Experiencia educativa en contextos multiculturales

Algunas propuestas, experiencias y reflexiones educativas en nivel medio

Materiales didácticos

Silvia BiancardiBrenda CaneloMarcela Lucas

Elizabeth ManriqueViviana Werber1

1 En la planificación de varias de las actividades también participó Mariana Marchese.

ÍNDICE GENERAL

PRESENTACIÓN

¿Qué nos proponemos?………………………………….……………………………………….¿Cómo comenzamos a pensar el proyecto? …………………………………………………….¿Cómo organizamos esta publicación? ………………………………………………………….

CAPÍTULO 1ACTIVIDADES Y OBJETIVOS

Objetivos generales ……………………………………………………………………………….Actividad Nº 1: Algunas opiniones comunes a debate……………………………………………… Actividad Nº 2: El debate por escrito……………………………………………………………….Actividad Nº 3: Del lenguaje visual al audiovisual………………………………………………… Actividad Nº 4: Del lenguaje audiovisual al radial………………………………………………… Actividad N° 5: En juicio …………………………………………………………………………… Actividad N° 6: ¿Descubrimiento? ¿Conquista? ¿Genocidio?…………………………… Actividad N° 7: Entre el pueblo y la ciudad………………Actividad N° 8: Juicio al 12 de Octubre……………………………………….…………………… Actividad N° 9: Desnaturalizando y definiendo “violencia” …………………….………………… Actividad N° 10: Las lenguas puestas en juego……………………………………………………… Actividad N° 11: Historia de vida…………………………………………………………….……

CAPÍTULO 2PRODUCCIONES Y COMENTARIOS

Actividad Nº 1: Algunas opiniones comunes a debate……………………………………………… Actividad Nº 2: El debate por escrito……………………………………………………………….Actividad Nº 3: Del lenguaje visual al audiovisual………………………………………………… Actividad Nº 4: Del lenguaje audiovisual al radial………………………………………………… Actividad N° 5: En juicio …………………………………………………………………………… Actividad N° 6: ¿Descubrimiento? ¿Conquista? ¿Genocidio?……………………………………… Actividad N° 7: Entre el pueblo y la ciudad..........................Actividad N° 8: Juicio al 12 de Octubre…………………………………………………………… Actividad N° 9: Desnaturalizando y definiendo “violencia” …………………………………… Actividad N° 10: Las lenguas puestas en juego……………………………………………………… Actividad N° 11: Historia de vida…………………………………………………………………

CAPÍTULO 3REFLEXIONES QUE SURGIERON DE LAS ACTIVIDADES

El rol del coordinador en los espacios de taller……………………………………………….....Las diferencias entre la oralidad y la escritura……………………………………………….....La inserción en el grupo de trabajo…………………………………………………………............La diversidad al interior de nuestro grupo coordinador...................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PRESENTACIÓN

¿Qué nos proponemos?

Esta publicación tiene como propósito compartir una experiencia realizada en el año 2005 entre estudiantes secundarios, docentes e investigadores (lingüistas y antropólogos) en una escuela media de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y una EGB del Conurbano Bonaerense. Dicha experiencia consistió en la realización de diversas actividades con la modalidad de aula-taller, en las que nos propusimos reflexionar conjuntamente sobre la diversidad cultural y lingüística de nuestro país y, particularmente, sobre aquella que se actualizaba en cada aula entre los estudiantes.

Tras transitar esa experiencia, sentimos la necesidad de socializarla con otros docentes e investigadores que, desde diferentes ámbitos, promuevan el respeto y el reconocimiento de y en la diversidad. Esperamos que este trabajo pueda ser reapropiado de manera tal que estas actividades se adapten y realicen en otros contextos educativos, o bien que el mismo constituya un incentivo para pensar nuevas propuestas con las cuales este trabajo podrá enriquecerse.

¿Cómo comenzamos a pensar el proyecto?

Nuestro equipo participa en el proyecto UBACyT F-172 “La lengua como ‘zona de contacto’: Usos y valoraciones de la lengua de origen en comunidades de habla minoritarias de la Argentina”, un espacio de investigación académica en donde investigadores formados y en formación junto con estudiantes universitarios intercambian y producen ideas. El objetivo principal de dicho UBACyT es estudiar algunas lenguas indígenas y otras lenguas habladas por grupos minoritarios en Argentina, en qué contextos son usadas por sus hablantes y qué valoraciones reciben por parte tanto de sus hablantes como de aquellos que no las hablan. Desde este marco surgió la propuesta de realizar esta experiencia ya que pensamos que la escuela es un lugar privilegiado para

instaurar el debate sobre problemáticas que muchas veces estudiamos como lingüistas y antropólogos, para reflexionar y analizar -con los estudiantes- las tensiones entre distintas prácticas lingüísticas y socio-culturales.

