructura conceptual general deltexto y est relacionada con el efecto del texto en el usuario de la lengua (Van Dijk, 1977).Las convenciones de organizacin retrica incluyen mtodos comunes de desarrollo, como lanarracin, descripcin, comparacin, clasificacin y anlisis del proceso.Las habilidades relacionadas con la competencia organizativa se refieren a la organizacin delas seales lingsticas que se utilizan en la comunicacin y al modo en el que estas sealesse usan para referirse a personas, objetos, ideas y sentimientos.

La competencia pragmtica se refiere a las relaciones entre signos y referentes y tambin alas relaciones entre usuarios de la lengua y contexto de comunicacin. La competencia

pragmtica incluye dos dimensiones, la competencia ilocutiva y la competenciasociolingstica:

a. La competencia ilocutiva implica el anlisis de las condiciones pragmticas que determinan siun enunciado es aceptable o no. Se refiere a la relacin entre los enunciados y los actos ofunciones que los hablantes intentan realizar por medio de los enunciados. Se distinguenfunciones ideativas, manipulativas, heursticas e imaginativas. Veamos el siguiente ejemplo:

En una empresa:

Secretaria:El despacho del Sr. Lpez est al fondo del pasillo.

Visitante:

Gracias (pero no se mueve).Secretaria:Le est esperando el Sr. Lpez.


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Visitante:Oh, perdn.

En este ejemplo podemos observar que hay un problema de tipo pragmtico en lacomunicacin porque la persona visitante no ha entendido que la intencin de la secretariaera que se dirigiera inmediatamente al despacho del Sr. Lpez al darle su localizacin. Eneste caso la secretaria ha formulado una peticin indirecta que no ha sido interpretada comotal.

b. La competencia sociolingstica se refiere a la caracterizacin de las condiciones quedeterminan qu enunciados son apropiados en determinadas situaciones y determinan elregistro, variedad dialectal y referencias culturales. Este componente es similar al conceptode competencia sociolingstica de Canale y Swain (1980).En una versin ms reciente del modelo, Bachman y Palmer (1996) introducen algunoscambios en la competencia pragmtica y consideran que tiene tres componentes: i) elconocimiento lxico, que anteriormente estaba incluido en la competencia gramatical; ii) elconocimiento funcional, que se refiere a las relaciones entre los enunciados y las intencionescomunicativas de los hablantes, y es similar, pero ms amplio, que el concepto decompetencia ilocutiva y iii) el conocimiento sociolingstico que ya haba sido consideradoen la versin anterior del modelo.

Bachman tambin incluye la competencia estratgica y describe los mecanismos por los queesta competencia funciona. Para ello, aplica el modelo de produccin del habla de Faerch yKasper (1983) e incluye los siguientes componentes: valoracin, planificacin y ejecucin. Enuna versin modificada del modelo (Bachman y Palmer, 1996) se refiere a la competenciaestratgica como estrategia metacognitiva.

El modelo de Bachman (1990) y el de Bachman y Palmer (1996) tratan de distinguir entreconocimiento y habilidad de uso de la lengua, aunque resulte difcil distinguir algunosaspectos de la competencia estratgica y de la competencia funcional. El modelo esconsiderado como una aportacin importante en el rea de la evaluacin.


3.3. El modelo de Celce-Murcia, Dornyei y Thurreu (1995)

Este modelo incluye los siguientes componentes: a) competencia discursiva; b) competencialingstica; c) competencia accional; d) competencia sociocultural e) competencia estratgica(vase figura 3):

Figura 3: Modelo de Celce-Murcia, Dnyei y Thurrell

La competencia discursiva se refiere a la seleccin, secuenciacin y organizacin de palabras,estructuras, frases y enunciados para obtener un texto oral o escrito unificado. Las subreas


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que contribuyen a la competencia discursiva son: cohesin, deixis, coherencia, estructuragenrica y estructura conversacional inherente a la alternancia de turnos.

La competencia lingstica se corresponde, en trminos generales, con el concepto decompetencia gramatical de Canale y Swain (1980). El uso del trmino competencialingstica en vez del de competencia gramatical se debe al deseo de indicarexplcitamente la inclusin en este componente del lxico y la fonologa adems de la

gramtica. Asimismo, se otorga una gran importancia a las construcciones formulaicas comoparte de la competencia lingstica. La competencia accional (tambin llamada pragmtica e ilocutiva) ha sido definida como la

habilidad para transmitir y entender el intento comunicativo al realizar e interpretar actosde habla y funciones lingsticas (Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell, 1995: 17). Lacompetencia accional incluye el conocimiento de funciones del habla y actos de habla y seaproxima al concepto de competencia ilocutiva de Bachman (1990) y de competenciafuncional de Bachman y Palmer (1996).

