1Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

N 41

Julio 2008

Michael Barber,Mona Mourshed

Cmo hicieron los sistemaseducativos con mejor

desempeo del mundo paraalcanzar sus objetivos

Este documento fue originalmente preparado y publicado por McKinsey & Company bajo el ttulo: Michael Barber y MonaMourshed. Septiembre 2007. How the Worlds Best-Performing School Systems Come Out On Top, McKinsey & Company,Social Sector Office. http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf

PREAL agradece a McKinsey & Co. Buenos Aires por la traduccin del texto al espaol, que estuvo a cargo de Pablo Quintairos.

Las opiniones vertidas en este trabajo son responsabilidad de los autores y no comprometen a PREAL ni a las instituciones quelo patrocinan.

ISSN: 0718-6002

2 McKinsey & Company

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ISSN: 0718-6002Primera edicinPublicado en Chile

Diseo e Impresin:Editorial San Marinoesm.cl

3Palabras preliminares ............................................................................................ 5

Resumen ejecutivo ................................................................................................ 6

Prefacio .................................................................................................................. 7

Introduccin: Dentro de la caja negra .................................................................. 9

1. La calidad de un sistema educativo tiene como techo lacalidad de sus docentes .......................................................................... 15

2. La nica manera de mejorar los resultados es mejorandola instruccin............................................................................................. 28

3. El alto desempeo requiere el xito de todos los nios ....................... 38

Conclusin: El sistema y el proceso ................................................................... 45

Bibliografa ........................................................................................................... 47

NDICE

Los autores agradecen profundamente a los siguientes especialistas en edu-cacin por su apoyo y colaboracin: Michael Fullan, Andreas Schleicher, LeeSing Kong, S. Gopinathan y Peter Hill. Los autores tambin desean agradecerla importante contribucin de Fenton Whelan a este informe, el revelador apor-te de nuestros colegas de McKinsey Andrew Moffit, Maisie OFlanagan y PaulJansen, la capacidad editorial de Ivan Hutnik, y al director de arte NicholasDehaney, Media & Design, Londres.

Agradecimientos

5PALABRAS PRELIMINARES

La capacidad de los pases tanto las economasms avanzadas del mundo como aquellas queestn experimentando un rpido desarrollo paracompetir en la economa global de conocimientosdepende cada vez ms de su disposicin parahacer frente a la creciente demanda de un altonivel de conocimientos. Esto, a su vez, requiereimportantes mejoras en la calidad de los resulta-dos escolares y una distribucin ms equitativade las oportunidades de aprendizaje.

Las evaluaciones internacionales, como el Pro-grama Internacional de Evaluacin de Estudian-tes (PISA, por sus siglas en ingls) de la OCDE,permiten en la actualidad comparar directa y re-gularmente la calidad de los resultados acadmi-cos entre los distintos sistemas educativos. Estosprogramas revelan amplias diferencias en el gra-do de xito de los pases con relacin al fomentodel conocimiento y las capacidades en reas cla-ves. Para algunos pases, los resultados del In-forme PISA han sido desalentadores, ya que handemostrado que el desempeo de los estudian-tes de 15 aos est considerablemente retrasadorespecto de otros pases, en algunos casos enuna medida equivalente a varios aos de escola-ridad y a veces pese a grandes inversiones eneducacin. Las comparaciones internacionalestambin han resaltado fuertes variaciones en eldesempeo de las escuelas y han generado se-rias preocupaciones acerca de la equidad en ladistribucin de oportunidades de aprendizaje. Porltimo, aunque no menos importante, sugierenque existe un gran campo para mejorar la eficien-cia educacional, al punto que, en los pases de laOCDE, los contribuyentes podran esperar un au-mento del 22% en los resultados de sus inversio-nes actuales en educacin.

Sin embargo, las comparaciones como el Infor-me PISA tambin aportan perspectivas muyalentadoras. En todo el mundo ya sea en Ca-nad en Amrica del Norte, Finlandia en Europa

o Japn y Corea en Asia algunos sistemaseducativos dan prueba de que la excelencia eneducacin es una meta alcanzable y a un costorazonable. Tambin demuestran que el desafode lograr una buena distribucin de los resulta-dos del aprendizaje que adems sea equitativadesde el aspecto social puede abordarse conxito, y que la excelencia es posible de alcanzarconsistentemente a lo largo y a lo ancho de lossistemas educativos, respecto de la mayora delos alumnos y las escuelas.

Pese a todo, medir el desempeo no conduceautomticamente a obtener una perspectiva so-bre cmo pueden las polticas y las prcticasayudar a los estudiantes a aprender mejor, a losdocentes a ensear mejor y a las escuelas aoperar en forma ms efectiva. Aqu es dondeaparece el informe de McKinsey, con su originalenfoque que combina resultados cuantitativoscon perspectivas cualitativas acerca de qu tie-nen en comn los sistemas educativos con altodesempeo y que mejoran con rapidez. Con n-fasis en aspectos que trascienden los contextosculturales y sociopolticos, tales como conseguira las personas ms aptas para ejercer la docen-cia, desarrollarlas hasta convertirlas en instruc-tores eficientes y poner en prctica mecanismosde apoyo dirigido para garantizar que todos losnios pueden aprovechar los beneficios de unainstruccin de alta calidad, el informe permite alos encargados de formular las polticas conocerlas caractersticas de sistemas exitosos sin ne-cesidad de copiarlos por completo.

Al permitir a las autoridades examinar sus pro-pios sistemas educativos a la luz de aquelloscon mejor desempeo que fijan los estndares aalcanzar, el presente informe ofrece una herra-mienta nica para lograr mejoras en la educa-cin y una mejor preparacin de los jvenespara su ingreso a la vida adulta, plagada de r-pidos cambios y creciente interdependencia glo-bal. Los anlisis comparativos de este tipo serncada vez ms importantes, ya que los sistemas

6RESUMEN EJECUTIVO

La reforma educativa est en el primer lugar dela agenda de casi todos los pases del mundo.Sin embargo, pese a masivos aumentos del gas-to (el ao 2006 los gobiernos de todo el mundodestinaron US$ 2 billones a educacin) y a am-biciosos intentos de reforma, el desempeo demuchos sistemas educativos apenas si ha mejo-rado en dcadas. Esto es an ms sorprendenteporque hay grandes diferencias en la calidad dela educacin. Por ejemplo, en evaluaciones in-ternacionales, menos del uno por ciento de losnios de frica y Medio Oriente alcanzan undesempeo igual o superior al del promedio deSingapur. Esto no es consecuencia exclusiva delnivel de inversin. Singapur, uno de los pasescon mejor desempeo del mundo, gasta menosen educacin primaria que 27 de los 30 pasesde la OCDE1.

Cambiar lo que sucede en los corazones y enlas mentes de millones de nios la misin prin-cipal de cualquier sistema educativo no es ta-rea simple. El hecho de que algunos tienen xitoy otros no, es indiscutible. De modo que, porqu algunos sistemas educativos tienen un me-jor desempeo y mejoran con ms rapidez queotros?

Existen muchas formas distintas de mejorar unsistema educativo. La complejidad de esta ta-rea y la falta de certeza con respecto a sus

resultados han sido fielmente reflejadas en eldebate internacional acerca de cmo hacerlo.Para saber por qu algunas escuelas tienenxito y otras no, estudiamos veinticinco siste-mas educativos de todo el mundo, incluidosdiez de los sistemas con mejor desempeo, yanalizamos qu tienen en comn estos siste-mas con alto desempeo y cules son las he-rramientas que emplean para mejorar los resul-tados de sus alumnos.

Las experiencias de estos exitosos sistemaseducativos resaltan la importancia de tres as-pectos:

conseguir a las personas ms aptas paraejercer la docencia;

desarrollarlas hasta convertirlas en instruc-tores eficientes; y

garantizar que el sistema sea capaz de brin-dar la mejor instruccin posible a todos losnios.

Estos sistemas demuestran que las mejoresprcticas para alcanzar estos tres objetivos noguardan relacin con la cultura del lugar dondese las aplica. Asimismo, tambin dan fe de quepueden lograrse mejoras de importancia en losresultados en el corto plazo, y de que la aplica-cin universal de estas prcticas podra tenerenorme impacto para la mejora de los sistemaseducativos con dificultades, dondequiera queestn.

con mejor desempeo, y no simplemente la me-jora en base a estndares nacionales, se con-vertirn rpidamente en la medida del xito. Lospases no solo debern igualar el desempeo deesos pases, sino superarlo si desean justificarsalarios ms altos. El mundo es indiferente a latradicin y a la reputacin pasada, no perdonalas flaquezas e ignora las costumbres o prcti-cas. El xito ser para las personas y los pases

que sean rpidos para adaptarse, moderen susquejas y estn abiertos al cambio. La tarea delos gobiernos ser garantizar que los pasesasuman este desafo.

ANDREAS SCHLEICHERDirector de la Divisin de Indicadores y Anlisis

Direccin de Educacin, OCDE

1 Gasto por alumno en educacin primaria, con relacin al PBIper cpita.

7PREFACIO

El presente informe es el resultado de una in-vestigacin llevada a cabo por McKinsey & Com-pany entre mayo de 2006 y marzo de 2007. Suobjetivo ha sido comprender por qu los siste-mas educativos con ms alto desempeo delmundo alcanzan resultados mucho mejores quela mayora de los dems, y por qu ciertas refor-mas educativas tienen tanto xito, cuando mu-chas otras no logran su cometido.

Nos concentramos principalmente en cmo lasdiferencias en lo que sucede a nivel del sistemaeducativo impactan sobre lo que sucede en lasaulas, en trminos de favorecer una mejor ense-anza y un mejor aprendizaje. Hemos optadopor no abordar la pedagoga o los contenidos,ms all de la relevancia propia de estos facto-res. Dichos temas han sido sobradamente anali-zados por la bibliografa especializada. Existe unfoco mucho menor en el sistema educativo ens mismo la infraestructura fundamental quesostiene el desempeo y en cmo garantizarque brinde una educacin de alto nivel para to-dos los nios.

El informe es resultado del anlisis de los lo-gros de los sistemas educativos de ms altodesempeo, segn los define el Programa In-ternacional de Evaluacin de Estudiantes(PISA, por sus siglas en ingls) de la OCDE,un estudio de la bibliografa actual2 y entrevis-tas con ms de cien expertos, encargados depolticas y profesionales. En el curso de estainvestigacin visitamos escuelas de Wellingtona Helsinki y de Singapur a Boston para obtenerreferencias de ms de dos docenas de siste-

2 En el curso del estudio de bibliografa llevado a cabo como partede esta investigacin, consultamos ms de 500 papers, tratadosy libros sobre docencia y sistemas educativos. Los ms relevan-tes estn citados en el apndice de bibliografa que aparece alfinal del informe.

mas educativos de Asia, Europa, Amrica delNorte y Medio Oriente.