La experiencia buscó construir herramientas que nos permitieran la reflexión sobre el mundo que nos toca vivir, para generar conciencia crítica, en el camino del decir – hacer de los sujetos.

Empezamos nuestro trabajo con mucha incertidumbre acerca de las maneras en que nos acercaríamos a los estudiantes, pero siempre tuvimos la convicción de que se conoce mejor lo que se vive y comparte.

En primer lugar, nos contactamos con una profesora y una directora en dos escuelas, una de Ciudad Evita (Partido de La Matanza, Gran Buenos Aires) y otra en Villa Lugano (Ciudad de Buenos Aires). En ellas encontramos algo más que las puertas de entrada a nuestro campo de estudio e intervención: hallamos compañeras que se sumaron a nuestro trabajo, una de las cuales hoy escribe esta propuesta con nosotras. Reconocimos la necesidad de romper con la habitual barrera entre investigador–investigado y entendimos que una manera significativa de conocer es interactuando. Por eso no bastaba con que los docentes nos contaran las historias de sus aulas. A pesar de todas las modificaciones de la cotidianeidad del aula que supondría nuestra presencia, debíamos estar allí para conocer situaciones y sensaciones que no siempre se cuentan (a veces por obvias), para sorprendernos y percibir parte de las distancias entre teorías y prácticas, para ser cuestionadas y reclamadas por la situación escolar, para lograr vernos como investigadoras–actoras en y gracias a un “trabajo de campo activo y participativo”.

Previamente a nuestra llegada a las escuelas, discutimos dentro del equipo materiales teóricos y otras experiencias con respecto a la educación intercultural, y redactamos propuestas y comentarios sobre lo que queríamos decir y hacer junto con los estudiantes en cada encuentro. Pero sólo fue tras ese primer día en que entramos al aula, nos presentamos, vimos y escuchamos, cuando nuestras propuestas elaboradas en un instituto de la Universidad de Buenos Aires empezaron a tener forma, caras y voces, falencias, aciertos, dudas y limitaciones. En muchas oportunidades tuvimos que no solo modificar aspectos, sino replantearnos el imaginario construido grupalmente antes del trabajo de campo en las dos escuelas.

Decidimos implementar la modalidad de taller, llevando consignas disparadoras que permitieran la reflexión conjunta y otras formas de construir conocimiento, entre las cuales la oralidad, la escucha mutua y la participación fueron centrales. El devenir en el desarrollo de las actividades no siempre fue el esperado, por lo que tuvimos que ir readecuando las mismas conforme a los distintos grupos con los que trabajamos y sus demandas, así como al contexto social y al calendario escolar en cuyo marco desarrollábamos las actividades.

Durante la experiencia, concebimos la construcción de conocimientos como un proceso colectivo, donde los sujetos (alumnos – docentes - investigadores) ponemos en juego los saberes adquiridos en el marco de nuestras relaciones sociales. Entendemos que, a partir del rescate de estas experiencias, fortalecemos el tejido social y las identidades colectivas.

Este trabajo, pues, cuenta y reflexiona sobre las vivencias en ambas escuelas e incluye algunas de las miradas de los estudiantes sobre las mismas.

¿Cómo organizamos esta publicación?

En el primer capítulo presentamos las actividades realizadas, junto con los objetivos de cada una, los materiales utilizados y el tipo de organización en cada grupo de estudiantes. El segundo incluye producciones orales y escritas realizadas en los encuentros por parte de los estudiantes, así como comentarios que consideramos relevantes sobre algunas de las actividades descriptas, además de los posibles temas para discutir a partir de cada actividad. El tercer capítulo está dedicado a reflexiones posteriores.

CAPÍTULO 1

ACTIVIDADES Y OBJETIVOS

Objetivos generales Reconocer la diversidad lingüística y cultural de nuestro país y de

los participantes. Analizar relaciones asimétricas de poder. Fomentar el pensamiento crítico. Problematizar representaciones naturalizadas. Reflexionar sobre la situación pasada y actual de los pueblos

originarios de nuestro continente, así como de otras culturas minoritarias.

Ampliar las competencias comunicativas en la comprensión y producción oral y escrita.

Actividad Nº 1: Algunas opiniones comunes a debate

Objetivos: Reflexionar sobre expresiones comunes que evalúan

negativamente a ciertos grupos sociales. Elaborar conclusiones en forma escrita. Exponer, de manera oral, conclusiones escritas Promover el intercambio de ideas en pequeños grupos y entre

todos los estudiantes.

