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¿COMO HACER UN PROYECTO DOCENTE?

MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACIÓN

Carlos Marcelo Garca Araceli Estebaranz Garca

Pilar Mingorance Daz Angeles Parrilla Latas

Marita Sánchez Moreno Cristina Mayor Ruiz

Grupo de Investigación Didáctica

GID

Financiado por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)

Universidad de Sevilla

Curso 1994 - 1995 °°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°

INDICE DEL DOCUMENTO Presentación del Seminario: ¿Qué es un Proyecto Docente? Componentes .... 5 1.- Contextualización. Por Carlos Marcelo ......................................................... 7

1.1.- Contexto institucional ...................................................................... 8 1.2.- Contexto curricular ........................................................................ 11 1.3.- Contexto profesional ...................................................................... 16 1.4.- Los alumnos universitarios como aprendices adultos ................... 21

2.- Elementos del Proyecto Docente. Por Araceli Estebaranz .......................... 26

2.1.- Aproximación al concepto desde otros términos afines ................. 26 2.2.- Funciones de la planificación o el diseño ...................................... 26 2.3.- Modelos de diseño ........................................................................ 27

Caso 1: 'Terminar el temario o ser flexible' ....................................................... 32 3.- Selección y Organización de objetivos y contenidos de la asignatura. Por Carlos Marcelo y Angeles Parrilla .................................................................... 33

3.1.- Metas generales ............................................................................ 33 3.2.- Contenidos .................................................................................... 39 3.3.- Relación de temas del programa ................................................... 48 3.4.- Organización y temoralización de las unidades temáticas ............ 51

Ejemplo de unidades temáticas ........................................................................ 55 Caso 2: Rectificación en el nivel de contenido ................................................. 56 4.- Estrategias metodológicas en la enseñanza universitaria. Por Cristina Mayor59

4.1.- La explicación ................................................................................ 61 4.2.- La enseñanza en grupo ................................................................. 68 4.3.- La enseñanza entre iguales .......................................................... 76 4.4.- La enseñanza modular y la simulación .......................................... 78 4.5.- La enseñanza en laboratorio ......................................................... 80 4.6.- La enseñanza en el área clínica .................................................... 81 4.7.- El estudio de casos ....................................................................... 83

Caso 3: Componente crítico/reflexivo en la metodología ................................. 86 Extracto ............................................................................................................ 91 5.- Los medios de enseñanza. Por Carlos Marcelo y Marita Sánchez ........... 104 6.- La evaluación en la enseñaanza universitaria. Por Carlos Marcelo y Pilar Mingorance .......................................................... 107

6.1.- Evaluación de los aprendizajes de los alumnos .......................... 108 6.2.- Valoración de la enseñanza del profesor .................................... 109 Instrumento de Evaluación del profesor (ADE'r) .................................. 113 6.3.- Evaluación del ambiente de clase ............................................... 119 Instrumento de Evaluación del ambiente (CUCEI) .............................. 121

Caso 4: Objetividad/Subjetividad en la evaluación ......................................... 125

Referencias Bibliográficas .............................................................................. 129

¿Cómo hacer un proyecto docente? Métodos y Estrategias para su elaboración

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PRESENTACIÓN DEL SEMINARIO

En el curso 1993-1994, a través de un convocartoria del ICE de la Universidad de Sevilla, celebramos un Seminario sobre 'Estrategias Docentes para profesores Principiantes'. Durante el desarrollo del mismo pudimos constatar la necesidad de estos profesores por profundizar en la elaboración de un Proyecto Docente.

Por este motivo en esta convocatoria hemos propuesto la celebración de este Seminario denominado '¿Cómo hacer un Proyecto Doente?. Métodos y Estrategias para su elaboración.' La falta de publicaciones que orienten y faciliten a los profesores universitarios a diseñar este documento nos ha llevado a configurar este dossier que presentamos como información complementaria al propio Seminario. Los diferentes capítulos que lo componen son extractos de Proyectos Docentes de disciplinas específicas, por lo que deben ser tomados únicamente como puntos de referencia, y en tal caso como elementos de contraste.

El seminario que vamos a desarrollar constará de determinados contenidos que se consideran esenciales para la realización de un proyecto docente. La estructura, por tanto, del mismo pretende recoger los componentes o elementos esenciales que configura este documento, independientemente del Area de Conocimiento. Para el desarrollo de los diferentes módulos contaremos con la presencia de profesores del Departamento de Didáctica y Organización Escolar y MIDE de la Universidad de Sevilla que trabajan específicamente en estos campos. Los módulos a que nos referimos son los siguientes: - Contextualización de la enseñanza universitaria. Dr.D. Carlos Marcelo y Dra. Dña. Cristina Mayor. .............................................................................................. 22 de Marzo - Los objetivos del diseño curricular y los contenidos de la asignatura. Dra.Dña. Araceli Estabaranz. ....................................................................................... 29 de Marzo - Estrategias metodológicas en la enseñanza universitaria. Dra.Dña. Angeles Parrilla; Dra.Dña. Marita Sáchez. y Dra.Dña. Cristina Mayor. ................................ 5 y 19 de Abril - La evaluación en la enseñanza universitaria. Dra.Dña. Pilar Mingorance; Dr.D. Carlos Marcelo y Dra. Dña. Cristina Mayor. .................................................................3 de Mayo - El curriculum en el proyecto docente. Dr.D. Carlos Marcelo; Dra.Dña. Marita Sánchez. y Dra.Dña. Cristina Mayor. .............................................................................10 de Mayo


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1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA DE ACCIÓN Carlos Marcelo

Para describir el contexto en el que se pretende desarrollar esta propuesta de acción docente, nos ha parecido de interés basarnos en un reciente trabajo de Zabalza (1993), que, aunque está escrito en el marco de una ponencia sobre Criterios didácticos para la elaboración de planes de estudio, puede sernos de gran utilidad para el objetivo que aquí pretendemos conseguir. Como se observa en la Figura 1, Zabalza establece una diferencia entre espacios interiores y exteriores a la Universidad que, se entienden como dimensiones influyentes en el proceso de toma de decisiones curriculares.

Figura 1

A partir de las relaciones entre los elementos interiores y exteriores se pueden identificar cuatro ejes. El primero se refiere al marco institucional de los estudios

Este Capítulo procede del Proyecto Docente e Investigador del Dr.D.Carlos Marcelo


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universitarios, que a nivel interior viene caracterizado por "el mundo universitario", su historia, cultura, reglamentos, etc. y que a nivel exterior tiene que ver con las políticas sobre la universidad, así como a legislación o los recursos financieros asignados. A este eje nos referiremos como contexto curricular.

El segundo eje tiene que ver con los conocimientos y habilidades que se han de enseñar en la universidad. En este eje el curriculum de una carrera viene influido por la situación, los avances en el conocimiento de una determinada ciencia, así como por las exigencias del mundo del empleo que piden profesionales bien formados para responder a los avances tecnológicos y científicos. El tercer eje lo constituyen los profesores como profesionales de un campo científico, que desempeñan funciones docentes en la Universidad. Tiene que ver también -y esto lo hemos visto anteriormente- con la cultura de la profesión, los procesos de selección, socialización y progreso a lo largo de la carrera docente (incentivos, cargos académicos, etc.). En este eje influyen de forma externa los colegios profesionales, asociaciones que en algunas profesiones desempeñan un papel de defensa de la profesión, vigilan el cumplimiento de los principios de ética profesional, así como promueve, dependiendo de su capacidad de ejercer presión (grupos organizados), mayor o menor influencia en las decisiones políticas respecto a la profesión. A este eje lo denominaremos contexto profesional.

El cuarto eje viene representado por aquéllos a quienes se está formando: los alumnos. Supone atender a las características académicas y profesionales. El mundo del empleo contribuye a configurar sus necesidades de formación, en tanto que abre expectativas de trabajo o promoción. Haremos referencia a los alumnos cuando analicemos en contexto curricular en nuestra Universidad. 1.1. Contexto Institucional

El Contexto Institucional de nuestra Propuesta de Acción Docente se plantea a tres niveles de concreción claramente delimitados. En primer lugar, ésta es una propuesta para enseñar en la Comunidad Autónoma Andaluza, y más concretamente en la Universidad de Sevilla. Ello quiere decir que nuestro trabajo nace de un conocimiento, comprensión y análisis de los problemas, características, e idiosincrasia de nuestra sociedad cercana, y que la propuesta que hacemos está marcada por una especificidad concreta. No quiere decirse que esta propuesta sea del todo inútil en otro contexto y para otra Universidad. No nos gustan los localismos. La realidad de la Formación del Profesorado en nuestro país -esto ya lo hemos mostrado anteriormente- presenta unas notables concomitancias de forma que aun podemos trasladarnos a diferentes Comunidades Autónomas y encontrar realidades similares, aunque en algunas ocasiones con nombres cambiados (sea el caso que ya hemos comentado respecto a las instituciones de desarrollo profesional de los profesores: CEPs, COPs, CAPs, CEFOCOPs).

La Universidad en España ha sufrido una notable evolución en los últimos nueve años. Ha sido con la aprobación de la L.R.U. cuando se han iniciado los esfuerzos por modernizar la estructura científica y organizativa de esta institución. La reforma tenía por meta renovar la docencia y la investigación afectando, por tanto, al personal, a los alumnos y a los órganos que tienen la misión de organizar aquéllas: su artículo primero


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refleja el espíritu de la Ley: (a) creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura; (b) preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para creación artísticas, y (c) apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico tanto nacional como de las Comunidades Autónomas.

Uno de los obstáculos que tenía el proyecto de dotar de autonomía a todos los centros universitarios fue la redacción de estatutos que conformasen el marco jurídico de convivencia de los sujetos que trabajan en la institución superior. La democratización de los órganos colegiados, las cuotas de participación de los sectores implicados en aquéllos, y los controles de calidad de la enseñanza en los que intervienen comisiones que, según universidades - como en ésta de Sevilla -, pueden estar compuestas por un número paritario de profesores y alumnos hizo que se extremasen las precauciones sobre el grado de aplicación de ciertos artículos en la práctica.

La introducción en la Ley de Reforma Universitaria de la evaluación de la docencia ha venido a constituir un elemento de gran importancia en la posible responsabilidad del profesor universitario ante la sociedad. No cabe duda, que los Departamentos de Didáctica y Organización Escolar, en general, y la disciplina de Formación del Profesorado, en particular, podrían -y de hecho en algunas Universidades así lo hacen- ayudar a planificar adecuadamente sistemas de evaluación y mejora de la docencia universitaria, dando así cumplimiento a las exigencias contempladas en los diversos estatutos.

La aprobación de los estatutos en los centros universitarios de la Comunidad Autónoma de Andalucía ha tenido incidencias diversas, calendarios desiguales, y rasgos legales que las diferencian. La política de crecimiento universitario se halla supeditada a los acuerdos del Consejo Andaluz de Universidades. Un discurso del Consejero de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía ante ese órgano colegiado reflejó las directrices de la política universitaria en esta Comunidad.

En la actualidad existen cinco universidades en Andalucía: Cádiz, Córdoba, Granada, Málaga y Sevilla, aun cuando el Parlamento Andaluz ha aprobado ya, y comenzarán su funcionamiento el próximo curso escolar, las universidades de Huelva, Jaen y Almería. De todas ellas, en tres existen Secciones de Ciencias de la Educación: Granada, Sevilla y Málaga, y el Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía ha aprobado el día 1 de septiembre de 1992 las Facultades de Ciencias de la Educación de las universidades de Granada y Málaga, incorporando en dichas Facultades a las Escuelas Universitarias de Magisterio y las Secciones de Pedagogía. En el caso de la Universidad de Sevilla, la propuesta de la Consejería de Educación y Ciencia se encamina hacia la creación de una Facultad de Ciencias de la Educación y Filosofía, que incluiría las actuales Secciones de Pedagogía y Filosofía, junto a la Escuela Universitaria de Magisterio, aun cuando es un proyecto que está poco avanzado. Se puede comprobar que es éste un ejemplo de cómo los contextos concretos, las relaciones de poder e influencia de grupos organizados interfieren en propuestas racionales y equilibradas.

Este planteamiento no se corresponde con la opinión de los profesores de la Escuela Universitaria de Magisterio y de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la


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Educación, quienes en sus correspondientes Juntas de Centro aprobaron la creación a una Facultad de Educación, según el espíritu de la Disposición Adicional Duodécima 3 de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (MEC, 1990: 77) que dice: "Las Administraciones educativas, en el marco de lo establecido en la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, impulsará la creación de centros superiores de Formación del Profesorado en los que se impartan los estudios conducentes a la obtención de los distintos títulos profesionales establecidos en relación con las actividades educativas, así como la actuaciones de formación permanente del profesorado que se determinen. Asimismo dichos centros podrán organizar los estudios correspondientes a aquellas nuevas titulaciones de carácter pedagógico que el desarrollo de la presente ley aconseje crear".

Como consecuencia, se quiere crear un centro que unifique la docencia y la investigación en el campo de la Formación del Profesorado y en la formación de los profesionales de la educación. La Facultad de Educación que se pretende crear deberá asumir los títulos aprobados de primer ciclo: Diplomado en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social, y parte de Pedagogía y los correspondientes al segundo ciclo de Pedagogía y Psicopedagogía.

Además, y esto tiene mucha relación con el contenido del Proyecto Docente que presentamos, la Facultad de Educación se ocuparía de la Formación del Profesorado de Secundaria, es decir, que integraría entre sus competencias lo dispuesto en el artículo 24.2 de la LOGSE, cuando establece que "este título se obtendrá mediante la realización de un curso de cualificación pedagógica, con una duración mínima de un año académico, que incluirá, en todo caso un periodo de prácticas. El Gobierno regulará las condiciones de acceso a este curso y el carácter y efectos de los correspondientes títulos profesionales, así como las condiciones para su obtención, expedición y homologación. Las Administraciones educativas podrán establecer los correspondientes convenios con las universidades al objeto de la realización del mencionado curso".

En el caso de la Universidad de Huelva, se ha aprobado la transformación de la Escuela Universitaria de Magisterio, junto a la Facultad de Geografía e Historia, en una Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, aunque hasta ahora no se le ha asignado ningún título de segundo ciclo. No es el caso de la Universidad de Jaen, para la que se ha aprobado el título de Psicopedagogía.

Una de las consecuencias de la aplicación de la L.R.U. está siendo la multiplicación de las titulaciones universitarias y la consiguiente modificación de los planes de estudio, a la que no están siendo ajenas las Facultades o Secciones de Ciencias de la Educación. La L.R.U. ha consagrado una Universidad de carácter departamental en su funcionamiento como institución. Ello ha supuesto la reorganización de los docentes en nuevas unidades administrativas. De esta forma, profesores de Facultades y de Escuelas Universitarias participan y toman decisiones dentro de un nuevo marco, que varía según los estatutos de las universidades.

La Universidad de Sevilla, que obtuvo su cédula real por la que se autorizaban los Estudios Generales como fundación universitaria en 1502 (Aguilar, 1991:14), y que ha tenido una historia plena de acontecimientos sociales y educativos conforme se aplicaban


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planes de estudios y reformas institucionales (Navarro, 1991), tuvo su última convulsión académica con ocasión de la redacción y posterior aprobación de los Estatutos de la Universidad aprobados en 1988. En su Título IV, capítulo segundo, artículos 145 a 169 se recopilan las disposiciones relativas al personal docente e investigador, donde se recogen sus derechos y deberes: "Artículo 105. 1. La Comisión de Docencia de la Universidad de Sevilla tendrá por objeto velar por la calidad de la enseñanza que en ella se imparta. 2. La Comisión estará formada por seis profesores y seis estudiantes, elegidos por seis sectores respectivos del Claustro Universitario. 3. Son competencias de esta comisión:

.../... c) Proponer e informar cuantas acciones estime oportunas en orden a la promoción y perfeccionamiento didáctico y científico de los profesores y de los estudiantes, así como su corrección de acuerdo con la evaluación emitida y, en su caso, la sanción, todo ello según la legislación vigente".

Otro órgano colegiado creado a partir de la L.R.U. es el Consejo de Departamento, que redacta y propone el reglamento que regula sus actuaciones en conformidad con los Estatutos de la Universidad. Las deliberaciones del Departamento de Didáctica y Organización Escolar y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Sevilla se regulan por un Reglamento que fue aprobado por el Rectorado de la Universidad de Sevilla en Septiembre de 1991. Entre otras competencias del Consejo de Departamento destacamos las siguientes, en base a la aportación que este Proyecto Docente puede hacer al desarrollo de su personal: "ch) Conocer y coordinar los Planes individuales de investigación de los Profesores del Departamento, así como promover líneas de investigación de carácter general a desarrollar, bien exclusivamente por el Departamento o en conexión con otras instituciones, y j) Establecer, en primera instancia, procedimientos para el control de la calidad de la enseñanza impartida por el Departamento". 1.2. Contexto Curricular

Ya hemos respondido a la pregunta de ¿dónde estamos? Vamos a hacer ahora referencia a la estructura curricular, o al programa que, en términos de Zabalza se define como el "documento oficial de carácter nacional o autonómico en el que se indican el conjunto de contenidos, objetivos, etc. a desarrollar en un determinado nivel (Zabalza, 1987:14-15). Al respecto, esta Propuesta de Acción Docente es más abierta en la medida en que, como es de todos conocido, nos encontramos en un momento de elaboración de nuevos planes de estudio. Después de algún año de retraso, el Consejo de Universidades ha aprobado las licenciaturas de Pedagogía, de Psicopedagogía, y la Diplomatura de Educación Social.


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En el caso concreto de la Universidad de Sevilla, y para el curso 1993-94 va a continuar impartiéndose el Plan de Estudios actual, cuyas asignaturas aparecen en la Figura 2.

Como se puede comprobar, en el actual plan de estudios, la asignatura Formación del Profesorado aparece como optativa en cuarto curso. Los alumnos la cursan con posterioridad a las asignaturas Didáctica I y II, y al mismo tiempo de Organización Escolar I o Tecnología Educativa.

Con la aprobación de las nuevas titulaciones de Pedagogía, Psicopedagogía y Educación Social se han abierto grandes posibilidades para el desarrollo de la disciplina Formación del Profesorado. Hemos pasado de ser una asignatura optativa en el plan de estudios de algunas universidades (junto a Santiago, o Central de Barcelona), a figurar como materia troncal en el título de Licenciado en Pedagogía, con la denominación de Formación y Actualización de la Función Pedagógica. Esta materia está asignada a las áreas de conocimiento de Didáctica y Organización Escolar y de Teoría e Historia de la Educación, con 6 créditos.


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SECCION DE CIENCIAS DE LA EDUCACION A) PRIMER CICLO

Primer curso. Asignaturas comunes: -Pedagogía general. -Historia de la educación I. -Fundamentos biológicos de la personalidad. -Psicología general. Una asignatura optativa a elegir de entre las propuestas por otras Secciones de la División para el primer ciclo.

Segundo curso. Asignaturas comunes: -Didáctica I. -Historia de la educación II. -Estadística I. -Psicología evolutiva. Una asignatura optativa a elegir de entre las propuestas por otras Secciones de la División para el primer ciclo.

Tercer curso. Asignaturas comunes: -Didáctica II. -Sociología de la educación. -Pedagogía experimental I. Dos asignaturas optativas a elegir entre las que se anuncian a continuación, una de las cuales será necesariamente de las propuestas por la Sección: a) Asignaturas ofrecidas por la Sección: -Estudio de los niveles educativos. -Política, administración y legislación educativas. -Diagnóstico pedagógico. -Educación de adultos. b) Una asignatura de primer ciclo de cualquier otra Sección, División, Facultad o Centro superior de la Universidad de Sevilla.


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B) SEGUNDO CICLO

Cuarto curso: -Orientación escolar y profesional I. -Organización escolar I. -Educación especial I. Dos asignaturas optativas a elegir entre las que se enuncian a continuación, una de las cuales será necesariamente de las propuestas por la Sección: a) Asignaturas ofrecidas por la Sección: -Trastornos en el aprendizaje escolar. - -Prospectiva y planificación educativas. -Tecnología de la educación. b) Una asignatura de segundo ciclo de cualquier otra Sección, División, Facultad o Centro superior de la Universidad de Sevilla.

Quinto curso: Asignaturas comunes: -Teoría de la educación. -Pedagogía experimental II. -Técnicas educativas y práctica básica. Dos asignaturas optativas a elegir entre las que se enuncian a continuación, una de las cuales será necesariamente de las propuestas por la Sección: a) Asignaturas ofrecidas por la Sección. -Orientación escolar y profesional II. -Orientación escolar II. -Educación comparada. b) Una asignatura de segundo ciclo de cualquier otra Sección, División, Facultad o Centro superior de la Universidad de Sevilla.

Figura 2. Plan de Estudios de la Sección de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y CC. EE. de la Universidad de Sevilla.

Una segunda materia troncal que tiene relación con la disciplina Formación del Profesorado es la denominada Evaluación de Programas, Centros y Profesores, adscrita a las áreas de conocimiento de Didáctica y Organización Escolar y a Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación con 6 créditos. Esta es una materia que en la propuesta que la comisión de elaboración del plan de estudios ha contemplado su división en dos asignaturas de ocho créditos, cada una adscrita a las anteriores áreas de conocimiento, de forma que la denominación Evaluación de Programas, Centros y Profesores correspondería al área de conocimiento de Didáctica y Organización Escolar, mientras que


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Técnicas de investigación para la evaluación de Programas, Centros y Profesores estaría adscrita al área de M.I.D.E., con cuatro créditos.

En la asignatura Evaluación de Programas Centros y Profesores han de confluir necesariamente profesores de diversos campos de especialización dentro de nuestra área de conocimiento: didáctica, innovación, organización escolar, evaluación y formación de profesores.

El plan de estudios de la licenciatura de Pedagogía, actualmente en proceso de elaboración en nuestra Universidad, contempla la inclusión de la materia Desarrollo Profesional del Profesorado, como obligatoria de 8 créditos. Esta asignatura se cursaría en quinto curso, y representa, un nivel de mayor especialización en el campo de la Formación del Profesorado. Junto a ella, se ha incluido las materias: Asesoramiento Didáctico, Supervisión Educativa, y Evaluación de Programas de Formación Permanente, como asignaturas optativas, con 4 créditos.

Por otra parte, en la Licenciatura de Psicopedagogía contemplamos la inclusión de dos asignaturas optativas denominadas Asesoramiento Psicopedagógico y Formación y Gestión de Centros Educativos, con cuatro créditos.

El alumnado, como viene siendo habitual en otras Facultades de Filosofía y

Ciencias de la Educación varía dependiendo del turno al que nos refiramos. Así, mientras que en el turno de la mañana, la mayoría de estudiantes provienen de los cursos anteriores, y se caracterizan por poseer escasa o nula experiencia docente, los alumnos del turno de la tarde, en general son profesores de enseñanza Primaria (muchos de los cuales en ejercicio), que poseen una dilatada experiencia.

Esta variedad en el alumnado influye en los planteamientos didácticos de la propia asignatura, no tanto en los contenidos que abordamos, como en las estrategias didácticas a emplear. En el caso de los profesores en ejercicio, las posibilidades de prácticas en sus centros y con sus propios compañeros, facilita la consecución de algunos objetivos de la asignatura. Por el contrario, cuando nos referimos a alumnos del turno de la mañana, las posibilidades de acceso directo a centros se limita, aun cuando se incrementan las posibilidades de prácticas en otras instituciones de formación, fundamentalmente los Centros de Profesores. Ya describiremos más adelante el plan de prácticas que proponemos. 1.3. Contexto Profesional

Hemos descrito hasta ahora las características del contexto universitario del que surge esta Propuesta de Acción Docente, así como la concreción curricular, a nivel de programa o plan de estudios. Sin embargo, nuestras referencias


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contextuales quedarían limitadas si no "miráramos al exterior", y analizáramos qué tipo de profesional está demandando la sociedad en general, el sistema productivo, para qué funciones, y con qué conocimientos, habilidades y actitudes. Ya en otro trabajo hemos descrito las funciones de la universidad, como productora de cultura y conocimiento, pero también de formadoras de profesionales capacitados para desempeñar una función social (Mingorance, Mayor y Marcelo, 1992).

En el caso concreto del Pedagogo, Psicopedagogo y Educador Social, es preciso plantearse qué problemas va a resolver, en qué circunstancias va a desarrollarse su trabajo, qué capacidades y conocimientos le son necesarios. En este sentido, ante la pregunta Pedagogos ¿para qué?, De la Torre (1992) plantea la concepción del pedagogo como especialista del proceso de formación que sobrepasa las funciones atribuidas actualmente al profesor. Este mismo autor hace referencia a las funciones que se recogen en el Estatuto Profesional del Pedagogo, aprobado en el III Congreso Estatal de Pedagogos en Valdepeñas (Ciudad Real, 1986). Se incluyen dieciseis ámbitos de trabajo profesional: 1) Intervención en el centro educativo, llevando a cabo funciones de dirección, orientación educativa, diagnóstico, elaboración de materiales de instrucción, diseño de proyectos curriculares e innovación educativa; 2) como miembro de los servicios psicopedagógicos; 3) en el ámbito de la justicia, en centros de rehabilitación; 4) en educación permanente de adultos, diseñando y asesorando el desarrollo de programas; 5) en educación compensatoria y centros de recursos; 6) en la formación en la empresa, realizando asesoramiento didáctico, diseño, orientación de programas formativos; 7) en la supervisión del sistema educativo, mediante la evaluación y control de los diferentes elementos; 8) en la docencia universitaria en las materias específicas; 9) en tecnología educativa y medios de comunicación, diseñando material educativo, gestionando centros de recursos; 10) en la investigación, renovación e innovación educativa; 11) en la animación sociocultural; 12) la escuela rural y escuelas unitarias; 13) en la formación permanente del profesorado, asumiendo responsabilidades como: participación en diseño, desarrollo y evaluación de programas de formación; 14) en el ámbito de la Administración educativa; 15) en las escuelas infantiles, y 16) en educación especial (De la Torre, 1992:842-845).

Los ámbitos anteriores incorporan una amplia variedad de funciones profesionales, en las que de una u otra forma pueden ser necesarios los conocimientos y habilidades adquiridas en la disciplina Formación del Profesorado. Sin embargo, nos parece necesario concretar un poco más, y referirnos explíticamente al profesional que pretendemos formar, así como a las funciones que podrá desempeñar, dentro del ámbito de la disciplina Formación del Profesorado. Ello es importante porque nos va a permitir justificar desde un punto de vista profesional, los contenidos que hemos seleccionado ya que previamente lo hemos hecho desde una perspectiva académico-disciplinar.


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En las Figuras 3 y 4 hemos realizado una propuesta de posibles campos de

acción del pedagogo (y del psicopedagogo) diferenciando entre el ámbito de educación formal que viene representado por la enseñanza escolarizada (educación infantil, primaria, secundaria, y universidad), y el ámbito de la educación no formal, principalmente referido a la formación ocupacional.