Los sistemas educativos que hemos evaluadofueron seleccionados a efectos de representardos categoras diferentes, para as equilibrar elanlisis de los altos logros actuales con la ex-ploracin del camino que los dems deberanseguir para llegar al mismo punto (cuadro 1). Elprimer grupo incluye los diez sistemas educati-vos de mejor desempeo del mundo segn elPrograma Internacional de Evaluacin de Estu-diantes (PISA) de la OCDE; y el segundo grupocomprende los sistemas que estn experimen-tando un rpido desarrollo y han introducido re-cientemente reformas que han mejorado los re-sultados de sus estudiantes. Los ejemplosresaltados a lo largo de este informe derivan delas experiencias de estas dos categoras. Tam-bin examinamos, aunque en menor medida, untercer grupo de sistemas educativos ubicadosen economas en desarrollo de Medio Oriente yAmrica Latina, con poblaciones en crecimiento(Bahrin, Brasil, Qatar, Arabia Saudita y EAU).Este grupo se encuentra embarcado en ambicio-sos programas de mejora y, con el propsito deanalizar cmo puede aprenderse de las expe-riencias de los dems, hemos procurado com-prender la razn de sus reformas y de qu ma-nera estn adaptando enfoques que hanprobado tener xito en otros lugares.

Esperamos que este informe contribuya al deba-te internacional acerca de cmo mejorar la cali-dad de las escuelas y ayude a trazar el caminoa seguir para que las futuras reformas sean msefectivas a la hora de mejorar la calidad de laeducacin de todos los nios del mundo.

81. Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes de la OCDE, examen cada tres aos de lectura, matemtica y ciencias para alumnosde 15 aos de edad. Liechtenstein y Macao tambin estuvieron dentro de los 10 mejores en 2003, pero fueron excluidos por motivos tcnicos.

2. Canad calific en el 5 puesto del Informe PISA; Alberta y Ontario fueron incluidas como provincias representativas.3. Singapur no particip en el PISA; Singapur tuvo las mejores calificaciones en matemtica y ciencias en el TIMSS 2003.4. Sistemas con altos coeficientes de mejora conforme a la Evaluacin Nacional de Desarrollo Educativo (NAEP, por sus siglas en ingls) de

EE.UU. o TIMSS. Asimismo, Boston y Nueva York han sido constantemente finalistas del Broad Prize for Urban Education.

Fuente: PISA, McKinsey.

CUADRO 1

SISTEMAS EDUCATIVOS ESTUDIADOS

Sistemas en los 10 primeros puestosdel Informe PISA de la OCDE1

Sistemas con fuerte trayectoriade mejora4

Alberta2 Australia Blgica Finlandia Hong Kong Japn Holanda Nueva Zelanda Ontario2 Singapur3 Corea del Sur

Atlanta Boston Chicago Inglaterra Jordania Nueva York Ohio

El equipo tambin identificlos fundamentos de las reformas

en otros cinco sistemas quehan lanzado recientemente

programas de mejora

9INTRODUCCIN: DENTRO DE LA CAJA NEGRA

Pese a los sensibles aumentos del gasto y a mu-chos esfuerzos de reforma bien intencionados, eldesempeo de un gran nmero de sistemas eje-cutivos apenas ha mejorado en dcadas. Solo al-gunas de las estrategias de reforma ms difundi-das en el mundo (por ejemplo, dar mayorautonoma a las escuelas o reducir la cantidad dealumnos en las aulas) han producido los resulta-dos esperados. Sin embargo, algunos sistemaseducativos tienen un desempeo cada vez mejor,y las mejoras son alcanzadas con mayor rapidezque en otros casos. Analizamos 25 sistemas edu-cativos de todo el mundo, inclusive 10 de los demejor desempeo, para descubrir por qu.GASTO, REFORMAS Y RESULTADOS

Entre 1980 y 2005 el gasto pblico por estudian-te aument el 73% en Estados Unidos, conside-rando el efecto de la inflacin. En el mismo pe-rodo, este pas uti l iz ms docentes: elcoeficiente alumno-docente descendi el 18% y,en 2005, la cantidad de alumnos por aula en lasescuelas pblicas nacionales alcanz su nivelhistrico ms bajo. El gobierno federal, los go-biernos estatales, los consejos escolares, direc-tores, maestros, los sindicatos docentes, empre-sas y organizaciones sin fines de lucro, entreotros, lanzaron decenas de miles de iniciativasdirigidas a mejorar la calidad de la educacin enlas escuelas nacionales.

No obstante, los resultados alcanzados por losestudiantes, medidos por el programa nacionalde evaluacin del propio Ministerio de Educa-cin, prcticamente no mostraron cambios. Sibien se observaron algunas mejoras en mate-mtica, las calificaciones en lectura de los alum-nos de 9, 13 y 17 aos fueron en 2005 las mis-mas que en 1980 (cuadro 2).

Estados Unidos no fue el nico pas con proble-mas para mejorar su sistema educativo. De he-

cho, casi todos los pases miembros de laOCDE elevaron sensiblemente su gasto en edu-cacin a lo largo del mismo perodo, adems delanzar mltiples iniciativas para administrar me-jor esos fondos. Pese a ello, muy pocos de lossistemas educativos de la OCDE alcanzaronmejoras de desempeo significativas. Un estu-dio basado en los resultados de evaluacionesnacionales e internacionales mostr que en mu-chos sistemas educativos el desempeo haballegado a una meseta o incluso mostraba retro-cesos (cuadro 3)3.

Sin embargo, muchos de estos esfuerzos de re-forma parecen haber sido cuidadosamente pla-neados y tener altos objetivos, lo que torna sufracaso an ms sorprendente. En Inglaterra,por ejemplo, prcticamente todos los aspectosde la reforma fueron revisados y reorganizados.All se reform el financiamiento de las escue-las, su forma de gobierno, los planes de estudio,las evaluaciones y pruebas, el control de cali-dad, el papel de los gobiernos locales y del go-bierno nacional, el rango y naturaleza de lasagencias nacionales, las relaciones entre las es-cuelas y la comunidad, las admisiones4. Pesea ello, un informe publicado en 1996 por la Fun-dacin Nacional de Investigacin Educativa de-mostr que entre 1948 y 1996, pese a 50 aosde reforma, no se haba observado una mejoraapreciable en los estndares de lengua y arit-mtica en las escuelas primarias inglesas5.

Las reformas ya mencionadas en Estados Unidosfueron igualmente ambiciosas y tenan como ob-jetivo ir ms all de la mera mejora del coeficien-te alumno-docente. Tambin experimentaron conreformas estructurales, principalmente en la des-centralizacin de facultades en los distritos esco-lares, escuelas ms pequeas y escuelas experi-

3 Pritchett, Educational Quality and Costs: A Big Puzzle and FivePossible Pieces (2004).

4 Barber, Journeys of Discovery (2005).5 NFER, Trends in Standards in Literacy and Numeracy in the

United Kingdom (1997).

10

CUADRO 2

EE.UU.: DOCENTES, GASTO Y DESEMPEO

ndicelineal

70

60

50

40

30

20

10

0

Gasto por alumno(US$ 2004)

Tasa alumno-docente

Alfabetizacin (17 aos)Alfabetizacin (13 aos)

Alfabetizacin (9 aos)

1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005Fuente: Centro Nacional de Estadsticas de Educacin, NEAP, Hanushek (1998).

CUADRO 3

GASTO Y RESULTADOS EN LA OCDE

*Gasto real, corregido por efecto Baumol utilizando un ndice de precios de bienes y servicios del gobierno.**Matemtica y ciencias.Fuente: UNESCO, Informe Global de Monitoreo EFA 2005, Pritchett (2004), Woessmann (2002). McKinsey.

Aumento en el gasto real por estudiante*(1970-1994)

Aumento en los logros de los alumnos**(1970-1994)%

Blgica

Reino Unido

Japn

Alemania

Italia

Francia

Nueva Zelanda

Australia

65

77

103

108

126

212

223

270

-5

-8

2

-5

1

-7

-10

-2

11

mentales o charter (escuelas con mayor autono-ma a cambio de la obligacin de rendir cuentasen mayor detalle). Sin embargo, los resultadosfueron desalentadores. Si bien las mejores es-cuelas experimentales demostraron que es posi-ble alcanzar mejoras significativas en trminos deresultados acadmicos, y algunas cadenas deescuelas experimentales probaron que los mode-los confiables pueden arrojar progresos constan-tes en una sucesin de establecimientos, los re-sultados de las escuelas experimentales nodifirieron sustancialmente de los de las escuelastradicionales. La Evaluacin Nacional de Desa-rrollo Educativo (NAEP, por sus siglas en ingls)lleg a sugerir que los alumnos de las escuelasexperimentales alcanzaron resultados algo infe-riores a los de sus pares de escuelas pblicas,inclusive despus de considerar el entorno de losestudiantes (cuadro 4)6. De manera similar, las

escuelas pequeas (nuevas escuelas creadasa partir de la divisin de escuelas secundariasde mayor tamao) generaron resultados ape-nas superiores en lectura, y peores en mate-mtica7.

En Nueva Zelanda, las autoridades pusieron apunto la estructura del sistema, descentralizaronfacultades en beneficio de las escuelas (que se-ran gobernadas por rganos constituidos me-diante eleccin), crearon dos nuevos entes re-guladores independientes y redujeronsignificativamente la intervencin del gobiernocentral en el sistema educativo. Cinco aos des-pus, a mediados de los 90, un tercio de lasescuelas no lograba sus objetivos. Una autori-dad explic: Fue ingenuo suponer que la cali-dad en las aulas mejorara solo porque cambia-mos nuestra estructura8.

240

230

220

210

200

190

180Todos losalumnos

Blancos Negros Hispanos Elegibles Noelegibles

Urbano Sub-urbano

Raza/etnia Elegibilidad paraalmuerzo escolar

gratuito/con descuento

Ubicacin geogrfica

212217

227 227

195 197201 199

195

201

226229

205208

220 220

CUADRO 4

ESCUELAS EXPERIMENTALES Y PBLICAS, EE.UU.

Fuente: NCES, Americas Charter Schools: Results from the NAEP 2003 Pilot Study, NCES, A Closer Look at Charter Schools using HierarchicalLinear Modelling (2006).

Puntajes NAEP en lectura, 4 grado, 2003Alumnos de escuelas experimentalesAlumnos de otras escuelas pblicas

6 NAEP, Americas Charter Schools: Results from the NAEP PilotStudy (2003).

7 Business Week, Bill Gates Gets Schooled, (2006).8 Entrevista: Nueva Zelanda, mayo de 2006.

12

Un informe de Cross City Campaign, que anali-z reformas similares en Chicago, Milwaukee ySeattle, concluy que los tres distritos habandescentralizado recursos y facultades en las es-cuelas de diversas maneras, y haban experi-mentado fuertes cambios organizacionales parafacilitar sus ambiciosos planes de mejora de lainstruccin. La triste realidad para los varios di-rectores y docentes que entrevistamos es quelos distritos no fueron capaces de cambiar y me-jorar la prctica a gran escala. Y las pruebas sonirrefutables: no puede mejorarse el aprendizajesin mejorar la instruccin9.