Materiales: Afiches Marcadores

Actividades:Repartimos entre los estudiantes papeles con números del 1 al 5 y, de

acuerdo con el número obtenido, organizamos cinco grupos de trabajo, a los

que les entregamos una lista de afirmaciones que circulan socialmente. Luego, les pedimos que debatieran a partir de las siguientes preguntas: ¿Estoy de acuerdo o en desacuerdo con cada frase? ¿Por qué?

Los enunciados (tres de los cuales habían sido pronunciados por algunos medios de comunicación unos días antes) fueron los siguientes:

1- “Los chilenos son una raza de mierda”2- “Los bolivianos son atrasados”3- “Las modelos son todas tontas”4- “Los chinos son mugrientos”5- “A la juventud lo único que le importa es tomar”6- “Los villeros son todos chorros”

Después de la discusión, entregamos a cada grupo un afiche para que expresaran en él sus conclusiones. Con las producciones de cada grupo a la vista de los demás estudiantes, los invitamos a que explicaran cómo habían arribado a esos resultados. Con ello iniciamos un nuevo debate, del que participó todo el curso conjuntamente.

Otra variante de la actividad:En una de las escuelas, asignamos sólo una frase por grupo (en lugar de las cinco) para que el debate se concentrara en un enunciado. Posteriormente, cada grupo expuso oralmente la frase que le había sido asignada y los debates que se habían producido, lo cual dio lugar a nuevas discusiones con el resto del curso.

Actividad Nº 2: El debate por escrito

Objetivos: Escribir argumentos a favor y/o en contra de una de proposición. Redactar un texto de opinión en el que los estudiantes, a partir de

sus saberes, planteen razonamientos que afirmen o refuten una de las premisas trabajadas en la Actividad Nº 1.

Reconocer diferencias entre el discurso oral producido en el encuentro anterior y el escrito elaborado en esta oportunidad.

Reflexionar sobre la capacidad persuasiva de los textos argumentativos.

Materiales:- Hojas- Biromes

Actividades:Durante el encuentro en el que se discutieron opiniones comunes

observamos con cual de ellas se habían identificado más, cuál había generado mayor participación por parte de los estudiantes, y propusimos, en esta segunda actividad, argumentar a favor o en contra de ellas. Así, en uno de los cursos, la premisa que se debió refutar o confirmar fue: “Todos los villeros son chorros”, y en el otro: “A los jóvenes lo único que les interesa es tomar”.

Solicitamos, primero, que formularan argumentos a favor y/o en contra de la premisa. Seguidamente, que redactaran un texto de opinión incluyéndolos; les sugerimos que los podían relacionar empleando diversos conectores que entendíamos podían contribuir con la organización textual (en principio, para comenzar, en primer lugar; sin embargo, no obstante, aunque, pero; por un lado, por otro, desde este punto de vista; en tanto que, mientras que; en conclusión, en consecuencia, finalmente; etc.).2

Posteriormente leímos las producciones y observamos en conjunto con los estudiantes que la coherencia de los textos argumentativos no depende de que se apoye o rechace determinado postulado, sino de una buena fundamentación y una adecuada organización textual. Observamos diferencias entre el debate oral del encuentro anterior y las producciones escritas resultantes de este (como la tendencia del discurso escrito a limitarse a expresiones “políticamente correctas” frente a la fluidez y repetición de las expresiones orales, o la posibilidad de reformular las ideas verbalizadas ante la identificación de incomprensiones en el auditorio, en contraste con la fijación del texto escrito).

2 Pensamos esta parte de la actividad como articuladora con los contenidos curriculares de Lengua.

Actividad Nº 3: Del lenguaje visual al audiovisualEsta actividad requirió tres encuentros sucesivos.

Objetivos: Trabajar con imágenes relacionadas con la temática de la diversidad,

principalmente étnica, para proponer, en forma grupal, un argumento para dramatizar.

Proyectar elementos escénicos: escenografía, movimientos de los personajes, actitudes, tonos de voz, ocupación del espacio escénico, etc.

Dominar y familiarizarse con el hecho actoral y el lenguaje corporal. Reflexionar sobre problemáticas actuales y cercanas a las realidades

de los estudiantes y coordinadoras, que hayan surgido en las representaciones.

Materiales:- Fotos o ilustraciones- Filmadora e insumos (opcional)

Actividades: Primer encuentro: Redacción grupal de obras de teatro

Utilizamos las siguientes fotografías, que seleccionamos por su relación con la multiculturalidad:

A partir de estos materiales visuales, pedimos a los estudiantes que construyeran, en grupos de cinco o seis, un relato con los personajes y su entorno. Después de una conversación conjunta, se hizo un borrador de las ideas surgidas, para realizar la dramatización improvisando a partir del mismo. Cada grupo contó con la participación de una de las coordinadoras, quienes intervinieron con preguntas para generar puntos de debate entre los estudiantes y para coordinar las prácticas de dramatización.