La competencia sociocultural se refiere al conocimiento que tiene el hablante para expresarmensajes de forma apropiada en el contexto sociocultural de la comunicacin. Loscomponentes de la competencia sociocultural incluyen los factores del contexto social(variables de los participantes y variables situacionales, etc.), factores estilsticos(convenciones de cortesa, grados de formalidad, etc.), factores culturales (conocimiento dela forma de vida en la comunidad, conocimiento de diferencias regionales, etc.), factores de

comunicacin no verbal (por ejemplo gestos, uso del espacio, etc.). El concepto decompetencia sociocultural se aproxima al concepto de competencia sociolingstica delos modelos anteriores, pero la descripcin de sus componentes es ms completa.

La competencia estratgica se refiere al uso de las estrategias de comunicacin. Adems dela perspectiva psicolingstica, que incluye estrategias compensatorias a las que nos hemosreferido anteriormente, Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995) enfatizan las estrategias deinteraccin que incluyen estrategias para comprobar la comprensin o peticin de ayuda alinterlocutor.El modelo sita la competencia discursiva en una posicin central que relaciona lacompetencia lingstica con la accional y la sociolingstica. Los hablantes tambin necesitanla competencia estratgica, un inventario de estrategias utilizadas para resolver problemas opara compensar las deficiencias en otras competencias.

El modelo de Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995) tiene gran inters por el peso relativode los componentes, la posicin central de la competencia discursiva y por centrarse en lainteraccin entre los componentes. Adems ofrece una descripcin detallada de cada uno delos componentes de la competencia comunicativa.


3.4. Comparacin de los tres modelos

Al comparar los tres modelos presentados podemos observar que el concepto de

competencia sociolingstica originalmente propuesto por Canale y Swain (1980) es el quems se ha desarrollado para dar lugar no solamente a la competencia sociolingstica osociocultural, sino tambin a la competencia discursiva o textual y a la competenciapragmtica o accional. Canale (1983) ya separ la competencia discursiva de lasociolingstica y en los otros dos modelos se incluye tambin la competencia accional opragmtica. De este modo, Canale (1983) considera que la competencia sociolingsticaincluye a la pragmtica, mientras que Bachman (1990) cree que la competencia pragmticaincluye a la sociolingstica. Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995) consideran lascompetencias sociolingstica y pragmtica como independientes, pero relacionadas entre sy con el resto de las competencias.

Tal y como seala Cenoz (2000), algunos investigadores han optado por distinguir entre dosdimensiones de la competencia pragmtica: la pragmalingstica y la sociopragmtica(Leech, 1983; Thomas, 1983) o el componente pragmalingstico y el filtro cultural (Blum-


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Kulka, 1991). El componente pragmalingstico se refiere a aquellas estructuras especficas yfunciones que las distintas lenguas utilizan en la realizacin de los actos de habla. Elcomponente sociopragmtico o cultural se refiere al grado de correspondencia que los actosde habla tienen con las condiciones y situaciones especficas en las que se produce lacomunicacin.

Por lo tanto podemos ver que hay cierto solapamiento entre las dimensiones y esto explicaralas distintas clasificaciones. Otro aspecto importante en la comparacin de los modelos es lainteraccin entre los distintos componentes. De este modo, podemos observar que paraCelce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995), la relacin entre las dimensiones representa unaspecto importante del modelo y la competencia discursiva tiene un papel principal.

El desarrollo de las dimensiones discursiva y pragmtica en estos modelos refleja laimportancia que han adquirido el anlisis del discurso y la pragmtica en los ltimos aos,hasta ser considerados como reas fundamentales de la lingstica terica y aplicada. Estoscomponentes son tambin esenciales en la adquisicin y enseanza de lenguas.

4. La multicompetencia

Teniendo en cuenta los modelos de competencia comunicativa incluidos en la seccinanterior, los estudiantes de una segunda lengua deben alcanzar no solamente un dominio dela fontica, del vocabulario y de la gramtica, sino tambin de otros aspectos de lacompetencia comunicativa. Deben ser capaces de emitir y comprender actos de hablaapropiados al contexto, comunicar a un nivel textual que vaya ms all de la frase ydebemos utilizar estrategias adecuadas para mantener la comunicacin.