La poltica que prcticamente todos los sistemaseducativos han seguido consiste en reducir lacantidad de alumnos en las aulas. La reduccinde la cantidad de alumnos en las aulas, facilita-da por menores coeficientes alumno-docente,ha sido probablemente la poltica ms amplia-mente apoyada y solventada con el objeto demejorar la educacin10. Durante los cinco lti-mos aos, todos los pases de la OCDE, salvouno, han aumentado la cantidad de docentescon relacin a la cantidad de alumnos.

Pese a ello, las pruebas disponibles sugieren que,salvo en los primeros aos escolares, la reduccinde la cantidad de alumnos no tiene fuerte impactosobre la calidad de los resultados. De 112 estu-dios que analizaron el impacto de la reduccin dela cantidad de alumnos por aula con relacin a losresultados de los estudiantes, solo 9 hallaron unarelacin positiva. Los restantes 103 no encontra-ron ninguna relacin de importancia o incluso unarelacin negativa significativa11. Aun en los casosdonde se observ una relacin significativa, suefecto no fue sustancial. Ms importante an, to-dos los estudios demostraron que dentro del ran-go de tamao tpico de las aulas en los pases dela OCDE, las variaciones en la calidad docentedominaron por completo cualquier efecto de lamenor cantidad de alumnos12. Adems, la reduc-cin de la cantidad de alumnos tiene fuertes impli-cancias en materia de recursos: menos alumnossignifica que los sistemas educativos necesitarnms docentes, lo que a su vez significa que, con el

mismo nivel de financiamiento, habr menos dine-ro por docente. Tambin implica que, dado que elsistema educativo requiere ms docentes para po-der reducir la cantidad de alumnos, el sistema po-dra devenir menos selectivo a la hora de designardocentes13.

FOCO EN LA CALIDAD DOCENTE

La evidencia disponible sugiere que el principalimpulsor de las variaciones en el aprendizaje es-colar es la calidad de los docentes. Hace diezaos, una importante investigacin basada en da-tos de Tennessee demostr que si dos alumnospromedio de 8 aos fueran asignados a distintosdocentes uno con alto desempeo y el otro conbajo desempeo, sus resultados diferiran enms de 50 puntos porcentuales en un lapso detres aos (cuadro 5)14. Por va de comparacin,qued demostrado que reducir la cantidad dealumnos de 23 a 15 mejora el desempeo de unalumno promedio a lo sumo en ocho puntos por-centuales15. Otro estudio, esta vez de Dallas,muestra que la brecha de desempeo entre alum-nos a los que se asignaron tres docentes eficien-tes y alumnos que estuvieron a cargo de tres do-centes ineficientes fue de 49 puntosporcentuales16. En Boston, los estudiantes asigna-dos a los mejores docentes de matemtica logra-ron avances sensibles, mientras que aquellos acargo de los peores docentes involucionaron: sudominio de la matemtica empeor17. Los estudiosque toman en cuenta todas las pruebas disponi-bles sobre eficiencia docente sugieren que los es-tudiantes asignados a docentes con alto desem-peo lograrn avances tres veces ms rpido quelos alumnos con docentes con bajo desempeo18.En todos los sistemas educativos visitados duran-te el benchmarking, los directores informaron dife-rencias en el volumen de aprendizaje de las distin-tas clases, las que dependieron principalmente dela calidad de la enseanza recibida.

El impacto negativo de los docentes con bajodesempeo es severo, particularmente en los pri-

9 Cross City Campaign, A Delicate Balance: District policies andClassroom Practice (2005).

10 OCDE, Attracting Developing and Retaining Effective Teachers(2005).

11 Hanushek, The Evidence on Class Size (2003). Shapson, Anexperimental study on the effects of class size. Akerhielm, Doesclass size matter?

12 Ibd.

13 Las estimaciones ms optimistas acerca de la efectividad dereducir la cantidad de alumnos por clase con relacin a los lo-gros de los estudiantes sugieren que la reduccin de la cantidadde alumnos de 23 a 15 en los primeros grados lleva a unamejora en el desempeo igual a 0,2 de la desviacin tpica.

14 Sanders & Rivers, Cumulative and Residual Effects of Teacherson Future Student Academic Achievement (1996).

15 Scientific American, Does Class Size Matter (2001).16 Teacher Effects on Student Achievement (1997).17 Kati Haycock, Achievement in America: Can we close the gaps

(2006).18 Hanushek (2005).

13

meros aos de escolaridad. En el nivel primario,los alumnos con docentes con bajo desempeodurante varios aos seguidos sufren una prdidaeducacional que es en gran medida irreversible.En algunos sistemas, a los siete aos de edad,los nios que califican dentro del primer 20% enlas pruebas de aritmtica y lengua tienen casi eldoble de posibilidades de obtener un ttulo uni-versitario que los nios que se encuentran en el20% inferior. En Inglaterra, los estudiantes conproblemas a los 11 aos tienen apenas un 25%de probabilidades de alcanzar el estndar a los14 aos. A los 14, las posibilidades de que unalumno con problemas de aprendizaje se gradecon el nivel ms bajo exigido de calificacionesfinales haba descendido a apenas un 6% (cua-dro 6). Considerada en conjunto, la evidencia su-giere que, aun en un buen sistema, los alumnosque no avanzan con rapidez durante sus prime-ros aos de escolaridad por no estar expuestos adocentes de suficiente calidad tienen escasasposibilidades de recuperar los aos perdidos.

DIFERENCIAS LLAMATIVAS, SIMILITUDESFUNDAMENTALES

Sin embargo, algunos sistemas educativos tienenmejor desempeo y evolucionan con mayor rapi-dez que otros. Los estudiantes de Singapur tie-nen el puntaje ms alto en la evaluacinTIMSS (Tendencias en el Estudio Internacionalde Matemtica y Ciencias) pese a que el gastopor estudiante primario en Singapur es inferior alde casi cualquier otro pas desarrollado. En Fin-landia, los alumnos no ingresan a la escuela has-ta los siete aos y asisten a clase solo de cuatroa cinco horas diarias durante los dos primerosaos de escolaridad. No obstante, a los 15 aosde edad son los mejores del mundo en pruebasde matemtica, ciencias, lectura y resolucin deproblemas, 50 puntos por encima de sus vecinosnoruegos. En Estados Unidos, Boston aument lacantidad de alumnos que satisfacen el estndarMCAS del 25 al 74% en matemtica y del 43 al77% en ingls, en solo seis aos.

CUADRO 5

EFECTO DE LA CALIDAD DOCENTE

Percentil 90

Desempeo delos alumnos

Percentil 50

Percentil 100

Percentil 08 aos 11 aos

Percentil 37

53 puntosporcentualesAlu

mno con do

cente con a

lto desemp

eo*

Alumno con docente con bajo desempeo**

*En el 20% superior, **En el 20% inferior.El anlisis de resultados de pruebas de Tennessee demostr que la calidad docente incidi sobre el desempeo de los alumnos ms quecualquier otra variable; en promedio, dos estudiantes con desempeo normal (percentil 50) experimentaran una diferencia superior a 50 puntosporcentuales a lo largo de tres aos en funcin del docente que se les asigne.Fuente: Sanders & Rivers Cumulative and Residual Effects on Future Student Academic Achievement, McKinsey.

14

CUADRO 6

IMPACTO ACUMULATIVO DE LOS FRACASOS

% de alumnos reprobados* que no superarnla siguiente evaluacin

*Alumnos que no satisfacen los objetivos de resultados.Fuente: Ministerio de Educacin (Reino Unido).

63

75

94

7 aos

11 aos

14 aos

Ejemplo del Reino Unido, 2003

Claramente, existen diferencias insalvables en-tre las escuelas: las autoridades de Sel, Hel-sinki y Chicago operan en contextos culturales ypolticos completamente diferentes y enfrentandesafos distintos. Algunos sistemas parecenestar en polos opuestos: Holanda atribuye granparte de su xito a un sistema de gobierno alta-mente desarrollado; Singapur sostiene que susconquistas se basan en un fuerte control central;el sistema ingls cuenta con 23.000 escuelas,mientras que el de Boston solo tiene 150.

Sin embargo, tambin existen similitudes funda-mentales. Hemos observado que los sistemaseducativos con alto desempeo, si bien notable-mente distintos en trminos de estructura y con-texto, mantuvieron un fuerte foco en mejorar lainstruccin debido a su impacto directo sobrelos logros de los alumnos. Para mejorar la ins-truccin, estos sistemas con alto desempeo hi-cieron bien y consistentemente tres cosas:

Consiguieron a las personas ms aptaspara ejercer la docencia (la calidad de unsistema educativo tiene como techo la cali-dad de sus docentes).

Desarrollaron a estas personas hasta con-vertirlas en instructores eficientes (la nicamanera de mejorar los resultados es mejo-rando la instruccin).

Implementaron sistemas y mecanismos deapoyo especficos para garantizar que todoslos nios sean capaces de obtener los be-neficios de una instruccin de excelencia (lanica manera de que el sistema logre el ma-yor desempeo consiste en elevar el estn-dar de todos los estudiantes).

La actuacin sobre estos impulsores requiereque los cambios y las mejoras se lleven a caboen otras partes del sistema, desde las estructu-ras de financiamiento hasta su gobierno e incen-tivos. Todos estos sistemas garantizan las condi-ciones fundacionales esenciales, comoestndares y evaluaciones rigurosas, expectati-vas claras, apoyo diferenciado para docentes yestudiantes, y suficiente financiamiento, instala-ciones y dems recursos esenciales. As, si bienes cierto que el contexto, la cultura, las polticasy el gobierno del sistema determinarn el cursoa seguir por los lderes del sistema, la experien-cia acumulada por los sistemas con alto desem-peo que hemos estudiado indica que concen-trarse en estos tres impulsores resulta esencialpara mejorar los logros de los alumnos y, anms importante, que los esfuerzos de reformaque no abordan estos impulsores tienen esca-sas probabilidades de alcanzar las mejoras enlos resultados pretendidas por los lderes delsistema. El resto del presente informe exploraen mayor detalle los impulsores mencionados.

15

1. LA CALIDAD DE UN SISTEMAEDUCATIVO TIENE COMO TECHO LACALIDAD DE SUS DOCENTES

Los sistemas educativos con ms alto desempe-o atraen en forma constante gente ms capaci-tada a la carrera docente, lo que lleva a su vez amejores resultados acadmicos. Esto se lograpor medio de un ingreso a la capacitacin do-cente altamente selectivo, procesos efectivos deseleccin de los aspirantes ms apropiados ybuenos salarios iniciales (aunque no extraordi-narios). Con estas premisas se eleva el estatusde la profesin, lo que facilita la atraccin decandidatos an mejores.La calidad de un sistema educativo se basa enla calidad de sus docentes. La prueba de quecontar con las personas ms aptas para ejercerla docencia resulta esencial para alcanzar unalto desempeo es tanto anecdtica como esta-dstica. Un funcionario surcoreano es explcitoacerca de la importancia de atraer a las perso-nas correctas a la docencia: La calidad de unsistema educativo tiene como techo la calidadde sus docentes19. En Estados Unidos los estu-dios demuestran que el nivel lingstico de undocente, medido en razn de su vocabulario yde otras pruebas estandarizadas, incide sobrelos logros acadmicos ms que cualquier otroatributo docente mensurable20. Si bien es temade debate, algunos estudios han concluido quelos docentes que trabajan para el programaTeach For America (dirigido a graduados de lasprincipales universidades) obtienen de susalumnos resultados sensiblemente superiores alos de otros docentes. Esto es as pese a quesolo reciben capacitacin docente durante uncorto perodo, trabajan en las escuelas ms dif-ciles y suelen no tener experiencia previa (la efi-ciencia docente aumenta dramticamente du-rante los primeros cinco aos de actividad)21.