Para el siguiente encuentro, solicitamos a los estudiantes que llevaran los materiales necesarios para realizar la puesta en escena, de acuerdo con las ideas que ellos mismos habían propuesto, y considerando que al finalizar la actividad se realizaría una filmación de las dramatizaciones.

Segundo encuentro: Ensayos y filmación de las obras de teatroEn diferentes áreas del aula, cada grupo preparó su escenografía y

ensayó la puesta en escena: movimientos, tonos, actitudes, etc.. Esto generó la aparición de nuevas ideas y cambios de papeles por ausencias de estudiantes o incorporación de otros que no habían concurrido al encuentro previo.

Posteriormente a los ensayos, se procedió a filmar cada una de las dramatizaciones. Una vez finalizada la grabación, solicitamos a cada grupo que eligiera un título que identificara y representara su dramatización.

Tercer encuentro: Reflexión sobre los temas representadosProyectamos las filmaciones frente al curso, incluyendo en las mismas los

títulos que los estudiantes les habían otorgado: “La venganza”, “Inmigrantes” y “La ambición”. Analizamos entonces las temáticas que habían surgido en cada una de las dramatizaciones: la violencia familiar, la discriminación hacia ciertos inmigrantes (coreanos y de grupos étnicos negros, específicamente) y los conflictos por la propiedad de la tierra, respectivamente.

Posteriormente, conversamos acerca de cómo se habían sentido durante la planificación de la actividad y en el curso de la filmación, analizamos obstáculos y facilitadores. Entregamos copias de las filmaciones producidas a cada grupo y a la escuela.

Actividad Nº 4: Del lenguaje audiovisual al radial Esta actividad requirió tres encuentros sucesivos.

Objetivos: Reflexionar, a partir de un largometraje, sobre diferentes problemáticas

vinculadas con la migración a la ciudad, la violencia y la vivienda en contextos de pobreza y marginación social.

Relacionar el filme con la vida cotidiana de los participantes. Elegir un tono y formato para un programa radial. Redactar géneros discursivos radiales. Producir y ejecutar un guión para la radio, indagando las posibilidades y

límites de ese medio.

Materiales:- Video o DVD- Grabador e insumos de audio

Actividades:Primer encuentro

Miramos un fragmento de la película “El cielito” (2003), de la cineasta argentina María Victoria Menis. En la selección realizada se muestra a un joven que viaja a la Ciudad de Buenos Aires desde el interior de Entre Ríos con un bebé y se aloja en una pieza de pensión. Luego se queda sin dinero y no

consigue trabajo, por lo que termina viviendo en la calle y vinculándose a un hecho delictivo que termina costándole la vida3.

Tras la proyección, conversamos con los estudiantes acerca de los aspectos de la película que habían llamado su atención. Surgieron, entre otros: las diferencias entre la vida en el pueblo y en la “gran ciudad”, las causas de la migración, los conflictos suscitados con respecto a la protección del niño en situación de calle, las dificultades para acceder a la vivienda y al trabajo, los riesgos derivados de la delincuencia y marginalidad.

Segundo encuentroArmamos grupos de entre cuatro y cinco estudiantes. A cada uno de ellos

les entregamos una frase descriptiva de una escena de la película.Les pedimos entonces que considerasen esa secuencia como una noticia.

A partir de ella debían elaborar por escrito una crónica que sería el centro de un noticiero radial. Este debía contener los siguientes géneros discursivos:

- crónica,- conversación con especialistas sobre los hechos de la crónica,- opiniones telefónicas de los oyentes,- dos publicidades comerciales, y- cortina musical.

Los estudiantes debieron escribir los contenidos de cada de uno de esos fragmentos, de acuerdo con el estilo que deseaban darle al noticiero (cómico, serio, sensacionalista, etc), y distribuir los roles de los distintos participantes del programa (productor, locutor, especialista, oyente, sonidista).

Tercer encuentroGrabamos las audiciones radiales y luego las escuchamos. Tras esto,

conversamos sobre el tenor de las crónicas y las opiniones que suscitaron, por parte tanto de los “oyentes” como de los “especialistas”. Analizamos las posibilidades y límites del medio radial y las diferencias con el medio audiovisual, utilizado en la actividad anterior.

Actividad N° 5: En juicio

3 Consideramos que la proyección de esta película debe ser evaluada por el docente dada la crudeza de la historia y su cercanía con la experiencia de muchos estudiantes y/o sus familias.