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Dentro del primer ámbito, hemos planteado que el pedagogo puede desempeñar su función como especialista y técnico en Formación del Profesorado en diferentes contextos. Un primer contexto lo configura la actividad del pedagogo o psicopedagogo formando parte del profesorado de una escuela o instituto (el Reglamento Orgánico para Centros de Secundaria establece las funciones del Departamento de Orientación). En este caso, las funciones que hemos bosquejado serían: la coordinación de la elaboración del Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Centro; el diagnóstico de necesidades de formación a nivel de centro educativo; el diseño de planes de formación individual, de grupo y centro; promover la autoevaluación del centro; facilitar la evaluación formativa de los profesores; desarrollar programas de formación a nivel individual o grupal; gestionar la formación: tiempos, espacios, recursos...; proporcionar recursos tecnológicos y didácticos; propiciar la reflexión de los profesores; promocionar la innovación educativa; establecer relaciones con otros centros escolares y con el Centro de Profesores, propiciar la investigación sobre la práctica, etc.

Una segunda función que planteamos para los pedagogos y psicopedagogos especialistas en formación es la de asesoramiento externo a los procesos de planificación, innovación, formación, evaluación, etc. de la escuela. En esta función los pedagogos pueden desempeñar las mismas funciones descritas anteriormente, pero evidentemente con un menor dedicación, extensión y compromiso.

La tercera función que identificamos en la Figura Nº se refiere al trabajo del pedagogo como miembro de una plantilla en un centro de formación (CEPs). En este caso, las funciones a desarrollar pueden ser la de diagnóstico de necesidades formativas del profesorado de la zona, la planificación de actividades de formación adaptadas a las necesidades individuales y colectivas; el desarrollo de actividades de formación a través de diferentes modalidades:


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cursos, seminarios, Jornadas, etc.; participación en la evaluación de la formación impartida; participación en la evaluación del Centro de Formación; el diseño de medios y recursos didácticos y tecnológicos; la promoción de la investigación sobre la práctica; el apoyo y la difusión de la innovación, entre otras.


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Muy relacionado con la función anterior, pero a un nivel de menor concreción se sitúa la función del pedagogo como asesor en la planificación y evaluación de los planes y programas de formación de profesores. Ya comentamos anteriormente cómo se viene contemplando la presencia de un profesor de universidad como miembro de las Comisiones Técnicas de Formación, cuya función consiste en el diagnóstico de necesida es, la elaboración y evaluación de planes, así como la propuesta de innovaciones en la Formación del Profesorado.

En cuarto lugar, se puede contemplar la función del pedagogo como experto en formación y en evaluación, realizando funciones de inspección y evaluación del sistema educativo. Tanto a nivel central como autonómicos existen indicios claros de una mayor preocupación por conocer e indagar acerca de la calidad de la enseñanza, y para ello se están creando centros de evaluación. El BOE de 19 de abril incluía un Real Decreto por el que se regulaba el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, cuyas funciones, entre otras, van dirigidas a la evaluación de la consecución de las enseñanza mínimas, de la reforma del sistema educativo, etc. Por otra parte, en Andalucía se creó en Diciembre de 1992 el Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado con unas funciones similares. En este contexto, el trabajo del pedagogo puede encaminarse a realizar -no individualmente sino en equipos interdisciplinares- propuestas de evaluación de los diferentes componentes del sistema educativo.

Cada vez más se está planteando con más fuerza la posibilidad de desarrollo profesional del pedagogo en el ámbito de la educación no formal. De hecho, hemos incluido un epígrafe en el capítulo anterior titulado Desarrollo Profesional y Formación Ocupacional para justificar nuestra idea de que el pedagogo, como experto en formación puede desempeñar una función profesional en el ámbito de la formación de adultos en general, pero especialmente de la formación ocupacional. Vamos a describir algunas de las funciones que pueden desempeñar estos profesionales. Valiéndonos de la Figura Nº podemos plantear de nuevo que el trabajo del pedagogo en un departamento de formación puede desarrollarse en dos niveles claramente diferenciados. El primero se referiría al trabajo en un departamento de formación de la propia empresa, en el que el pedagogo, trabajando en equipo con otros profesionales y especialistas realizaría el diagnóstico de necesidades de formación a nivel de empresa; el diseño de planes de formación individual, y de grupos; el desarrollo


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de programas de formación a nivel individual o grupal; la gestión de la formación: tiempos, espacios, recursos...; proporcionar recursos tecnológicos y didácticos; propiciar la reflexión y el trabajo en equipo; promocionar la innovación de la formación; establecer relaciones con otros departamentos de formación; gestionar las prácticas profesionales, etc. Desde una perspectiva más limitada podríamos hacer referencia a la realización de formación para una empresa en unas circunstancias concretas para un reciclaje puntual.

Una segunda actividad que puede plantearse para el pedagogo especialista en formación, consiste en el trabajo en un centro de empleo, (INEM), o bien en lo que se ha dado en llamar un Observatorio Ocupacional (Acebillo, 1992), cuyo objetivo consiste en realizar un análisis sistemático acerca de las necesidades del mercado del trabajo, de la aparición de nuevas profesiones u ocupaciones, así como del análisis de las tareas a desempeñar, con el fin de planificación de actividades de formación correspondientes a dichas ocupaciones, desarrollar de materiales de formación, formar a los formadores, la evaluación de la formación, así como el seguimiento de la formación en el puesto de trabajo.

Las actividades enunciadas no agotan las modalidades de actuación profesional del pedagogo especialista en Formación del Profesorado. Sin embargo, sí constituyen campos de trabajo relevantes en cuanto a las posibilidades actuales de desempeño profesional. El contexto profesional analizado, por tanto nos va a orientar en la Propuesta de Acción Docente, en la medida en que podemos tener presente a qué tipo de profesional vamos a formar. Ello nos va a permitir especificar con mayor realismo y relevancia las metas que nos proponemos conseguir, los contenidos a seleccionar, así como las estrategias didácticas para hacer posible estos objetivos.

1.4. Los Alumnos Universitarios como aprendices adultos.

Los alumnos son el último elemento a considerar en el análisis de la situación en que estamos implicados. ¿Qué aspectos de los alumnos es importante considerar y conocer antes de la elaboración diseño curricular de la asignatura?

Tres son los datos que vamos a considerar: la procedencia y "background" de los alumnos que acceden a las asignaturas de Educación Especial; sus expectativas y aspiraciones profesionales y; los procesos de aprendizaje del alumno universitario. Su adultez como característica a tener en cuenta a la hora de diseñar procesos de enseñanza aprendizaje.

En general, y siempre con las típicas ecepciones, los alumnos que cursan estudios en nuestra Facultad proceden de dos fuentes diferentes:


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- los que acceden desde primer curso a la Facultad, y siguen todo el plan de estudios ya reseñado. Suelen matricularse en el turno de la mañana, provienen directamente del C.O.U, y sus edades son las propias de los alumnos universitarios.

- aquellos otros, (mucho más numerosos) que provienen del curso de adaptación. Estos últimos, con frecuencia, se matriculan en los grupos de la tarde, son profesores de E.G.B., están ejerciendo su profesión en Centros cercanos a Sevilla y su edad es sensiblemente superior al de los del grupo de mañana.

Es fácil intuir a partir de este panorama que las expectativas de

ambos grupos de alumnos son diferentes. Como punto común, hay que destacar que ambos suelen atribuir un fuerte valor profesionalizante a la asignatura de Educación Especial. Esperan de ella una orientación conceptual y epistemológica decantada al ejercicio profesional.

Pero, por detrás de esta caracterización general común existen divergencias que es necesario tener en cuenta a la hora de planificar y desarrollar el curriculum de la asignatura. Así, entre los alumnos del grupo de mañana suele haber más interés por la Educación Especial como campo de estudio (viven más la Educación Especial como disciplina, debido a su falta de referentes prácticos).

Estos mismos alumnos se enfrentan a la disciplina con actitudes menos conformadas profesionalmente, más vinculadas a actitudes sociales hacia la diferencia. Por regla general demuestran una gran curiosidad, no tanto hacia los aspectos de intervención educativa (al menos en primer curso), como hacia aquellos relacionados con la descripción de los déficits.

Aunque ciertamente algunos alumnos llegan con claras actitudes de rechazo hacia la Educación Especial, son los menos. Su falta de experiencia y conocimiento se deja notar incluso en el tipo de actividades y experiencias que demandan (el conocimiento experiencial es para ellos un componente clave de la asignatura: se inclinan muy favorablemente hacia aquellas actividades que incluyen información visual en forma de vídeos, películas o situaciones reales).

Por otro lado, los alumnos del grupo de la tarde, que en su mayoría están ejerciendo en centros esperan aprender en la asignatura de Educación Especial estrategias específicas de intervención en sujetos con necesidades educativas especiales, así como estrategias para adaptar la enseñanza a las diferencias individuales. Esperan comprender y actuar mejor ante la diversidad en sus aulas, y con sus compañeros (quizá esta es una novedad de los últimos años: se desplaza el interés desde el trabajo concreto con el niño hasta el trabajo con los compañeros)


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Así, mientras los alumnos que provienen directamente de los

estudios de la facultad entienden el periodo formativo universitario como acceso a una titulación inicial, aquellos que han estado o están trabajando entienden el segundo ciclo de la carrera más en la línea de la formación permanente.

En tercer lugar, de todas las características en relación con los alumnos universitarios merece especial atención, por su influencia en el diseño de la materia, la referida a la edad de los mismos, en el sentido de que el alumno universitario es un aprendiz adulto, con connotaciones o rasgos específicos (derivados de su adultez) en su forma de adquirir el conocimiento.

Las teorías del aprendizaje adulto han de ser así otro referente -bien diferente de aquel que se utiliza cuando los aprendices conforman una población infantil- básico en la confección de nuestro diseño curricular.

Sintetizando las principales características de este aprendizaje podríamos señalar (Marcelo, 1989, 1992; O'Lougling y Campbell, 1988; Tennant, 1988) los siguientes como aspectos de necesaria consideración para el diseño de nuestra materia:

. El adulto como sujeto con creencias, teorías, experiencias y conocimientos previos y la necesidad, en consecuencia, de diseñar un tipo de enseñanza concebida más como facilitación y construcción de nuevos modos de pensamiento y acción que como transmisión a asimilar miméticamente por el alumno.

. El adulto como sujeto que hace uso de procesos de aprendizaje basados en la revisión y reconstrucción de sus creencias, conocimientos, etc. y por tanto, la necesidad de ofrecerle un entorno de apoyo estimulante cuyo foco primario se centre en la indagación reflexiva como medio de desarrollo epistemológico y cognitivo.

De acuerdo con todo ello, señala Ferreres (1991:2) que el aprendizaje en la Universidad se caracteriza por los siguientes rasgos:

1. Presupone el dominio de un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas que deben de conducir al alumno a una progresiva autonomía en la adquisición de conocimientos. 2. Debe llevar a la integración de los procesos de enseñanza-aprendizaje con la investigación, manteniendo entre ellos una articulación coherente. Ello implicará sustituir una enseñanza esencialmente transmisiva por otra en la que se simulen, de forma gradual, los procesos de investigación. Esta integración investigación-enseñanza implica una tarea dificilmente asumible si no es en equipo. El trabajo en el aula se convierte así en un proceso de investigación. 3) (...) Junto al profesor/a interviene el alumno/a que tiene presupuestos propios sobre el saber, la enseñanza y las disciplinas que estudia.


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Se habla pues del alumno como aprendiz adulto, con un background,

y autonomía para dirigir y participar en su propio aprendizaje. Por tanto, se destierra la idea de la Universidad como expendedora de conocimientos acabados, y a los alumnos como receptores o destinatarios pasivos de los mismos.

Todos estos aspectos, orientan, modelan y concretan el diseño curricular de la asignatura en cuanto a los mismos objetivos, las estrategias didácticas a utilizar, las actividades a proponer, los tipos de evaluación, selección de contenidos, etc, de forma tal que los principios de individualización y diversidad educativa se autoapliquen y guien un programa que pretende formar profesionales respetuosos y coherentes con los mismos.


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2.- ELEMENTOS DEL PROYECTO DOCENTE Araceli Estebaranz 2.1.- Aproximación al concepto desde otros términos afines.

Según Clark y Peterson (1990), algunos investigadores entienden la

planificación como "proceso mental interno del profesor, por el que éste se representa el futuro, pasa revista a medios y fines y construye un marco que le sirva de guía en su actividad futura" (p. 454). La definición de otros investigadores es fenomenológica, o descriptiva de lo que dicen que hacen los docentes cuando están planificando.

Clark y Peterson entienden que la planificación incluye los procesos de pensamiento que el profesor lleva a cabo antes de la interacción en clase, así como los procesos de pensamiento o reflexiones que se producen después de la interacción.

Apuntamos que se trata de procesos de pensamiento individuales sobre lo que debe suceder o debe llevar a cabo el docente. Capell (1992) citando a Gimeno define la planificación como "prever por anticipado la acción docente a desarrollar debidamente fundamentada: qué se hará, cómo y por qué (p. 152).

La planificación es una tarea de reflexión en la que el profesor se cuestiona

el qué, cómo y por qué enseñar, movilizando sus esquemas de interpretación de la enseñanza a la "búsqueda siempre de un algo mejor, o más coherente, o más atractivo, o más gratificante" (p. 13). Y culmina en un proceso de toma de decisiones sobre los principios y procedimientos que deben regir la acción en el aula. Se trata de preparar un marco para actuar. Preparación, que es una tarea profesional, y que denomina sinónimamente, planificar, diseñar, preparar, programar o prever "lo que se va a hacer" (p. 11). 2.2.- Funciones de la planificación o el diseño.

¿Por qué dedican tanto tiempo los docentes a esta tarea? ¿qué funciones cumple la planificación?. Hemos encontrado varias respuestas a esta pregunta.

Este Capítulo ha sido extraido del libro de la Dra.Dña. Araceli Estebaranz Didáctica e Innovación Curricular. Editado por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla en 1994.


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a) En el estudio de Clark y Yinger (1979, recogido por Clark y Peterson, 1990) donde se les preguntaba a los profesores por qué planificaban, encuentran varias razones:

* Para satisfacer necesidades personales inmediatas, como las de reducir

la incertidumbre, y la ansiedad, y lograr un sentimiento de control y de seguridad y confianza.

* Preparar la tarea de la instrucción, como aprenderse la materia a enseñar, ordenar los materiales, organizar el tiempo, etc.

* Preparar las tareas de los alumnos, la organización de los grupos, etc. * Para cumplir los requisitos administrativos. * Para facilitar la tarea a los profesores sustitutos, en caso de ausencia del

titular (generalmente planes especiales). Es un medio de comunicación de ambos profesores.

Los factores internos que influyen en el plan son las características y situaciones personales, tales como valores, concepción acerca del contenido, ausencia y enfermedad, conocimientos de la materia, edad, etc. De forma, que parece que el profesor viene a actuar como mediador entre el curriculum teórico y el real. Por ejemplo, el tiempo que dedican los profesores a una materia o a determinadas experiencias de aprendizaje depende de sus concepciones, creencias y preferencias. Así, estos factores no influyen sólo en el diseño, sino también en la acción a través de él. Factores externos. Se consideran factores externos influyentes los siguientes:

* Los alumnos (sus intereses, necesidades, experiencias, características, actitudes, conocimiento, destrezas...)

* Las limitaciones administrativas (disponibilidad de recursos, tiempo...). * Influencias personales (otros profesores, padres, director, inspector...). * Recursos del curriculum (textos, guías, materiales, documentos,...). * Otras influencias (críticas potenciales, gestión de clase, etc.).

2.3.- Modelos de diseño:

Al analizar los modelos de planificación es preciso referirse en primer lugar al modelo de Tyler, llamado por "objetivos", "racional", o modelo "medios-fines", porque fue el primero en aparecer (1949) y por su amplitud de influencia en muchos países.


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Es un modelo normativo y prescriptivo sobre cómo construir un curriculum (Johansen, 1991). Y define los cuatro principios que responden a las grandes cuestiones que todo diseñador debe plantearse, y que expresamos en la figura 1.

Figura 1. Los componentes del diseño según Tyler (tomado de Marsh, 1992, p. 108)

Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos ámbitos del desarrollo personal, por eso es preciso identificar los conceptos más importantes, las destrezas y los valores que se pretenden conseguir.


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Y por otra parte, justifica su propuesta en una concepción del curriculum

que trata de dar respuesta a las necesidades de la sociedad pero teniendo en cuenta las necesidades psicológicas y los intereses de los educandos así como sus experiencias previas, pero también el conocimiento de la estructura de las materias; a todo lo cual llamará fuentes del curriculum.

En esta misma orientación Taba (1982) considera que es importante determinar los objetivos que se desean conseguir porque suponen la expresión del cambio en que consiste la educación. Y amplía las fases que deben integrar el proceso de diseño curricular:

a) Diagnóstico de necesidades. b) Formulación de objetivos. c) Selección de contenidos. d) Organización de los contenidos. e) Selección de las experiencias de aprendizaje. f) Organización de las experiencias de aprendizaje. g) Determinar lo que debe ser evaluado y los procesos y medios para

hacerlo.

En realidad se trata más bien de una precisión, en la que explícitamente figuran los contenidos, que Tyler los incluyó dentro de la organización de las experiencias, aunque, después, al considerar cómo deben organizarse los elementos del curriculum, clasificó los tipos de aprendizaje en conceptos, valores y destrezas, habilidades y hábitos.

Walker (1972) propone un modelo naturalista de diseño, fundamentalmente descriptivo, deliberativo, que ha ido considerando a partir de su experiencia como observador participante en reuniones de profesores en las que planificaban, ya que su interés se centraba en conocer cómo planifican y qué les preocupa. Al analizar las transcripciones de las reuniones y otras situaciones y comparar los datos pertenecientes a distintos proyectos, ha sido capaz de aislar importantes componentes del proceso de desarrollo curricular.

Secuencia del modelo. Walker lo llama modelo naturalista porque con él quiere retratar cómo se planifica el curriculum en la práctica. El descubre una secuencia de tres pasos. Pero no es un algoritmo lineal, sino que cada paso se diferencia por el foco de la preocupación.


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Fig. 3 Modelo naturalista de Walker, tomado de Marsh, (1992, p. 113).

Observamos que en este modelo se destacan los siguientes componentes:

a) Plataforma. Consiste en el conjunto de concepciones (creencias sobre lo que existe y lo que es posible), teorías (creencias sobre las relaciones entre las entidades existentes), y objetivos (creencias sobre lo que es deseable). En este estadio los individuos están más preocupados por establecer sus inmediatas preferencias y sus intereses.

Posner (1985) recomienda a cada profesor que piense en la justificación de su materia, y sobre todo en relación con su propia experiencia ¿qué le ha enseñado? ¿por qué ha sido útil?, e incluso relacionarlo con las materias que ha aprendido, para ver cuáles han sido verdaderamente importantes y por qué y cuáles podría considerar como una pérdida de tiempo y por qué. Esto le ayudará a entender qué es un aprendizaje trivial, y por qué debemos hacer gastar tiempo y emplear recursos de la comunidad para enseñar algo.

Pero lo más importante es analizar la justificación de lo que se va a enseñar y el énfasis que se debe hacer en qué, teniendo en cuenta diversos aspectos del proceso:


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* Aprendizaje y motivación. Teorías que subyacen a nuestras prácticas. * Escuela y sociedad. Relaciones entre conocimiento escolar y extraescolar. * Conocimiento. Cuál es nuestra concepción sobre el conocimiento, ¿se

adquiere? ¿se transmite? ¿se construye? * Diversidad de los estudiantes. ¿Cómo tenerla en cuenta?.

b) Deliberación. En este modelo no queda claro cuándo cesa la plataforma

y comienza la actividad de deliberación. Pero se refiere al progresivo propósito de buscar ideas y tácticas concretas, o la forma sistemática de formular una variedad de alternativas para la solución de problemas que se perciben. La discusión es el método más apropiado para encontrar una solución viable. También reconoce Walker que esta discusión puede ser caótica y frustrante, sobre todo si ocurre antes de lograr clarificar la situación que se trata de resolver. Pero la deliberación justamente significa que las preferencias personales se expresan con argumentos razonados.

c) Diseño. La fase de deliberación abre paso a la toma de decisiones para la acción. Distingue entre diseño explícito, que consiste en las soluciones aceptadas una vez discutidas, y diseño implícito, que consiste en los cursos de acción que se siguen automáticamente sin considerar alternativas. Walker considera que la fase de diseño de un proyecto de desarrollo curricular típicamente contiene estos elementos explícitos e implícitos, y que las decisiones son influenciadas tanto por las preferencias personales como por la discusión racional. La culminación de esta fase es la elaboración de materiales de enseñanza específicos y la creación de escenarios educativos.

Valoración: Walker pretendió estrechar la brecha entre desarrollo e implantación del curriculum y tratando de hacer una crítica se pueden considerar algunos elementos positivos así como otros negativos. Ventajas:

a) Parece ser una descripción bastante ajustada de cómo planifican los profesores.

b) Pone de manifiesto la necesidad de gastar un tiempo considerable inicialmente en el diálogo, que se requiere en las dos fases de plataforma y de deliberación.

c) Subraya la diferencia de argumentos que pueden emerger en los equipos mientras planifican. CASO 1: TERMINAR EL TEMARIO O SER FLEXIBLE


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En principio es un dilema que teóricamente no se me plantea. Ya que llevo muchos años en la enseñanza y cada vez he ido relativizando el problema. No intento llegar al final por encima de todo. Pero para eliminarlo hago un programa muy corto; muy pocos temas, pero grandes temas, casi bloques temáticos, que me facilitan una distribución amplia del tiempo y el poder detenerme o en algunos temas profundizamos o pasar más rápidamente sobre otros, según la marcha del curso y los intereses de los alumnos.

Sin embargo en la realidad de cada curso siempre me falta tiempo, y siempre me surge el dilema por las diferencias de comprensión y de los intereses de mis alumnos; por tenerlos en cuenta, y resulta que los que más trabajan un tema son los que menos tiempo necesitan. Entonces ser flexibles, que en el fondo es problema de tiempo, puede ser un retraso injustificado, una cesión ante los que menos se esfuerzan en una carrera universitaria; y quieren que explique pormenorizadamente cualquier cuestión.

Como solución he pensado para este curso poner un mínimo de lecturas obligartorias que se discuten en clase, y queda libre la lectura de artículos o capítulos, según temas de propio interés, o la realización de un trabajo teórico-práctico en grupo, que evidentemente tiene que ver con las posibles calificaciones. Como esto tampoco les cuesta a los alumnos que no hacen trabajo serio el dilema sigue en pie. CUESTIONES: 1.- ¿Es este un dilema común? 2.- ¿En qué coincide y en qué difiere de los planteamientos que se han expuesto? 3.- ¿Cómo resuelve en la realidad estas cuestiones? 4.- Comenta y contrasta en grupo las diferentes soluciones.


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3.- SELECCION Y ORGANIZACION DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA Carlos Marcelo Angeles Parrilla Todo proyecto educativo se plantea conseguir unas metas consideradas de valor por las personas que los desarrollan. Mucho se ha escrito sobre la conveniencia e inconveniencia de especificar objetivos en el proceso de diseño instruccional (Gimeno, 1983). Nosotros no vamos a entrar ahora en este debate. Asumimos que las finalidades juegan un papel importante en la orientación del proceso instructivo, pero no pueden entenderse como algo concluido, sino que aceptamos la posibilidad o incluso necesidad de adaptar e incluir nuevas metas y objetivos en función del desarrollo del programa. 3.1. Metas generales

Las finalidades que nos planteamos son las siguientes: a) Que los estudiantes lleguen a alcanzar una formación comprensiva e integrada de los procesos de Formación del Profesorado, situando la Formación del Profesorado dentro de un sistema más amplio que incluye el sistema curricular, didáctico, organizativo, innovador, siendo capaz de analizar la Formación del Profesorado en el contexto social, y político de la escuela. b) Que los estudiantes lleguen a comprender, y valorar el trabajo de los profesores como profesionales de la enseñanza, así como de los condicionamientos históricos, sociológicos, de género, políticos, culturales de la función docente. c) Estimular en los estudiantes el desarrollo de una actitud crítica constructiva (Torres, 1991) que les conduzca al cuestionamiento permanente de cualquier conocimiento o forma de saber o actuación a la luz de las intenciones e intereses subyacentes. Como señala Barnett, "el primer requisito para desarrollar en los estudiantes capacidades críticas consiste en que lleguen a estar inmersos

Este Capítulo ha sido extraido del Proyecto Docente del Dr.D. Carlos Marcelo y de la Dra. Dña.Angeles Parrilla.


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en la disciplina que están estudiando, haciéndoles apreciar y respetar sus criterios de evaluación internos" (Barnett, 1990:168). d) Ayudar a los estudiantes a familiarizarse con las diversas tradiciones intelectuales más relevantes para el pensamiento y la práctica como profesionales del sistema educativo, potenciando la construcción personal y grupal de conocimiento, reconociendo el valor de la teoría para comprender la práctica, y de la práctica para generar teoría. e) Promover en los estudiantes una autopercepción temprana como profesionales de la enseñanza, desarrollando principios de comportamiento, hábitos, destrezas, y sobre todo actitudes de rigor, relevancia, tenacidad, iniciativa, etc. f) Promover en los estudiantes valores de cooperación, democracia, respeto a las personas, tolerancia, compromiso, apertura, respeto a la diversidad, que les permitan actuar como profesionales con valores humanos. g) Fomentar en los estudiantes hábitos de indagación, observación, reflexión y autoevaluación, que les permita aprender de los errores (De la Torre, 1993), profundizar en el conocimiento y aprender a aprender. h) Desarrollar en los estudiantes la capacidad de planificar, desarrollar y evaluar estrategias de formación de profesores, conociendo el contexto social y profesional en el que habrán de desarrollar, flexibilizando su acomodación y respetando los ritmos de los profesionales a las que van dirigidas. i) Fomentar en los estudiantes la actitud de aprender a emprender, de tomar iniciativas creativas, de proponer proyectos de diferente índole, de implicarse en la elaboración y construcción personal.

El principal aprendizaje que pretendemos suscitar en los alumnos a través de la asignatura Educación Especial (Integración Escolar) es el relativo a la naturaleza y problemas que afectan a la educación cuando se enfrenta a situaciones de diversidad, desigualdad y heterogeneidad. Para ello es preciso que el alumno conozca diferentes perspectivas o marcos de interpretación de la respuesta social y educativa a esas diferencias. Esto es, más que intentar establecer un marco único "verdadero" para interpretar la realidad, pretendemos enseñar diferentes modos de pensar y comprender acerca de la relación entre educación y diferencias humanas.

En segundo lugar, a través de esta asignatura pretendemos facilitar a los alumnos habilidades profesionales diversas que les permitan adaptarse a las diferentes ocupaciones del mercado de trabajo de los Pedagogos en general y de


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opciones más específicas relacionadas con la Educación Especial. Preparar a un profesional capaz de intervenir en situaciones educativas no sólo muy diversas, sino también dirigidas a una población heterogénea y plural, a través de actividades tales como: análisis, evaluación, planificación y diseño, adaptación, observación, investigación, participación en equipos de trabajo, etc.

En definitiva, creo que no interesa sólo que los alumnos tengan un conocimiento erudito y aséptico de la Educación Especial. No interesa sólo que conozcan las grandes plataformas de análisis de la misma. No interesa sólo que sepan cómo la Educación Especial ha desembocado en la actual situación de integración escolar. Interesa, sobre todo, que los estudiantes se impliquen y colaboren en el análisis y estudio de la Educación Especial, que conozcan y puedan analizar los referentes conceptuales y operativos de la situación actual y que sepan actuar y operar coherentemente en/sobre la misma.