Los sistemas con ms alto desempeo que es-tudiamos reclutan a sus docentes en el primertercio de cada promocin de graduados de sussistemas educativos: el primer 5% en Corea delSur, el 10% superior en Finlandia y el 30% su-perior en Singapur y Hong Kong. De manera si-

milar, en Estados Unidos los programas de sis-temas de rpido avance, como los de BostonTeacher Residency, New York Teaching Fellowsy Chicago Teaching Fellows, apuntan a los gra-duados de las principales universidades.

A la inversa, los sistemas educativos con peordesempeo rara vez atraen a la docencia a laspersonas adecuadas. La Nueva Comisin sobrelas Capacidades de la Fuerza Laboral de Esta-dos Unidos observa que: Estamos reclutando anuestros docentes en el tercio inferior de losalumnos secundarios que siguen estudios uni-versitarios () simplemente no es posible paralos estudiantes graduarse [con las habilidadesnecesarias] () a menos que sus docentes ten-gan los conocimientos y la capacidad que pre-tendemos para nuestros hijos22. Un funcionariode Medio Oriente, una regin donde los docen-tes han sido histricamente reclutados en el ter-cio inferior de los estudiantes secundarios, esclaro al respecto: Faakid ashay la yuatee(Uno no puede dar lo que no tiene)23.

CULTURA, POLTICA Y EL ESTATUS DE LA DOCENCIA

En todos los sistemas que estudiamos, tanto lasautoridades como los observadores atribuyeroncon frecuencia su xito para atraer gente talento-sa a la docencia (o su falta) a variables aparente-mente fuera del control de las autoridades: histo-ria, cultura y el estatus de la profesin docente.En particular, los observadores externos atribu-yen a menudo el xito de los sistemas educativosasiticos que estudiamos a dos factores: unafuerte ventaja cultural en educacin y el tradicio-nal respeto por el docente (de Confucio).

Pese a esta creencia general, nuestro bench-marking sugiere que las mismas polticas gene-rales son efectivas en sistemas educativos dis-tintos ms all del contexto cultural en que selas aplique. Los sistemas educativos de Europay Amrica que han optado por las mismas polti-cas que los sistemas asiticos atraen la mismacalidad de postulantes, o incluso mejores:Chicago Teaching Fellows y Boston Teacher Re-sidency, por ejemplo, captan graduados del mis-mo calibre que Singapur o Hong Kong. Algunossistemas educativos han llevado a cabo cambiospolticos estratgicos que transformaron con ra-

19 Entrevista: Corea del Sur, 2007.20 NCTQ, Increasing the Odds: How good policies can yield better

teachers.21 Decker, Mayer, Glazerman, The Effects of Teach for America:

Findings from a National Evaluation (2004).22 NCEE, Tough Choices or Tough Times (2007).23 Entrevista: GCC, mayo de 2006.

16

pidez el estatus de la profesin docente: Inglate-rra convirti la docencia en la profesin ms po-pular entre estudiantes de grado y postgrado enapenas cinco aos24. Aun en sistemas donde laprofesin docente goza tradicionalmente degran estatus, las polticas tienen un extraordina-rio impacto sobre la calidad. Finlandia ha eleva-do el estatus de sus maestros primarios con re-lacin al de los docentes secundariosmodificando los salarios en apenas 100 men-suales. En Corea del Sur existe una diferenciasustancial entre el estatus de los docentes pri-marios y secundarios: esto es totalmente atribui-ble a la poltica del gobierno dirigida a controlarla oferta de capacitacin docente para docentesprimarios. En todos los sistemas estudiados, laspruebas sugieren que las polticas tienen fuerteimpacto sobre el estatus, independientementedel contexto cultural en que se apliquen.

Analizando los distintos sistemas en conjunto, seobservan estrategias y mejores prcticas comu-nes dirigidas a atraer a los mejores candidatos ala profesin docente. Inglaterra ha sido pioneraen el uso de tcnicas de marketing y reclutamien-to tomadas de los negocios para elevar la ofertade postulantes calificados. La mayora de los sis-temas educativos con alto desempeo eliminanlos obstculos al ingreso a la profesin creandocaminos alternativos para quienes cuenten conexperiencia. La mayora de los sistemas recono-cen adems que pueden cometer errores, y handesarrollado procesos para remover a los docen-tes con bajo desempeo de las aulas rpidamen-te despus de su designacin.

Casi en todo el mundo, los principales sistemaseducativos hacen dos cosas: han desarrolladomecanismos eficientes para seleccionar a losdocentes que recibirn capacitacin y paganbuenos salarios iniciales. Estas dos cosas tie-nen un claro y evidente impacto en la calidad delos futuros docentes. Estas mismas caractersti-cas estn por lo general ausentes en los siste-mas con bajo desempeo.

MECANISMOS DE ADMISIN DE POSTULANTES PARACAPACITACIN DOCENTE

Los sistemas educativos con ms alto desempe-o cuentan con mecanismos ms eficientes

para seleccionar a los postulantes para capaci-tacin docente que los sistemas con bajodesempeo, y reconocen que una mala decisinen la seleccin puede derivar en hasta 40 aosde mala enseanza. Estos mecanismos asumenque para que una persona pueda convertirse enun docente eficiente deber poseer cierto con-junto de caractersticas susceptibles de identifi-cacin antes de ejercer la profesin: un alto ni-vel general de lengua y aritmtica, fuertescapacidades interpersonales y de comunicacin,el deseo de aprender y motivacin para ense-ar25. Los procedimientos de seleccin estnpor lo tanto diseados para evaluar estas habili-dades y atributos y elegir a aquellos candidatosque los posean.

Los procedimientos de seleccin de Singapur yFinlandia estn entre los ms eficientes. Ambossistemas ponen fuerte nfasis en los logros aca-dmicos de los postulantes, sus habilidades decomunicacin y su motivacin hacia la docencia.Singapur ha implementado un nico proceso deseleccin a nivel nacional, administrado en formaconjunta por el Ministerio de Educacin y el Insti-tuto Nacional de Educacin (NIE) (cuadro 7).Finlandia ha introducido una primera ronda na-cional en su proceso de seleccin que, a partirde 2007, consistir en un examen multiple-choice diseado para evaluar conocimientos dearitmtica, lengua y resolucin de problemas26.Los candidatos con puntaje ms alto pasan en-tonces a la segunda ronda del proceso de selec-cin, a cargo de las universidades en forma indi-vidual. En esta ronda se evalan las habilidadesde comunicacin, el deseo de aprender, la capa-cidad acadmica y la motivacin por la docenciade los postulantes. No obstante, una vez egre-sados del profesorado, los potenciales docentesdebern superar pruebas adicionales tomadaspor las propias instituciones donde se postulenpara ejercer la docencia (cuadro 8).Tan importante como el proceso de seleccin ens es asegurar que este tenga lugar en el mo-mento exacto. En todos los sistemas que estu-diamos, los docentes inician sus carreras profe-

24 Training and Development Agency for Schools (11 de agosto de2005).

25 Allington, Johnston, What do we know about effective fourth gra-de teachers and their classrooms (2000). Entrevistas en Singa-pur, Corea del Sur y Hong Kong.

26 Antes de 2007, la primera ronda del proceso de reclutamientose basaba principalmente en los logros alcanzados en la escue-la secundaria.

17

Fuente: Entrevistas: Ministerio de Educacin (Singapur).

CUADRO 7

SINGAPUR: SELECCIN DE DOCENTES

Verificacin de calificaciones mnimas: Acadmicamente, los postulantes deben estar dentro del 30%

superior de su promocin. Los postulantes deben haber completado la educacin escolar

y universitaria pertinente. Los postulantes deben demostrar inters en los nios y en la

educacin.

Verificacin de conocimientos: Los postulantes deben tener un alto nivel de conocimientos. Est demostrado que los conocimientos de los docentes inci-

den sobre los logros ms que cualquier otra variable.

Verificacin de actitud, aptitud y personalidad: Llevada a cabo por un panel de tres directores expertos. Puede incluir pruebas y actividades prcticas.

Verificacin de actitud, aptitud y personalidad: Los docentes son monitoreados durante su capacitacin inicial

en el NIE (Instituto Nacional de Evaluacin). Un pequeo nmero de candidatos que no satisface los estn-

dares requeridos es eliminado del curso.

Anlisis de CV

Pruebas deevaluacin

Monitoreo enel NIE

Entrevistas

Apenas 1 decada 6

postulantes esaceptado como

docente

*Vara segn la universidad.Fuente: Attracting, Developing and Retaining Teachers: Informe para Finlandia, entrevistas, McKinsey.

CUADRO 8

FINLANDIA: SELECCIN DE DOCENTES

Apenas 1 decada 10

postulantes esaceptado como

docente*

Verificacin de fuertes caractersticas intrnsecas: Evaluacintipo multiple choice de 300 preguntas sobre aritmtica, lenguay resolucin de problemas (desde 2007; antes, la primera ron-da se basaba en las calificaciones obtenidas en la escuelasecundaria y en otros factores.

Verificacin de conocimientos y capacidad acadmica general: Las pruebas evalan la capacidad para procesar datos, razo-

nar y resumir informacin. Los postulantes deben estar en el 20% superior de su promocin.

Verificacin de aptitud para ejercer la docencia: Las entrevistasevalan la motivacin para ensear y aprender, las habilidadesde comunicacin y la inteligencia emocional.

Verificacin de aptitud para ejercer la docencia: Ejercicios gru-pales y pruebas prcticas para evaluar habilidades interperso-nales y de comunicacin.

Una vez completada la capacitacin docente, los candidatosson reclutados por las escuelas individualmente.

Evaluacinnacional

Pruebas deevaluacin

(universidad)

Trabajo en grupo(universidad)

Entrevistas(universidad)

Reclutamientopor la escuela

18

sionales con un perodo de capacitacin docen-te. En la mayora de los casos esta consiste enun programa de grado de tres o cuatro aos, oen un programa de postgrado de un ao paraquienes cuenten con ttulo de grado no relacio-nado con la educacin. De esta manera, los sis-temas educativos cuentan con dos opcionespara seleccionar docentes (cuadro 9). Opcin 1: El primer modelo selecciona a

sus candidatos antes de que den comienzoa su capacitacin docente y limita los cuposdel programa de capacitacin a los selec-cionados.

Opcin 2: El segundo modelo deja el proce-so de seleccin para despus de que los po-tenciales docentes se hayan graduado delprofesorado y luego selecciona a los mejorescandidatos para ejercer la docencia.