Objetivos: Identificar concepciones culturales en conflicto en una determinada

situación que tomó conocimiento público. Observar distintas prácticas medicinales. Elaborar argumentos que defiendan o cuestionen las distintas

concepciones, independientemente de las opiniones personales. Argumentar en forma oral: opinar, afirmar, discutir, rebatir, etc. y,

finalmente, juzgar. Hacer un seguimiento del caso particular reconociendo las desiguales

relaciones de fuerza entre las distintas concepciones y su tratamiento por parte de la prensa.

Materiales:- Artículo periodístico

Actividades:Trabajamos con una noticia difundida por los medios en referencia a un

niño mbya guaraní que padecía una enfermedad de riesgo vital. En esa crónica, las concepciones culturales en conflicto remitían a dos sectores. Uno, el de los padres del niño, quienes habían decidido confiar la salud de su hijo a la medicina de su comunidad en el marco de un proceso sociocultural más amplio. El otro sector correspondía a los médicos occidentales que sostenían la posibilidad de intervenir en el caso y curar al niño, garantizando así su “derecho a la vida”.

A partir de allí, propusimos hacer una representación de un proceso judicial en el que los estudiantes fundamentaran oralmente a favor o en contra de las posiciones de cada sector. Para eso, solicitamos la conformación de un jurado que debía escuchar las posturas defendidas y establecer un dictamen. Dividimos al resto del curso en dos, conforme con las ubicaciones en el aula. A una parte le correspondió proponer argumentos a favor de la medicina y cultura occidental; a la otra, a favor de la medicina y cultura mbya guaraní, siempre teniendo como eje la situación concreta del niño. Ambos grupos debían cuestionar los argumentos del otro.

Posteriormente, los mismos estudiantes trajeron a los encuentros información de la prensa referida al devenir del caso, y observamos que quienes habían defendido la postura de los médicos occidentales consideraban “haber ganado”, ya que fue ese el criterio que se impuso: el niño fue intervenido por la medicina occidental.4

4 Más tarde, el niño falleció. Adjuntamos noticias sobre este hecho para que, de desarrollarse esta actividad, el debate se pueda complejizar por el desenlace de la historia.

TENIA UN TUMOR EN EL CORAZÓNLa Justicia intervino para que los médicos operaran a un chico guaraní

Clarín, 16/09/2005

Los padres se negaban porque no querían que lo curara gente ajena a la comunidad. El chico corría peligro de muerte. Ese fue el argumento de la jueza para ordenar la operación. Ahora, el

nene está mejor. Patricio Downes.

”Berá" —que significa brillante en lengua mbyá—, es un nene guaraní de tres años, desnutrido y enfermo del corazón. Ayer, con intervención de la Justicia, fue operado con éxito en el Hospital Gutiérrez de Buenos Aires. Sus padres se oponían a la intervención porque no querían que fuera atendido por médicos ajenos a la aldea que habitan en la selva misionera.

Los médicos le sacaron ayer al mediodía un tumor cardíaco y dijeron que su salud evoluciona bien, pero hay que esperar 15 días para evaluar el resultado de la cirugía. "Si no era intervenido, no tenía ninguna posibilidad de sobrevida", aseguraron.

La operación se realizó luego de una orden de la jueza de familia de Misiones, Julia Alegre. Crispín (21) y Leonarda (17), los padres de "Berá" Julián Acuña, recién firmaron la autorización a último momento. Los logró convencer Mariano Antón, de la Dirección de Asuntos Guaraníes de Misiones.

El 17 de julio, cuando Crispín, Leonarda y Berá llegaron al Gutiérrez derivados del Hospital de Pediatría de Posadas, sólo aceptaron la medicación, pero rechazaron la cirugía porque decían que los médicos no le daban plenas garantías de éxito.

La operación finalmente comenzó ayer al mediodía y duró cinco horas, durante las cuales Julián se mantuvo con circulación extra-corpórea.

Un equipo encabezado por el jefe de cirugía cardiovascular del Gutiérrez, Andrés Schlichter, abrió el corazón del chico para extraerle el tumor.

El secretario de Salud porteño, Donato Spaccavento, explicó luego que "el tumor tenía ocupado casi toda la aurícula derecha y casi todo el ventrículo izquierdo. Es un milagro que hasta ahora todo haya salido bien".

Los padres de Berá desconfiaban de la operación porque el cacique de su aldea misionera, en la que viven 20 familias, había tenido un mal sueño que los asustó. "Tupá (Dios para los guaraníes) me mostró una piedra en el corazón de Julián. Y cuando lo operaban, enseguida se moría", contó la pareja que les dijo Alejandro Benítez, el cacique de la aldea Pindó Poty.