De forma más concreta, estos grandes objetivos o metas pueden

especificarse en objetivos sobre el contexto didáctico en que han de desarrollarse (y que son por tanto objetivos dirigidos al profesor) y objetivos orientados hacia el aprendizaje de los alumnos. * Objetivos sobre el Contexto Didáctico.

Son objetivos referidos al propio proceso didáctico. Orientan sobre cómo desarrollar la enseñanza, señalan situaciones formativas y procedimientos a seguir en el desarrollo de la misma, por eso complementan y clarifican el proceso de desarrollo de los objetivos de aprendizaje. Estos son los que nos planteamos:

. Potenciar actitudes de apertura profesional: aprobar y apoyar discusiones abiertas (intra e interpersonales) en las que no se hallen respuestas definitivas a los problemas planteados.

. Propiciar la reflexión de forma sistemática sobre los problemas de la Educación Especial y de la integración escolar, manteniendo una contínua conexión dialéctica entre conocimiento teórico y conocimiento práctico.

. Facilitar la discusión sobre las diferentes perspectivas teóricas existentes en el campo de la integración escolar y facilitar el contraste de las mismas con las de los alumnos.


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. Mantener y transmitir a los alumnos una actitud de indagación, comprensión y análisis reflexivo ante los problemas que plantean las situaciones prácticas de integración escolar en los centros y aulas.

. Potenciar el uso de fuentes de información diversas y de primera mano como datos a partir de los cuales desarrollar hipótesis, procedimientos y conclusiones sobre la situación de integración escolar.

. Organizar el tiempo no docente de manera que se facilite el contacto directo con los alumnos para guiar individualmente su aprendizaje.

. Revisar regularmente todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las necesidades iniciales, la situación en que va a desarrollarse el curriculum, los objetivos, los contenidos, y los propios criterios de selección de aquellos deben ser objeto de revisión (eliminación, modificación, inclusión) a lo largo de cada curso. También las estrategias metodológicas, los criterios y métodos de evaluación han de adaptarse de acuerdo con el proceso a desarrollar.

* Objetivos Orientados hacia el Aprendizaje.

Son de dos tipos. Los de orientación teórico-práctica y los de orientación actitudinal.

- De orientación teórico/práctica.

Vamos a organizar el marco de objetivos de orientación teórico-práctica tomando como punto de referencia los cuatro niveles de aprendizaje señalados por Frabbonni (1984):

. Aprendizajes relativos a términos, hechos, conceptos y principios provenientes del exterior. Más que tener sentido por sí mismos -aunque el alumno los aprende (recuerda, reconoce, repite) de manera similar a la forma, estructura y contenido que tienen originalmente- lo tienen como instrumento para aprendizajes posteriores: se plantean como soporte, estructura o punto de partida para aprendizajes de un nivel superior(reflexionar, analizar, categorizar, etc.).

. Aprendizajes que suponen una primera elaboración de la información con que se trabaja. Conllevan el uso y aplicación de conocimientos como por ejemplo interpretación de conceptos; extrapolación de teorías a


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procesos o hechos concretos; ejecución de técnicas, teorías, principios etc. y resolución de problemas cognitivos. Están centrados en la comprensión.

. Aprendizajes que suponen descomponer e integrar (reconstruir) contenidos. Conllevan tareas y actividades de análisis (identificar cualidades, contenidos, establecer relaciones entre hechos, conceptos, principios y métodos, captando sus características no notorias), y de síntesis (capacidad para plantear y resolver problemas). Son aprendizajes superiores convergentes.

. Aprendizajes superiores que suponen descubrir, inventar y crear soluciones y planteamientos novedosos y originales ante un mismo problema. Son aprendizajes divergentes. Pues bien, estos son nuestros objetivos:

. Adquirir y utilizar un vocabulario científico que permita expresar con rigor las ideas propias del campo de la Educación Especial e integración escolar.

. Conocer el actual soporte legislativo que regula la integración escolar en los centros educativos. Conocer los cambios previstos en el Proyecto de Reforma.

. Conocer el cuerpo de conocimientos básico sobre el concepto, fundamentos y concepciones sobre las que ha ido formulándose la disciplina de Educación Especial y el ámbito de la Integración Escolar.

. Conocer los criterios para determinar qué tipo de necesidades educativas se consideran especiales.

. Conocer e interpretar los modelos teóricos básicos de integración escolar.

. Conocer y analizar el cuerpo teórico de conocimientos básicos que constituyen el contenido de la disciplina.

. Utilizar y aplicar los conocimientos sobre modelos de integración. Identificar los principales modelos, elementos y componentes de la integración en los centros escolares.

. Identificar las fases internas de un proceso de integración, explicitar sus premisas, indicar las posibles implicaciones, consecuencias y efectos.


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. Conocer y utilizar diferentes modelos de análisis y evaluación de necesidades educativas, para su identificación y mejora.

. Conocer y utilizar diversas estrategias de adaptación de la enseñanza para alumnos con necesidades educativas especiales en contextos de integración escolar. . Vivenciar las necesidades educativas especiales y las técnicas específicas de intervención en las mismas.

. Desarrollar la capacidad para intervenir y actuar y para asesorar a otros en el trabajo educativo ante necesidades educativas especiales.

. Plantear y resolver problemas extraidos de la práctica, llegando a usarse esquemas de resolución no conocidos.

. Plantear y resolver problemas y cuestiones de investigación desde distintos enfoques sobre la Educación Especial, la integración escolar y los procesos de integración.

. Analizar y juzgar las relaciones e implicaciones del uso de diferentes respuestas educativas (didácticas y organizativas) ante los problemas derivados de la integración escolar.

. Utilizar estrategias de comunicación, interacción y de trabajo en equipo interprofesional.

. Diseñar procesos de adaptación de enseñanza para situaciones particulares aplicando distintos modelos, principios y enfoques de intervención.

. Inventar soluciones y respuestas diversas a un mismo problema organizativo, didáctico o actitudinal relacionado con situaciones de diversidad educativa.

. Crear, elaborar, diseñar libremente métodos y estrategias educativas de respuesta a la diversidad, sin ceñirse a cánones o principios teórico-prácticos para casos individuales de centros, aulas o alumnos.

- De orientación actitudinal.


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Un segundo gran grupo de objetivos de aprendizaje son los de orientación actitudinal. Pretenden formar las actitudes profesionales de los alumnos en relación a la Educación Especial. Estos son:

. Ser conscientes de las propias creencias, sentimientos y valores en relación con la educación en situaciones de diversidad.

. Adquirir una actitud de apertura y valoración positiva de la diversidad y las diferencias humanas.

. Adquirir una actitud de apertura hacia experiencias divergentes. Respeto a la aportación que otros iguales puedan hacer.

. Adquirir actitudes favorables hacia la participación e implicación en el desarrollo de la integración escolar y hacia la colaboración como pauta de relación profesional.

. Adquirir actitudes favorables hacia la investigación de nuevos recursos educativos que contribuyan a una mejora de la enseñanza.

Este es, a grandes rasgos, el marco de objetivos para nuestra

materia. Los objetivos señalados recogen las ideas básicas del análisis de la situación y de las prioridades. Son además objetivos lo suficientemente comprensivos como para poder servir de propuesta abierta tanto para el proceso a seguir en el desarrollo de la asignatura como para orientar el tipo de resultados que se espera alcanzar. 3.2. Los Contenidos Criterios para la selección de contenidos La selección, secuenciación y organización del contenido es otra de las decisiones claves en el desarrollo de un Proyecto Docente e Investigador. Después de especificar las metas y finalidades que pretendemos conseguir, es necesario describir cómo se estructura y organiza el programa de la asignatura. Gimeno define los contenidos como "todos los aprendizaje que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de escolarización" (Gimeno, 1988). Desde esta perspectiva, la concepción del contenido es amplia, a veces "borrosa", y siempre selectiva, en la medida en que son muchos más los conocimientos, destrezas y actitudes existentes que los que pueden llevarse a cabo en un proyecto educativo concreto.


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En este sentido, los contenidos que hemos seleccionado no corresponden a

una asignatura. Difícilmente podríamos abordar con el suficiente rigor y profundidad todos los contenidos que en torno a la Formación del Profesorado, y a sus campos de conocimiento relacionados, se han venido produciendo en los últimos años. Por ello, planteamos un programa con contenidos que pueden constituir los argumentos formativos para diversas asignaturas -ya anteriormente hemos especificado cuáles son las asignaturas que en los diferentes planes de estudio pueden tener relación con Formación del Profesorado- tanto de primer ciclo, como de segundo y tercero, y tanto en la licenciatura de Pedagogía como de Psicopedagogía, o en la Diplomatura de Educación Social.

La selección de contenidos, como decimos es un proceso de toma de decisiones (Zabalza, 1987) sobre la base de criterios explícitos que corresponden a la significación lógica, representatividad, actualidad, relevancia y contextualización. El programa que presentamos guarda una gran coherencia con la fundamentación que hemos realizado en la primera parte de este Proyecto Docente e Investigador. En términos de Schwab (1982), la estructura de una disciplina hace referencia a su estructura sustantiva:"los marcos conceptuales de explicación o paradigmas que se emplean tanto para orientar la indagación en una disciplina como para dar sentido a los datos" (Grossman, Wilson, y Shulman, 1989:29). No es sólo, por tanto, la acumulación de información factual, de conceptos y de principios generales de la materia, sino el conocimiento de los marcos teóricos, tendencias, y la estructura interna de la disciplina en cuestión. La estructura sustantiva permite que los estudiantes adquieran una comprensión de los contenidos de forma integrada, que puedan comprender los modelos conceptuales subyacentes, así como que incorporen en su estructura conceptual estos conocimientos.

La estructura sintáctica del contenido completa a la estructura sustantiva, y tiene que ver con "los criterios aceptados, y que se utilizan por los miembros de la comunidad científica para orientar la investigación en dicho campo. Son los medios por los cuáles se introduce y acepta por la comunidad un nuevo conocimiento" (Grossman, 1990:29). Incluye, por tanto, el conocimiento por parte de los estudiantes de las formas conceptuales y metodológicas por mediación de las cuáles una determinada disciplina evoluciona, incrementa su nivel de conocimiento sobre el fenómeno en cuestión, en nuestro caso la Formación del Profesorado (Schwab, 1982).

A lo largo del Proyecto Docente e Investigador hemos pretendido poner de manifiesto, de forma actualizada y relevante tanto la estructura sustantiva como sintáctica de la Formación del Profesorado. De la misma forma, como más adelante veremos cuando describamos los contenidos seleccionados, su estructura se corresponde claramente con la estructura sustantiva de la disciplina.


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Junto a ello, hemos seguido unos criterios de relevancia práctica y

contextualización, de manera que hemos intentado seleccionar aquellos contenidos que por una parte proporcionen a los estudiantes una fundamentación conceptual de los principios y modelos teóricos, pero que por otra parte permitan a los estudiantes una progresiva profesionalización, en la medida en que les proporcionen conocimientos y habilidades propias de su acción profesional. Para ello hacemos hincapié en la necesidad de que el alumno conozca el contexto próximo de la Formación del Profesorado, las instituciones, los programas, los profesionales, las políticas, etc.

Siguiendo a Medina (1990), los contenidos deben poseer un amplio nivel de generalización y transferibilidad. De esta manera pretendemos que los contenidos que hemos seleccionado permitan que los alumnos puedan aplicar estrategias de formación, criterios de análisis didáctico, niveles de planificación, y evaluación de actividades de formación de profesores. Pretendemos que los conocimientos que los alumnos adquieran en relación a los modelos y estrategias de formación puedan ser aplicables en diferentes contextos, tanto formales (escolares) como no formales (formación ocupacional), haciendo hincapié en la necesidad de acomodar dichos modelos y estrategias a las necesidades concretas.

La selección del contenido y la organización del contenido se realiza con una intención de publicidad, de manera que los estudiantes puedan conocer previamente ¿qué se va a enseñar? en un determinado curso. Sin embargo, el desarrollo, la importancia, la duración, la exigencia, la dificultad que en la práctica de la aplicación concreta de la propuesta de acción, se da a cada contenido, a cada tema, a cada bloque, transmite a los alumnos, de manera no explícita, los valores, concepciones, teorías implícitas que los profesores tienen en relación a la materia. Más concretamente, a través del curriculum oculto (Torres, 1991, Sockett, 1992) de las instituciones universitarias, nos es posible conocer en la práctica la forma como el proyecto de acción se convierte en práctica de enseñanza universitaria. Giroux y Penna definían el curriculum oculto "como el contenido de los mensajes que se transmiten a los estudiantes a través de las estructuras que subyacen al significado tanto en su contenido formal como a través de las relaciones sociales" (citados en Ginsburg y Clift, 1990:451).

La selección temática (dimensión sustantiva del programa) se ha hecho teniendo en cuenta las relaciones epistemológicas que tiene la Formación del Profesorado con otras disciplinas de las que recibe aportaciones conceptuales y metodológicas como son la Didáctica, Organización Escolar, Tecnología de la educación, Pedagogía Experimental, Sociología de la educación, Psicología Educativa, etc. Así en el programa abordamos elementos temáticos que muestran desde significados polivalentes a una interrelación interdependiente con otras dis-


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ciplinas, si bien estudiados desde el ángulo que distingue la materia que es objeto del programa.

Por último, la estructura del programa sigue un criterio logocéntrico y los epígrafes seleccionados evidencian relaciones de coordinación y subordinación del "corpus" del conocimiento formativo. Esta ordenación ni presupone un desarrollo lineal en clase conforme tal secuenciación temática ni constriñe el conocimiento universal sobre Formación del Profesorado. Por el contrario, como ya hemos manifestado, el programa incluye bloques y temas que pueden ser desarrollados en diferentes asignaturas y en distintos niveles (primer, segundo y tercer ciclo). Justificación de los Bloques Temáticos

He estructurado el programa en seis bloques temáticos (Fundamentación Disciplinar y Contextual, La Profesión Docente: Perspectivas y Funciones, Fases y Protagonistas de la Formación del Profesorado, Contenidos de la Formación del Profesorado, Estrategias y Procesos en la Formación del Profesorado, y Evaluación del Profesor y de la Formación del Profesorado). En estos seis bloques temáticos he intentado sintetizar conceptos fundamentales, las características profesionales, las líneas de investigación recientes, los métodos y estrategias de formación más difundidos, y las relaciones interdisciplinares que dan a la Formación de Profesorado carácter sustantivo como disciplina y campo de indagación propios ("Formación y actualización en la función pedagógica") para el curriculum del futuro pedagogo. El procedimiento que seguiré en este epígrafe consistirá en analizar cada uno de dichos bloques en las unidades conceptuales que lo subdividen, que he denominado núcleos.

El Bloque I se compone de tres núcleos, que se denominan: Fundamentación Didáctica y Organizativa de la Formación del Profesorado, Marco Conceptual de la Formación del Profesorado, y Contextualización de la Formación del Profesorado.

El núcleo denominado Fundamentación Didáctica y Organizativa de la Formación del Profesorado, en tanto que introducción a la disciplina, es coherente con la fundamentación que hemos realizado en este Proyecto Docente e Investigador. Nos parece imprescindible que nuestros estudiantes sitúen la Formación del Profesorado en relación a los contenidos de otras disciplinas que han estudiado previamente y que, como hemos visto anteriormente, sirven de base y soporte para la Formación del Profesorado. Por eso partimos de establecer relaciones entre las teorías de la enseñanza, del curriculum, de la innovación, con la Formación del Profesorado. En el caso del actual plan de estudios, los alumnos


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cursan simultáneamente la asignatura Formación del Profesorado y Organización Escolar. En este caso, la introducción que realizamos tiene en cuenta los conocimientos que los alumnos van adquiriendo en dicha asignatura, de forma que puedan resultar complementarios.

Una vez establecidas las relaciones conceptuales de la Formación del Profesorado con otros campos de conocimiento afines, nos adentramos en el desarrollo del núcleo 2 referido al Marco Conceptual de la Formación del Profesorado. Para ello consideramos necesario que nuestros alumnos conozcan las principales teorías, conceptos y principios de la Formación del Profesorado. Comenzamos analizando las diferentes concepciones de formación y de Formación del Profesorado (tema 6), las teorías del cambio y del aprendizaje adulto (tema 7), para lo cual hacemos referencia, entre otros aspectos a algunos conocimientos adquiridos por los alumnos en Psicología de la Educación. Los temas siguientes se dirigen a conocer las diferentes Orientaciones Conceptuales desde las cuales es posible comprender la Formación del Profesorado (Académica, Tecnológica, Personal, Práctica y Social-Reconstruccionista). Planteamos a nuestros estudiantes estas orientaciones conceptuales no como enfoque excluyentes, sino como diferentes "ángulos" desde los cuales es posible describir y comprender la Formación del Profesorado. Se plantean las diferencias a nivel conceptual y las posibilidades de integración en una dimensión más práctica. Concluimos este núcleo con un tema referido a la Investigación en Formación del Profesorado. Este es un tema introductorio que presenta a los estudiantes una matriz organizativa de la investigación sobre Formación del Profesorado, que incluye los enfoques de investigación más destacados, los tópicos investigados en formación inicial, en el periodo de iniciación, y en el proceso de desarrollo profesional. Hacemos especial hincapié en que los alumnos comprendan las funciones de la investigación, el compromiso de ésta con la mejora de la práctica, así como la necesidad de analizar críticamente los roles de investigador y realidad investigada.

El tema 13 es el único del programa en el que exclusivamente se aborda la investigación sobre Formación del Profesorado. De cara a promover en los alumnos un conocimiento más integrado, hemos incluido, en los diferentes temas del programas, contenidos referidos a la investigación en cada uno de ellos.

Concluimos el Bloque I con un núcleo que hemos denominado Contextualización de la Formación del Profesorado. Nos parece imprescindible que los alumnos conozcan pronto el marco institucional de la Formación del Profesorado, tanto inicial como permanente. Para ello abordamos en el tema 14 analizamos las repercusiones que para la Formación del Profesorado tiene el proceso actual de Reforma del Sistema Educativo. Posteriormente profundizamos en conocer las características contextuales de la escuela como entorno de formación (tema 15). Este tema se relacionará con el tema 3 que se refiere la


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Organización Escolar en relación a la Formación del Profesorado. Los estudiantes conocen además, otros contextos de formación, cuales son la Universidad como encargada de la formación inicial del profesorado de educación infantil, primaria, secundaria y superior (tema 16), y las instituciones y colectivos de formación permanente del profesorado (Centros de Profesores, Movimientos de Renovación Pedagógica, etc.). Asimismo, se hace especial hincapié en el conocimiento por parte de los alumnos de la Política de Formación del Profesorado a nivel central y autonómico. Por último, en el tema 18 mostramos a los alumnos otros contextos no formales en los que pueden desarrollarse procesos de formación, principalmente en aquéllos cercanos al mundo del trabajo.

El Bloque II se denomina La Profesión docente: Perspectivas y concepciones, y está compuesto por dos núcleos: Perspectivas de la función docente y Concepciones del Profesor. Nos ha parecido conveniente que los alumnos conozcan, en primer lugar las características de la profesión/semiprofesión docente, partiendo de un análisis de la cultura de la enseñanza (creencias, mitos, supuestos, formas: individualismo, balcanización, colaboración) (tema 19). A partir de aquí los alumnos desarrollan conocimiento en relación al discurso de las profesiones, analizando las condiciones en que se desarrolla la enseñanza: burocratización, aislamiento, intensificación del trabajo, feminización, etc. y contrastando en qué medida estas condiciones determinan la caracterización de la docencia como profesión, semiprofesión u ocupación.

Junto a este tema desarrollamos diferentes perspectivas de la función docente: la perspectiva histórica (tema 21) muestra a los alumnos la imagen del profesor a lo largo de la historia, así como los planes de formación del profesorado en los diferentes momentos históricos, viéndolos en relación con las circunstancias políticas y culturales del momento. La perspectiva sociológica (tema 22) presenta a los estudiantes las funciones sociales de la enseñanza, analiza las funciones de reproducción y cambio asignadas a la enseñanza y al profesor, estudia el proceso de socialización, así como los análisis sociológicos de la función docente. La perspectiva psicológica de la función docente atiende a las interacciones que se producen entre las vidas personales y profesionales de los prof sores, las influencias en la personalidad, así como en el malestar, estrés, ansiedad de los profesores. Por último, en la perspectiva jurídico-administrativa analizamos el tratamiento que de la función docente se hace en las diferentes disposiciones y leyes educativas, las condiciones administrativas de los docentes, así como los diferentes puestos y niveles profesionales.

Una vez conocidas las diferentes perspectivas de análisis de la función docente, los alumnos aprenden que existen diferentes concepciones y perspectivas para comprender la función docente. Destacamos, en primer lugar, el importante papel del profesor como agente de desarrollo curricular e innovación, destacando la influencia de la autonomía y descentralización del curriculum en la


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consideración de la profesionalidad de los profesores. Los alumnos conocen las características del Modelo de Adopción Basado en las Preocupaciones (CBAM), como estrategia para analizar y facilitar la innovación. Otras concepciones relevantes que analizamos son la del profesor como investigador (tema 26), como sujeto que toma decisiones (tema 27), como práctico reflexivo (tema 28) y como líder escolar (tema 29). A partir de estos temas, los alumnos adquieren una comprensión más amplia respecto a la complejidad de la enseñanza, superando la concepción inicial que muchos alumnos traen en relación al papel del profesor como transmisor de información.

A partir del Bloque III iniciamos un tratamiento más en profundidad respecto de la Formación del Profesorado. Para ello hemos tenido en cuenta los cuatro lugares comunes de la enseñanza ("commonplace of teaching") de Schwab que sirvieron de organizadores para el capítulo de Lanier y Little (1986), señalando que para que ocurra la enseñanza es necesario que alguien (profesor) enseñe a alguien (alumno) acerca de algo (contenido), en un lugar y en un tiempo (contexto).

Estos cuatro "commomplaces" pueden describirse tomando como criterio

los diferentes momentos de la formación (formación inicial, periodo de iniciación, y


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desarrollo profesional), y en este caso estaríamos en el eje sectorial que presentamos en la Figura Nº . Este ha sido el esquema que hemos seguido en la estructuración del Proyecto Docente e Investigador, en la medida en que puede proporcionar a una mayor claridad conceptual. Sin embargo, para la estructuración del programa, y su presentación a los alumnos, hemos creído conveniente adoptar una perspectiva combinada, complementado el eje sectorial con el eje sustantivo, de forma que presentaremos a los alumnos los diferentes componentes de la Formación del Profesorado de manera conjunta en algunos casos (principalmente en lo que se refiere a las estrategias y procesos de formación, así como a los protagonistas), y de forma independiente en lo que se refiere a los contenidos de la formación, y a sus contextos.

El Bloque III lo denominados Fases y Protagonistas de la Formación del Profesorado, y se compone de dos núcleos. El primero los hemos titulado Aprender a enseñar: Fases de un proceso. En él los alumnos llegan a conocer las características de los tres niveles de la Formación del Profesorado: inicial, periodo de iniciación y desarrollo profesional. El tema 30 se centra en analizar la formación inicial de los profesores de educación infantil, primaria, secundaria y universidad. Analizamos las instituciones encargadas de la formación, los componentes, así como las líneas de investigación al respecto. El tema 31 describe las características del proceso de iniciación a la enseñanza de profesores principiantes, analizando las teorías de socialización, los problemas didácticos y personales de los profesores principiantes, así como un análisis de la figura del mentor y de la investigación en torno a ella. Por último, en este núcleo los alumnos conocen las teorías y conceptos acerca del proceso de desarrollo profesional, el concepto de trayectoria formativa, así como la investigación sobre el desarrollo profesional (tema 32).

Una vez que hemos analizado las fases del proceso de aprender a enseñar, nos centramos en describir a los Protagonistas de la formación. Analizamos las características, criterios y procesos de selección, creencias, funciones, etc. de los profesores en formación (tema 33), de los formadores de profesores (tema 34), de los profesores tutores de centros de enseñanza que reciben a alumnos en prácticas (tema 35), de los asesores de formación (tema 36) de los inspectores (tema 37), y por último de los profesores mentores (tema 38).

El Bloque IV lo dedicamos a analizar los Contenidos de la Formación del Profesorado, distinguiendo, en este caso entre los contenidos de la formación inicial (núcleo 1), y de los programas de iniciación y desarrollo profesional (núcleo 2). En relación al primer núcleo, describimos, las actitudes, valores y metas de la formación inicial, así como los conocimientos necesarios para la formación inicial: conocimientos psicopedagógicos, conocimientos didácticos del contenido, conocimiento de las materias a enseñar, etc. Incluimos en este núcleo un tema referido a las experiencias de campo y prácticas de enseñanza (tema 41), en la


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medida en que éstas representan el ambiente de aprendizaje para adquirir contenidos de conocimientos, habilidades y actitudes planificados y no planificados por la institución de formación.

Los contenidos de los programas de iniciación y desarrollo profesional se describen en el núcleo 2 de este bloque (temas 44-49). Dado que, como hemos analizado en el Proyecto Docente e Investigador, los contenidos de la formación son variados, y dependen en gran medida de los Planes Regionales de Formación, hacemos un estudio en profundidad de los procesos que conducen a la identificación y planificación de contenidos de formación permanente. Analizamos el diagnóstico de necesidades formativas de los profesores (tema 45), la planificación del desarrollo profesional (tema 46), los Proyectos Curriculares de Centro y los Proyectos de Innovación como marcos para la formación (tema 47). Por último concluimos con una perspectiva comparada de los contenidos del desarrollo profesional tanto a nivel nacional como internacional.

El Bloque V lo denominamos Estrategias y Procesos en la Formación del Profesorado. La diferencia que establecemos entre estrategias y procesos formativos se refiere principalmente a la amplitud de los objetivos que se plantea, nivel de complejidad de realización, duración en el tiempo, cantidad de elementos y personas implicadas, dificultad de planificación y evaluación, etc. Así, las estrategias formativas incluyen actividades limitadas en el tiempo, con un número más reducido de personas implicadas, con unos objetivos concretos, y con una relativamente clara estructura de procedimiento. Por el contrario, los procesos de formación se plantean amplios objetivos, pueden incluir una variedad de estrategias formativas, y los procedimientos de planificación y evaluación son más complejos y difusos.

Diferenciamos entre estrategias tecnológicas, reflexivas y colaborativas. En las estrategias tecnológicas, los alumnos llegan a conocer y practicar los componentes de los laboratorios de formación, principalmente la microenseñanza (tema 51), y la formación basada en competencias (tema 52). En los temas 53-57 se analizan y practican las estrategias de estudios de caso, simulación, diarios, biografías, y el análisis de las metáforas y constructos personales. Por último, incluimos entre las estrategias colaborativas a la supervisión clínica y el apoyo profesional mutuo ("coaching").

Junto a las estrategias, desarrollamos los procesos formativos, que hacen referencia a procedimiento de mayor rango y complejidad, y que requieren de los profesores una mayor implicación. Es el caso de los procesos de investigación-acción (tema 61), formación centrada en la escuela (tema 62) o de autoformación (63). Además de estos procesos de formación, los alumnos han de conocer la modalidad de cursos de perfeccionamiento.


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El Bloque V hace referencia en primer lugar al papel de la Universidad en el desarrollo de convenios de colaboración con instituciones de formación de niveles no universitarios (tema 65). En segundo lugar, se analiza el desarrollo del profesorado universitario, destacando los diferentes modelos de formación, y estableciendo conexiones con el bloque que sigue, referido a la evaluación.