Mientras casi todos los sistemas educativosmundiales utilizan el segundo modelo, la mayo-ra de los sistemas con alto desempeo han op-tado por variantes del primer modelo.

La falta de control del ingreso al profesoradolleva casi inevitablemente a una sobreoferta decandidatos que, a su vez, genera un efecto sen-siblemente negativo en la calidad docente. Enuno de los sistemas tomado como referencia, de100 postulantes al profesorado, solo 20 llegarona ser docentes. De los 100, 75 recibieron ofertaspara ingresar al profesorado, lo que da muestrade la relativa facilidad para ingresar a los cur-sos. Sin embargo, una vez graduados, y debidoa la sobreoferta existente, tuvieron dificultadespara conseguir puestos de trabajo, lo que tornel programa de capacitacin menos atractivopara los estudiantes ms capacitados. En talescondiciones, la capacitacin docente devino enuna opcin para los estudiantes con pocaschances para dedicarse a otra rea.

Cuando la calidad de los estudiantes comienzaa descender, tambin lo hace la de los propioscursos, ya que la calidad de cualquier experien-cia en clase depende en gran medida de la cali-dad de los participantes. Los programas tambinsufren el problema del exceso de estudiantes: siel programa hubiera seleccionado solo la canti-

Fuente: OCDE, Attracting Developing and Retaining effective teachers, entrevistas, McKinsey.

CUADRO 9

EVALUACIN DE POSTULANTES

Opcin 2:Evaluar a los postulantes en este

punto (Mayora de los sistemaseducativos)

Opcin 1:Evaluar a los postulantes en

este punto (Mayora de lossistemas con alto desempeo)

Escuelasecundaria ouniversidad

(ttulo norelacionado

con ladocencia)

Programa decapacitacin

docente

Enseanza enuna escuela

19

dad de gente requerida para llenar los puestosdocentes vacantes, podra haberse dedicadohasta el triple de tiempo a capacitar a cada es-tudiante. Visto esto, la Opcin 2 tiende a conver-tir el profesorado en un programa de bajo esta-tus, lo que a la vez convierte a la docencia enuna profesin de bajo estatus. Una vez que estosucede, la docencia queda atrapada en una es-piral descendente.

A la inversa, los sistemas con ms alto desempe-o realizan una seleccin previa al ingreso a losprogramas de capacitacin docente, ya sea con-trolando directamente el ingreso o limitando lacantidad de vacantes en los profesorados, demanera de ligar la oferta a la demanda. En Sin-gapur, los aspirantes son examinados, evaluadosy seleccionados antes de ingresar al profesorado(cuadro 10). Luego, son empleados formalmentepor el Ministerio de Educacin y reciben un sala-rio durante su capacitacin27. Esto significa que

la capacitacin docente no es una opcin paraaquellos que cuentan con pocas alternativas decarrera. Promover la selectividad de la capacita-cin docente de esta manera la torna atractivapara las personas con alto potencial. Esto signifi-ca tambin que Singapur puede, y de hecho lohace, dedicar ms recursos a la capacitacin (porestudiante) que otros sistemas educativos, por-que tiene menos gente en sus cursos. Todo estolleva a que la capacitacin docente sea en Singa-pur un curso atractivo y de alto estatus y, a lavez, convierte a la docencia en una profesinatractiva y de alto estatus.

Varios otros sistemas educativos han creado es-tructuras similares a las observadas en Singa-pur. Finlandia limita las vacantes en los profeso-rados de manera que la oferta de docentes seaigual a la demanda, y solo permite a las univer-sidades seleccionar a los postulantes que hayansuperado un proceso de evaluacin nacional.Boston, Chicago y Nueva York tienen un enfoquealgo distinto y controlan el ingreso a la capacita-cin docente solo en los programas de Fellows yResidency (y no en todos los casos). En estos

CUADRO 10

SINGAPUR: RECLUTAMIENTO DE DOCENTES

27 Durante los programas de capacitacin de un ao se paga elsalario completo. En programas ms extensos, se paga salariosolo durante la parte final del curso.

Postulantes alprofesorado

Estudiantes conofertas deingreso al

profesorado

Estudiantesinscritos en

profesorados

Estudiantesegresados deprofesorados

Estudiantescontratados

comodocentes

Estricto proceso depostulacin paraseleccionar a los

mejores candidatosentre todos los

presentadosCasi todos los

estudiantes quecursan el

profesorado sonempleados como

docentes

20 18 18 18

100-80%

Fuente: Entrevistas, McKinsey.

Coeficiente de aspirantes al profesorado vs. docentes contratados 2005

20

programas, los candidatos son seleccionadospor medio de un nico sistema de admisin, yse les garantiza un puesto docente antes de queingresen al profesorado. Ambos programas infor-man que el nivel de sus candidatos es muy su-perior al promedio de los ingresantes de esasciudades. Inglaterra pone el acento en limitar elfinanciamiento de los profesorados para admi-nistrar la oferta, y se asegura de que todos losproveedores de capacitacin satisfagan ciertosestndares generales para la seleccin de pos-tulantes para sus cursos.

Un claro ejemplo de cmo el control de ingresoal profesorado puede tener un fuerte impactopositivo sobre la calidad de los futuros docentespuede verse en la diferencia entre el trato brin-dado por el sistema surcoreano a sus docentesprimarios y secundarios. Para convertirse en do-cente primario, el postulante debe completar enprimer lugar un curso de grado en educacin decuatro aos en una Universidad Nacional deEducacin. Las vacantes para estos cursos sonlimitadas, para garantizar que la oferta de do-centes se ajuste a la demanda. El ingreso es pororden de mrito. La admisin a los cursos deprimer grado en Corea del Sur se basa en losresultados del Examen Universitario de Ingresonacional; el puntaje mnimo de ingreso a los cur-sos de capacitacin docente exige que los estu-diantes se encuentren dentro del 5% superior desu promocin. As, los cursos son altamente se-lectivos y sus graduados tienen muy altas pro-babilidades de conseguir empleo como docen-tes. Esto asegura que la atraccin, estatus ycalidad de los cursos permanezcan altos.

Sin embargo, Corea del Sur ha adoptado unapostura muy distinta con relacin a la capacita-cin de sus docentes secundarios, lo que lleva aotro tipo de resultados. A diferencia del cuidado-so equilibrio entre oferta y demanda de docen-tes primarios, la seleccin de docentes secun-darios no est sujeta a estas condiciones. Enlugar de enfrentar restricciones para el ingreso,los estudiantes estn habilitados para realizarcursos de profesorado con 350 proveedores dis-tintos. Luego, los graduados se postulan a em-pleos ante cualquiera de las 16 oficinas de edu-cacin provinciales o metropolitanas. Comoconsecuencia de ello, existe un alto ndice desobreoferta: Corea del Sur genera cada ao unacantidad de graduados que quintuplica las nece-sidades del sistema educativo secundario. Esteproblema se ha ido agravando con el paso del

tiempo, y la cantidad de postulantes excede hoyla cantidad de vacantes laborales a razn de 11a 1 (en diciembre de 2005 hubo 59.090 postula-ciones para cubrir 5.245 puestos docentes). As,a la inversa de lo que sucede con la educacinprimaria, el estatus y la atraccin de la ensean-za secundaria ha declinado en Corea del Sur,tornndola poco atractiva para las personas mscapacitadas.

El ingreso selectivo tiene muchas ventajas. Enlneas generales, los sistemas educativos utili-zan tres mecanismos diferentes para hacer msselectivo el ingreso a los profesorados y equili-brar la oferta de capacitacin docente con la de-manda laboral.

Procesos de reclutamiento unificados. EnSingapur y Finlandia, en distinta medida, elEstado controla el proceso completo de ad-misin de estudiantes de profesorado. EnSingapur, los potenciales docentes son se-leccionados y empleados por el Ministeriode Educacin antes de comenzar su capaci-tacin docente. En Finlandia hay un procesode dos etapas. En la primera etapa los pos-tulantes son sometidos a un examen de al-cance nacional. En la segunda etapa cadauniversidad selecciona a sus propios candi-datos entre aquellos que hayan satisfecholos requerimientos de la primera etapa. Lasvacantes para cursos de profesorado son li-mitadas, de modo de equilibrar la oferta degraduados con la demanda.

Control de vacantes mediante financia-miento. En los sistemas de educacin pri-maria de Hong Kong, Inglaterra y Corea delSur el gobierno hace uso de su control delfinanciamiento para limitar la cantidad deaspirantes (y la oferta de cursos de capaci-tacin docente). Este enfoque supone queuna vez restringida la oferta, las universida-des pondrn en prctica procedimientos deseleccin rigurosos para captar a los mejo-res postulantes. Probablemente, este enfo-que funcione mejor en Inglaterra, que definelas competencias de los nuevos docentes,cuenta con un riguroso sistema de controlde calidad y sanciona a los proveedores decapacitacin que no alcanzan los resultadosesperados. Esto asegura que los estableci-mientos de capacitacin tengan los incenti-vos apropiados para implementar exhausti-vos procesos de seleccin.

21

Caminos alternativos. Cuando los lderes delsistema no son capaces de ejercer influenciasobre los procedimientos universitarios de se-leccin o sobre el financiamiento, los sistemashan creado caminos alternativos de ingresoque les permiten seleccionar a los candidatosapropiados antes de que inicien su capacita-cin. Los programas Boston Teacher Residen-cy, Chicago Teaching Fellows y New York Tea-ching Fellows han adoptado este enfoque,garantizando a quienes resulten selecciona-dos un puesto docente antes del ingreso alprograma de capacitacin. Estos distritos hancelebrado acuerdos con las escuelas y univer-sidades locales para capacitar a los candida-tos que estas seleccionen.

Adems de desarrollar formas alternativas dereclutamiento de jvenes graduados, los siste-mas con ms alto desempeo tambin han en-

contrado maneras de atraer a los graduados conms experiencia. Tpicamente, los requisitos delos profesorados crean barreras para el recluta-miento de otros profesionales. Los aspirantes adocentes que ya han completado sus estudiosuniversitarios y comenzado a trabajar deben porlo general completar un ao de capacitacin,durante el cual no reciben ingresos, adems detener que soportar en la mayora de los casos elcosto de su capacitacin. Esto torna el ingreso ala profesin poco atractivo para los profesiona-les con experiencia, en especial aquellos concompromisos familiares o financieros. La apertu-ra de caminos alternativos hacia la docencia, enlos que los ingresantes son aliviados de estacarga financiera, aumenta significativamente elnmero de potenciales postulantes. La mayorade los sistemas tambin han descubierto que lacalidad de los postulantes a este tipo de progra-mas es mayor a la habitual (cuadro 11).

CUADRO 11

PROGRAMA PARA CANDIDATOS CON EXPERIENCIA

Boston Boston Teacher Residency capacita a losnuevos docentes, les paga un salario du-rante los estudios y cubre los costos de sucapacitacin.

Los postulantes estn en el 10% superiorde su promocin, ms calificados, msmaduros.

Chicago Chicago Teaching Fellow capacita a los do-centes y les paga un salario durante susestudios.

Los candidatos son ms aptos y permane-cen por ms tiempo que los del sistema deadmisin ordinario.