Adems, aunque nos hemos referido hasta ahora a la segunda lengua como un trminogeneral, tenemos que tener en cuenta que el plurilingismo y la adquisicin de ms de unalengua no nativa son hechos cada vez ms frecuentes. Los estudios de adquisicin de

terceras lenguas y plurilingismo han tenido un importante desarrollo en los ltimos aos yse han centrado en analizar las diferencias entre la adquisicin de la segunda lengua y deotras lenguas adicionales o la relacin entre la competencia en las distintas lenguas (Herdinay Jessner, 2000, 2002).

Centrndonos en el concepto de competencia comunicativa, si nos planteamos laadquisicin de varias lenguas, parece demasiado idealista considerar que se puede alcanzarun nivel de competencia comunicativa similar en todos los componentes y que estacompetencia sea similar a la de los hablantes nativos de cada una de las lenguas. Losmodelos que hemos presentado describen los componentes de la competencia y, en algunoscasos, la interaccin entre los mismos, pero no se centran en el grado de competencia que

un hablante no nativo puede alcanzar o en la posibilidad de adquirir varias lenguas nonativas.

La idea segn la cual la competencia que los hablantes de segundas lenguas tienen quealcanzar debe ser la competencia nativa ideal ha sido cuestionada en los ltimos aos.Grosjean (1989, 1992) y Cook (1992, 1993, 1995) han criticado lo que llaman la visinmonolinge del bilingismo, segn la cual los aprendices de una segunda lengua debenconseguir alcanzar una competencia nativa en la lengua meta, es decir, una competenciasimilar a la de los hablantes monolinges. Se trata, sin embargo, de la visin ms aceptadade la competencia, ya que en la enseanza siempre evaluamos las lenguas en relacin a lacompetencia monolinge, es decir, el modelo de competencia suele ser el hablante ideal dela lingstica terica. Como dice Edwards (1994), un bilinge o plurilinge que sea

perfectamente equilibrado es excepcional. Por lo tanto, puesto que los hablantes desegundas lenguas normalmente no llegan a ser hablantes plurilinges equilibrados con


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competencia nativa en todas sus lenguas, tenemos una sensacin de fracaso en laenseanza de lenguas. Por eso, como dice Grosjean (1989), la enseanza de lenguas seconsidera muchas veces deficitaria y no es juzgada por s misma, es decir, en relacin conlas necesidades y el uso real de los estudiantes de segundas lenguas.

A diferencia de esta visin fraccionada del bilingismo ideal, Grosjean (1992) ha propuestouna visin holstica. Segn este autor los bilinges son hablantes competentes que presentanun tipo de competencia especial que refleja las interacciones existentes entre las lenguas queconocen. No es normal que los bilinges presenten una competencia totalmente equilibradapuesto que han desarrollado sus competencias comunicativas en dos lenguas segn loscontextos especficos en los que las han aprendido y utilizado. La lengua de competencia delos bilinges no debera ser considerada como la suma de dos competencias monolinges,sino que debera juzgarse en relacin al repertorio lingstico total de los usuarios.

De forma similar, Cook (1992) ha propuesto el trmino multicompetencia para referirse auna forma nica de competencia que no es necesariamente comparable con la de losmonolinges. Segn Cook, los hablantes de L2 no deben ser considerados como imitadores

de monolinges, sino como poseedores de formas nicas de competencia. Herdina y Jessner(2000, 2002) tambin recalcan el carcter dinmico de la competencia bilinge, que cambiacomo resultado de la interaccin de los subsistemas lingsticos que reflejan las necesidadescomunicativas de los usuarios.

Estas visiones alternativas del bilingismo son todava ms interesantes si las aplicamos alplurilingismo y a la adquisicin de la tercera lengua. Si pensamos en hablantes plurilingeses todava ms difcil encontrar hablantes que sean perfectamente equilibrados en sudominio de tres, cuatro o cinco lenguas. Un hablante plurilinge tiene un repertoriolingstico mucho ms amplio que un monolinge, pero un abanico similar de situaciones enlas que utilizar este repertorio. Los hablantes plurilinges emplean las distintas lenguas paradiferentes funciones y usos y no sera justo que fueran evaluados con los mismos criterios

utilizados para los hablantes monolinges que usan una sola lengua en todas las situaciones.Desde un punto de vista psicolingstico, esta visin implica que los plurilinges poseen unaconfiguracin de competencias lingsticas diferente de la de bilinges y monolinges. Estaperspectiva supone implicaciones importantes para la educacin plurilinge al cuestionar quela competencia nativa ideal sea el objetivo de la enseanza de lenguas.