Por ese "mal presagio", el Consejo de Ancianos, Guías Espirituales y Caciques de la Nación Mbya Guaraní, que preside Pablo Villalba, decidió que el chiquito no fuera operado. "Sólo autorizaron la medicina natural guaraní y rezos a Tupá, su dios", señaló a Clarín el abogado Antón.

Pablo Villalba, el "opyguá" y jefe espiritual de los 6.000 gua raníes que viven en Misiones, visitó a Julián esta semana y se opuso terminantemente a la operación del chico.

El primer "choque cultural" —que los guaraníes consideraron una violación de sus derechos— se produjo en Misiones. A mediados de junio, Crispín y Leonarda llevaron a su hijo enfermo al Hospital de El Soberbio, 250 kilómetros al noreste de Posadas. Como Julián no mejoraba, volvieron a su tribu de la selva, donde cazan, pescan y hacen artesanías. Allí no hay luz ni agua potable y las casas son construidas con ramas y hojas.

El abogado Antón señaló que una funcionaria denunció a la pareja por falta de atención a su hijo. Entonces, intervino la jueza Alegre, y el chico guaraní fue derivado al Hospital de Pediatría de Posadas, donde se le diagnosticó una "cardiopatía congénita".

Ya en Buenos Aires, el caso fue debatido por el Comité de Bioética del Hospital de Niños "Gutiérrez", la Comisión de Juristas Indígenas de la República Argentina y la Dirección de Asuntos Guaraníes de Misiones. La salud de Julián se deterioró aún más en las últimas dos semanas y se produjo entonces la decisión judicial, solicitada por las autoridades del Gutiérrez.

Mientras esperaban el fin de la cirugía, el intérprete guaraní Germino Duarte y el agente sanitario de una aldea misionera, Alejandro Méndez, pidieron oraciones por la salud de Berá. "Que cada uno rece según sus creencias", propuso Duarte.

El director del Gutiérrez, Carlos Cánepa, señaló que el posoperatorio será más difícil por el estado de desnutrición con el que Berá llegó al hospital. "Pienso en todos los chicos que viven en la selva misionera, y de todas las comunidades aborígenes del país, sin asistencia médica".

Otros materiales para entrar en debate

MURIÓ EL NENE GUARANÍ QUE FUE OPERADO POR ORDEN JUDICIAL

Clarín, 01 de junio de 2006

Estuvo internado hasta hace dos semanas en el Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez por un problema inmunológico. Había sido intervenido en setiembre del año pasado por una afección cardíaca. Sus padres se negaban a la operación porque no querían que lo atendiera gente ajena a su comunidad.

Un niño aborigen, cuyos padres se oponían a que fuera operado por los médicos hasta que intervino la Justicia, murió anoche en la aldea guaraní de Pindó Poty, situada a 200 kilómetros de la capital misionera. El drama se agigantó horas más tarde, cuando también falleció un hermanito menor.

El fallecimiento del nene se produjo anoche en la aldea, donde el menor de edad vivía con sus padres desde que dejó el hospital de Oberá donde pasó los últimos meses internado, tras haber sido intervenido en el Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez.

El caso tuvo repercusión nacional cuando sus padres se negaron a que fuera atendido por "la medicina de los blancos", razón por la que intervino la Justicia y ordenó su derivación a Buenos Aires.

El pequeño, a partir de esa decisión judicial, fue tratado en el Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez, donde le detectaron varios tumores en el corazón y decidieron operarlo en setiembre de 2005. La intervención fue exitosa y el niño evolucionó favorablemente, a tal punto que regresó a Misiones y quedó internado en el hospital Samic de la localidad de Oberá.

Luego, a raíz de una serie de complicaciones, retornó al hospital porteño. Los médicos, entonces, constataron que los tumores volvieron a aparecer y llegaron a la conclusión que el problema del niño era de tipo inmunológico. Pero cuando todo estaba previsto para el retorno definitivo a Misiones, el niño sufrió un cuadro de neumonía y volvió a ser hospitalizado.

Dos semanas atrás, el nene y su familia regresaron a Misiones y tras permanecer en el hospital de Oberá, se instalaron en la aldea Pindó Poty. La muerte lo sorprendió anoche, en su comunidad. Su hermanito, en tanto, falleció doce horas más tarde, según confirmaron autoridades sanitarias de la provincia.

Actividad N° 6: ¿Descubrimiento? ¿Conquista? ¿Genocidio?

Esta actividad requirió dos encuentros sucesivos.Objetivos

Reflexionar a partir de los conocimientos previos de los estudiantes sobre el “12 de octubre” como fecha escolar e histórica.