Inglaterra El 20% de los nuevos docentes ingresan asus cargos por medio de programas consalida laboral.

La calidad de la docencia y de los resulta-dos de los alumnos despus de dos aoses superior a la del sistema de admisinordinario.

Singapur Todos los estudiantes de profesorado reci-ben un salario y la garanta de un empleoal momento de su graduacin.

Edad Segmento

Graduadossecundarios

Graduadosuniversitarios

Candidatoscon

experiencia

Fuente: Entrevistas, McKinsey.

18

21

22

23

24

22

Inglaterra probablemente sea el pas que msha modificado su proceso de reclutamiento y hadesarrollado ms puntos de ingreso a la docen-cia que cualquier otro sistema a efectos demaximizar el reclutamiento. En 2006 existan enese pas 32 maneras distintas de ingresar a laprofesin docente, aunque las expectativas rela-tivas a capacidades, conocimientos y conductasque los docentes deben demostrar al momentode completar su capacitacin son las mismaspara todas las alternativas.

La mayora de los sistemas con alto desempeoreconocen que ningn proceso de seleccin esperfecto, y por lo tanto implementan procedi-mientos tendientes a asegurar que los docentesque tengan mal desempeo puedan, de ser ne-cesario, ser removidos de las aulas con poste-rioridad a su designacin, sobre la base de laevidencia de su desempeo en la prctica. Ensistemas de rpida mejora como Boston yChicago, no se efectiviza a los docentes hastatanto hayan dado clase durante tres y cuatroaos, respectivamente. Esto permite al distritodesplazarlos de sus puestos si no resultaran ap-tos. En Inglaterra y Nueva Zelanda, los docentes

no obtienen sus licencias hasta completar uno odos aos de docencia, respectivamente, y obte-ner evaluaciones satisfactorias de sus directo-res. En Nueva Zelanda, el Consejo de Docenteslleva a cabo una segunda evaluacin de segui-miento del 10% del total de nuevos docentespara verificar que las evaluaciones realizadaspor los directores de los establecimientos satis-fagan los estndares pretendidos.

BUEN SALARIO INICIAL

El otro ingrediente esencial para lograr que laspersonas indicadas se interesen por la docenciaes ofrecer buena paga inicial. Todos los sistemascon alto desempeo que tomamos como referen-cia (salvo uno) pagan salarios iniciales iguales osuperiores al promedio de la OCDE con relacinal PBI per cpita de sus respectivos pases. Loms interesante, sin embargo, es que el rango delos salarios iniciales ofrecido por los mejores sis-temas es muy estrecho: la mayora de ellos pa-gan un salario inicial de entre el 95 y el 99% delPBI per cpita (considerando los pases de laOCDE, los salarios iniciales oscilan entre el 44 yel 186% del PBI per cpita) (cuadro 12).

CUADRO 12

SALARIOS INICIALES EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

Corea del Sur

Alemania

Holanda

Hong Kong

Inglaterra

Australia

Finlandia

Singapur

Promedio OCDE

Blgica (FI)Estados Unidos

141

141

99

97

96

95

95

95

95

92

81

Sistema educativo Salario inicial como % PBI per cpita

Fuente: OCDE, Education at a glance 2005, Entrevistas, McKinsey.

23

Por supuesto, un buen salario no es necesaria-mente la principal o la nica motivacin paraejercer la docencia. Los estudios demuestranque la mayora de las personas que ingresan ala docencia lo hace por un amplio rango de mo-tivos, el ms importante de los cuales es el de-seo de ayudar a una nueva generacin a tenerxito en un mundo donde las capacidades y losconocimientos resultan cruciales para lograrlo.De hecho, los salarios rara vez son invocadoscomo una de las principales razones para optarpor la docencia, inclusive en los sistemas dondela paga es buena. Como dijo un docente fins,ninguno de nosotros hace esto por el dinero28.Sin embargo, los estudios demuestran que amenos que los sistemas educativos ofrezcan sa-larios alineados con los salarios iniciales paga-dos a graduados de otras reas, la gente no semuestra interesada por ejercer la docencia.

Esto tiene fuertes implicancias para la elaboracinde polticas. Los sistemas de alto desempeo hanllegado a la conclusin de que si bien aumentarlos salarios en consonancia con otras actividadeses importante, llevarlos por encima del promediodel mercado de graduados no conduce a aumen-tos futuros sustanciales en la calidad o cantidadde aspirantes. En Inglaterra, donde los salarioshan estado algo por debajo del promedio de lossalarios pagados a los graduados universitarios, elaumento de los sueldos docentes en un pequeoporcentaje (10%) gener un fuerte aumento de laspostulaciones (30%); mientras tanto, en Suiza,donde los salarios ya eran muy altos (116% delPBI per cpita), los aumentos posteriores tuvieronescaso impacto en la cantidad o calidad de losaspirantes a docentes29. Esto podra explicar porqu pases que pagan salarios iniciales muy altos(en Europa, Espaa, Alemania y Suiza pagan lossalarios ms altos con relacin a su PBI) no hanlogrado mejoras en los resultados como conse-cuencia de ello. Solamente en Corea del Sur, don-de los salarios son excepcionalmente altos (nosolo los iniciales, sino que llegan hasta un mximode dos veces y media el salario mximo promediode la OCDE)30, los salarios altos parecen haberllevado a un aumento de la calidad de los interesa-dos en convertirse en docentes.

Claramente, pagar salarios iniciales altos poneuna fuerte carga financiera en el sistema educa-tivo. A grandes rasgos, existen tres estrategiaspara equilibrar el costo de pagar salarios inicia-les ms altos:

Mayor gasto. Las Escuelas Pblicas deBoston pagan los mayores salarios inicialesde Massachusetts. Para ello, gastan ms di-nero: su gasto anual en educacin primariapor alumno equivale al 26% del PBI per c-pita, sensiblemente por encima del prome-dio de la OCDE. No obstante ello, la mayo-ra de los sistemas con ms altodesempeo gastan menos en educacinque el promedio de la OCDE, han halladootras formas de solventar salarios inicialesaltos (cuadro 13).

Anticipo de la retribucin. Finlandia, Ho-landa, Nueva Zelanda, Australia e Inglaterraanticipan la retribucin docente: los salariosiniciales son buenos pero, en comparacincon otros pases de la OCDE, los aumentosposteriores son menores. En Finlandia, ladiferencia entre el salario inicial promedio yel salario docente mximo es de apenas el18% (cuadro 14). Al ofrecer buenos salariosiniciales, Finlandia atrae a los candidatosms aptos a la profesin. Los docentescomprometidos con su profesin permane-cen en el sistema pese a no recibir aumen-tos de importancia, mientras que aquellosmenos comprometidos con la docenciaabandonan sus puestos, dado que sus sala-rios retroceden en comparacin con los deotros profesionales. Los sistemas que antici-pan la retribucin tienen xito debido a dosfactores: primero, la progresin de los sala-rios es menos importante que el salario ini-cial a la hora de tomar la decisin de dedi-carse a la docencia y, en segundo lugar, laretencin de docentes por lo general noguarda gran correlacin con la progresinsalarial. Si bien la reestructuracin de lasescalas salariales para anticipar la retribu-cin puede resultar complicada en la mayo-ra de los sistemas educativos, no es impo-sible de lograr. Uno de los pases con msalto desempeo, Holanda, ha hecho preci-samente esto. Entre 1990 y 1997, Holandaaument el salario mensual inicial docentede 1.480 a 2.006, llevando los salariosdocentes iniciales al nivel del sector privado.Holanda tambin redujo el tiempo que lleva

28 Entrevista: Finlandia, marzo de 2007.29 OCDE, Attracting Developing and Retaining Effective teachers

(por Dolton, Wolter, Denzler), p. 70.30 Los salarios iniciales de los docentes primarios de Corea del Sur

representan el 141% del PBI per cpita, y llegan al 389% del PBIper cpita (en comparacin con los promedios de la OCDE de95% y 159% del PBI per cpita, respectivamente) (2003).

24

CUADRO 13

LOS SISTEMAS CON MEJOR DESEMPEO SUELEN GASTAR MENOS EN EDUCACINQUE EL PROMEDIO DE LA OCDE

Boston*

Promedio OCDE

Blgica

Alberta*

Australia

Corea del Sur

Holanda

Reino Unido

Finlandia

Singapur*

Sistema educativo Gasto en educacin primaria por alumno2002, en % del PBI per cpita

*Estimado.Fuente: OCDE, Education at a glance 2005, entrevistas, McKinsey.

26

20

20

19

19

19

19

18

18

15

CUADRO 14

SALARIOS EN FINLANDIA Y EN LA OCDE

Salario de un docente primario como % del PBI per cpita

Finlandia OCDESalario inicial

Finlandia OCDESalario despus de 15 aos

Finlandia OCDESalario mximo

Fuente: OCDE, Education at a glance 2005.

95 95112

131

112

159

25

alcanzar el nivel salarial ms alto de 26 a18 aos, con el objetivo final de llegar a 15aos. De manera similar, Alberta ha aumen-tado sus salarios iniciales a un ritmo mayorque el del salario mximo, y ha reducido ladiferencia entre el piso y el techo de la es-cala del 81% al de 70% desde 2001. Algu-nos sistemas educativos utilizan otros me-canismos para anticipar la retribucin, comopagar sueldos o becas a los estudiantes deprofesorado (Boston, Inglaterra, Chicago,Nueva York, Singapur) u ofrecer bonos deingreso a los nuevos docentes (Inglaterra).

Aumento de la cantidad de alumnos. Coreadel Sur y Singapur emplean menos docentesque otros sistemas; en la prctica, esto lespermite destinar ms fondos a cada docentemanteniendo el nivel del gasto. Ambos pasesreconocen que mientras la cantidad de alum-nos por clase tiene escaso efecto relativo so-bre la calidad de los resultados obtenidos porlos alumnos, la calidad docente s lo tiene. Elcoeficiente alumno-docente de Corea del Sures 30:1, mientras que el promedio de laOCDE es 17:133. As, Corea del Sur puedepagar el doble de salario manteniendo el mis-mo nivel de financiamiento educativo que losdems pases de la OCDE (los salarios do-centes son la principal partida presupuestariaen todos los sistemas educativos, y represen-tan por lo general entre el 60 y el 80% delgasto). Singapur ha perseguido una estrategiasimilar, y adems anticipa la retribucin do-cente. Esta combinacin le permite gastarmenos en educacin primaria que prctica-mente cualquier pas de la OCDE, y aun asser capaz de atraer buenos candidatos a laprofesin docente. Adems, dado que Singa-pur y Corea del Sur requieren menos docen-tes, estn en posicin de ser ms selectivos ala hora de determinar quin puede ser docen-te. Esto, a la vez, eleva el estatus de la docen-cia y torna todava ms atractiva la profesin.