El último Bloque del programa se refiere a la Evaluación del Profesor y de la Formación del Profesorado. En el Núcleo 1 los alumnos aprenden y practican diferentes modelos de evaluación de la enseñanza y el profesor, así como aplican metodologías cuantitativas (cuestionarios y escalas) y cualitativas (observaciones, entrevistas, diarios, etc.) para evaluar a profesores, bien de universidad o de niveles no universitarios. En segundo núcleo hace referencia a los modelos y procedimientos de evaluación de planes y programas de formación inicial y de desarrollo profesional del profesorado.

3.3. Relación de temas del Programa de Formación del Profesorado

BLOQUE I. FUNDAMENTACION DISCIPLINAR Y CONTEXTUAL


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Núcleo 1. FUNDAMENTACION DIDACTICA Y ORGANIZATIVA DE LA FORMACION DEL PROFESORADO 1.- Didáctica. Teorías de la Enseñanza y Formación del Profesorado 2.- El curriculum y la Formación del profesorado 3.- La Organización Escolar y la Formación del Profesorado 4.- Innovación educativa y Formación del Profesorado 5.- La enseñanza de clase y el papel del profesor


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Núcleo 2. MARCO CONCEPTUAL DE LA FORMACION DEL PROFESORADO 6.- Teorías y principios de la Formación del Profesorado 7.- Teorías del cambio, del desarrollo y del aprendizaje adulto 8.- Orientación Académica en la Formación del Profesorado 9.- Orientación Personal en la Formación del Profesorado 10.- Orientación Tecnológica en la Formación del Profesorado 11.- Orientación Práctica en la Formación del Profesorado 12.- Orientación Social-Reconstruccionista en la Formación del Profesorado 13.- La investigación sobre Formación del Profesorado Núcleo 3. CONTEXTUALIZACION DE LA FORMACION DEL PROFESORADO 14.- La Formación del profesorado en el contexto de la Reforma del Sistema Educativo 15.- La escuela como contexto para la Formación del Profesorado 16.- La Universidad como entorno de Formación del Profesorado. 17.- Política de formación permanente e instituciones de formación 18.- Las instituciones no formales como contextos de formación BLOQUE II. LA PROFESION DOCENTE. PERSPECTIVAS, Y CONCEPCIONES Núcleo 1. PERSPECTIVAS DE LA FUNCION DOCENTE 19.- Las culturas de la enseñanza 20.- ¿La enseñanza como profesión?. 21.- Perspectiva histórica de la funcion docente 22.- Perspectiva sociológica de la funcion docente 23.- Perspectiva psicologica de la funcion docente 24.- Perspectiva jurídico-administrativa de la funcion docente Núcleo 2. CONCEPCIONES DEL PROFESOR 25.- El profesor como agente de desarrollo curricular e innovación 26.- El profesor como investigador 27.- El profesor como sujeto que toma decisiones 28.- El profesor como práctico reflexivo 29.- El profesor como líder escolar

BLOQUE III. FASES Y PROTAGONISTAS DE LA FORMACION DEL PROFESORADO


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Núcleo 1. APRENDER A ENSEÑAR: FASES DE UN PROCESO 30.- Fase de formación inicial: Objetivos, instituciones, estructura organizativa. Niveles 31.- Fase de iniciación: Los profesores principiantes y los programas de iniciación 32.- Fase de desarrollo profesional: Conceptos y trayectorias formativas Núcleo 2. PROTAGONISTAS DE LA FORMACION DEL PROFESORADO 33.- Los profesores en formación inicial. Características, selección, aprendizaje, creencias,

socialización, 34.- Los formadores de profesores en formación inicial: Características, selección, aprendizaje,

creencias, 35.- Los profesores tutores de centros: Características, selección, aprendizaje, creencias,

modelos de actuación 36.- Los asesores de formación: Características, selección, formación, creencias, modelos de

actuación 37.- Los inspectores: Características, selección, funciones 38.- Los profesores mentores: Características, selección, formación, funciones BLOQUE IV. LOS CONTENIDOS DE LA FORMACION DEL PROFESORADO Núcleo 1. LOS CONTENIDOS DE LA FORMACION INICIAL 39.- Actitudes, valores, metas y objetivos en la Formación inicial. 40.- Los contenidos de la formación inicial del profesor 41.- Las experiencias de campo y prácticas de enseñanza 42.- Formación de los profesores en la perspectiva multi e intercultural 43.- Perspectiva comparada de la Formación Inicial del Profesorado

Núcleo 2. LOS CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS DE INICIACION Y DESARROLLO PROFESIONAL


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44.- Contenidos de los programas de iniciación profesional 45.- Diagnóstico de necesidades formativas de los profesores en ejercicio 46.- La planificación del desarrollo profesional 47.- El proyecto curricular de centro y proyectos de innovación como marcos para la formación 48.- Los contenidos de planes regionales y provinciales de formación 49.- Perspectiva comparada de la estructuración del Desarrollo Profesional BLOQUE V. ESTRATEGIAS Y PROCESOS EN LA FORMACION DEL PROFESORADO Núcleo 1. ESTRATEGIAS FORMATIVAS A) ESTRATEGIAS TECNOLOGICAS 50.- Los laboratorios en la Formación del profesorado 51.- Estrategias tecnológicas 1. Microenseñanza 52.- Estrategias tecnológicas 2. Formación basada en competencias B) ESTRATEGIAS REFLEXIVAS 53.- Estudios de caso 54.- Simulación 55.- Diarios 56.- Biografía 57.- Metáforas y constructos personales C) ESTRATEGIAS COLABORATIVAS 58.- Supervisión Clínica 59.- Apoyo Profesional Mutuo ("Coaching")

Núcleo 2. PROCESOS DE DESARROLLO PROFESIONAL


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60.- El proceso de asesoramiento al desarrollo profesional 61.- La investigación-acción como proceso para el desarrollo profesional 62.- La formación centrada en la escuela 63.- Autoformación: Seminarios permanentes y grupos de trabajo de profesores 64.- Cursos de perfeccionamiento Núcleo 3. LA UNIVERSIDAD Y EL DESARROLLO PROFESIONAL 65.- Colaboración Universidad-Escuela: IT-INSET y las escuelas de desarrollo profesional 66.- El desarrollo profesional del profesor universitario BLOQUE VI. EVALUACION DEL PROFESOR Y DE LA FORMACION DEL PROFESORADO Núcleo 1. EVALUACION DEL PROFESOR 67.- Modelos de evaluación del profesor 68.- Cuestiones metodológicas en la evaluación del profesor Núcleo 2. EVALUACION DE PROGRAMAS DE FORMACION DEL PROFESORADO 69.- Evaluación de planes y procesos de formación inicial del profesor 70.- La evaluación de programas de desarrollo profesional


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3.4. Organización y temporalización de las unidades temáticas por títulos, ciclos, y materias

Como se puede observar, en la siguiente Tabla he realizado una distribución de los temas del programa de la disciplina Formación del Profesorado, en función de las diferentes titulaciones (licenciatura en Pedagogía y Psicopedagogía, y diplomatura en Educación Social), así como en los estudios de doctorado. El criterio que he escogido ha sido incluir todas aquéllas materias, bien troncales, obligatorias u optativas que de alguna forma pueden contemplar tópicos incluidos en la disciplina de Formación del Profesorado. Así, por ejemplo, entre los descriptores de la materia troncal Didáctica General, que aparece en las licenciaturas de Pedagogía y Psicopedagogía (en este caso como Complemento de Formación para aquéllos alumnos que hayan cursado el primer ciclo de la licenciatura de Psicología) y en la diplomatura de Educación Social, aparece: "La función docente del educador". Ello nos ha llevado a proponer, que dentro de nuestro programa los temas 1 y 5 correspondientes a la Fundamentación Didáctica y Disciplinar, y los temas 25-28 (el profesor como agente de desarrollo curricular, como investigador, como sujeto que toma decisiones, y como práctico reflexivo) pueden ser relevantes de desarrollar en dicha materia.

La materia troncal Diseño, Desarrollo e Innovación del Curriculum aparece también propuesta como troncal tanto en la licenciatura de Pedagogía como Psicopedagogía. Hemos seleccionado tres temas que pueden abordarse en dicha materia, y que tienen relación con la disciplina Formación del Profesorado: Innovación educativa y Formación del Profesorado (tema 4), El profesor como agente de desarrollo curricular (tema 25), y El Proyecto Curricular de Centro y Proyectos de Innovación como marcos para la formación (tema 47). También en la materia troncal Evaluación de Programas, Centros y Profesores, que en el plan de estudios de nuestra Universidad que en la actualidad se está debatiendo, tiene asignados 8 créditos adscritos al área de Didáctica y Organización Escolar, hemos incluido cuatro posibles temas. Estos temas, están relacionados con la evaluación de profesores (temas 67 y 68), y con la evaluación de programas de formación (temas 69 y 70).

El hecho que los temas que hemos comentado anteriormente se aborden, de forma obligatoria en el primer ciclo de la licenciatura va a permitir que en el segundo ciclo, y dentro de las asignaturas que ahora comentaremos, se puedan estudiar con más profundidad otros temas.


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Es en el título de licenciado en Pedagogía en el que existe una mayor presencia de contenidos referidos a la disciplina Formación del Profesorado. Junto a la materia troncal Formación y Actualización de la Función Pedagógica, que en el plan de estudios de la Universidad de Sevilla tiene 8 créditos adscritos al área de Didáctica y Organización Escolar, se han introducido como asignatura obligatoria Desarrollo Profesional del Docente con 8 créditos, y las asignaturas optativas tituladas Asesoramiento Didáctico, Supervisión Educativa, Evaluación de Programas para la Formación Permanente, y Formación Ocupacional, todas ellas con 4 créditos.

La asignatura Formación y Actualización de la Función Pedagógica, se impartiría en cuarto curso, abordando un total de 22 temas. Los primeros temas son claramente de fundamentación de la materia (relaciones entre Curriculum, Organización Escolar), así como referidos a las teorías y principios de la Formación del Profesorado, las teorías del cambio, desarrollo y aprendizaje adulto. Se analizan además la cultura de la enseñanza, así como las perspectivas histórica, sociológica, psicológica y jurídico-administrativa de la función docente. A partir de aquí, los estudiantes conocen las diferentes fases del proceso de aprender a enseñar (formación inicial, período de iniciación, y desarrollo profesional), profundizando en el componente práctico de la formación inicial. Por último, se abordan temas referidos a estrategias de formación: estrategias tecnológicas y reflexivas.

En quinto curso los alumnos cursarán la asignatura obligatoria que hemos denominado Desarrollo Profesional del Profesorado, para la que se han seleccionado 19 temas. Estos temas completan la formación de base que se inició con la asignatura Formación y Actualización de la Función Pedagógica. En ella se ofrece a los estudiantes diferentes orientaciones conceptuales de la Formación del Profesorado: tecnológica, académica, personal, práctica y social-reconstruccionista (temas 8-12), junto a una contextualización de la Formación del Profesorado en relación a la Reforma, y a la política actual de formación permanente. Los estudiantes aprenderán también temas relacionados con los contenidos del desarrollo profesional de los profesores: programas de iniciación, diagnóstico de necesidades, planificación de la formación, proyectos de innovación, así como una perspectiva comparada de la organización de la formación permanente en otras Comunidades Autónomas y en otros Estados. Por último, se incluirá un capítulo sobre procesos de desarrollo profesional: investigación-acción, formación centrada en la escuela, autoformación, y cursos de perfeccionamiento.

Junto a estas dos asignaturas que claramente tienen un contenido específico de Formación del Profesorado, en el plan de estudios de la licenciatura de Pedagogía se han incluido cuatro asignaturas optativas que pueden tener una mayor o menor relación con la Formación del Profesorado. Así, en la asignatura


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Asesoramiento Didáctico profundizaremos en algunos de los temas ya iniciados en alguna de las dos materias antes descritas (Formación y Actualización de la Función Pedagógica y Desarrollo Profesional del Profesorado), como son los contenidos referidos a los asesores de formación, el proceso de planificación de la formación, el asesoramiento a los centros, la formación centrada en la escuela, entre otros. En la asignatura Supervisión Educativa destacaremos la función de los inspectores en la evaluación y supervisión del profesorado, así como se practicarán estrategias formativas tecnológicas, reflexivas y de colaboración. En la asignatura Evaluación de Programas para la Formación Permanente profundizaremos en el conocimiento de los planes de formación, sus procesos de elaboración, y las diferentes estrategias y procedimientos de evaluación. En esta asignatura, los alumnos profundizarán su conocimiento en relación a las modalidades de desarrollo profesional, y sus especificidades evaluativas.

Por último, hemos incluido la asignatura Formación Ocupacional entre las que pueden tener relación con la disciplina Formación del Profesorado. Planteamos aquí de nuevo que algunos temas de nuestro programa pueden ser adaptados a la formación de personas en ámbitos no formales, especialmente en el dominio ocupacional. No pretendemos que estos temas sean los únicos a abordar en dicha asignatura, ni siquiera los más importantes. Lo que nos parece, y así lo hemos defendido en el Proyecto Docente e Investigador, y en la Contextualización Profesional del mismo, es que es éste un ámbito de necesaria atención desde nuestros planteamientos, muy centrados en lo escolar. Así, nos parece que los conocimientos sobre diagnóstico de necesidades, y sobre planificación de la formación pueden ser de utilidad para dicha asignatura, al igual que los que se abordan en los temas sobre cursos de perfeccionamiento, autoformación y evaluación de programas de formación.

En relación a la licenciatura de Psicopedagogía, en el plan de estudios de nuestra Universidad hemos incluido dos asignaturas optativas que tienen relación con la Formación del Profesorado. La primera se denomina Asesoramiento Psicopedagógico, y se corresponde en los contenidos casi completamente con Asesoramiento Didáctico del título de licenciado en Pedagogía. En este caso, y dado que algunos alumnos pueden provenir de la diplomatura de Magisterio, o del primer ciclo de Psicología, hemos incluido dos temas de fundamentación, referidos a las teorías y principios de la Formación del Profesorado, las teorías del cambio, del desarrollo y del aprendizaje adulto. Por la misma razón, incluimos un tema sobre evaluación de los programas de formación de profesores.

La segunda asignatura optativa se denomina Formación y Gestión en Centros Educativos. A esta asignatura contribuimos con seis posibles temas referidos a la concepción del profesor como líder escolar, sobre el diagnóstico de necesidades de formación, la formación centrada en la escuela, la investigación-acción como procesos de formación, para concluir con un estudio sobre las


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posibilidades de colaboración Universidad-Escuela, destacando la propuesta IT-INSET y las escuelas de desarrollo profesional.

Por último, en la diplomatura de Educación Social se ha incluido como asignatura obligatoria de universidad la denominada Formación Ocupacional de Personas Adultas. Esta asignatura, como se comprenderá tiene mucha relación con la que hemos descrito anteriormente de Formación Ocupacional en el título de licenciado en Pedagogía. La justificación y los temas son similares, por lo que no vamos a repetirlos. También aparece, en este caso como asignatura optativa Planes y Programas de Formación Ocupacional. A esta asignatura contribuiríamos con cinco posibles temas referidos al diagnóstico de necesidades y planificación de la formación, al proceso de asesoramiento a la formación, desarrollo de cursos de perfeccionamiento, y la evaluación de la formación.

Para los cursos de doctorado reservamos una amplia variedad de posibles temas que los estudiantes pueden abordar, en este caso destacando fundamentalmente la perspectiva investigadora. Mostraremos a los estudiantes las diferentes líneas y enfoques de investigación tanto en formación inicial, proceso de iniciación y desarrollo profesional, ejemplificando en lo posible con nuestras propias investigaciones los conocimientos y destrezas a adquirir por los estudiantes de tercer ciclo. EJEMPLOS DE UNIDADES TEMATICAS EJEMPLO 1: TEMA 2: PERSPECTIVA HISTORICA DE LA EDUCACION ESPECIAL Contenidos: Antecedentes. Primeras experiencias (asistenciales). Atención médico-pedagógica. Atención educativa. Normalización - integración. Actividades y Experiencias:

La Actividad Básica en este tema consiste en la participación en una sesión de cine-forum en la que se proyecta la película:"El niño salvaje" de Truffaut. El debate posterior analiza las concepciones educativas, evolutivas y sociales reflejadas en la película, y se someten a contraste con las posturas actuales sobre el mismo tema.

Otra actividad complementaria es la lectura de un dossier con extractos de textos originales de las distintas fases o etapas de la Educación Especial. El trabajo de los grupos consiste en analizar y reconstruir las diferentes


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preocupaciones y enfoques que la escuela ha ido adoptando ante las necesidades educativas especiales. Bibliografía Fundamental: Bibliografía de Profundización: EJEMPLO 2: TEMA 5: LA INVESTIGACION EN EDUCACION ESPECIAL Contenidos: Aspectos generales. Las líneas de estudio en la Educación Especial. Los paradigmas y modelos de investigación en Educación Especial. Las peculiaridades metodológicas de la Educación Especial. Tendencias futuras en la investigación. Actividades y Experiencias:

En grupos los alumnos llevan a cabo un rastreo de revistas de Educación Especial a fin de realizar una búsqueda en la que se exploran:

a) los vínculos entre los temas/ cuestiones de investigación y los Desarrollos y planteamientos metodológicos utilizados para dar respuesta a los mismos, y

b) las aportaciones y posibilidades de los distintos enfoques y tradiciones de investigación al desarrollo actual de la Educación Especial.

Una segunda actividad de profundización en el tema es la

realización individual de un diseño de investigación en el que cada alumno haga el planteamiento de un problema de investigación y esboce el proceso metodológico para responder al mismo. Bibliografía Fundamental: Bibliografía de Profundización: CASO 2: RECTIFICACIÓN EN EL NIVEL DE CONTENIDO


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Siempre un poco de todo. Por mi propia experiencia personal también he rectificado en algunas cosas, simplemente porque me daba cuenta de que producían algunos problemas en la clase, por ejemplo, empecé con un nivel muy alto y explicando muy rápido y ahí he chocado porque los alumnos a la semana en comisión por el delegado me decían que era demasiado rápido. Yo también por mi parte me enfadé y dije que esto no era un instituto, era la universidad, pero llegamos al término medio en sus reivindicaciones y yo entendía que algo de justicia había, aunque no toda y ellos después como yo había advertido poco a poco se han ido acostumbrando. Ya no he escuchado ninguna queja más, al contrario he ido aumentando la concurrencia a las clases.

O sea, por ejemplo, uno: rebajar un poco el nivel, explicar más, poner muchos más ejemplos, incluso utilizando la pizarra, en Derecho no es muy usual, pero veo yo que clarifica las cosas que digo, en exámenes en un principio iba a ser más riguroso, iba a ser más duro, pero viendo que incluso, una cosa recíproca que el nivel era superior al que yo me esperaba, es decir, que he tenido muy buenos exámenes y exámenes aceptables, pues yo en correspondencia puse el listón un poco más alto de lo que en principio había fijado y lo que tú comentaste un poco antes, la experiencia con otros profesores.

El caso más reciente te pongo como ejemplo: había explicado una idea que yo iba a darla que pensaba como no muy compleja, pero ví caras de besugo en la gente, no se enteraban, así que cogí la tiza enfervorizado a poner un ejemplo en la pizarra y no me salía, fueron cinco minutos horrorosos, después lo comenté con profesores y me dijeron no pongas nunca ejemplos que no hayas pensado antes porque a lo mejor te salen después de tres, pero causas una impresión mala. Así que ya no voy a poner ejemplos no premeditados, llevo cuatro días después de aquello que ah, pues si aquí surge alguna duda este ejemplo es el que pongo y éste otro, es decir, que un poco sí se cambia sobre la marcha la metodología, porque vas enriqueciendo al ver que vas en mi caso que no tienes un previo contacto tenía un modelo teórico lo tenía que confrontar con la realidad. (Der-p: 191-240) CUESTIONES:

1.- ¿Se identifica con este dilema? 2.- ¿Cómo lo ha resuelto? ¿Ha contado con la ayuda de algún compañero que anteriormente se había planteado este caso? 3.- ¿Qué aspectos rechazaría usted del caso expuesto? 4.- ¿Qué aspectos del caso podría usted asumir para resolver sus propio dilema?


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4.- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Cristina Mayor Ruiz

¿Qué se entiende por enseñanza? La enseñanza puede ser definida como un ofrecimiento de oportunidades de aprendizaje a los alumnos. El contenido del aprendizaje puede ser sobre hechos, procedimientos, habilidades, e ideas y valores.

Cuando hablamos de la enseñanza no tenemos, por menos, que hacer referencia a la forma particular en que esta se imparte o al plan de acción al que responde. Comenta Doyle (1990) cómo a través de los tiempos, desde Platón, Comenius o Herbart, se han propuesto numerosos métodos de enseñanza y más recientemente este autor (p.9) identifica tres amplios modelos de enseñanza: a) Modelo de control de conductas, basado en estudios sobre el aprendizaje en laboratorios, por Skinner y otros. b) Modelo de aprendizaje por descubrimiento, basado en teorías cognitivas de Bruner y otros, c) Modelo racional, derivado de la Filosofía y orientado al análisis cognitivo y del aprendizaje.

Más tarde Joyce y Weil (1985) seleccionan veintidós métodos de enseñanza que "constituyen el reportorio educativo básico con el que poder cumplir la mayoría de los objetivos del aprendizaje" (p.19) y que ellos agrupan en cuatro familias: 1.- Modelos de proceso de la información: "referidos a la capacidad de procesamiento de información por parte de los alumnos y a la manera de mejorar tal capacidad" (Joyce y Weil, 1985, p.20). En él se incluyen el modelo de pensamiento inductivo, de investigación científica, de formación de conceptos, de desarrollo cognoscitivo, de organización intelectual y de memorización. 2.- Modelos personales: "orientados al desarrollo del yo individual... subrayan el proceso por el que los individuos construyen y organizan su realidad única" (p.20), y en el que estan implicados la enseñanza no directiva, de desarrollo de la conciencia, el modelo sinéctico, el sistema conceptual y la terapia de grupo. 3.- Modelos de interacción social, dirigidos al estudio de la relación existente entre el individuo y las otras personas, haciendo hincapié en los procesos sociales, democráticos y de trabajo social productivo; podemos contar aquí con los modelos de investigación en grupo, de investigación social, método de laboratorio, juego de roles y de simulación social.


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4.- Modelos conductistas: "Los modelos de este grupo tienen en común una base teórica, un cuerpo de conocimiento denominado conductismo... utilizando otros conceptos de las teorías del aprendizaje y de la de modificación de comportamiento" (Joyce y Weil, 1985, p.22). Responden a este modelo el de control de contingencias, autocontrol, relajación, reducción del stres, entrenamiento afirmativo, descondicionamiento y el entrenamiento directo. No podemos olvidar que "ninguno de ellos son excluyentes, aunque cada uno representa un particular enfoque de la enseñanza" (Joyce y Weil, 1985, p.24)

Rosenshine y Stevens (1990) sostienen que "las investigaciones han puesto de manifiesto que cuando los docentes eficientes enseñan asignaturas bien estructuradas: - inician cada lección con una breve revisión de lo aprendido anteriormente; - inician cada lección con una sucinta exposición de los objetivos; - presentan materiales nuevos lentamente, dejando que el alumno practique después de cada etapa; - dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas; - proporcionan un elevado nivel de práctica activa; - formulan muchas preguntas, verifican la comprensión de los alumnos y obtienen respuestas de todos los estudiantes; - guían a los estudiantes durante la práctica inicial; - corrigen y proporcionan realimentación sistemática; - y por último, dan instrucciones y asignan prácticas explícitas para el trabajo escrito y cuando es necesario supervisan a los alumnos durante la realización de su trabajo.

Muchos de estos comportamientos también se analizan cuando en otras ocasiones hemos comparado la enseñanza entre profesores expertos y principiantes. Desde luego todos los docentes utilizan algunos de estos procedimientos alguna vez, pero los más eficientes utilizan la mayoría de los procedimientos durante la mayor parte del tiempo" (Rosenshine y Stevens, 1990, p.589).

Para Melnik y Sheeman (1976) tanto las habilidades como los comportamientos de los profesores se manifiestan en el aprendizaje de los alumnos, a través de los métodos de enseñanza, los contextos y las disciplinas académicas. Por las revisiones efectuadas, podemos agrupar los métodos de la enseñanza universitaria en seis procedimientos o hábitos específicos, la mayoría de ellos, de este nivel educativo; aun cuando no podemos afirmar que constituyan por sí mismo un cuerpo metodológico suficientemente consolidado, ya que dependen cada uno de ellos de multitud de factores diversos, sujetos tanto a características estructurales y organizativas de la institución donde se desarrollan


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como de la idiosincrasia de cada disciplina y, mucho más, de las peculiaridades del profesor, que le confiere un cariz personal exclusivo.

La enseñanza es siempre una actividad intencional donde los diferentes métodos, según señalan Brown y Atkins (1991), se pueden situar en un contínuo, es asi que en un extremo está la explicación, en la cual el control y participación de los alumnos es mínima y en el otro extremos está el estudio independiente, donde la participación y control del profesor es igualmente mínimo. (Figura 6)

4.1.- LA EXPLICACIÓN:

La explicación es el método que identifica profesionalmente al profesor universitario. Brown (1982) señala que la explicación a través de la palabra es la forma de enseñanza más común en la Enseñanza Superior. Brown (1987) declara que "la explicación consiste en la exposición oral de un texto seguido de un comentario. En una explicación normalmente son los receptores los que toman notas de la información que proporciona el profesor, sobre un tópico o tema. El propósito de la explicación es la conducción de la información, generar la comprensión y estimular el interés (...). El proceso de la explicación incluye la estructuración y conducción de ideas, procedimientos y datos a un grupo, el cual acepta, interpreta y responde a los mensajes recibidos. Los valores y actitudes también se pueden transmitir o no intencionalmente a los alumnos a través de la


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explicación" (p.284). Los procesos claves inmersos en la explicación son la intención (referido a los propósitos y metas), transmisión (a través de mensajes verbales, extraverbales, no verbales y a través de medios audiovisuales), recepción de información (hay que tener en cuenta que la atención fluctúa durante las sesiones de clase y en ella influye la actitud) y respuestas de los alumnos (las reacciones más inmediatas son normalmente signos no verbales que recibe e interpreta el profesor; pero son importantes las respuestas manifestadas en los cambios de actitud y comprensión de los estudiantes aunque son más a largo plazo). En este sentido, hay que tener en cuenta que la explicación no significa, únicamente, transmisión de información sino que admite la participación activa del alumno, por ello no podemos hablar exclusivamente de la exposición, es necesario hacer referencia también a la discusión. Vázquez y Gómez (1975) señalan los factores de la explicación (exposición que promueve el aprendizaje, facilitación del trabajo del alumno, participación activa, exposición motivadora, pizarra, captación de la estructura, trabajo del profesor, comunicación verbal); y de la discusión dirigida (dirección, factor cognitivo, interés, aprendizaje situacional, participación e implicación personal).