Producir entrevistas, cotejarlas y observar puntos de vistas coincidentes o no.

Objetar versiones naturalizadas de la historia como: “El descubrimiento de América”, “El día de la raza”, “La colonización de América”, “Colón descubrió América”, “Encuentro entre culturas”, etc.

Materiales: Audio de canciones y transcripciones de las mismas: León Gieco (De

igual a igual e Ídolo de los quemados), Divididos (Huelga de amores), Rubén Patagonia (Kolla en Buenos Aires) y Gabino Palomares (Maldición Malinche)5.

Grabador e insumos de audio

ActividadesPrimer encuentro

Nos organizamos en círculo y hablamos sobre el “12 de octubre” a partir de los conocimientos previos de los estudiantes, disparando el debate con preguntas como: “¿Qué pasó el 12 de octubre?”, “¿Quiénes vinieron a estas tierras?”, “¿Con qué propósitos?”, “¿Había gente viviendo aquí?”, etc. Tras esto avanzamos con preguntas acerca de la situación actual de los Pueblos Originarios, promoviendo que los estudiantes se refirieran a ellos desde sus propios conceptos.

Luego, repartimos las letras de todas las canciones a cada uno de los estudiantes para escucharlas y comentarlas en relación con el tema tratado.

5 Otras posibilidades son las siguientes canciones de León Gieco: Cinco siglos igual, Bandidos rurales, El embudo, Buenos Aires de tus amores.

Como actividad final del encuentro, les pedimos que redactaran individualmente sus opiniones sobre el tema.

Para la siguiente reunión les solicitamos que, en sus barrios, realizaran entrevistas sobre lo sucedido a partir del “12 de octubre” con los Pueblos Originarios, con vistas a traer más opiniones al debate.

Segundo encuentroLeímos las opiniones personales que los estudiantes habían redactado al

final del encuentro anterior. Posteriormente, observamos que en las entrevistas realizadas en los barrios aparecían diferentes visiones acerca del 12 de octubre. Las mismas podrían agruparse en: quienes consideraban esa fecha como un aporte positivo a la cultura americana y quienes entendían que desde la misma se había iniciado el genocidio y sometimiento de los Pueblos Originarios.

De igual a Igual(León Gieco)

Soy bolita en Italia, soy colombo en Nueva York, soy sudaca por España y paragua de Asunción.

Español en Argentina, alemán en Salvador, un francés se fue pa' Chile, japonés en Ecuador.

El mundo está amueblado con maderas del Brasil y hay grandes agujeros en la selva misionera.

Europa no recuerda de los barcos que mandó gente herida por la guerra esta tierra la salvó.

Si me pedís que vuelva otra vez donde nací yo pido que tu empresa se vaya de mi país. Y así será de igual a igual,y así será de igual a igual.

Tico, nica, el boricua, arjo, mejo, el panameño hacen cola en la Embajada para conseguir un sueño.

En tanto el gran ladrón, lleno de antecedentes, si lo para Inmigración pide por el presidente.

Los llamados ilegales que no tienen documentos son desesperanzados sin trabajo y sin aliento.

Ilegales son los que dejaron ir a Pinochet Inglaterra se jactaba de su honor y de su ley.

Ídolo de los quemados(León Gieco)

Soy mezcla de baguala, Internet y tango viejo No hay nada más hermoso que el lunfardo de Rivero Sueño ir por Buenos Aires y con Sábato tomar un café para volar un ratito con las alas de Gardel Un sueño del 2001 y del 3000 también.

Cuando partí, mi viejo me aconsejó que no viviera en San Miguel, Moreno, Ituzaingó o en Haedo "Andá directamente donde están los presidentes" Por eso, en Moreno 411 y Defensa, en una pensión mugrienta, se alojó este cabeza.

Cuando no hay opción, el pueblo sufre y se la banca Y aunque es medio quedado nunca irá para la Plaza La Plaza es de los años y de las Madres santas que buscan a sus hijos y los seguirán buscando Es parte de la historia Es parte de la sangre.

Le doy una limosna a Martín Fierro y al Quijote que están cansados de luchar pidiendo en Plaza Once No me trates como un Dios, soy sólo un bolso que hace shows Extraño a mi vieja en el síndrome del batón Soy un muñeco roto junto a la Biblia y el calefón.

Hay un viejo podrido que quemó el jardín florido y tiene un hijo imbécil con la cara de asesino Sabemos que este pueblo aún vive de promesas Las minas argentinas fueron más después de Eva De que las hay, las hay Nunca tendrás tu calle, Alsogaray.