LA IMPORTANCIA DEL ESTATUS DOCENTE

En todos los sistemas que estudiamos, la capaci-dad del sistema educativo para atraer a las per-sonas ms capacitadas a la docencia tiene estre-cha relacin con el estatus de la profesin. EnSingapur y Corea del Sur, las encuestas de opi-

nin revelan que el pblico en general consideraque los docentes realizan un aporte a la socie-dad mayor que el de cualquier otra profesin. Losnuevos docentes de todos los sistemas estudia-dos han mencionado el estatus de la profesincomo uno de los factores ms relevantes que losllev a tomar la decisin de seguir esa carrera.

En todos los sistemas educativos existen fuertescircuitos de retroalimentacin asociados al esta-tus de la profesin docente. Una vez que la do-cencia se convierte en una profesin de granestatus, ms gente talentosa se dedica a ella,llevando ese estatus a un nivel an ms alto.Esto es particularmente evidente en Finlandia yCorea del Sur, donde un cuerpo docente histri-camente fuerte ha dado a la profesin gran es-tatus a la vista del pblico en general, permitien-do a estos pases atraer a ms postulantes dealto nivel y perpetuar ese estatus. A la inversa,all donde la profesin tiene bajo estatus, estaatrae aspirantes menos calificados, lo que llevael estatus de la profesin an ms abajo y, conl, el nivel de las personas que es capaz deatraer. El poder de estos circuitos de retroali-mentacin sugiere que cambios de poltica apa-rentemente mnimos pueden a veces tener im-pacto masivo sobre el estatus de la docencia.

En todos los sistemas educativos, el estatus de ladocencia es impulsado principalmente a travs depolticas, y las polticas pueden cambiar ese esta-tus con gran rapidez. Existen dos enfoques preva-lecientes para modificar el estatus de la profesin:

Creacin de marcas. Boston, Chicago,Teach First y Teach For America han crea-do marcas con distinto estatus asociado acada una de ellas. Por ejemplo, Teach Firsty Teach For America han tenido xito alidentificarse a s mismos como programasdiferenciados de la docencia clsica:Teach First logr que la docencia resulteaceptable dentro de un grupo que la perci-ba como una actividad con bajo estatus,organizando a los participantes como ungrupo de elite34.

Estrategias unificadas. Singapur e Inglaterrahan implementado estrategias de marketingcuidadosamente elaboradas, ligadas a progra-

33 2003 (OCDE, Education at a glance 2005).34 IPSE, An evaluation of innovative approaches to teacher training

on the Teach First Programme (2006).

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mas de reclutamiento, que han buscado elevarel estatus de la profesin. En ambos casos, lossistemas apalancaron mejores prcticas de losnegocios. El marketing fue respaldado por me-joras tangibles en las condiciones iniciales,particularmente mayores salarios.

La Agencia de Capacitacin y Desarrollo Escolarde Inglaterra (TDA, por sus siglas en ingls) anali-z la respuesta a sus campaas de marketing y,sobre la base de la retroalimentacin recibida, mo-dific cuidadosamente su enfoque (cuadro 15).Se asign a la TDA la tarea de elevar la calidady cantidad de aspirantes a la docencia. Paraello, esta agencia aplic tcnicas de recluta-miento y mejores prcticas de marketing em-pleadas en los negocios: segment cuidadosa-mente a los candidatos, analiz a cada uno deellos por medio de un sofisticado sistema degestin de relaciones, registr las principales in-teracciones entre sus representantes y los po-

tenciales docentes y obtuvo retroalimentacin atravs de encuestas y estudios de mercado(cuadro 16). Tambin apoy dos programas dife-renciados dirigidos a distintos segmentos delmercado. Su programa Teach First 35 est dirigi-do a los mejores graduados universitarios, mien-tras que FastTrack tiene el propsito de atraer ydesarrollar futuros lderes escolares.

Adems de cambiar la forma en que la profesindocente es considerada desde el exterior, la ma-yora de los sistemas han llegado a la conclu-sin de que la percepcin de la docencia estligada al nivel percibido de educacin y capaci-tacin que se exige a los postulantes.

35 Teach First est dirigido a graduados de las principales universi-dades del Reino Unido, ofrecindoles trabajar dos aos comodocentes. Una vez transcurridos dos aos de docencia, les ofre-ce apoyo en la bsqueda de otros empleos en el sector privado.No solo sus docentes son altamente exitosos, sino que el 47%de la primera promocin opt por continuar ejerciendo la docen-cia despus de completar los dos aos del programa.

CUADRO 15

INGLATERRA: ESTRATEGIA PUBLICITARIA DE LA TDA

El ser un pie ms alto. T podras estarganando 31.5K. Mucho puede pasar enseis aos. Usa tu cabeza, ensea.

Los primeros anuncios hicieron hincapien los aspectos que ms atraen a la gentea ejercer la docencia...

... los anuncios posteriores reflejaron unmejor entendimiento de los factoresmotivantes

Y t pensaste que el magnesio erareactivo. Usa tu cabeza, ensea.

Fuente: Agencia de Capacitacin y Desarrollo Escolar.

Trabajar connios

Estimulacinintelectual

Progresinsalarial y de

carrera

2

1

3

1

2

1

2

3

27

nfasis en desarrollo. Las autoridades fin-landesas han elevado el estatus de la do-cencia al exigir que todos los docentes po-sean un ttulo universitario de postgrado.Las autoridades de Singapur han alcanzadoresultados similares garantizando el rigoracadmico de los cursos de profesorado ybrindando a todos los docentes 100 horaspagadas de capacitacin anuales para sudesarrollo profesional.

CONCLUSIN

El debate acerca de cmo mejorar los sistemaseducativos del mundo ha estado a menudo bajola influencia de una serie de creencias con pocosustento fctico: por ejemplo, que es posible lo-grar mejoras sensibles en el largo plazo en elsistema educativo sin necesidad de elevar prime-ro la calidad de los aspirantes a docentes; quevariables de importancia, como el estatus de laprofesin docente, estn en gran medida fueradel control de las autoridades; que atraer gente

ms capacitada a la docencia siempre requerirque los sistemas educativos paguen salarios msaltos; que hacer que la docencia se convierta enla opcin de carrera preferida de grandes canti-dades de postulantes con alto desempeo es unobjetivo inalcanzable o, en el mejor de los casos,lejano. Las experiencias de los sistemas educati-vos con mayor desempeo revelan que todas es-tas creencias no superan el examen crtico.

Los sistema educativos, de Sel a Chicago, deLondres a Nueva Zelanda y de Helsinki a Singa-pur, demuestran que convertir a la docencia en laopcin de carrera preferida depende menos delnivel de los salarios o de la cultura que de unpequeo conjunto de elecciones polticas simplesaunque fundamentales: implementar slidos pro-cesos de seleccin y capacitacin docente, pagarbuenos sueldos iniciales y manejar cuidadosa-mente el estatus de la profesin. Los sistemascon ms alto desempeo demuestran que la cali-dad de un sistema educativo depende en ltimainstancia de la calidad de sus docentes.

CUADRO 16

PROMOCIN DE LA DOCENCIA DE LA TDA

La vida como maestroPara obtener una posicin como maestro, competirs conotros como en cualquier otra profesin y tendrs un estilode vida profesional nico. Trabajar con asombrosos, inqui-sidores jvenes te dar nuevas maravillosas experienciastodos los das. Fuera del aula, encontrars que la vidacomo maestro te ofrece las oportunidades, capacitacio-nes, apoyo y recompensas que necesitas para desarrollary construir una exitosa y estimulante carrera.

Fuente: Agencia de Capacitacin y Desarrollo Escolar.

Lnea de reclutamiento docente: Nmero telefnico para que los potencialescandidatos se inscriban o soliciten ms informacin. Eventos: Presentaciones, talleres y cursos de iniciacin en todo el pas parapotenciales postulantes. Escuelas abiertas: 500 escuelas designadas que los potenciales postulantespueden visitar para aprender ms sobre la docencia.

Fuerte material demarketing

Programasdiseados

especialmente paracubrir necesidades

especficas

Reclutamientoinmediato

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2. LA NICA MANERA DE MEJORAR LOSRESULTADOS ES MEJORANDO LAINSTRUCCIN

Los sistemas educativos con ms alto desempe-o reconocen que la nica manera de mejorarlos resultados es mejorando la instruccin: elaprendizaje ocurre cuando alumnos y docentesinteractan entre s, y por ello mejorar el apren-dizaje implica mejorar la calidad de esta interac-cin. Estos sistemas han interpretado qu inter-venciones resultan efectivas para lograrloentrenar en prctica en clase, llevar la capaci-tacin docente a las aulas, desarrollar lderescon mayores capacidades y facilitar la retroali-mentacin entre docentes y han hallado formasde implementar estas intervenciones a lo largo ya lo ancho de sus sistemas educativos.

La calidad de los resultados para cualquier sis-tema educativo es esencialmente el resultadode la calidad de la instruccin brindada por susdocentes. Podra definirse la tarea de un siste-ma [educativo] de la siguiente manera: garanti-zar que cuando un docente ingrese a un aulacuente con los materiales, los conocimientos, lacapacidad y la ambicin de llevar a un nio asuperar lo hecho el da anterior. Y nuevamenteel da siguiente36. Asegurar que los docentestengan estos conocimientos y capacidad no esfcil. Brindar excelente instruccin requiere quelos docentes desarrollen un conjunto de habili-dades muy sofisticadas. Los estndares de efi-ciencia de Alberta, por ejemplo, enumeran msde 30 variables que los docentes deben consi-derar a la hora de decidir qu tcnicas de ins-truccin utilizar en una situacin determinada. Alos nueve aos de edad, la brecha entre loslogros alcanzados por alumnos de una mismaclase puede abarcar cinco o ms aos de esco-laridad37. Los docentes deben ser capaces deevaluar con precisin las fortalezas y debilida-des de cada uno de sus alumnos, seleccionarlos mtodos de instruccin ms apropiados yensear en forma efectiva y eficiente.

La primera parte del desafo consiste en definirqu es una buena instruccin. Esa tarea elabo-rar el plan de estudios y los aspectos pedaggi-cos asociados es difcil y controvertida desdeuna ptica educacional, aunque relativamente

ms simple en trminos de gestin del sistema:a grandes rasgos, el desafo consiste en hallar alos mejores educadores y darles un espaciopara debatir y elaborar mejores planes de estu-dios y tcnicas pedaggicas.

La segunda parte del desafo de la instruccines, al menos desde la perspectiva de la gestindel sistema, mucho ms compleja: suministrar amiles de docentes (en algunos casos, cientos demiles) la capacidad y los conocimientos necesa-rios para brindar en forma confiable la instruc-cin deseada, todos los das, en miles de es-cuelas, en circunstancias que dif ierennotablemente de un aula a la otra, y todo ellocon muy poca supervisin.