No obstante, el hecho de ser el método más usual en la educación superior puede deberse, según Brown (1982) a dos razones: "Primero, porque es aparentemente un método de enseñanza económico si la ratio es elevada y segundo, porque comparando la explicación con otros métodos proporciona resultados parciales a causa de las dificultades de llevar a cabo experiencias rigurosas en situaciones naturales y parciales a causa de problemas de estabilidad de criterios precisos para valorar los 'sucesos' de una explicación. Los resultados han tendido, no obstante, a apoyar la imagen de que la explicación es tan efectiva como otros métodos de enseñanza en la transmisión de información" (p.93). Siendo conocidas las deficiencias del mismo, este autor propone que se exploren nuevos caminos en estrategias y estilos de explicación para mejorar su eficacia y efectividad.

Como antes hemos anunciado los estilos de enseñanza y, por tanto, de la explicación dependen de elementos influyentes. Brown (1982) a través de una investigación centrada en los estilos de explicación en dos universidades inglesas, donde se relacionan las áreas de conocimiento, el status económico y los años de experiencia, ofrecen cinco 'patrones de comportamientos característicos de la explicación': a)Explicación oral, b)Explicación a través de ejemplos, c)Explicación informativa, d)Explicación amorfa y e)Explicación autocrítica.


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En relación a dichos patrones aparecen asociaciones con las áreas de conocimiento a la que pertenecen los profesores estudiados; así la lectura oral es más frecuente en la enseñanza de Ciencias Sociales y Humanidades; la explicación a través de ejemplos es característica en la enseñanza de Ciencias Biomédicas y los patrones tres y cuatro (Proporciona información y explicación amorfa) típicos en las Ciencias (Física, matemática..) y en las Ingenierías. Igualmente estos autores encuentran diferencias en los procesos de enseñanza entre las disciplinas (considerando la conexión de sus estructuras de conocimiento) y los estilos de enseñanza. También han hablado de las relaciones entre el status académico de los profesores y los 'patrones de comportamientos característicos de la explicación'. Desde esta perspectiva Brown (1982) presenta la mejor estructuración de la explicación en cuatro puntos: 1) Indicadores: describir la estructura de un tópico, señalando los puntos que se van a tratar en él (por ejemplo, "El primer punto es..."); 2) Situar el principio y fin de los tópicos y subtópicos a tratar (por ejemplo, "El primer punto es...."); 3) Centrar la atención en los puntos y ejemplos más importantes ("la idea esencial es..."); 4) Enlace con ideas y tópicos o puntos que ya hayan sido tratados (por ejemplo, "Consecuentemente..." "No obstante...." "Lo nuevos es que....").

Desde estas aportaciones hemos comprobado como existen características comunes a todos los profesores, independientemente de la especialidad que enseñan, y otros rasgos de esta metodología específicas de las distintas áreas de conocimiento; es por ello que es necesario conocer y considerar cada una de estas matizaciones en el diseño de un programa formativo dirigido a profesores universitarios.

Brown y Atkins (1991) sostienen que el término 'explicación' etimológicamente considera una exposición oral seguido de un comentario. Normalmente la exposición está ilustrada con el apoyo de medios audio-visuales. Los autores comentan que si bien la explicación es el témino más usado y común en todo el mundo para la enseñanza superior se debe a dos razones: la tradición y la economía.

El modelo de explicación que presentan los autores está compuesto de cinco etapas: la intención, la transmisión, la recepción, los productos y la correción/feedback (Figura 7).

Es muy común que se compare la eficacia del método de la explicación con otros métodos, señalándose en todas ellas que se considera tan eficaz como cualquier otro método de presentación de información. Recogen los autores algunas investigaciones en torno a este dilema, recopilando algunos aspectos positivos y negativos de este método (p.13):

Razones para rechazar este método:


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- No responde a las audiencias - Grupos numerosos - Tiempo y esfuerzo implicados en la preparación - Sensación de fracaso cuando se concluye una mala explicación Razones para aceptar el método: - La explicación produce cambios en la estructura intelectual - Una buena explicación produce satisfacción personal - Estimula los intereses por una materia

Para los autores es curiosos como en las áreas de la salud se considera el uso de la demostración como parte de la explicación.

Afirman Brown y Atkins (1991) que la explicación es proporcionar la comprensión a otros; entendiendo por comprensión la creación de nuevas conexiones entre hechos, entre ideas y entre hechos e ideas. La explicación se puede clasificar en: 1.- Interpretativa: ¿Qué es la anestesia local? 2.- Descriptiva: ¿Cómo actúa la anestesia local? 3.- Razonada: ¿Cómo se usa la anestesia local?

Las HABILIDADES más importante en la Explicación son: - la exposición - la presentación de información,


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- la generación de interés y la planificación de la misma.

Estas habilidades están asociadas a tres OBJETIVOS fundamentales: - profundización en un concepto, - la comprensión y - la motivación dependiendo estos de otros componentes como es el uso de medios audio-visuales, la variedad en las actividades de los alumnos, las comparaciones y contrastes de ideas y por último la apertura y conclusión de ideas. La influencia de

cada uno de estos elementos se representa en la Figura 8.

Sugerencias para generar el interés de los alumnos (p.24):

1. Mostrar su propio interés y compromiso con el tópico 2. Piense y use ejemplos, analogías, metáforas y modelos que sean aptos pàra la audiencia y el tópico en cuestión 3. Si el material no es familiar comience con ejemplos variados 4. Use formas de explicación mixtas, pero particularmente el modo narrativo 5. Juegue con la curiosidad intelectual de la audiencia a través del uso de puzles, problemas y cuestiones.

El arte de la persuasión es importante para generar el interés, aunque

algunos profesores pueden argumentar que la persuasión no es parte de su


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trabajo. No obstante, la calidad en la presentación produce un efecto en la audiencia. ¡Cómo persuadir durante la explicación!

1. Conozca a su audiencia y estime que tipo de argumentos pueden serles apetecibles e interesantes 2. Los alumnos tieneden a escucharle y a aceptar sus sugerencias siempre que le perciban con credibilidad, con confianza y con dominio en la materia 3. Si el problema es complejo para el grupo, usted puede perfilar la solución o dar un tiempo para la discusión. Si no es complejo, permita a los miembros del grupo dar sus propias soluciones 4. Si las sugerencias que usted tiene son diferentes a las dadas por otros, describa sus argumentos y muestre cómo ellos están equivocados. 5.- Si la tarea que usted propone es compleja para el grupo, preparese para los errores. Nunca diga que la tarea es fácil; mejor, diga que nunca es fácil al principio

Para Brown y Atkins (1991) los componentes de las habilidades de la

Explicación son: * Ayuda de medios audio-visuales para confirmar y reforzar los puntos más importantes de una exposición, bien de la propia explicación o como estímulos para pensar y discutir. * Variedad en las actividades propuestas a los alumnos:


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1.- Una serie de Cuestiones o problemas para discutir en pequeño grupo 2.- Muestra de un video, con instrucciones para analizarlo 3.- Presentar una tarea, con instrucciones 4.- Presentar un cuestionario de multiples situaciones 5.- Preguntar sobre cuestiones en relación a datos y comparar en pequeño grupo 6.- Solucionar problemas colectivos 7.- Preguntar a discutir en pequeño grupo sobre diseño de investigaciones o una serie de búsqueda 8.- Considerar ventajas y desventajas o puntos débiles y fuertes de un procedimiento o teoría.

* Comparar y contrartar puntos de vistas con otros compañeros requiere del profesor indentificar y describir las similitudes y diferencias o las ventajas y desventajas. Es esta una habilidad comleja que requiere mucha preparación para el profesor, es por ello que se sugiere que se divida el tema o tópico en subsecciones y se trabajen:

- las semejanzas y diferencias de cada subsección - describiendo los distintos puntos de vistas por turnos - sintetizando las semejanzas y diferencias.

Esta habilidad es muy enriquecedora tanto para el profesor coo para los

alumnos. * La etapa de Apertura de un tópico es crucial, no solamente para crear impresiones sino para proporcionar un marco desde el cual se crean actitudes hacia el tema. La efectividad de esta fase está basada en simples pero importantes principios:

- Ganar y afianzar la atención - establecer una relación con la clase - Indicar el contenido y la estructura de la explicación

* La etapa de Conclusión es siempre la más olvidada, aunque la evidencia sugiere que ayuda a fijar conceptos y a la comprensión. En esencia el resumen puede enfatizar los puntos claves, mostrando la conexión entre los epígrafes y si es oportuno entre el tópico y otros conocimientos o experiencias. Como alternativa se entiende el sumario del tema como una actividad que pueden realizar los alumnos.


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Para conocer si ha estructurado bien su explicación deténgase a analizar estos aspectos (p.38-39): 1.- ¿Cuá es la cuestión central del tópico? 2.- ¿Qué es lo que espera que los alumnos aprendan de esta explicación? 3.- ¿Qué modalidad de explicación ha usado? 4.- ¿Ha sido la fase de Apertura clara e interesante? 5.- ¿Estan las partes del tema claramente organizadas y enlazadas? 6.- ¿Estan los principios claves claros y enlazados? 7.- ¿Son los ejemplos y las ilustraciones oportunos? 8.- ¿Esta la sección de conclusiones clara y coherente? 9.- ¿Qué actividades podrían los alumnos practicar sobre esta explicación? 10.- ¿Qué posibles debilidades ha encontrado en su explicación? 11.- ¿Sabe usted como combatir estas deficiencias?

En todo método de enseñanza es necesario EVALUAR su puesta en

práctica con el fin de mejorar. Es muy importante en este proceso contar con el apoyo de otros colegas, no sólo para valorar el contenido sino justamente para analizar la estrcutura del proceso; debemos tender a comentarios y observaciones constructivos. 4.2.- LA ENSEÑANZA EN GRUPO:

Jackson y Prosser (1985) corroboran la opinión de que la enseñanza en grupo en Educación Superior está ampliamente recomendada como medio para desarrollar las habilidades cognitivas de alto nivel. La introducción de actividades semejantes requiere una reducción sustancial en los programas convencionales de la explicación. "El trabajo en grupo permite a los alumnos organizar su pensamiento a través de la comparación e interpretación de las ideas con otros compañeros, proporcionándole expresiones y por tanto la comprensión de la materia" (Jaques, 1987, p.288). Las investigaciones que revisa Jaques (1987) afirman que "el trabajo en grupo es más fructífero que el individual, ya que la presencia de otros incrementa la motivación, los juicios grupales son más seguros y normalmente se solucionan más problemas y de forma más conveniente" (p.289). La formación de grupos requiere que a priori se tomen decisiones sobre:

a) el ambiente físico (disposición territorial, distancias personales, posición de los líderes...), algo que reclama conocer, aunque sea superficialmente, a los participantes; b) el tamaño del grupo: en los grupos grandes las responsabilidades y esfuerzos en la resolución de problemas se reparte, y la participación se reduce; en los grupos pequeños aumentan las relaciones, existe más consonancia en los propósitos, pudiendo cambiar o


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rotar los roles dentro del grupo, y es menos probable que existan subgrupos; los expertos en el tema aconsejan como tamaño óptimo grupos de 5-7 personas; c) Composición del grupo: la heterogeneidad de los grupos gira normalmente en torno a la edad, sexo y personalidad. d) Comunicación: Es a través de la comunicación como los miembros de un grupo aprenden, por ello es importante que la exposición de ideas sea clara aunque también influye la parte no verbal; el contenido de la comunicación es importante y en ciertas áreas de contenido se necesita un vocabulario específico, con el que todos los miembros deben estar familiarizados. e) Participación: Depende del tamaño y ambiente del grupo, en este caso, la distribución de roles y la organización del trabajo por el grupo o por el tutor es importante. f) Cohesividad: Es la medida de la atracción entre los miembros de un grupo, de la sensación de espíritu de equipo y de la disposición de los miembros a coordinar sus esfuerzos; lo cual condiciona la satisfacción del propio grupo. g) Normas: Jaques (1987) las define como "el código de conductas sobre las que se aceptan los comportamientos" (p.292); ya que es el propio grupo el que acepta o desaprueba determinados comportamientos; las normas pueden estar implícitas y los nuevos miembros que se incorporen pueden tener dificultad para ajustarse a ellas. h) Procedimientos: Son convicciones para superar situaciones problemáticas en la toma de decisiones, conflictos, distribución de tareas, asesoramiento y evaluación; "los procedimientos son también vistos como los mecanismos que tiene un grupo para asegurar la consecución de sus propósitos" (p.293). i) Estructura: Entendida como las diferencias que existen entre los miembros del grupo (diferencias de status, influencias, roles, habilidades, etc), ya que en función de ellas se distribuyen las responsabilidades y las tareas. j) Propósitos: Estos son implícitos en muchos grupos, no en todos; los propósitos sociales y de tareas son complementarios. k) Tareas: los propósitos determinan las tareas, pudiendo identificar actividades individuales o colectivas y muchas veces dependientes del orden en que se distribuyan las intenciones; las tareas pueden variar en la cantidad y en la calidad, ya que dependen de la profundidad en que quieran o puedan ser tratadas. l) Clima: Es de gran importancia para el funcionamiento de un grupo, jugando gran papel el tutor. m) El tutor: Debe conocer en profundidad al grupo, siendo importante sus intervenciones en las discusiones tanto verbales como no verbales.


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Para Jaques (1987) existen algunas variantes de la enseñanza en grupo: la discusión controlada, la discusión paso-a-paso, los seminarios, la discusión de un caso, las tutorías, la discusión asociativa, el brainstorming, la simulación, el role-play, el peer-tutoring. La enseñanza en grupo está ampliamente desarrollada en determinadas disciplinas, es por ello que en cada una de ellas se mantiene un matiz diferenciador y característico. En este tipo de enseñanza, como es de suponer, juega un papel importante el monitor o tutor del grupo.

En los programas educativos descritos por Goldschmid y Goldschmid (1976) la enseñanza en pequeño grupo es solamente un 'suplemento' a la explicación dada en gran grupo y tiene el propósito de cubrir objetivos no cognitivos, como la motivación, las necesidades socio-psicológicas, las habilidades cooperativas... Pero en la Universidad de Limburg se utiliza la discusión en grupo tanto para objetivos educativos cognitivos como no cognitivos.

La evaluación de la enseñanza en grupo provoca en los profesores una reacción defensiva por su dificultad. "Los alumnos en una discusión en grupo no son únicamente consumidores: su participación y contribución supone un proceso de mutuo enriquecimiento (...) la clase de evaluación que debe hacerse en un métodos de este tipo es sobre el desarrollo del conocimiento en los estudiantes, sobre el sentido que tiene trabajar en grupo y el incremento de las sensaciones de responsabilidad por cada uno" (Jaques, 1987, p.297). Algunos métodos para evaluar la enseñanza en grupo pueden ser los cuestionarios, los diarios, la autoevaluación, los informes críticos y las grabaciones en audio/video.

En estas experiencias propuestas por Moust, De Volder y Nuy (1988) y De Volder, De Grave y Gijselaers (1985) las funciones de tutor del grupo estaba desempeñada por dos tipos de sujetos, con lo cual no sólo se analizan las posibilidades de la enseñanza en grupo sino que también estamos entrando en la denominada enseñanza entre iguales.

Las formas más comunes de enseñanza en grupo son las clases de tutorías, los seminarios y las clases de solución de problemas. Los hallazgos de Brown y Atkins (1991) sugieren que en general los grupos heterogéneos son más efectivos para tomar decisiones grupales que para tomar decisiones que afectan a la personalidad o a las habilidades individuales. La interacciones y las tomas de decisiones están influidas por los estilos de liderazgo, las tareas y sus definiciones, y, por último, aunque no por menos, la presentaciones de las situaciones usadas por el grupo. Brown y Atkins (1991) muestran como para otros autores (Jacques, 1987; Kulik, 1987) "la enseñanza en pequeño grupo se utiliza para mejorar otras métodos de enseñanza que promocionan habilidades intelectuales que incluyen la solución de problemas y los cambios de actitudes, y sobre todo es efectiva para complementar a otros métodos de presentación de información; (...) pero la enseñanza en pequeño grupo no es un método eficiente


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para impartir información, su ubicación potencial está en la interacción de ideas y puntos para desarrollar en los alumnos la capacidad de pensamiento.

Para Brown y Atkins (1991) el tamaño del grupo es un elemento que afecta a la intimidad y a las interacciones en el grupo y por tanto un elemento a consirar notablemente.

Los objetivos que se pueden desarrollar más eficientemente a través de la enseñanza en pequeño grupo, según Brown y Atkins (1991), son: 1.- el desarrollo de habilidades de comunicación: Las habilidades de escuchar, exponer, preguntar y responder son importantes en sí mismas, para poder acceder más tarde al desarrollo de habilidades intelectuales. La discusión también desarrolla habilidades que son centrales en muchas profesiones, como habilidad para comunicarse con otros y dominar con precisión el lenguaje de la materia; el lenguaje contiene no sólo conceptos, hechos y procesos sino también actitudes y valores implícitas y explícitas. Una de las metas de la enseñanza en grupo puede ser la socialización de los alumnos en los valores y perspectivas de la materia, la disciplina o la profesión. 2.- el desarrollo de competencias intelectuales y profesionales: Podemos considerar una serie de tipos de pensamiento desde el espectrum de materias. El valor y naturaleza de estos tipos de pensamiento varian de una disciplina a otra.

TIPOS DE PENSAMIENTO: . Analítico . Razonamiento lógico . Evaluación de evidencias y datos . Valoración y enjuiciamiento perceptivo . Pensamiento crítico . Percepción de nuevas relaciones . Síntesis . Creatividad especulativa . Diseño . Racionalidad argumental . Tranferir habilidades a nuevos contextos . Resolución de problemas

La enseñanza en pequeño grupo es sólo un medio a través del cual las competencias intelectuales y profesionales pueden ser desarrolladas. No obstante, la enseñanza en grupo es potecialmente un método poderoso para estimular en los alumnos el pensamiento general y estilos más concretos de la disciplina (profundización).


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3.- el desarrollo personal de los alumnos (y tal vez el del tutor también). El desarrollo personal incluye como es natural las habilidades de comunicación y de pensamiento; aunque también abarca nociones de autoconfianza, dirección del propio aprendizaje, trabajar con otros e intuición con sí mismo y con otros.

Algunas estrategias simple, pero efectivas, según Brown y Atkins (1991), que facilitan la enseñanza en pequeño grupo son: I) Distribución organizativa de alumnos: Es conveniente conocer que la posición del profesor con relación a la distribución de los alumnos afecta en las relaciones

entre ambos. II) Establecimiento de roles: La organización de roles dentro de un grupo debe comprender las siguientes fases: formación (los miembros comienzan a conocerse unos a otros), escándalo (los miembros luchan para establecer sus roles), normalización (el grupo llega a comprenderse) y mejora (esta fase es de trabajo conjunto en las tareas). Estas fases también tienen implicaciones para el tutor y dependiendo de la circunstancias se resaltara una de ellas. III) Seguridad: Esta estrategia implica control en el trabajo que los miembros del grupo realizan, asegurarse fundamentalmente de que se cumplen los objetivos previstos para cada sesión y/o tarea.


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IV) Organización de los grupos: Esta estrategia proporciona a los alumnos la oportunidad de trabajar en pequeños subgrupos en función de determinadas tareas (por ejemplo: grupo alarma, torbellino de ideas, bola de nieve, etc.).

Los métodos de la enseñanza en pequeño grupo están caracterizado, según Brown y Atkins (1991), por la estructura y la dominación, y en función de estas dimensiones podemos establecer distintos métodos:

1.- Exposición: Usualmente la exposición breves de información o la explicación de puntos particulares, ocupa la primera parte de las sesiones en pequeño grupo, más tarde los alumnos pueden implicarse en actividades de discusión o resolución de problemas. 2.- Tutorías post-exposición: Previo a esta fase, usted puede invitar a los alumnos a que atiendan a la explicación tomando notas, y las comparen en grupos de dos o tres. Usted puede planificar una serie de actividades, cuestiones o problemas basados en la exposición aunque no totalmente dependiente del contenido de la explicación. De esta forma las tutorías no se convierten en 'clases particulares' a alumnos que normalmente no asistena clase.


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3.- Exposición de trabajos por grupo de alumnos: Los alumnos pueden exponer al resto del grupo clase un trabajo escrito y este ser discutido por grupos en función a cuestiones y problemas donde se asumen determinados planteamientos o incluso los valores implícitos del propio trabajo. 4.- Discusión sobre una exposición de trabajos por grupo de alumnos: Este método sigue la siguiente secuencia: breve exposición, cuestión/problema, asesoramiento del tutor, cuestión/problema, asesoramiento del tutor. Este método permite a los alunos dicutir libremente sobre una cuestión, la variedad de actividades y situaciones de aprendizaje ayuda a los alumnos a sentirse seguros y puede desarrollar en ellos habilidades de discusión y solución de problemas. Es particularmente apropiado para tópicos complejos, aunque, no obstante, es importante que los estudiantes conozcan los objetivos de cada sesión. 5.- La resolución de problemas es una actividad central en ciencias, ingenierías, siendo menos común en las ciencias sociales. Ayudar a los alumnos a resolver problemas significa descubrir y puede ser un estímulo intelectual tanto para el tutor como para los estudiantes. Existen tres condiciones que deben ser tenidoas en cuenta: primero, usted debe conocer la solución del problema; segundo, usted debe conocer las estrategias más comunes utilizadas en su materia; y tercero, usted debe conocer cómo conseguir que los grupos se impliquen en la solucióm de problemas. Algunas variaciones de este método son:

- utilizar la resolución de problemas como una fase dentro de la sesión global - utilizar la resolución de problemas al finalizar una sesión y retomar, para solucionar, al comenzar una nueva.

6.- El estudio de casos: Está basado en un apráctica actual, que puede ser compleja, tal vez interdisciplinar y que proporciona oportunidades para desarrollar la comprensión de cuestiones implicadas en la solución de problemas. Cuatro fases identifican este método:

a) el profesor situa la escena, los objetivos del caso y clarifica algunas cuestiones de procedimiento.

b) el estudio independiente: los alumnos tienen tiempo para leer, digerir y anotar algunas cuestiones implicadas.

c) los estudiantes en grupo de tres a seis, contrastan sus visiones, conocimientos y destrezas. Esto puede conllevar a enjuiciar la adecuación de la información dada, entonces se puede desarrollar varias soluciones y se escogen las mejores alternativas.


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d) es la sesión plenaria, en la cual cada subgrupo presenta la 'mejor' solución encontrada y el tutor dibuja otros principios o problemas no aparecidos.

La variación en este método invita a cada alumno a preparar y presentar un

estudio de caso basado en sus experiencias. Este procedimiento es particularmente útil para el entrenamiento profesional, ya que puede ser un método muy efectivo.

En cada una de estas estrategias que hemos expuesto comprobamos cómo la formulación de preguntas debe ser una habilidad bastante desarrollada en el profesor. Brown y Atkins (1991), señalan seis útiles tácticas de cuestiones agrupada por parejas: - bombardeo de preguntas para concluir y elevar el nivel de las cuestiones y pausa necesaria después de hacer una/s pregunta/s con el fin de que el alumno piense. - recordar y sondear, son cuestiones complementarias para ayudar al alumno a clarificar sus respuestas o proporcionar más información

EJEMPLO DE CUESTIONES DE SONDEO: . ¿Qué distingue a los dos casos? . ¿Qué es lo relevante? . ¿Puede poner un ejemplo? . ¿es segura esta evidencia? . ¿Cómo de exacta es su descripción?

- dirigir cuestiones a alumnos específicos y distribuir cuestiones a los grupos de alrededor, con el fin de monitorizar e implicar a los alumnos en la discusión


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ALGUNOS ERRORES EN LA FORMULACION DE PREGUNTAS: . hacer muchas preguntas de una vez . hacer una pregunta y responderse a sí mismo . hacer preguntas sólo de lo evidente o muy semejantes . hacer preguntas en un sentido amenazante . hacer el mismo tipo de preguntas . no dar tiempo a pensar . no corregir los errores en las respuestas . ignorar las respuestas . no considerar las implicaciones de una respuesta . no considerar la contrucción de la respuesta

La preparación de una sesión en prequeño grupo conlleva atender una

serie de fases interrelacionadas: 4.3.- LA ENSEÑANZA ENTRE IGUALES

Tradicionalmente el método de enseñanza entre iguales en la educación superior ha sido utilizado en Oxford y Cambridge con grupos de 3 a 6 alumnos guiados por un supervisor (profesor o alumno licenciado). Pero esta concepción no se corresponde con el concepto de enseñanza entre iguales que usan Goldschmid y Goldschmid (1976) ya que ellos se refieren a una enseñanza entre alumnos de


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edad o nivel similar y este tipo de educación se introduce en el nivel universitario recientemente y se investiga, sobre todo, en Norte América. Para estos autores, el actual interés sobre el método de enseñanza entre iguales contribuye con las siguientes consideraciones: 1) Psico-sociológicas: "Las investigaciones en este sentido han puesto de manifiesto que la enseñanza entre iguales puede favorecer significativamente, a través del énfasis manifestado en el contacto personal, al satisfacer las necesidades psico-sociológicas de los alumnos" (p.12); 2) Pedagógicas: "La cooperación entre estudiantes puede ser muy positiva e incluso más importante que una dirección impuesta por los profesores" (p.13); 3) Económicas: "Hay que tener en cuenta que con estas estrategias son los alumnos los que asumen funciones de los profesores (sin ser remunerados) lo cual representa una 'liberación' administrativa" (Goldschmid y Goldschmid, 1976, p.14); y 4) Políticas: Aun cuando las razones políticas para introducir programas de enseñanza entre iguales son complejas, para estos autores pueden ser beneficiosos en los procesos de socialización de estudiantes para familiarizarlos con 'el sistema'. En Gran Bretaña o Alemania las decisiones políticas permiten introducir estas técnicas con el fin de controlar a los alumnos más conflictivos.

Las cuestiones que hay que considerar, según Goldschmid y Goldschmid (1976), en el método de enseñanza entre iguales son: Selección de alumnos que actúan como monitores (bien en la misma o en distinta situación), características de las interacciones (funciones de los alumnos-monitores, cooperación vs competición, y estructura de la pareja), preparación de los alumnos-monitores (roles de los alumnos, habilidades requeridas para la enseñanza entre iguales), beneficios de este método, roles del profesor, aspectos financieros y facilidades instruccionales.

Para Goldschmid y Goldschmid (1976) existen cinco tipos de enseñanza entre iguales:

a) Grupos de discusión, seminarios o tutorías con la asistencia a la enseñanza. Tanto en Europa como en EEUU es común que una explicación se complete con 1 o 2 horas semanales en seminarios, pudiendo tener estos seminarios propósitos múltiples: preguntar o aclarar cuestiones tratadas durante la explicación, asegurar la comprensión..., etc b) Modelo Proctor o sistema de instrucción personalizada (Plan Keller) utilizado para la adquisición de habilidades propias de un área de especialización, donde un estudiante de doctorado asesora a otro estudiante de ciclo inferior y donde aquel está obligado a proporcionar


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feedback al instructor sobre los progresos y las dificultades que se puedan presentar. c) Aprendizaje en grupo. En este tipo de enseñanza son necesarias algunas consideraciones para que el grupo pueda trabajar. Estos autores las identifican en seis fases: F. de Orientación sobre los objetivos, roles, etc.; F. de estimulación (con una miniexplicación y presentación de un problema); F. de respuesta (evaluación de soluciones); F. de confirmación (presentación por parte del profesor/tutor de la solución); F. de validación (las deficiencias de la actividad se exponen para ser revisadas) y F. de revisión con presencia del profesor (se analizan la comprensión e interpretación del grupo). d) Aprendizaje celular o aprendizaje cooperativo con pares de alumnos, los cuales se preguntan y contestan a cuestiones sobre el material trabajado indistintamente o bien estableciendo un orden determinado. Algunas investigaciones realizadas por estos autores ponen de manifiesto la superioridad del método de aprendizaje celular sobre otras opciones, independientemente del tamaño del aula, del nivel educativo en el que se aplique o de la disciplina de que se trate. e) Asesoramiento de estudiantes o 'parrainage': Los alumnos de cursos superiores (parrains) se asignan voluntariamente a grupos de 4 o 5 alumnos de cursos inferiores (fillenis) del mismo departamento, ayudando a estos últimos a adaptarse a nuevos ambientes. Al mismo tiempo dos profesores encargados de esta actividad se reúnen regularmente con los 'parrains' para preparar los temas y negociar con los problemas que aparezcan y que vayan más allá de las competencias de estos alumnos.