Por lo tanto, aunque todos los componentes que forman parte de la competenciacomunicativa (lingstica, pragmtica, sociolingstica, discursiva y estratgica) sonnecesarios para la comunicacin efectiva en varias lenguas, la competencia plurilingetambin presenta algunas caractersticas especiales que la distinguen de la monolinge.Aunque los hablantes plurilinges necesitan todos los componentes de la competenciacomunicativa, normalmente no precisan desarrollar todos los componentes para todas lassituaciones comunicativas en todas sus lenguas.


5. La adquisicin y enseanza de la competencia comunicativa

En el rea de adquisicin de primeras lenguas, durante las ltimas dcadas, se ha prestadogran atencin a la adquisicin de las distintas dimensiones de la competencia comunicativay, principalmente, al componente discursivo y pragmtico. Hickmann (1995) ha sealadoque la adquisicin de la competencia discursiva se inicia a edad muy temprana. Apunta

adems que los nios, incluso con menos de dos aos, incluyen informacin de tipo temporalen sus producciones orales y que pueden seguir diferentes rutas en la adquisicin de la


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competencia discursiva dependiendo de las caractersticas de la lengua que estnaprendiendo.

En lo que se refiere a la competencia pragmtica, la adquisicin de algunos actos de habla harecibido gran atencin por parte de los investigadores (Gleason, 2001). Se ha observado quelos bebs aprenden a expresar peticiones desde la etapa no verbal y cuando alcanzan loscuatro aos pueden producir la mayor parte de las peticiones. Sin embargo, tambin existenproblemas como podemos observar en el siguiente ejemplo:

Por telfono:

Nio:Dgame.

Adulto:Hola, est tu pap?

Nio:S, est (pausa).

Adulto: (pausa) est tu pap?Nio:

S, est (pausa).Adulto:

Le puedes decir que se ponga?En este dilogo podemos observar que el nio entiende la pregunta Est tu pap? comouna solicitud de informacin y no como una peticin; entiende el significado literal de lapregunta, pero no la intencin del hablante.

Los padres ayudan a sus hijos a adquirir distintos aspectos de la competenciasociolingstica, pragmtica y discursiva. Algunos ejemplos comunes incluyen el hecho de

que los padres pidan a sus hijos que utilicen por favor o gracias o a contar algo que lesha ocurrido prestando atencin a la localizacin temporal o espacial.

En los ltimos aos la adquisicin de las distintas dimensiones de la competenciacomunicativa ha atrado el inters de la investigacin que se lleva a cabo sobre adquisicinde segundas lenguas y sobre la enseanza de lenguas. La pragmtica del interlenguaje y elanlisis del discurso han tenido un importante desarrollo en la investigacin y analizan elmodo en que los hablantes no nativos adquieren competencia sociolingstica, pragmtica,discursiva y estratgica (Kasper y Blum-Kulka, 1993). En la enseanza de segundas lenguasy lenguas extranjeras tambin estn adquiriendo una mayor importancia estas dimensionesde la competencia situndose entre los principales objetivos de la enseanza de lenguas ylogrando que los libros de texto incluyan cada vez ms actividades relacionadas con las

distintas dimensiones.

El concepto de competencia comunicativa tiene implicaciones pedaggicas a distintosniveles: a) los objetivos de aprendizaje; b) las estrategias de enseanza y la autonoma en elaprendizaje; c) la evaluacin.

a. Los objetivos de aprendizaje. La enseanza de las distintas dimensiones de la competenciacomunicativa debe ser un importante objetivo en la enseanza de segundas lenguas ylenguas extranjeras, porque no es suficiente conocer los elementos del sistema lingsticosino tambin es necesario utilizarlos de forma apropiada. Es importante incluir de formaespecfica distintos aspectos de la competencia comunicativa en los objetivos de cada curso yde cada unidad didctica.

b.