Todos los sistemas que han logrado rpidas me-joras reconocen la complejidad y relevancia deeste segundo desafo y concentran buena partede sus esfuerzos de reforma en desarrollar eimplementar estrategias exitosas para mejorar lainstruccin en clase. Una autoridad de Bostonexplic que: Los tres pilares de la reforma fue-ron desarrollo profesional, desarrollo profesionaly desarrollo profesional. (...) Alineamos todorecursos, organizacin, personal con el desa-rrollo profesional. Se destin el 5% del presu-puesto distrital a desarrollo profesional, y el 80%de ese monto fue para los docentes. (...) La ni-ca manera de mejorar los resultados es mejo-rando la instruccin38. No solo los sistemas enproceso de mejora reconocen la relevancia deeste desafo: los de mejor desempeo tambinlo hacen. Singapur utiliz su Instituto Nacionalde Educacin para brindar desarrollo profesionalde alta calidad a su plantel docente: Uno puedetener el mejor plan de estudio, la mejor infraes-tructura y las mejores polticas, pero si no secuenta con buenos docentes todo aquello noservir de nada. () Nosotros ofrecemos anuestros docentes 100 horas de desarrollo pro-fesional al ao. () Si los docentes no estnmotivados, cmo lograr alumnos motiva-dos?39. Tambin en Inglaterra las reformas secentraron en mejorar la prctica en clase. Unaautoridad educativa lo reflej as: Entre 1988 y1998, [muchas cosas] cambiaron, cambiaron porcompleto, a veces en dos o tres oportunidades.Y cuando visitaba un aula de una escuela pri-maria en 1998 pensaba: esto es muy parecido a

36 Barber, Journeys of Discovery (2005).37 Fullan, Hill, Crevola, Breakthrough (2006).

38 Entrevista: Boston, enero de 2007.39 Entrevista: Singapur, abril de 2007.

29

lo que era en 1988. () A partir de 1998 cam-biamos eso. Llevamos la reforma a las aulas40.

Algunas intervenciones en procura de mejorar lainstruccin tuvieron fuerte impacto sobre los lo-gros de los alumnos. En apenas seis aos Bos-ton aument la cantidad de estudiantes que sa-tisfacen el estndar MCAS del 25 al 74% enmatemtica y del 43 al 73% en ingls. En Ingla-terra, donde prcticamente no se haban obser-vado mejoras en los resultados de los alumnosen lengua y aritmtica en casi medio siglo, elgobierno lanz nuevos programas de capacita-cin nacionales con tcnicas desarrolladas enbase a mejores prcticas. En apenas tres aos,la cantidad de alumnos que alcanzaron los es-tndares propuestos en lengua pas del 63 al75% (cuadro 17).NECESARIO PERO NO SUFICIENTE

Los sistemas con ms alto desempeo no cesanen su objetivo de mejorar la calidad de la ins-

truccin. Sin embargo, este foco en la instruc-cin, si bien es una condicin necesaria, resultapor s solo insuficiente para generar mejoras.Para perfeccionar la instruccin, los sistemaseducativos debieron encontrar maneras de cam-biar de raz lo que sucede en las aulas. A niveldel docente, esto implica lograr tres cosas:

Cada docente debe ser consciente desus propias limitaciones. En la mayora delos casos esto no solo significa crear unaconciencia de lo que hace, sino de por qulo hace.

Cada docente debe informarse acerca demejores prcticas especficas. En gene-ral, esto solo puede lograrse por medio dela demostracin de tales prcticas en uncontexto real.

Cada docente debe estar motivado pararealizar las mejoras necesarias. En gene-ral, esto exige un cambio ms profundo enla motivacin que no es posible lograr pormedio de incentivos materiales. Estos cam-bios tienen lugar cuando los docentes tie-40 Barber, Journeys of Discovery (2005).

CUADRO 17

INGLATERRA: IMPACTO DE LA ESTRATEGIA NACIONAL DE ALFABETIZACIN

80

75

70

65

60

55

50

% de estudiantesque alcanzaron elnivel deconocimientospretendido

1997 1998 1999 2000

Implementacin de estrategias para mejorar la calidad docente

Fuente: Ministerio de Educacin.

30

nen altas expectativas, un objetivo comn y,sobre todo, confianza en su capacidad co-lectiva de lograr un cambio en la educacinde sus alumnos.

Muchas de las reformas que estudiamos no fue-ron capaces de generar mejoras sustanciales,en gran medida porque no lograron alcanzar es-tos tres objetivos simultneamente. Si bien algu-nas reformas extendieron la obligacin de rendircuentas o introdujeron incentivos basados en eldesempeo para elevar la motivacin, lo hicie-ron sin brindar a los docentes un conocimientode sus debilidades o de mejores prcticas.

Existe abundante evidencia que demuestra quesin estas tres condiciones cualquier cambio serlimitado. Por ejemplo, estudios que evaluaron elefecto del pago por desempeo en relacin conlos resultados de alumnos de Carolina del Norte,Denver y Texas revelaron que si bien los logrosalcanzados por los estudiantes pueden mejoraren cierta medida y en algunas escuelas comoconsecuencia de esa medida, los progresos nofueron relevantes41. Las reformas que exponen alos docentes a mejores prcticas por medio detalleres o materiales escritos, pero que lo hacensin que estos conocimientos sean lo suficiente-mente precisos para que los docentes compren-dan cmo aplicarlos en sus propias clases, tam-poco tienen xito: La nocin de que las ideasexternas por s mismas derivarn en cambios enlas clases y en las escuelas tiene graves defec-tos como teora de accin42. Pese a la eviden-cia, y al hecho de que prcticamente cualquierotra profesin desarrolla la mayor parte de sucapacitacin en escenarios reales (mdicos y en-fermeras en hospitales, religiosos en iglesias,abogados en tribunales, consultores con clien-tes), apenas una pequea porcin de la capacita-cin docente tiene lugar en las aulas, el lugar endonde esta sera lo suficientemente precisa y re-levante para lograr mayor efectividad.

DISTINTOS ENFOQUES

En lneas generales, los sistemas con altodesempeo utilizan cuatro enfoques distintospara ayudar a los docentes a mejorar su instruc-cin, advertirlos acerca de sus puntos dbiles,

suministrarles conocimientos precisos de mejo-res prcticas y motivarlos para llevar a cabo lasmejoras necesarias.

Generacin de habilidades prcticas du-rante la capacitacin inicial. Muchos siste-mas con alto desempeo y que han experi-mentado mejoras han trasladado su perodode capacitacin inicial del profesorado a lasescuelas. Esto les permite generar habilida-des prcticas con ms eficiencia. Por ejem-plo, en el programa de Residencia Docentede Boston, de un ao de duracin, los estu-diantes pasan cuatro das por semana enuna escuela. En Inglaterra, dos tercios deltiempo de los cursos de capacitacin de unao se destinan a prctica docente43. En Ja-pn, los docentes dedican hasta dos daspor semana a entrenamiento persona a per-sona en sus aulas durante su primer ao decapacitacin.

Incorporacin de entrenadores a las es-cuelas para dar apoyo a los docentes. To-dos los sistemas exitosos, inclusive aquellosde rpida mejora, reconocen que si lo quese busca son buenos docentes, es necesa-rio contar con buenos docentes que los ca-paciten, lo que requiere de entrenamientoespecfico uno a uno en el aula. Docentesexpertos son enviados a las aulas para ob-servar y brindar entrenamiento persona apersona, a fin de ofrecer retroalimentacin ydelinear una mejor instruccin y para ayudara los docentes a reflejar su propia prctica.En Inglaterra, los mejores instructores reci-ben menores cargas horarias de clase aefectos de permitirles dedicar ms tiempo aentrenar a sus colegas. En Chicago y Bos-ton, entrenadores de lengua trabajan perso-na a persona con los docentes para ayudar-los a mejorar su instruccin.

Seleccin y desarrollo de lderes de ins-truccin efectivos. El entrenamiento esefectivo como intervencin, pero puede ad-quirir mayor relevancia una vez que las es-cuelas hayan desarrollado la cultura de en-trenamiento y desarrollo que lo sostendr.Para lograrlo, algunos sistemas educativosse han asegurado de que sus lderes edu-

41 Harvey-Beavis, Performance Based Rewards for Teachers(2003). CTAC, Catalyst for Change: Pay for Performance inDenver (2001).

42 Elmore, School Reform From The Inside Out (2004).

43 Se prevn 18 semanas para programas de posgrado de certifi-cacin primaria, 24 semanas para secundaria y programas keystage (7 a 14 aos de edad).

31

cativos sean tambin lderes de instrucciny han puesto en prctica mecanismos paraseleccionar los mejores docentes como di-rectores. Luego los capacitan para conver-tirse en lderes de instruccin que dedicarnbuena parte de su tiempo a entrenar yaconsejar a los docentes. Los directores deescuelas pequeas de la mayora de los sis-temas con ms alto desempeo dedican el80% de su tiempo a mejorar la instruccin yexponer un conjunto de conductas que ci-mentan la capacidad y motivacin de susdocentes, para mejorar en forma constantesu propia instruccin.

Facilitacin del aprendizaje mutuo. Por l-timo, algunos de los mejores sistemas hanhallado formas para que los docentes tomenenseanzas de sus colegas. Los docentessuelen trabajar solos en la mayora de lasescuelas. En algunos de los principales sis-temas, particularmente los de Japn y Fin-landia, los docentes trabajan juntos, planifi-can sus clases en grupo, observan lasclases de sus colegas y se ayudan entre spara mejorar. Estos sistemas crean una cul-tura en sus escuelas donde la planificacincolaborativa, el reflejo en la instruccin y elentrenamiento entre pares son la norma yuna caracterstica permanente de la vidaescolar. Esto permite a los docentes desa-rrollarse continuamente.

La mayora de los mejores sistemas combinandos o tres de estos enfoques. Mientras los dosprimeros enfoques descritos consisten en inter-venciones que mejoran la instruccin pero queno pretenden inculcar una cultura de mejoracontinua, los dos restantes los complementanconcentrndose en la creacin de una culturaque ayude a garantizar la mejora sostenida.

GENERACIN DE HABILIDADES PRCTICASDURANTE LA CAPACITACIN INICIAL

Los docentes desarrollan la mayor parte de sucapacidad de instruccin durante sus primerosaos de capacitacin y prctica. En varios de lossistemas educativos estudiados, las pruebas su-gieren que el apoyo brindado a los docentes du-rante este perodo (tanto durante su capacita-cin inicial como durante los primeros aos detrabajo) rara vez fue suficientemente efectivo.Las investigaciones muestran que en EstadosUnidos muchos programas de capacitacin do-

cente t ienen escaso impacto sobre sueficiencia44. Con frecuencia, esto se debe a quela conexin entre lo que los estudiantes hacendurante su capacitacin y lo que se espera deellos una vez en las aulas no es lo suficiente-mente fuerte. Angus McBeath, ex superinten-dente de las escuelas de Edmonton, Alberta,manifest: Nunca le diramos a un mdico re-cin recibido vaya y opere a esta persona sintres o cuatro aos de prctica previa, prcticaguiada. () Sin embargo, producimos docentes,los ponemos en las aulas y nos olvidamos deellos45.

Todos los sistemas educativos con alto desem-peo que estudiamos haban integrado la prcti-ca a sus programas de capacitacin docente.Boston, Inglaterra, Finlandia y Japn fueron anms all, al aumentar la cantidad de apoyo prc-tico intensivo brindado a los nuevos docentes yencontrar formas de asegurar que el apoyo brin-dado sea ms efectivo.

Boston. Boston ha lanzado un pro