4.4.- LA ENSEÑANZA MODULAR Y LA SIMULACIÓN:

En los últimos años ha habido una preocupación por la instrucción individualizada en la enseñanza universitaria. La instrucción modular es un sistema de enseñanza que se adapta fácilmente a este nivel educativo, ya que es posible combinar un gran número de alumnos con experiencias de aprendizajes individualizadas. Comparados con otros sistemas es el que ofrece mayor número de innovaciones instruccionales, es por ello que muchas universidades en el contexto canadiense, implantaron cursos modulares. Un módulo es definido como "una unidad independiente de series planificadas de actividades de aprendizajes, diseñadas para ayudar a los alumnos a conseguir satisfactoriamente los objetivos definidos" (Goldschmid y Goldschmid, 1973, p.16) Las ventajas de la instrucción modular para los alumnos, estando bien diseñada y considerando las alternativas, pueden ser: la cooperación (ya que reduce la competición), el feedback (inmediato y contínuo), flexibilidad (adaptado a diferencias de aprendizajes), incremento de la


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motivación, los objetivos son identificados por los alumnos y que ellos mismos proceden a su ejecución. Las ventajas para el instructor son: experiencia enriquecedora, liberación de la redundancia (los módulos son independientes y un mismo tópico puede aparecer en varios cursos de distintas universidades, con lo que instructor ahorra tiempo en la preparación de su enseñanza), liberación de rutinas (tanto de tareas de preparación de la explicación como de tareas administrativas), gratificantes satisfacciones, reto intelectual y contribución de los alumnos en el diseño del curriculum. Kulik (1987) señala que el uso de este método ha sido más frecuente en los cursos de doctorado y en los masters.

Igualmente la enseñanza modular puede llevar asociado componentes de la enseñanza a través de la simulación. La simulación como método educativo posee también implicaciones para la formación del profesorado. Una gran posibilidad que ofrecen estas técnicas es la discusión reflexiva después de la demostración, pero para ello es necesario que los participantes analicen las experiencias y exploren sus implicaciones, para lo cual deben estar convencidos del valor que tienen tanto la simulación como el role-play. Estas técnicas pueden ser aplicadas en todos los niveles educativos y materias, y podemos decir que han sido incorporadas desde el campo militar hacia la gestión y dirección educativa.

Estas técnicas tienen demostrada su extremada efectividad en educación ya que son altamente motivadoras y útiles para la modificación de actitudes. Para Megarry (1981) "un juego de simulación es una experiencia de aprendizaje en la que los participantes reconstruyen una realidad competitiva o cooperativa actuando con unas reglas limitadas. En el role-play los participantes adquieren roles diferentes debiendo incluir detalles biográficos e incluso de personalidad, actitudinales y creencias" (p.27). 4.5.- LA ENSEÑANZA EN LABORATORIO:

En las áreas de ciencias, el término 'trabajo práctico' se utiliza para denominar a las actividades que los estudiantes realizan en situaciones reales, usando material auténtico. Esta visión está apoyada por la investigación sobre el aprendizaje en ciencias físicas o biológicas las cuales sugieren que "el


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conocimiento científico puede ser aprendido eficientemente muchas veces desde los textos, las explicaciones o la discusión, pero que el método y espíritu característico en estas disciplinas son aprendidas en el laboratorio" (Hegarty-Hazel, 1987, p.299).

Según Hegarty-Hazel (1987) las metas u objetivos de la enseñanza en laboratorio son: 1) conocimiento y comprensión: este tipo de enseñanza no se basa únicamente en la presentación factual de información, aunque utiliza la explicación para la presentación de conceptos y la creación de conflictos cognitivos. 2) Habilidades manuales: la enseñanza en laboratorio incluye el aprendizaje de técnicas, como la preparación de soluciones químicas, disección de animales, la utilización de microscopio, equipos de balanza y otros equipos de precisión. 3) Procesos del método científico: observación y medición, interpretación de datos, identificación de problemas, identificación de las posibles soluciones. 4) Apreciación de las posibilidades del trabajo científico. 5) Intereses y actitudes científicas. 6) Aplicación de métodos y conocimiento científico.

La enseñanza en el laboratorio se puede considerar a través de la combinación de estas actividades expuestas por Hegarty-Hazel (1987):


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* ejercicios, experimentos y demostraciones controladas, * métodos de laboratorio/audiotutorial, * instrucción personalizada * instrucción asistida por ordenador, * investigación experimental, * proyectos de trabajo, * participación en investigaciones.

El papel del profesor en este tipo de enseñanza es variable; desde

facilitador, director y suministrador de material para proporcionar información, hasta 'demostrador' de técnicas. Para los estudiantes universitarios de arte o económicas, los objetivos más acentuados de los expuestos por Hegarty-Hazel (1987), son el 1, 3, 4 y 5. En estudiantes de campos aplicados, como la medicina o dentistas, son el 1, 4 y 6. Para las carreras técnicas (arquitectura, ingenieros...) están más acentuados objetivos como el 1, 2, 3, 4 y 5. Estos auotres recogen dos conclusiones al respecto: 1) El trabajo en laboratorio es superior en la enseñanza de habilidades manuales y en la comprensión de complicados aparatos. 2) La explicación-discusión-demostración es más idónea para la presentación de material complejo y más eficiente para la presentación de grandes cantidades de información factual y conceptos. Puede ser efectiva la enseñanza en laboratorios para el aprendizaje de la aplicación de conocimiento y método científico. 4.6.- LA ENSEÑANZA EN EL ÁREA CLÍNICA

La enseñanza en el área clínica es definida por Cranton (1987) como "un proceso instruccional que ocurre en un ambiente natural (relacionado con la sanidad, como medicina, dentistas, ATS, psicoterapia...). Los estudiantes de estas disciplinas observan y participan en actividades clínicas orientadas a proporcionar oportunidades para aplicar de hecho teorías y principios de la práctica profesional. Se diferencia de la enseñanza del aula en que ocurre en lugares que no han sido diseñados originariamente para la enseñanza" (p.304).


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El método de enseñanza clínica ha sido muy discutido en cuatro puntos

principalmente: a) uso de estímulos orientados en función de las expectativas de los alumnos. b) las secuencias de instrucción no estan sujetas a una taxonomía de aprendizaje, no siguen una estructura jerárquica, sino que están supeditadas a las actividades que se suceden durante la jornada y por tanto no es posible construir el diseño instruccional. c) los roles, las técnicas y los materiales de enseñanza son aspectos que difieren considerablemente de la instrucción en el aula; en cuanto al rol del instructor, este se concibe así mismo como modelo. En cuanto a las técnicas de la enseñanza en el área clínica, es frecuente que se use la demostración del instructor, la enseñanza entre iguales, la discusión (entre un profesor y un estudiante o entre un profesor y un grupo de alumnos) y las conferencias clínicas. Las investigaciones han puesto de manifiesto que facilita el aprendizaje la participación activa del alumno, las actividades centradas en el alumno, la resolución de problemas y las oportunidades de habilidades prácticas. d) La evaluación del rendimiento del alumno es una parte integral del conocimiento instruccional, entendida como contínuo feedback para facilitar el aprendizaje. La literatura en este área está preocupada por la fiabilidad y validez e los instrumentos específicos utilizados a tal fin. Es frecuente el uso de instrumentos que permitan dividir el comportamiento del alumno en categorías observables. 4.7. Estudio de Casos


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El origen de la utilización del estudio de casos como estrategia para la formación de profesionales se remonta a 1870, año en que Christopher Laudell la introdujo en la "School of Law" de la Universidad de Harvard. Desde entonces, diferentes Facultades y Escuelas de otras tantas Universidades (Chicago, Pennsylvania), etc. han incorporado la estrategia de casos para formar a ejecutivos, gestores de empresa, abogados, etc. (Clark, 1986).

La utilización de la estrategia de estudio de casos ofrece ventajas evidentes en el desarrollo del conocimiento pedagógico por parte de los nuestros alumnos (Lampert y Clark, 1990). En primer lugar, y como ha señalado recientemente Merseth (1990), los casos ayudan a los profesores a desarrollar destrezas de análisis crítico y resolución de problemas. Esta es una de las ventajas más destacadas del estudio de caso, su contribución al desarrollo del pensamiento estratégico, del análisis crítico o de la resolución de problemas. En segundo lugar, tal como hemos señalado, la enseñanza basada en casos puede provocar una práctica reflexiva y una acción deliberativa. La posibilidad de analizar situaciones,pero también de estudiar diferentes alternativas y planes de acción es otra de las ventajas del método de casos en favor de una orientación de la formación del profesorado hacia la reflexión.

En tercer lugar, los casos ayudan a los estudiantes a familiarizarse con el análisis y acción en situaciones complejas. Los casos ofrecen situaciones que superan la tradicional simplificación de la actividad docente en las clases teóricas. Asímismo, los casos pueden favorecer el desarrollo de una consciencia más sensible al contexto y a las diferencias individuales.

En cuarto lugar, se observa y constata claramente que la enseñanza basada en casos implica a los estudiantes en su propio aprendizaje: "En una clase en que se emplean casos, los estudiantes dejan de ser pasivos, receptores de información (a menudo desarrollada mediante exposiciones) y pasan a convertirse en participantes activos y responsables en el aprendizaje" (Merseth, 1990:15). Además, al discutir un caso, el estudiante aporta no sólo sus conocimientos académicos, sino también sus experiencias previas, sus sentimientos,


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disposiciones y valores personales. Los casos permiten una oportunidad para hacer explícitas las propias creencias y conocimientos.

Por último, la utilización del método de casos promueve la creación de un ambiente de trabajo en grupo y colaboración entre los estudiantes. Ello es importante en la medida en que las propuestas de Reforma del Sistema Educativo (LOGSE) destacan la necesidad de desarrollar hábitos colaborativos en los profesores. En este sentido, el método de casos hace hincapié en la resolución de problemas de forma compartida, en donde los estudiantes se acostumbran a compartir sus conocimientos y a desarrollar estrategias de análisis compartido de situaciones.

En nuestras clases utilizamos los tres tipos de casos que identificó Doyle (1986) en función de los principios subyacentes al programa formativo en relación a la enseñanza, los alumnos, etc. Un primer enfoque que denomina precepto y práctica utiliza el estudio de casos para presentar a los alumnos situaciones de enseñanza "modelos", que los estudiantes han de imitar y asimilar en su repertorio de destrezas. Es el caso de los video/audiomodelos empleados en microenseñanza. Los modelos de enseñanza elaborados por Joyce y Weil (1985) son también un ejemplo de este tipo de casos.

Un segundo enfoque en la utilización del estudio de casos es el de resolución de problemas y toma de decisiones. Desde esta perspectiva, el "caso" presenta una situación de enseñanza real, problemática que los profesores han de analizar. Se pide a los sujeto que analicen el caso y tomen decisiones en base a sus propias concepciones, conocimientos. Esta situación puede tomar la forma de Incidente crítico en la cual se presentan a los estudiantes situaciones escritas de enseñanza, a menudo una o varias frases, un párrafo, una página y se les pide que tomen una decisión en función de la información que se les

proporciona. También pueden solicitar información adicional.


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Utilizamos en nuestras clases algunos ejemplos que desarrollaron Bishop y Whitfield (1972) de situaciones escritas de enseñanza que responden a diferentes tipos de decisiones didácticas: de aprendizaje, relaciones, ambiente. La situación presentada en el incidente crítico anterior corresponde a un problema sobre aptitud del alumno y las relaciones profesor/alumno. La secuencia de análisis sería la que aparece en la Figura Nº .

Por último, el enfoque de conocimiento y comprensión es el más reciente y hace hincapié en el análisis de cómo, el caso presentado puede suponer una influencia en la representación mental de los sujetos así como los aspectos de reflexión y representación del contenido que el caso plantea. Al igual que en el enfoque anterior, el caso planteado asume el principio de que la enseñanza es una situación problemática en la que no existen respuestas generales para situaciones particulares.

La utilización de casos en nuestras clases se lleva a cabo desde una doble perspectiva. Por una parte los alumnos leen, analizan y discuten casos ya elaborados y que les proporcionamos a partir de algunos documentos (Marcelo y otros, 1991). La segunda perspectiva de empleo de los casos consiste en solicitar a los alumnos que, durante sus prácticas redacten un caso que posteriormente es analizado en grupo. Sugerimos a los alumnos que incluyan en su caso los siguientes componentes: los hechos o sucesos observados, los sentimientos,

╔══════════════════ 1. ¿Causa?══════════╗ ║ ║ 6. Evaluación 2. ¿Areas o de la decisión criterios de ║ decisión ║ implicados? ║ ║ ║ ║ ║ INCIDENTE ║ ║ CRITICO ║ ║ ║ ║ ║ 5. Su decisión 3. ¿Opciones ¿Qué y por qué? disponibles? ║ ║ ║ 4. ¿Suficiente ║ ╚════════════════ información? ════════╝


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hábitos, actitudes de los personajes implicados, una descripción suficiente del medio (época, lugar, momento, características del ambiente humano.

Para el análisis de los casos, en primer lugar los alumnos proceden a leer el material que constituye el estudio de caso de manera que les sea totalmente familiar; en segundo, y en grupos deciden los conceptos y aspectos más importantes a tratar, y en tercer lugar seleccionan algunas preguntas que motiven la discusión, sugerentes, sin respuesta correcta o incorrecta. Como profesor nos corresponde anticipar las posibles respuestas a la preguntas. También solemos utilizar las preguntas que Christensen, Hansen y Moore (1987) basándose en la experiencia de años de trabajo con la estrategia de casos en la Universidad de Harvard, han propuestos y que son las siguientes: 1. ¿Qué se debería haber hecho? Por quién, Cómo, Cuándo, ¿Por qué piensa eso? 2. ¿Qué hizo el profesor? ¿Con qué resultados? ¿Cuál fue el riesgo? ¿Cuáles fueron las consecuencias? 3. ¿Cómo se ve la situación por parte de los alumnos, director, padres, profesorado de la escuela? ¿Por qué? 4. ¿Cómo se desarrolla la situación? ¿Qué es lo que puede alterar las condiciones básicas que han creado las dificultades actuales? 5. ¿Qué ha aprendido del caso? CASO 3: COMPONENTE CRÍTICO/REFLEXIVO EN LA METODOLOGÍA

Bueno pues un poco la idea la planteo, o el punto de partida es que las clases no sean sólo el que yo exponga temas o materias pues los temas ya se supone que los conocen, entonces a mí siempre me da la impresión de que las clases magistrales son las clases en las que el que más trabaja e s el profesor (evidentemente en clase debe trabajar también el profesor) pero que no exigen prácticamente ningún trabajo por parte de los alumnos salvo copiar apuntes y que además a lo que llevan es a esa idea, ven al alumno como receptor pasivo de información, que simplemente toman notas y luego repetir aquéllo. Como creo que estoy en una asignatura que tiene una aplicación práctica fuerte o componente práctico fuerte además del componente ideológico que se persigue en el tema de la educación especial y a la forma de entender cómo debería darse esa educación, entonces me planteo que, y partiendo de esa variedad de que son


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alumnos que no tienen puntos de referencia como para analizar es práctica, me planteo siempre el que las clases sean sobre todo o puedan servir para que los alumnos expresen lo que llames, se hagan común opinión, debatan el tema, vean pros y contras, vean incovenientes. Porque por esa idea mía específica de lo que es la educación especial y en general de toda la educación.

Creo que cualquiera que trabaje en educación tiene que partir de la base de que no hay nada que sea válido en general para todo el mundo. Que al trabajar con personas humanas y no trabajar con líquidos o hechos físicos, partimos de la base de la inseguridad, de la incertidumbre, de la falta de un método apropiado. Y en ese sentido quiero tener o formar alumnos que se enfrenten a la realidad desde una postura si quieres ecléptica. Que luego no llegen a la práctica pensando que ellos tienen la varita mágica que dé respuestas , y si encima estamos en educación especial que ha cambiado tantísimo en los últimos años desde ofrecer un tratamiento totalmente al margen para los alumnos a tratr como estamos ahora que los alumnos de educación especial se eduquen en centros ordinarios, pues más importante me parece que es eso, el formar gente con una mentalidad abierta y crítica. Entonces pretendo organizar la metodología para lograr eso. Entonces en qué consiste esa metodología. Bueno pues está bastante estructurada, o sea que tampoco es muy variada. Entonces hay un primera parte de presentación de información, siempre cada nícleo temático.

El temario está organizado en grandes bloques, cada bloque son tres bloques realmente cad uno que tiene una serie de núcleos temáticos. Y para cada núcleo suel haber 2,3 ó 4 artículos, mínimo de 2, que es lo que ha habido en estas últimas sesiones dos artículos para trabajar el tema. Sobre esos artículos y más información hago yo una presentación inicial de núcleo que suele ser una sesión de hora y media no más. A partir de esa presentación en la que se supone, digo se supone no siempre lo logramos, siempre tenemos problemas o en fotocopiadora o yo me olvido de entrgar en su momento unos artículos. Pero bueno más o menos es la idea de que los alumnos se hayan leído ya esa informción al menos después de haber hecho yo la exposición; y a partir de ahí a empezar a trabajar, el trbajo de la clase está organizado en pequeños grupos en torno a esos artículos. En pequeño grupo de tres o cuatro, la media es de 4


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alumnos por gri¡upo aunque los hay de 5, en los que se trabaja en torno a 2,3 ó 1 pregunta que yo haya hecho sobre los artículos, que nunca es de resumen de la información sino de análisis, de interpretación, de trabajar realmente en el contenido de meterse en el artículo.

Trabajan en grupos de forma que cada grupo llegue a unas conclusiones sobre las cuestiones que se hayan hecho y ahí yo creo que funciona bien el debate, que se logra ese objetivo de que se analice información, se interprete, de que den sus opiniones y se contrasten.A partir de ahí cada grupo ha de llegar a un resumen de sus conclusiones de trabajo de trabajo interno de sus grupos no suelo o no siempre lo organizo, un poco a principio de curso, si daba ideas de como podían trabajar, y una de las ideas era sobre la informacion en partes y cada uno después aportase su parte al grupo, y que se discutiese que no fuese siempre trabajo simultáneo de todos, sobre todo para evitar que se monopolizase la atención a unos miembros del grupo. Bueno no he dicho que los grupos se forman libremente, está claro que la gente se adscribe al grupo que quiere. Y a partir sobre esas conclusiones viene la 2ª parte que es un debate en gran grupo donde lo que pretendo es que se establezca conclisiones, bueno debate de lo que ha hecho cada uno de los grupos y el objetivo sería ir a establecer pues las mónomas conclusiones de grupo o ver qué es lo que piensa la clase sobre el tema. O se aque sería otra vez volver a atrabajar a nivel de opiniones, a nivel de análisis, a nivel crítico pero ya sobre aspèctos más trabajados. Funciona con mucha más dificultad que el debate en pequeño grupo porque ya son muchos, hay que exponer las ideas ante más gente, y supongo que también por mi propia presencia en la dinámica que yo impongo, porque mientras los alumnos trabajan en pequeños grupos, yo suelo ir sentándome 5 ó 10 minutos en los gruposy bueno pues ahí realizo una función por un lado de guía, de orientar el trabajo si veo que se están desviando y por otro lado de participar en el grupo, aunque es una participación que no es realmente de igual a igual, siempre participo en calidad de experta por así decirlo. Y yo eso trato de controlarlo, de que sea así sobre todo de guía mi función. Y en el debate en gran grupo, la gente no está acostumbrado a hablar en gran grupo. También mi fallo es que me produce ansiedad ver que la gente no habla y trato de guiar demasiado el debate. Y quizás debería tomarlo con más calma y dejar que haya pausas en las que no pase nada. El objetivo del gran


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grupo es hacer conclusiones y a partir de ahí suele haber una sesión por mi parte para establecer los puntos más tratados, en los temas en los que no hay acuerdos. El material del trabajo en pequeño grupo me lo entrgan antes del debate en gran grupo para que no se convierta el gran grupo en un trabajo de copiar conclusiones.

Muchas veces nos preguntamos si aprenden más o menos los alumnos con esta metodología. En cantidad probablemente no, porque yo he utilizado otras metodologías pero esto varía según el número de alumnos que tienes en cada clase; por que pienso que realmente depende también de la asistencia... ¡Bueno! alumnos son 45-46 pero asisten unos 42-43. Los que van han aceptado esta metodología. La opción de no asistencia se someten a un examen tradicional de reproducción de contenidos, y resúmenes de los artículos. Como te decía en cantidad probablemente no, porque como yo he trabajado otros años, voy a clase y doy los temas pues podemos correr muchísimos más temas y podríamos acabar el programa que es una de mis grandes preocupaciones...aunque ya está dejando de serlo porque nunca he logrado terminarlo. Pero creo que es un poco lo que prime en cada persona y creo que en mi manera de entender la enseñanza, el tema del trabajo en clase está myuy vinculado a las características especiales de la educación y más concretamente de la Educación Especial. Pienso que lo más importante o lo que yo primo más es que los alumnos sean capaces de analizar información de distintas fuentes. Información variada y que no sólo sea mi visión del tema o mi visión de la Educación Especial. Si yo, simplemente doy mi visión de clase, ellos no saben barajar que es lo que me lleva a mi a tomar esas decisiones. Por eso probablemente aprendan más cantidad pero ese conocimiento sea mucho más pobre, se olvidan mucho antes de lo que han aprendido.

Entonces yo pienso, que con esta metodología aunque pierden en cantidad de información ganan en calidad en cuanto aprocesos que ponen en marcha. Tiene un deficit, quizás, que yo misma les doy la información y a mi me gustaría que fuesen ellos los que la buscasen. Claro que si hiciesemos esto entonces daríamos 2 temas a lo largo del curso. Entonces esto es un privilegio, si lo queremos ver así, que tienen la opción del sobresaliente y ellos se ven obligados a buscar la información. Pienso que con esta metodología aprenden a trabajar y


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como creo que son adultos al ofrecerles un método de trabajo también les estoy ofreciendo un determinado enfoque de la asignatura. De esta forma yo no influyo para nada y cada uno se hace una determinada idea. Lo que soy muy consciente es que yo tengo una determinada idea de la Educación Especial y trato de no imponerla pero si puedo influir en exceso para que llegan a las mismas ideas. Y yo quiero que compartan esa visión que yo tengo, pero creo que lo más importante o lo que más me gusta, lo esencial de lo que busco es que sean gente crítica, que sean gente que sepan que no hay una sola respuesta para los temas que se trabajan, que sepan que pueden encontrarse sobre un mismo tema muchas lecturas diferentes de esa realidad. Eso es lo importante, entonces que ellos sepan que tienen que buscar distintas opciones y que sepan llegar a establecer opiniones o ideas de todo eso. Vamos, que es horrible encontrar a un recien licenciado que no es capaz de opinar, que se queda amediantado ante cualquier persona que expresa una opinión, que tiene miedo a expresar sus propias ideas porque no las tiene.

Creo que ganan más con este método que con el otro porque parto de la base que ellos son autónomos y que si conmigo no han dado un tema tienen capacidad para buscarlo y aprender. No todos los núcleos tienen la misma duración. Cada núcleo funciona en función de la importancia de ese núcleo. En uno podemos trabajar 4 horas y para otro pueden ser 6. De todas formas, el término medio, la duración ideal sería para cada dos artículos sería una sesión de presentación, 1 o 2 de trabajo en pequeños grupos y 1 sesión de debate y cierre. Osea en 4 o 5 sesiones en término medio es lo que trabajan cada núcleo. CUESTIONES:

1.- ¿Qué aspectos de los detallados en el caso le sorprenden más? 2.- A su juicio, ¿cuáles son los puntos débiles y cuáles los fuertes de la


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metodología utilizada por esta profesora? 3.- ¿Piensa usted que los alumnos aprenden más con esta metodología? 4.- De las estrategias metodológicas expuestas ¿Cuáles puede usted aplicar a su materia? ¿Qué modificaciones haría?

EXTRACTO DE ESTE CAPÍTULO en un Proyecto Docente Metodología: modelo, estrategias de enseñanza, medios y prácticas. 1. Modelo metodológico.

Sabiendo ya cuales son los objetivos y contenidos a los que va a responder este diseño curricular, queda por concretar cómo organizar -a partir de ellos- las actividades en el aula.

Es este un punto clave en el proceso si admitimos, como señala Beers (1988), que el contexto epistemológico creado por las actividades del profesor en el aula influye en las concepciones del conocimiento de los alumnos. Por tanto, la metodología, no es sólo la estructura o soporte de la enseñanza, tras ella subyacen concepciones del conocimiento que influyen en el aprendizaje de los alumnos. De ahí la importancia de definir y articular -siendo coherentes con los objetivos y contenidos propuestos- el modelo o proceso de intervención didáctica que operativizará los mismos.

Una preocupación constante en nuestro trabajo y de la que queremos dejar constancia es el temor a caer en el típico error de declararnos críticos, constructivistas -o cualquier otra tendencia de "obligatoria adscripción" en nuestra actual comunidad educativa- y diseñar y seleccionar de acuerdo a ello objetivos y contenidos de aprendizaje, para proponer, a renglón seguido, un modelo cerrado, deductivo, tecnológico de trabajo en el aula y hasta de evaluación.

Extracto procedente del Proyecto Docente de la Dra.Dña. Angeles Parrilla


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Pretendemos pues concretar de forma coherente y reflexiva un modelo

general, integral y extensivo, que oriente los criterios de selección, justificación y organización de las actividades didácticas dentro de la totalidad y singularidad a la que ha de responder un diseño curricular y acorde con los supuestos y principios a los que nos hemos adscrito.

A este respecto, en relación al punto metodológico, que ahora tratamos,

siguiendo a Einsiedler, Zabalza (1987), identifica tres tipos de estrategias cognitivas que sintetizan distintos modelos de organizar la enseñanza por los profesores, en función de la orientación hacia el aprendizaje que proponen. Estas estrategias que permiten acercarnos a la misma concepción del conocimiento del profesor son: ". la estrategia discovery (descubrimiento) que procede al modelo inductivo: se tiene un problema inicial a partir del cual se genera una hipótesis de trabajo que se va comprobando a través de intentos personales del propio alumno con apoyo de la información suministrada, de observaciones, de ayudas adicionales, etc.; así se llega a las generalizaciones y posibilidades de aplicación a otros contextos (transferencia); . la estrategia advanced-organized (organización superior) procede de manera deductiva; se parte de un modelo general de enumeración, análisis o resolución de problemas específicos; . la estrategia del basic concept (concepto fundamental): que mezcla lo inductivo y lo deductivo: se abordan paralelamente los problemas o situaciones desde la doble perspectiva de las hipótesis de acción y de los modelo generales, ideas fundamentales o categorías ejemplares." (p-192)

De acuerdo con esta clasificación podemos situar el modelo que guía la selección de estrategias de trabajo en el aula en nuestro proyecto como orientado -en términos generales- por la combinación de estrategias inductivas y deductivas, si bien en determinados momentos y situaciones la opción concreta elegida pueda decantarse más hacia uno de los polos del continuo inductivo-deductivo (Puede


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verse al respecto las actividades concretas, las demandas y procesos sugeridos, que a modo de ejemplo se proponen para cada tema en el programa de la asignatura incluido en el anexo I).