Las estrategias de enseanza y la autonoma en el aprendizaje. Es importante que elprofesorado ensee aspectos especficos relacionados con las distintas dimensiones de lacompetencia y adems que d la oportunidad de acceder a textos orales y escritos que se


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han producido en contextos naturales. Una de las estrategias importantes en el caso de lascompetencias sociolingstica, pragmtica y discursiva puede ser la comparacin con laprimera lengua. Adems, es importante que el alumnado pueda llegar a tener cada vez msautonoma en el aprendizaje y para ello el profesorado debe trabajar para que el alumnadosea cada vez ms consciente y reflexione sobre la importancia de aprender estasdimensiones.

c. La mayora de los libros de texto incluye actividades relacionadas con los distintos aspectosde la competencia comunicativa, pero algunos autores han observado que el tratamiento deestas dimensiones es en algunos casos muy superficial y no est suficientementecontextualizado (Bardovi-Harlig et al., 1991; Boxer y Pickering, 1995; Meier, 1997). Por lotanto, en muchos casos ser necesario completar las actividades existentes o crearactividades complementarias. La enseanza de los distintos aspectos de la competenciacomunicativa puede llevarse a cabo tanto en clases en las que se utiliza un libro de textocomo en otras clases en las que se emplean otros materiales.

d. La evaluacin. El concepto de competencia comunicativa y sus dimensiones deben ser unaparte integral de la evaluacin, tanto de la evaluacin continua realizada por el profesorado alo largo del curso como de la evaluacin final, en algunos casos externa. De hecho, uno delos modelos ms importantes de competencia comunicativa se ha desarrollado desde el reade la evaluacin de segundas lenguas.


El concepto de multicompetencia al que nos hemos referido anteriormente tambin tieneimplicaciones en la enseanza de lenguas; as, resulta oportuno plantearse las siguientespreguntas:

a. Respecto a los objetivos de aprendizaje: Qu nivel de las distintas dimensiones decompetencia puede alcanzar el alumnado, teniendo en cuenta la cantidad y tipo deinstruccin que recibe y la exposicin a la lengua objeto de aprendizaje? Debe aspirar elalumno a lograr la competencia de un hablante nativo ideal? Fracasan los profesores de

lenguas cuando no consiguen que sus alumnos alcancen este nivel? Al plantearnos estaspreguntas podemos observar que en muchos casos se han aplicado criterios de comparacincon los hablantes nativos de la lengua objeto y no se han tenido en cuenta las circunstanciasespecficas del aprendizaje de lenguas en relacin a la intensidad de la instruccin.

b. Respecto a la posibilidad de alcanzar un determinado nivel de competencia: Es posible serhablante nativo ideal de varias lenguas? Tiene que ser un bilinge la suma de un hablantenativo ideal de varias lenguas? Es evidente que cuanto mayor sea el nmero de lenguas queconformen el repertorio lingstico del mismo hablante, disminuyen las posibilidades de quela competencia en cada una de ellas sea la de un hablante nativo ideal, que conoce a laperfeccin todas las dimensiones de la competencia comunicativa en cada una de laslenguas. Sin embargo, es importante destacar que, si consideramos el conjunto de laslenguas, un hablante plurilinge cuenta con mayor competencia comunicativa que unhablante monolinge.

Conclusin

El concepto de competencia comunicativa destaca los aspectos de la competenciarelacionados con el contexto en el que se produce la comunicacin y, adems, considera queesta tiene lugar a un nivel textual y no simplemente oracional. Su desarrollo en los ltimosaos ha tenido importantes implicaciones en los mbitos de la adquisicin y enseanza delenguas. Los distintos modelos de competencia comunicativa tratan de describir y relacionarlas diferentes dimensiones de la competencia, es decir, tratan de contestar preguntas deltipo qu es la competencia comunicativa? o de qu elementos consta la competenciacomunicativa?

El concepto de multicompetencia plantea un problema de ndole diferente y de granactualidad: qu grado de competencia comunicativa podemos adquirir en varias lenguas no


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nativas? Este concepto presenta una perspectiva muy interesante, crtica con la visin mstradicional del aprendizaje de lenguas, en lo relativo a las posibilidades de alcanzarcompetencia nativa en la lengua objeto. Sin embargo, aunque el concepto resulta de graninters, an requiere un mayor desarrollo a nivel prctico, de manera que se consideren losaspectos metodolgicos de la interaccin entre las lenguas y se creen instrumentos demedicin de la multicompetencia y no de las competencias de cada una de las lenguas.

En definitiva, hoy en da es evidente que los estudiantes de segundas lenguas y lenguasextranjeras deben aprender a utilizar la lengua en un contexto adecuado, transmitir ycomprender intenciones comunicativas, elaborar y comprender textos orales y escritos ydisponer de recursos para superar las dificultades de la comunicacin. El reto actual consisteen que sean capaces de adquirir estas dimensiones de la competencia en varias lenguas y enrelacin a sus propias necesidades comunicativas.

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