En todo caso, la idea clave de la propuesta metodológica que a continuación se describe es la de orientar el aprendizaje de los alumnos- ya sea partiendo de conceptos generales, ya de casos o hechos específicos- hacia la comprensión, apropiación crítica y aplicación práctica de los datos y conceptos trabajados. 2. Estrategias de enseñanza: patrón de trabajo en el aula.

Las fases que vamos a describir, y que habrían de evaluarse a la luz de su adecuación modelo general de trabajo asumido en el punto anterior, son las que habitualmente seguimos en clase. (Hace tres cursos escolares que iniciamos el trabajo en esta línea).

En términos generales, la estructura de trabajo propuesta puede caracterizar así:

. Es una combinación de distintos tipos de trabajo individual y grupal.

. Es una combinación de estrategias inductivas y deductivas (estudio de casos; 'braimstorming'; lecturas, etc.)

. Se apoya en demandas de trabajo orientadas a un tipo de aprendizaje comprensivo, crítico y participativo.

. Supone la participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje (desde la planificación hasta el trabajo activo y reflexivo, sobre los contenidos).


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. Asume un modelo de profesor como guía del aprendizaje. El papel del profesor tiene que ver sobre todo con la habilidad para orientar la experiencia instructiva del alumno en el ámbito de la Educación Especial.

. Pretende un uso de los medios orientado a posibilitar una relación o experiencia polivalente de los alumnos con la realidad a tratar.

Dentro de estos parámetros generales que guían el trabajo en el aula, se

describen a continuación (como simple ilustración) la fases más comunes de trabajo general. Naturalmente, el esquema y etapas de trabajo que presentamos, han de comprenderse como fases variables, como un guión que sirve de ayuda y que se adapta en función de los distintos objetivos, contenidos y actividades. Por ello, se acompaña el esquema general de otras posibles variaciones, también comunes en nuestro trabajo.

1. Definición Global de la Situación

1. Definición Global de la Situación

1. Trabajo en grupos pequeños.

2. Trabajo Individual

2. Trabajo en grupos pequeños

2. Trabajo en gran grupo

3. Trabajo en grupos pequeños



5. Cierre/Clausura

1. Definición Global de la

Situación

Este programa, como hemos visto ya, se estructura en torno a partes generales y módulos. En el seno de estos últimos se organizan en forma de temas los contenidos y actividades. Pues bien desde la idea del módulo como


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organizador sintáctico y semántico de la información se articula este primer paso del proceso metodológico que tiene la doble finalidad de orientar sobre el contexto y condiciones de trabajo a los alumnos y al profesor. Para ello se hace una presentación, a los alumnos, del módulo a tratar, y se reclama su participación en la planificación del mismo.

La presentación es una actividad que se lleva a cabo, generalmente, bajo la forma de exposición oral. Cuando esta se realiza los alumnos cuentan en su poder con un dossier de lecturas seleccionadas que constituyen la información básica del módulo.

Pues bien, la presentación tiene como función dar sentido a la información que va a ser tratada en los temas siguientes. Es un acercamiento general, introductorio, al contenido y estructura básica del módulo: se plantea qué es lo que se va a tratar y qué sentido tiene (organización temática del módulo), qué partes va a tener la información o las tareas a realizar (organización estructural), cómo se relacionan entre sí esas partes (continuidad lógica, científica y práctica) y qué importancia tiene el módulo en la actividad profesional futura (relevancia profesional).

Sin embargo, es preciso matizar que esta primera fase del proceso, no pretende resolver ni cerrar (dar hecho) el trabajo sobre la información a tratar (es fácil percatarse de ello si se piensa que tan sólo se hacen presentaciones al inicio de los módulos, no de los temas o de los artículos que los componen).

Una segunda función de la presentación -de cara al profesores también orientadora. Esto es, la presentación de la información es además de orientadora para los alumnos, una guía para el profesor. Es un momento de contraste e indagación sobre el punto de partida general de los alumnos -motivacional, actitudinal, conceptual, práctico- y a veces individual. Sirve para reorientar y reajustar el proceso a la situación concreta en que va a desarrollarse.


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Así, en todo caso, las presentaciones incluyen siempre la participación de los alumnos. En el transcurso de éstas suele indagarse sobre los propósitos individuales de los alumnos en torno al módulo y se recogen y negocian sugerencias para su desarrollo. Esta participación del alumno (y por tanto la consiguiente adaptación o reajuste de la propuesta curricular) es además una constante en todas las fases del proceso metodológico.

2. Trabajo Individual

Después de la presentación del módulo y de la negociación de aspectos

relativos al tipo de trabajo a realizar, al énfasis en determinados contenidos o incluso a la temporalización del mismo, se inicia una fase del trabajo que podría caracterizarse de preparatoria para la inmersión posterior en el tema. Consiste en la lectura individual de los textos del dossier del módulo, que componen el primero de los temas a tratar (o en su caso otra actividad prevista de contacto con el tema como visionar una película, visitar algún centro...).

Esta lectura que es de tipo individual pretende poner en contacto de

forma global, al alumno, con el tema específico a tratar, a través de una selección de información que, dependiendo del contenido, puede ser de orientación claramente teórica, más empírica, práctica, o incluso información escrita de casos extraidos de la realidad.

Se realiza sin más guías orientadoras que las derivadas de la presentación del módulo. No se pide a los alumnos más que la lectura global de los textos antes de las clases. No se dice en que han de fijarse, o qué información concreta deben retener o analizar porque se trata de que el alumno se sumerja intuitivamente en el tema, que capte y le dé por sí mismo sentido general a la información. En el fondo se trata de evitar una lectura sesgada "leo esto buscando X, que es lo que le interesa a la profesora", y potenciar una lectura en la que cada alumno pueda genuinamente situarse.


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Tiene sentido hablar, además, en esta fase de otras actividades, que

aunque se realicen colectivamente (ver un vídeo, oir una grabación, asistir a una exposición o conferencia) exigen el trabajo individual del alumno. Al igual que en el caso anterior, aunque sea una actividad realizada colectivamente, lo que se pretende es un contacto individual con el tema por parte del alumno, que le prepare para el trabajo más analítico que posteriormente se hará en los grupos.

También incluimos en la categoría de trabajo individual los trabajos monográficos que los alumnos libremente hacen durante el curso escolar. Estos trabajos, que son guiados en las horas de tutoría por la profesora, pretenden, facilitar a los alumnos que así lo desean, la profundización en un módulo concreto del programa.

3. Trabajo en Grupos Pequeños

EL trabajo en grupos pequeños puede ser posterior al contacto inicial e

individual de los alumnos con el contenido a tratar (ya sea por medio de la información del dossier, ya a través de alguna sesión de vídeo, experiencia práctica, reflexión individual, etc.), o bien puede ser el primer contacto con el tema. El uso de una u otra modalidad de trabajo en pequeño grupo depende tanto del tipo de estrategias cognitivas que se pretenden usar para trabajar los contenidos de un tema dado, como de la propia naturaleza de los contenidos. Por ejemplo el análisis de la respuesta social a la diversidad se suele hacer sin referentes teóricos previos, partiendo de un auto-análisis en el grupo de las actitudes y experiencias propias en la vida real de cada alumno.

Desde el punto de vista de las aportaciones del trabajo en grupo como estrategia de enseñanza podríamos destacar:


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. Su poder de incitación al debate y la reflexión. El trabajo en grupo proporciona un ambiente de aprendizaje que propicia y estimula el contraste de opiniones, la reflexión, y la diversidad de puntos de vista. Es evidente que en grupo las personas pueden ser ayudadas y estimuladas por otros miembros, al ver y oir otras reflexiones y análisis distintos a los propios. Por eso sirve también para potenciar ideas, generar nuevas percepciones o crear acercamientos novedosos a los temas.

. Además el trabajo en grupo crea una situación más similar a la que probablemente se encontrará el alumno en su vida profesional (toma de decisiones conjunta, vinculada a otras personas y contextos), ya que proporciona un contexto social que potencia el análisis de los temas en relación a otros (no sólo a uno mismo): en relación a los valores, pautas y normas que las distintas personas del grupo comparten. Permite pues que los alumnos ejerciten habilidades profesionales como son la comunicación oral, la defensa de ideas y la colaboración con colegas.

Es por tanto, el trabajo en grupo, una estrategia de trabajo coherente y útil para los objetivos propuestos en este diseño curricular.

En cuanto a las características propias de los grupos, tal y como son usados en el aula, se puede señalar que la estructura de los grupos es fija a lo largo de todo el curso. Son grupos de cuatro o cinco alumnos, que se forman libremente al inicio del curso y permanecen durante todo el período escolar. Este tipo de trabajo evidentemente condiciona estructuralmente el aula (se trabaja en torno a pequeños círculos/grupo). Durante estas sesiones de trabajo interno de los grupos, el papel de la profesora es el de asesora y guía del trabajo.

Las demandas de trabajo a los grupos, son comunes a todos ellos. Se plantean como actividades en forma de cuestiones, hipótesis o experiencias a abordar por el grupo, en un número de sesiones que suele ser inferior a cuatro. Suele demandarse un trabajo de tipo comprensivo, analítico, sintético, o vivencial. Sólo ocasionalmente se trabaja la información pura con metas referidas al recuerdo. Dicho trabajo concluye siempre con la elaboración y


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entrega de un "informe de progreso" del grupo, donde se resume el trabajo realizado por el mismo: por ejemplo, elaboración/creación/ diseño de propuestas prácticas, didácticas, organizativas, formativas para un supuesto dado, análisis de una experiencia, contraste de modelos teóricos etc.

Las estrategias de trabajo más variadas en el aula, son las que se utilizan para las actividades dentro de los grupos. Las más típicas es la discusión en grupo, según distintos niveles de estructuración. Desde las estrategias más estructuradas como al simposio, la mesa redonda, el panel, la entrevista y el diálogo o debate público, a las menos estructuradas como los diálogos simultáneos y el Phillips 6/6. Otras estrategias comunmente usadas son el torbellino de ideas, la simulación de roles, los pequeños grupos de investigación cooperativa, el estudio de casos y el cine forum (pueden verse ejemplos del uso de los mismos en las actividades que acompañan a los temas del programa, incluido en el anexo I). 4.Trabajo en Gran

Grupo

Esta modalidad de trabajo suele ser posterior al trabajo en grupos pequeños. La actividad básica de trabajo de todo el grupo/clase es el Debate. Pero, hay otras actividades en las que también participan todos los alumnos como grupo único. Por ejemplo en los paneles y mesas redondas.

El sentido de usar estrategias de trabajo en las que participa todo el grupo simultáneamente no es otro que el de ir revisando y profundizando aquellos aprendizajes trabajados a nivel de grupo pequeño.

Los debates en gran grupo se desarrollan generalmente con posterioridad a la entrega de los informes de progreso de los grupos, y a su lectura por la profesora. De forma ocasional se puede hacer un debate en gran grupo como forma de acceso a un tema, aunque no es lo habitual.


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Se podría matizar más el sentido del debate en gran grupo, señalando su valor de profundización sobre el tema que se esté abordando. En esta sesión se profundiza en los aspectos parciales que los grupos van señalando y se analiza la utilidad y sentido de la información tratada, y cómo se relaciona con otras informaciones ya trabajadas o futuras (el valor y mérito que el grupo le otorga al contenido). En ella los alumnos identifican las ideas principales que se han trabajado, los conceptos clave: los núcleos fundamentales de la información y significado que se les otorga desde el grupo, desde la propia información.

En los casos en que siguen al trabajo en grupos pequeños son un momento clave del proceso, ya que los alumnos esperan obtener en ellos un feedback inmediato sobre su trabajo, al exponerlo y al valorar el mismo en relación a las aportaciones y análisis del conjunto de la clase.

En resumen podríamos señalar como principales aportaciones del debate en gran grupo las siguientes: . Profundización sobre los temas: permite establecer relaciones, análisis, comparaciones con fenómenos similares, contrastar diferentes puntos de vista y niveles de análisis. . Desarrollo de habilidades relacionadas con la exposición y defensa pública de ideas, opiniones y valores. . Feedback, sobre la marcha del grupo, sobre la clase como conjunto.

El papel del profesor se centra en estas sesiones de debate en coordinar y moderar las intervenciones de los alumnos y grupos. Su función principal tiene que ver más con la creación de una dinámica grupal que potencie procesos de pensamiento y reflexión colectivos que con el simple hecho de formular las cuestiones previas de trabajo en pequeño grupo y dar entrada a los portavoces de los grupos. Exige así, durante el debate la toma de decisiones contínua sobre cuando potenciar el análisis de un punto dado,


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cuando abrir nuevas vías, cuando reconducir de nuevo un tema, etc. Por ello, centrar el análisis es una de las actividades básicas a realizar durante los debates. Es común en los grupos de alumnos de la mañana la tendencia a circunscribir el análisis de los temas a las teorías e informaciones técnicas sobre los mismos, mientras los alumnos de los grupos de la tarde tienden más a llevar sus análisis al campo de la práctica, y a obviar cualquier referencia que no tenga una aplicación práctica inmediata. En este sentido hay una labor de reconducción importante dirigida a equilibrar el discurso dentro del continuo teoría-práctica.

También hay una labor recapituladora importante en esta fase. La elaboración de síntesis, conclusiones, o cuestiones pendientes a las que llega el grupo, es otra de las funciones del profesor durante este debate en gran grupo.

5. Conclusión Global: Recapitulación

Este tipo de actividad, suele desarrollarse al final de un módulo temático,

y es desarrollada por la profesora, en forma de exposición oral.

Pretende ser una recapitulación integradora de las relaciones, análisis, vínculos y matizaciones específicas sobre los contenidos y aprendizajes más relevantes, a los que se dirige un módulo ya visto. Se destacan en esta sesión las principales contribuciones de los temas trabajados, las grandes cuestiones pendientes, y las posibles líneas de trabajo futuro (teórico, práctico, experimental) para ese área.

También en esta sesión, de modo informal, alumnos y profesora revisan las discrepancias entre los objetivos iniciales propuestos para el módulo y los resultados obtenidos, valorándose las incidencias y ajustes durante el proceso.


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5. LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Carlos Marcelo Marita Sánchez

La utilización de medios didácticos contribuye a facilitar el aprendizaje de los alumnos, tanto por la capacidad de estructuración de la información, como por la practicidad que aportan. Tan importante, en esta disciplina es que el profesor utilice medios variados de enseñanza, como que los estudiantes aprendan su utilización y empleo en situaciones propias de un desempeño profesional acorde con las características de nuestra disciplina. En este sentido, diversos autores nacionales (Cabero, 1988; Area, 1991; Cebrián de la Serna (1991) están poniendo de manifiesto la importancia de que los profesores no sean meros receptores y consumidores de información tecnológica.

En nuestras clases, el material escrito constituirá la fuente documental más importante para la realización de actividades individuales y en grupos. Los textos serán seleccionados siguiendo criterios de "legibilidad" y adecuación a las necesidades, conocimientos y habilidades de los estudiantes. En este sentido, los alumnos tendrán como tarea conocer los fondos documentales de las bibliotecas de la Facultad y del ICE, así como las bases de datos de distintas revistas educativas internacionales, que actualmente tienen a su servicio en la Universidad.

El vídeo es una herramienta útil en los procesos formativos prácticos del programa que hemos elaborado, especialmente en el análisis de procesos de enseñanza interactiva. En efecto, si aplicamos sistemas observacionales para medir las interacciones de clase, y si ponemos en práctica metodologías de entrenamiento como la microenseñanza o la supervisión clínica en el laboratorio de formación, el vídeo facilita los mecanismos de autoconfrontación

Este capítulo ha sido extraido del Proyecto Docente del Dr.D. Carlos Marcelo


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a través de la reposición de la imagen externa. No obstante, entendemos que se pueden desarrollar otras estrategias, como son la elaboración de protocolos sobre conceptos de enseñanza y de Formación del Profesorado, que ilustren algunos tópicos de la asignatura. De esta forma, algunas de las actividades que desarrollaremos a través del vídeo son: la simulación de los distintos métodos de enseñanza sugeridos en el programa, el laboratorio de CCTV para la representación de microlecciones, la microenseñanza y la supervisión clínica (Cabero, 1988).

Otros medios como las transparencias, diapositivas, montajes audiovisuales se utilizarán de una parte para facilitar la presentación de información y la adquisición significativa por parte de los estudiantes. De otra parte, esos medios serán utilizados por los estudiantes para la elaboración de materiales que faciliten el dominio por parte del profesor de destrezas determinadas. Por último, utilizaremos el ordenador con dos finalidades: instrumento para el análisis de las codificaciones realizadas con sistemas categoriales, y como recurso para la presentación de situaciones de enseñanza de los estudiantes.

Planeamos también que los alumnos aprendan programas de ordenador (al menos un procesador de textos y una base de datos). Los alumnos manejarán la bibliografía BIPRO (Marcelo, 1993) que es una base de datos en Dbase III, que incluye 6656 referencias sobre el contenido del programa de la disciplina Formación del Profesorado. Los alumnos manejarán también el programa de ordenador elaborado por López Yáñez (1990) mediante el cual se entrena a directores escolares a través de un programa que presenta diferentes situaciones referidas a la organización de un centro educativo pidiéndosele a los sujetos que tomen decisiones en cada situación presentada.


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6.- LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. Carlos Marcelo Pilar Mingorance

La evaluación es uno de los elementos del proceso de enseñanza--aprendizaje más importantes debido a la dimensión de retroacción que proporciona al profesor. La evaluación ha de ser congruente con el modelo de diseño instruccional seleccionado, así como con las decisiones adoptadas en relación a los objetivos, contenidos, estrategias. Sin embargo, y como señalan Stufflebeam y Shinkfield (1987), la evaluación sigue siendo un concepto complicado por la pluralidad de significados que comporta. Para estos autores la evaluación ha de cumplir cuatro condiciones básicas: la evaluación ha de ser útil,es decir, debe ayudar a los individuos implicados -profesores y alumnos principalmente- a identificar y examinar los aspectos positivos y negativos de su proyecto educativo. En segundo lugar, la evaluación debe ser factible, es decir, debe utilizar procedimientos evaluativos que puedan ser llevados a la práctica sin dificultad. En tercer lugar, la evaluación debe ser ética, debe estar basada en compromisos explícitos que aseguren la cooperación de las per-sonas implicadas, así como la protección de los derechos de las partes. Por último, la evaluación debe ser exacta, en el sentido de describir con claridad el objeto en su evolución y en su contexto.

La evaluación la entendemos como un proceso que se inicia al principio de curso cuando profesor y alumnos entran en contacto, negocian los elementos del programa, y se asumen niveles de exigencias y trabajo individual y grupal. Esta negociación se va revisando conforme se avanza en el programa, y los alumnos van adquiriendo responsabilidades y conocimientos relevantes.

Este capítulo ha sido extraido del Proyecto Docente del Dr.D. Carlos Marcelo


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6.1. Evaluación del aprendizaje de los Alumnos

La evaluación de los alumnos responderá a los supuestos previstos en la organización curricular de esta disciplina. En este sentido, la evaluación servirá para propiciar retroacción (evaluación formativa) a los estudiantes y al propio profesor (Fernández Pérez, 1986); motivará a los estudiantes al conocer los resultados y su rendimiento, y mantendrá los niveles que se exigen para esta asignatura que debe preparar para la vida profesional del pedagogo, en definitiva, la evaluación es un principio para establecer reflexiones sobre la enseñanza (Rosales, 1990).

En la medida en que la organización del programa es flexible, la evaluación será distinta bajo los supuestos de la enseñanza individualizada o grupal. La evaluación del alumno se realizará, por tanto, teniendo en cuenta los componentes conceptuales, técnicos y prácticos que configuran el contenido de esta disciplina. De esta forma, realizaremos exámenes escritos sobre los contenidos impartidos en clase y discutidos en grupos por los estudiantes. Estos exámenes constarán de preguntas extraídas de los temas desarrollados y que sean representativas de los mismos. Los alumnos conocerán previamente al examen la relación de posibles preguntas, de las cuales el profesor seleccionará para el examen las que considera más importantes. Los exámenes escritos incluyen además una o dos preguntas que plantean problemas prácticos que los alumnos han de resolver utilizando materiales escritos. Se realizarán a lo largo del curso tres exámenes de las características anteriormente expuestas,con posibilidades de recuperación para los alumnos.

Además de los exámenes, y como desarrollamos anteriormente, solicitamos de los alumnos elaborar cada semana aproximadamente, y dependiendo del contenido de que se trate, un resumen crítico de al menos dos folios haciendo una reflexión y planteamiento de cuestiones acerca de los artículos trabajados durante ese período. El profesor lee esos trabajos y los devuelve a cada alumno con los comentarios oportunos. De esta forma se lleva a cabo una evaluación contínua a través de la cual se informa al alumno individualmente de su progreso.


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Nuestro programa incluye objetivos no sólo referidos a la adquisición de

conocimientos, sino también de destrezas, habilidades para la observación, análisis y supervisión de la enseñanza del profesor. Evaluaremos estos objetivos mediante nuestras observaciones de las actuaciones de los alumnos, así como a través de los informes de observaciones que se realicen durante las sesiones de laboratorio.

Para la evaluación de las prácticas de observación y supervisión, solicitaremos a cada estudiante que presente una memoria-informe (Carpeta Pedagógica) en la que se incluya, dependiendo del contexto de prácticas en que se haya participado, el contenido de las entrevistas de planificación, las observaciones de clase analizadas utilizando sistemas categoriales en unos casos y descriptivos en otros, así como el contenido de las entrevistas de supervisión, algunas de las cuales han de ser grabadas, transcritas y analizadas, las entrevistas con profesores para el diagnóstico de necesidades formativas, las observaciones de cursos de formación de profesores, etc. Asimismo, pedimos a los estudiantes que redacten un diario de observaciones. Toda esta documentación forma un dossier que cada estudiante entrega al profesor y que se evalúa de forma individualizada. 6.2. Valoración de la Enseñanza del Profesor

Hemos planteado anteriormente la idea de que la evaluación es un elemento importante del proceso instruccional,y como tal ha de extenderse no sólo a los alumnos, sino también a la enseñanza del profesor,así como al ambiente de la clase. La evaluación de la enseñanza universitaria constituye una importante corriente de investigación en la enseñanza superior (Fernández, 1989). La evaluación del profesor puede cumplir una función sumativa (evaluación orientada al control) (servir para la promoción, ascenso, aumento de retribución), o formativa (mejorar la calidad de la enseñanza) (evaluación orientada al desarrollo) (Zabalza, 1990). Hasta ahora hay que reconocer que ha predominado la primera función.


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La evaluación de la enseñanza del profesor puede cumplir,además de los señalados,otros objetivos, como pueden ser proporcionar información acerca de la eficacia de la enseñanza, o para dar información a los alumnos para ayudarles a seleccionar sus cursos.

Los trabajos sobre evaluación del profesorado han venido centrándose en el análisis de la influencia de variables instruccionales (planificación y enseñanza), variables profesionales (publicaciones, investigaciones), de predicción (actitud, aptitud, experiencia), o variables personales (Escudero Escorza, 1993).

Al hablar de la evaluación hay que hacer referencia también a las distintas fuentes que se han venido utilizando para poder evaluar al profesor, como son los alumnos, los compañeros, y el propio profesor. Cada una de ellas tiene sus propias ventajas y limitaciones. En nuestras clases utilizaremos la evaluación de los estudiantes, la autoevaluación, así como la evaluación de algunos compañeros del propio Departamento.

La evaluación del profesor en la disciplina Formación del Profesorado se plantea como una doble demanda. La primera ya la hemos esbozado al referirnos al papel que puede jugar para mejorar la enseñanza. Pero la evaluación del profesor es un contenido de la disciplina, por lo que nuestros alumnos deberán conocer y analizar diferentes modelos de evaluación, así como practicar las diferentes metodologías de evaluación (Tejedor, 1993). En este terreno resulta importante que exista congruencia entre el discurso conceptual y práctico, por lo que, como viene siendo habitual en nuestras clases, los alumnos realizan evaluaciones de nuestra enseñanza en diferentes momentos y con variados instrumentos.

Nos parece de mucha utilidad la clasificación que realizaron Iwanicki y McEachern (1984), que viene recogida en el trabajo de Zabalza (1990) sobre la Evaluación orientada al perfeccionamiento.


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Estrategias Básicas

Técnicas posibles Descripción de las técnicas

Evaluaciones individuales

Reflexión personal Análisis de cintas de clase Listas de autoevaluación

El profesor considera abierta y honradamente su propia actuación y genera ideas El profesor graba, observa e interpreta interacciones verbales y no verbales de clase El profesor describe y evalúa varias responsabilidades y/o aspectos específicos de la instrucción de clase

Evaluación de retroacción

Estudiante Colegas y supervisores

El profesor obtiene información de los estudiantes sobre el proceso instruccional por medio de discusiones informales, sondeos y análisis de cintas El profesor obtiene información de colegas y supervisores acerca de conceptos y procesos generales o específicos y procesos por medio de discusiones, observaciones de clase, talleres, y programas de intercambio

Evaluaciones interactivas

Supervisión Clínica Microenseñanza

El profesor solicita ayuda supervisora para compartir, planificar y analizar una lección o una serie de lecciones El profesor analiza una lección simplificada con estudiantes, compañeros y/o supervisores con objeto de mejorar lecciones subsiguientes

La evaluación de la enseñanza del profesor se ha venido realizando fundamentalmente a través de las opiniones que los estudiantes emiten a través de cuestionarios. Existen diversos modelos de cuestionario de evaluación del profesor, como son los de Marsh; Aparicio, Tejedor y San Martín; Sherman y Blackburn; el ADE utilizado por Villar Angulo (1983), etc. En una

reciente revisión sobre la evaluación del profesor por los estudiantes, Marsh (1987) sintetiza las dimensiones que con mayor frecuencia se han utilizado en los cuestionarios de evaluación del profesor. Proponemos tomar como criterios de evaluación los siguientes:

1. Estimulación del interés por el curso y por la materia 2. Entusiasmo del profesor por el contenido o la enseñanza 3. Conocimiento de la materia 4. Profundidad intelectual 5. Preparación y organización del contenido 6. Claridad y comprensibilidad de las explicaciones 7. Destrezas de elocución 8. Sensibilidad y preocupación por el nivel y el progreso de la clase 9. Claridad de objetivos y requisitos del curso 10. Naturaleza y valor del material del curso 11. Naturaleza y utilidad del material suplementario 12. Dificultad de la asignatura 13. Justicia e imparcialidad en la evaluación de los estudiantes, calidad de los exámenes 14. Gestión de clase 15. Naturaleza, calidad y frecuencia de retroacción del profesor a los estudiantes 16. Estimulación para formular preguntas, y estar abierto a las opiniones de los estudiantes 17. Exigencia intelectual y estimulación del pensamiento independiente 18. Preocupación y respeto por los estudiantes 19. Disponibilidad y ayuda (Marsh, 1987, p. 265).


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La evaluación de la enseñanza por los estudiantes se realizará también mediante entrevistas grupales en las cuales los estudiantes comenten sus percepciones sobre la marcha de la asignatura desde una perspectiva más abierta y comprehensiva.

Pero para que la evaluación cumpla con su función diagnóstica es preciso que provenga de diferentes fuentes, porque en esa medida se recogerán un mayor número de variables y datos. Esta es la propuesta realizada por Harris (1987), en el sentido de triangular las fuentes de información para la evaluación de la enseñanza del profesor: los estudiantes, los colegas y el propio profesor. De la misma opinión es Tejedor (1993) cuando recomienda que las evaluaciones de los estudiantes se completen con grabaciones en vídeo y con discusión con colegas o especialistas, auto-informes y autoevaluaciones, entrevistas en grupo, etc. Las auto-evaluaciones pueden realizarse mediante la redacción de diarios, o bien grabaciones en vídeo o audio, que se analizan por el profesor, de forma que representan una reflexión sobre el quehacer educativo, y como consecuencia, representan una posibilidad de mejora de la propia enseñanza.


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INTRUMENTO DE EVALUACION DEL PROFESOR POR LOS ALUMNOS.

Este Cuestionario contiene una serie de afirmaciones relativas a ciertas destrezas y

conductas docentes específicas.

Por favor, lea atentamente cada afirmación y cuando responda, evite toda clase de prejuicios sobre el profesor. Sea lo más objetivo posible. Su respuesta será un indicador de gran utilidad sobre aquellos aspectos y conductas docentes que su profesor necesita mejorar.

Para cada afirmación seleccionará una -y sólo una- de las siguientes respuestas:

(1) No necesita mejoras (Actuación muy buena, excelente) (2) Necesita alguna mejora (Actuación buena, en general) (3) Necesita mejorar (Actuación mediana) (4) Necesita mejoras de consideración (Actuación pobre, en general) (5) Esta destreza o conducta no es necesaria en esta mateia)

GRACIAS POR SU COLABORACION


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SECCION PRIMERA: 1. La explicación que el profesor da acerca de los objetivos del curso 2. La explicación por parte del profesor de los objetivos de cada sesión de clase y de cada actividad de aprendizaje 3. La habilidad del profesor para despertar el interés cuando inicia una actividad instructiva 4. La descripción por parte del profesor del trabajo que espera que realice cada estudiante 5. La habilidad del profesor para matener una relación clara entre contenidos y objetivos del curso 6. La habilidad del profesor para aclarar las relaciones existentes entre los distintos temas abordados en el curso 7. La habilidad el profesor en hacer distinguir los temas genéricos de los específicos 8. La destreza del profesor en introducir gradualmente nuevos temas de forma que se le pueda entender y seguir 9. La destreza del profesor en elaborar con claridad los puntos difíciles del programa 10. La habilidad oral del profesor 11. La habilidad del profesor en formular preguntas fáciles de entender 12. La destreza del profesor en formular preguntas que suscitan el pensamiento crítico 13. La destreza del profesor en responder a las preguntas con claridad y concisión 14. La eficacia global del profesor como director de una discusión 15. La habilidad del profesor para conseguir que los estudiantes participen en las discusiones de clase 16. La destreza del profesor en promover discusiones entre los alumnos en lugar de discusiones entre el profesor y los estudiantes 17. La habilidad del profesor en redondear un tema antes de iniciar otro nuevo 18. La habilidad del profesor en presentar conclusiones al final de cada clase 19. La habilidad del profesor para explicar los procedimientos de evaluación que va a utilizar para valorar mi actuación como estudiante 20. La habilidad del profesor en adecuar los procedimientos de evaluación con los objetivos del curso 21. La actuación del profesor en informarme periódicamente de mi progreso 22. La habilidad del profesor en seleccionar materiales y actividades que me induzcan a razonar 23. La habilidad del profesor para seleccionar materiales y actividades que no sean difíciles 24. El profesor ofrece una variedad de materiales y actividades 25. La habilidad del profesor para usar diversas técnicas docentes 26. El profesor demuestra creatividad en el uso de técnicas docentes 27. El profesor se preocupa cada dia de resolver detalles administrativos 28. El profesor es flexible ofreciendo opciones de trabajos a cada estudiante


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29. La habilidad del profesor para dar un 'giro apropiado' a su tarea cuando los alumnos aparezcan aburridos 30. La disponibilidad del profesor para consultas y asesoramiento 31. La habilidad del profesor para establecer con los alumnos un respeto mutuo 32. El profesor consigue y mantiene un clima que anima activamente al aprendizaje 33. La habilidad del profesor para despertar un interés activo por el contenido del curso 34. La habilidad del profesor para relacionar la asignatura con otras disciplinas académicas y con situaciones del mundo laboral 35. El deseo del profesor de explorar variados puntos de vistas 36. La habilidad del profesor para obtener de sus alumnos que adopten puntos de vistas críticos sobre la temática surgida a lo largo del curso 37. La actuación del profesor me lleva a efectuar un análisis sobre la relación entre mi propia escala de valores y el contenido del curso 38. La actuación del profesor me hace consciente de que existen conflictos de valores dentro de la asignatura 39. El enfoque de la materia está orientado a la práctica profesional 40. La habilidad del profesor para utilizar metodología didácticas variadas y participativas 41. El profesor repite durante las clases las ideas esenciales 42. El profesor se adapta a la preparación base de los alumnos 43. El profesor domina la materia que enseña y parece estar al dia de los últimos progresos 44. El profesor consigue que los estudiantes se interesen por la asignatura 45. El profesor estimula a los alumnos a intervenir y participar en clase 46. La habilidad del profesor para apoyarse en materiales didáctico (video, diapositivas...) en sus explicaciones 47. Los ejercicios prácticos que el profesor propone son muy adecuados 48. La Bibliografía que el profesor proporciona es accesible 49. En términos generales mi valoración es que este profesor....


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SECCION SEGUNDA:

Por favor, señale la respuesta apropiada para cada uno de los ítems que siguen, junto al número de la afirmación correcta en la hota de respuesta. 50. Su expediente académico podría calificarse de:

(1) menos de 6 (2) de 6 a 6,99 (3) de 7 a 7,99 (4) de 8 a 8,99 (5) de 9 a 10

51. Como resultado de la actividad de este profesor mi actitud hacia la asignatura es:

(1) Cada vez más positiva (2) Cada vez más negativa (3) No ha cambiado

52. Preferiría que, en lo sucesivo, este curso estuviese

(1) Cada vez más estructurado y organizado (2) Cada vez menos estructurado y organizado (3) Estructurado como lo está

53. De los siguientes estilos de aprendizaje ¿Cuál se aproxima más al suyo? (señale sólo uno)

(1) Me gusta pensar por mí mismo, trabajr solo, hacer hincapié en los temas cuyos contenidos me interesan especialmente (2) Prefiero asignaturas que estén bien estructuradas y hacer hincapié en el aprendizaje que esas asignaturas requieran (3) Intento conseguir el máximo de las clases que me dan y me gusta compartir mis ideas con otros e implicarme en la actividad de la clase (4) Me gusta la competencia, me preocupa obtener buenas califcaciones y trato de aprender la materia de manera que consiga mejores calificacioes que mis compañeros (5) Normalmente soy un estudiante pasivo, sin interés por las actividades de clase y apenas me interesa el trabajo con los profesor o compañeros de clase

54. En relación con otras materias ¿Cuánto tiempo y esfuerzo dedica a esta asignatura?

(1) Mucho más (2) Algo más (3) Aproximadamente igual


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(4) Algo menos (5) Mucho menos

ANALISIS DOCENTE POR LOS ESTUDIANTES (Revisado) (ADE'r)

Rodee con un círculo la opción elegida SEXO: H/M EDAD: CURSO: ........................................................................................................................................... CENTRO: ........................................................................................................................................ ASIGNATURA: ................................................................................................................................ NOMBRE O CONTRASEÑA PERSONAL: ..................................................................................... Recuerde que estás valorando la actuación docente del profesor de esta asignatura SECCION PRIMERA:


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1.- 1 2 3 4 5 2.- 1 2 3 4 5 3.- 1 2 3 4 5 4.- 1 2 3 4 5 5.- 1 2 3 4 5 6.- 1 2 3 4 5 7.- 1 2 3 4 5 8.- 1 2 3 4 5 9.- 1 2 3 4 5 10.- 1 2 3 4 5 11.- 1 2 3 4 5 12.- 1 2 3 4 5 13.- 1 2 3 4 5 14.- 1 2 3 4 5 15.- 1 2 3 4 5 16.- 1 2 3 4 5 17.- 1 2 3 4 5 18.- 1 2 3 4 5 19.- 1 2 3 4 5 20.- 1 2 3 4 5 21.- 1 2 3 4 5 22.- 1 2 3 4 5 23.- 1 2 3 4 5 24.- 1 2 3 4 5 25.- 1 2 3 4 5

26.- 1 2 3 4 5 27.- 1 2 3 4 5 28.- 1 2 3 4 5 29.- 1 2 3 4 5 30.- 1 2 3 4 5 31.- 1 2 3 4 5 32.- 1 2 3 4 5 33.- 1 2 3 4 5 34.- 1 2 3 4 5 35.- 1 2 3 4 5 36.- 1 2 3 4 5 37.- 1 2 3 4 5 38.- 1 2 3 4 5 39.- 1 2 3 4 5 40.- 1 2 3 4 5 41.- 1 2 3 4 5 42.- 1 2 3 4 5 43.- 1 2 3 4 5 44.- 1 2 3 4 5 45.- 1 2 3 4 5 46.- 1 2 3 4 5 47.- 1 2 3 4 5 48.- 1 2 3 4 5 49.- 1 2 3 4 5

SECCION SEGUNDA:

50.- 1 2 3 4 5 51.- 1 2 3 52.- 1 2 3

53.- 1 2 3 4 5 54.- 1 2 3 4 5


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6.3.Evaluación del Ambiente de la Clase

La evaluación de nuestra enseñanza se completa con la evaluación que del ambiente de la clase hacen nuestros alumnos. La evaluación del ambiente por los estudiantes significa un cambio de orientación en la filosofía de los sistemas evaluativos y en el diseño y enfoque de los elementos que los integran (Entwistle y Tait, 1990). Los instrumentos que se usan para medir el ambiente son, en general, cuestionarios, escalas o inventarios que tienen su precedente más inmediato en los sistemas observacionales para medir la conducta de clase. En efecto, desde los ya históricos sistemas para valorar el clima de clase de Withall o el análisis de interacción de Flanders se han multiplicado hasta la saciedad herramientas de investigación con el mismo propósito: describir la conducta de clase del profesor y su interacción con los alumnos. Las categorías de los sistemas son de alta o baja inferencia según el esfuerzo del observador para clasificar los eventos de clase.

Chávez (1984) ha escrito que los instrumentos para evaluar el ambiente son de alta inferencia y se inspiran en la tradición investigadora de los análisis cuantitativos de la clase por observadores no participantes. La evaluación del ambiente tuvo, asimismo, unos fines claramente diferenciados de la evaluación docente (Medina, 1988). Mientras que ésta sirvió para establecer el rendimiento del profesor en base a su conducta observada, la variable ambiente se introdujo en modelos de evaluación de innovaciones curriculares, prioritariamente del área de las ciencias (Fraser, 1985b). Ciñéndonos al campo universitario, la investigación sobre el ambiente ha prestado más atención a las características organizativas de los centros que al ambiente de clase (Villar, 1985a), mostrando las influencias de Stern en este campo, así como las teorías de Lewin y Murray en las que aquél se apoya (Fraser, 1985a). Fraser y Treagust plantean que "La evaluación en la enseñanza superior se podría beneficiar al apoyarse menos en criterios de rendimiento y al prestar más aten-ción a los procesos psicosociales de clase como metas valiosas por su propia naturaleza. Más aún, un número de estudios de evaluación en el nivel secundario ha demostrado claramente que las medidas de ambiente de clase


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pueden diferenciar reveladoramente entre aproximaciones o curricula docentes alternativos, aun cuando sea muy poco sensible una variedad de medidas de resultados de los estudiantes..." (Fraser y Treagust, 1986: 50-51).

Considerando que la evaluación del ambiente de clase ha de sistematizarse, creemos que un instrumento adecuado a nuestros propósitos es el que ha desarrollado, validado y aplicado Villar Angulo (1987). El "Inventario de Ambiente de Clase Universitaria" (IACU) consta de 49 declaraciones que se agrupan en siete dimensiones: Cohesión, Satisfacción, Personalización, Orientación a la Tarea, Innovación, Evaluación, y Gestión de Clase.

Un segundo instrumento para medir el ambiente en clases universitarias es el que recientemente hemos adaptado (Marcelo, 1992), denominado "Inventario de Ambiente de Clase en Facultades y Escuelas Universitarias" (CUCEI). Este instrumento ha sido elaborado por Fraser, Treagust y Dennis (1986), y consta también de 49 items, agrupados en siete dimensiones: Personalización, Implicación, Cohesividad de los Estudiantes, Satisfacción, Orientación en la Tarea, Innovación, e Individualización.

Ambos cuestionarios se utilizan en nuestras clases para medir tanto el ambiente real de las mismas como el ambiente ideal, es decir, aquel ambiente que los estudiantes perciben como necesario. Nosotros completaremos asimismo estas escalas, de cara a detectar en qué medida las percepciones de los alumnos se relacionan con las del profesor. De todas formas, estos instrumentos proporcionan una información que ha de ser debatida y analizada a través de entrevistas grupales.


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INVENTARIO DE AMBIENTE DE CLASE en Facultades y Escuelas Universitarias (C.U.C.E.I.) INSTRUCCIONES GENERALES:

Este cuestionario intenta recabar sus opiniones acerca del AMBIENTE DE LA CLASE en que actualmente se encuentra. El cuestionario evalúa sus percepciones sobre el AMBIENTE REAL que existe en esta clase.

Cada declaración tiene cuatro posibles respuestas:

CA. Si está COMPLETAMENTE DE ACUERDO en que la frase describe el AMBIENTE REAL de esta clase. A. Si está DE ACUERDO en que la frase describe el AMBIENTE REAL de esta clase. D. Si está EN DESACUERDO en que la frase describe el AMBIENTE REAL de esta clase. CD. Si está COMPLETAMENTE EN DESACUERDO en que la frase describe el AMBIENTE REAL de esta clase.

Escriba en la hoja de respuesta MARCANDO CON UNA X en la casilla

correspondiente, la respuesta que considere que representa su percepción del ambiente de esta clase. GRACIAS POR SU COLABORACION


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DECLARACIONES 1. El profesor tiene en cuenta las opiniones de los estudiantes. 2. En esta clase, el profesor habla más que escucha. 3. Esta clase esta formada por alumnos que no se conocen entre sí. 4. Los estudiantes esperan con interés que empiece esta clase. 5. Los estudiantes conocen con exactitud qué se debe hacer en esta clase. 6. Rara vez se llevan a cabo nuevas ideas en esta clase. 7. En esta clase se espera que todos los alumnos hagan el mismo trabajo, de la misma forma, y en el mismo tiempo. 8. En esta clase, el profesor habla individualmente con los alumnos. 9. En esta clase los estudiantes ponen interés en lo que hacen. 10. En esta clase cada estudiante conoce a los otros compañeros por su nombre de pila. 11. Los estudiantes no están contentos con lo que se hace en esta clase. 12. En esta clase es importante que se traiga preparado ya una parte del trabajo. 13. En esta clase rara vez se emplean formas de enseñanza nuevas y diferentes. 14. En esta clase se permite que los estudiantes avancen a su propio ritmo. 15. El profesor de esta clase detiene su explicación para ayudar a los alumnos que no le siguen. 16. Los estudiantes se aburren en esta clase. 17. En esta clase se entablan amistades entre los estudiantes. 18. Después de esta clase, los estudiantes tienen un sentimiento de satisfacción. 19. El grupo de clase a menudo se distrae en lugar de atender. 20. El profesor propone actividades innovadoras para que los estudiantes las desarrollen. 21. En esta clase los estudiantes pueden influir en cómo se distribuye el tiempo. 22. El profesor de esta clase ayuda a los estudiantes que tienen problemas con su materia. 23. En esta clase los estudiantes prestan atención a lo que otros compañeros dicen. 24. En esta clase los estudiantes no tienen muchas posibilidades de conocerse entre sí. 25. Las clases son una pérdida de tiempo. 26. Esta clase está desorganizada. 27. El método de enseñanza de esta clase se caracteriza por la innovación y la variedad. 28. En esta clase se permite a los estudiantes que escojan las actividades y la forma de trabajo. 29. El profesor rara vez se pasea a lo largo de la clase para hablar con los estudiantes. 30. En esta clase los estudiantes presentan pocas veces sus trabajos a la clase. 31. En esta clase transcurre mucho tiempo hasta que todos se conocen por su nombre de pila. 32. Estas clases son aburridas. 33. En esta clase las tareas están claras, de forma que todo el mundo sabe qué hacer. 34. En esta clase los alumnos ocupan siempre los mismos asientos.

1Los items que aparecen subrayados son negativos


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35. En esta clase el método de enseñanza permite que los estudiantes avancen a su propio ritmo. 36. En esta clase el profesor no se interesa por los problemas de los estudiantes. 37. En esta clase se dan oportunidades para que los estudiantes expresen su opinión. 38. En esta clase los alumnos llegan a conocerse bien entre sí. 39. Los estudiantes disfrutan asistiendo a esta clase. 40. Esta clase rara vez comienza a su hora. 41. En esta clase el profesor a menudo propone actividades no usuales. 42. En esta clase se dan pocas oportunidades para que los estudiantes desarrollen sus propios intereses. 43. El profesor de esta clase es poco amistoso y desconsiderado hacia los alumnos. 44. En esta clase el profesor es quien dirige las discusiones. 45. En esta clase los estudiantes no están muy interesados en conocer a otros compañeros. 46. Estas clases son muy interesantes. 47. En esta clase las actividades son claras y cuidadosamente planificadas. 48. Parece que los estudiantes realizan el mismo tipo de tareas en todas las Clases. 49. Es el profesor quien decide qué se hace en esta clase.


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INVENTARIO DE AMBIENTE DE CLASE en Facultades y Escuelas Universitarias (C.U.C.E.I.)

Rodee con un círculo la opción elegida. SEXO: H/M EDAD: CURSO: ........................................................................................................................................... CENTRO: ........................................................................................................................................ ASIGNATURA: ................................................................................................................................ NOMBRE O CONTRASEÑA PERSONAL: ..................................................................................... Recuerde que estás valorando el ambiente real de esta clase.

1.- CA A D CD 2.- CA A D CD 3.- CA A D CD 4.- CA A D CD 5.- CA A D CD 6.- CA A D CD 7.- CA A D CD 8.- CA A D CD 9.- CA A D CD 10. CA A D CD 11. CA A D CD 12. CA A D CD 13. CA A D CD 14. CA A D CD 15 CA A D CD 15. CA A D CD 16. CA A D CD 17. CA A D CD 18. CA A D CD 19. CA A D CD 20. CA A D CD 21. CA A D CD 22. CA A D CD 23. CA A D CD 24. CA A D CD 25. CA A D CD

26. CA A D CD 27. CA A D CD 28. CA A D CD 29. CA A D CD 30. CA A D CD 31. CA A D CD 32. CA A D CD 33. CA A D CD 34. CA A D CD 35. CA A D CD 36. CA A D CD 37. CA A D CD 38. CA A D CD 39. CA A D CD 40. CA A D CD 41. CA A D CD 42. CA A D CD 43. CA A D CD 44. CA A D CD 45. CA A D CD 46. CA A D CD 47. CA A D CD 48. CA A D CD 49. CA A D CD


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CASO 4: OBJETIVIDAD/SUBJETIVIDAD EN LA EVALUACIÓN El tema de la objetividad en la evaluación de los alumnos es -para mí- siempre

un problema permanente. Pero, en la medida en que es un "problema permanente", es una garantía de la búsqueda de la mayor objetividad posible en la evaluación. Estas reflexiones surgen de una situación vivida ayer en clase. Se acerca la

fecha del examen y los alumnos empiezan a demandar "seguridades" sobre la evaluación que se va a realizar. Al final la cuestión es siempre la misma: El tipo de cuestiones abiertas, de elaboración y análisis de la información, que suelo plantear, les deja -dicen- desarmados a la hora de hacer reclamaciones ya que no tienen un patrón objetivo al que recurrir. Ellos creen que si las cuestiones no tienen una respuesta concreta y precisa (que se encuentre en un libro o documento público) se corre el riesgo de sesgar el análisis que se hace (en este caso que yo hago) de los exámenes. Para ellos es objetivo sólo aquel conocimiento que es incuestionable por

cualquier persona (por ejemplo que el día tiene 24 horas) y es en cambio subjetivo todo aquello sobre lo que puede haber desacuerdo entre distintas personas, aquello que se presta a distintas y/o múltiples interpretaciones (por ejemplo la respuesta a la tarea de cómo distribuir las horas del día en función de X premisas). Y, por eso, la evaluación que yo haga, argumentan que es subjetiva, llegando

incluso a plantearse el problema en términos de absoluto desconocimiento de cual es la "respuesta verdadera". Dicen "no sabemos cómo nos ha salido el exámen, porque no sabemos qué es lo que tú vas a dar por buena o por mala respuesta". De hecho ya en otras ocasiones han llegado a plantearme preguntas como "¿es esto lo que tú quieres?", dando a entender claramente que la evaluación tal como la viven ellos es algo totalmente subjetivo y dependiente de lo que yo creo que está bien o mal. Realmente yo no creo que nadie pueda lograr la objetividad evaluativa en

términos absolutos, pero sí creo que es exigible como orientación profesional la


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búsqueda de la mayor objetividad en el proceso evaluativo. A pesar de ello, me planteé y discutí con ellos sus críticas/demandas. Estos fueron algunos de los puntos debatidos: En primer lugar los condicionantes, de cara a la evaluación, derivados de la

propia disciplina. La asignatura que yo imparto, trata un tipo de conocimientos que no son objetivos. En general no son verdades absolutas sino relativas y no ofrecen certezas científicas sino dudas razonables. No existe un conocimiento absolutamente consolidado como en otras disciplinas (por ejemplo en Física o incluso en Medicina), sino que cada día se avanza y se someten a prueba nuevas tendencias y orientaciones. Esto es lo primero que aclaré. Nuestra asignatura y sus contenidos están

continuamente sometidos a revisión, y además pueden ser abordados desde distintas ópticas. Es cierto que una forma de solucionar "objetivamente" este problema sería ofrecer una visión "plana" o acumulativa de dichos conocimientos y de su relatividad. Pero este no es el caso ni en el planteamiento del programa ni en el desarrollo del mismo en clase. Y esto (la orientación crítica y selectiva que se quiere dar a los temas que se abordan), los alumnos sí lo admiten y hasta lo valoran. En segundo lugar, y para complicar más el tema, en clase -les recordaba- las

actividades (no sólo los contenidos) se orientan hacia la adquisición de ciertos hábitos y destrezas (toma de decisiones, diseño de estrategias de intervención...) en los alumnos que tratan de reflejar lo que serán las acciones que luego ellos desarrollarán en su actividad profesional. Y esto, claro, debe también incorporarse a la evaluación. Así, con frecuencia en el aula los alumnos diseñan programas de intervención

sobre casos reales o situaciones problemáticas, que luego son evaluados en sesiones públicas (debates colectivos) sin que existan reticencias por su parte para admitir en este caso tal tipo de evaluación. Trabajamos siempre bajo la idea de que no suele haber una solución única para un caso, sino diversas...


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En el caso de los exámenes, para lograr la mayor objetividad resuelvo yo misma siempre antes del examen los casos o problemas planteados en mi casa, identificando, por un lado las dimensiones o conceptos básicos que deben abordarse en el ejercicio (ésto mantengo siempre con mis alumnos es objetivo: si tengo que hacer un programa para solucionar un problema X hay una serie de aspectos básicos sobre los que orienta la teoría que tengo que recoger e incluir necesariamente en el programa. Otro tema es la forma de afrontarlos, de organizarlos, la combinación de factores o dimensiones propuestas...) A continuación trato este otro tema. Identifico posibles soluciones a ese

problema concreto (distintas formas de combinar, conjugar las dimensiones o núcleos anteriores) y señalo y concreto el valor/adecuación de esas disntintas opciones, lo que luego utilizo como guía en la evaluación. Pero es cierto que siempre late tras ese trabajo la cuestión de si otro profesor no daría por válidas otras respuestas o incluso las contrarias, y más aún ¿cómo garantizar el espíritu crítico, la independencia -profesional- de los alumnos y una actitud de indagación si encorsetamos y predefinimos las respuestas posibles a las preguntas?. ¿Cómo lograr la objetividad en la evaluación de dichos casos/programas que ellos diseñan? Este es el tema más difícil, sobre el que siempre habrá que discutir y llegar a acuerdos. En lo que sí tengo seguridad es en que lo que no puedo hacer, tal y como los

alumnos piden, es obtener una media de lo que ellos responden en el examen o en los trabajos de grupo para decidir "dónde está el aprobado". Eso me llevaría a dar como válidos errores colectivos, o a calificar de aceptables trabajos o aportaciones no significativas. ¿Es la objetividad, como ellos creen un tema de cantidad -cantidad de acuerdo, de personas...? En tercer lugar, una parte importante de la evaluación es la participación en

los procesos de clase. Esa participación se traduce en la asistencia a clase, la intervención activa en los trabajos de grupo, y en la calidad de las intervenciones hechas. Aquí sé que el problema de la subjetividad está presente también de una manera alarmante.


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Como en casi todas las clases, en la nuestra, existe la tendencia a que

siempre sean los mismos alumnos los que hablen en público (que no necesariamente son los mejores, sino los que tienen o desarrollan más destrezas comunicativas, de expresión oral de sus ideas...). Para evitar los sesgos derivados de estos hechos se incluye como parte de la evaluación (junto a los exámenes) los informes escritos que cada grupo elabora sobre el trabajo que se hace en clase, y se organizan las sesiones de debate público según un sistema de portavoces de grupo que rotan en las distintas sesiones. De cualquier modo entiendo que estos son sólo atenuantes a esa subjetividad

que puede derivarse de valorar más positivamente al que se expresa mejor, al que tiene más tendencia a hablar, o al que asiste más a clase (aunque pueda ser una asistencia tendente a la pasividad). Al final, en este caso concreto yo misma devolví la cuestión a los alumnos, ya que creo que ellos pueden opinar al respecto ¿Cómo puede evaluarse la participacipación sin caer en sesgos o subjetividades? ¿Cómo lograr la neutralidad en la evaluación, sin articular un sistema tan sofisticado que complique o modifique el resto de la actividad?. Quizá a todo lo anterior subyacen las preguntas:

* ¿Es posible asumir cierta subjetividad en la evaluación en lugar de plantear como requisito la objetividad?, y * La clave sea entonces la siguiente cuestión: ¿Cómo lograr la neutralidad?, y * ¿Bajo qué condiciones y límites se puede asumir cierta subjetividad en la evaluación?.


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