Comprame, soy barato, canto gratis por los barrios Como no entro en tu target no me pases por tu radio Yo digo cárcel y castigo a los corruptos y asesinos.

Kolla en la ciudad (Rubén Patagonia) Maldición de malinche(Gabino Palomares)

Venderé la última tierrita de colorescansado de ser la diversión para turistasbasta de socavones y de cosechas magrasjunto con la miseria dejo mi Pachamama.

Llegaré a Retiro y cambiaré mi idiomaquechua de mis parientes de Iruya y Pozuelosseré un inmigrante que no tendrá memoriaa quién puede importarle de donde provengo.

Mudaré mi poncho por ropas ciudadanasy con tono porteño encontraré trabajoseré un albañil, seré un basureroseré una sirvienta sin pukara ni lana.

Iré desde mi villa al bar de los domingosy soplaré mi sikus para saber que existomientras otro paisano bebiendo todo el sueldome contará su origen al frente de un espejoLa ciudad me duele cuando toca el himnoporque en sus estrofas no encuentro a mis hermanoslos mártires caídos por la tierra y la simiente

Y mis ojos puneños tan indios que no entiendencada 12 de octubre que festeja la gente.

Huelga de amores(Divididos)

Ellos vinieron, nos encubrieron; aquí encontraron, dioses que danzan, y nos dijeron, "Cerrá los ojos, dame la tierra, toma la biblia".

Huelga de amores, huelga de amores, huelga de amores, en el paseo las flores. Patriotas importados, nativos sin oreja. La muerte grita, ¡tierra! Y el canto chacarera.

Y nos dijeron: "Tiempo es dineroy en esta tierra sos extranjero".

Huelga de amores, huelga de amores, huelga de amores, en el paseo las flores. La historia escrita por vencedores, no pudo hacer callar a los tambores.

Del mar los vieron llegar mis hermanos emplumados eran los hombres barbados de la profecía esperada.

Se oyó la voz del monarca de que el Dios había llegado y les abrimos la puerta por temor a lo ignorado.

Iban montados en bestias como demonios del mal iban con fuego en las manos y cubiertos de metal.

Sólo el valor de unos cuantos les opuso resistencia y al mirar correr la sangre se llenaron de vergüenza.

Porque los dioses ni comen, ni gozan con lo robado y cuando nos dimos cuenta ya todo estaba acabado.

En ese error entregamos la grandeza del pasado y en ese error nos quedamos trescientos años esclavos.

Se nos quedó el maleficio de brindar al extranjero nuestra fe, nuestra cultura nuestro pan, nuestro dinero.

Y les seguimos cambiando oro por cuentas de vidrio y damos nuestra riqueza por sus espejos con brillo.

Hoy en pleno siglo XX nos siguen llegando rubios y les abrimos la casa y los llamamos amigos.

Actividad Nº 7: Entre el pueblo y la ciudadObjetivos:

Identificar actores y conflictos que se exhiben en letras de canciones. Reconocer causas y consecuencias de migraciones. Debatir sobre problemáticas de Pueblos Originarios y de otros que

migran a grandes ciudades, a partir de recursos auditivos.

Materiales: Canciones grabadas en audio Letras de las mismas transcriptas Grabador e insumos de audio

ActividadesEscuchamos cada una de las canciones y entregamos en cada ocasión la

versión escrita de las letras para acompañar y facilitar la escucha. Antes de escuchar la primera canción, anotamos preguntas en el pizarrón para que los estudiantes pensaran sus respuestas en función de lo que iban escuchando. Al finalizar, armamos entre todos las respuestas a las preguntas y las anotamos en el pizarrón. Luego pasamos a la siguiente canción, y así sucesivamente.

El orden de las canciones elegidas y las preguntas elaboradas para cada una fueron los siguientes:

Huelga de amores (Divididos) Preguntas:1- ¿Quiénes son “ellos”?2- ¿Quiénes son los que hablan?3- ¿Qué cuenta la canción?4- ¿Qué significa que los tambores “no pudieron ser callados”? Cachito, el campeón de Corrientes (León Gieco) Preguntas: 1- ¿Cómo es Cachito?2- ¿Cómo es el señor que lo fue a buscar?3- ¿Qué cuenta la canción?

Carito (León Gieco) Preguntas: 1- ¿De dónde es Carito?2- ¿Dónde está?3- ¿Cómo se siente?4- ¿Qué quiere decir que “finge que su vida fue de aquí”? Soy de la Puna (Coya Mercado) Preguntas: 1- ¿De dónde es el que canta?2- ¿Cómo se siente?3- ¿Escuchás palabras que no conozcas?4- ¿De dónde pueden ser esas palabras?

Huelga de amores (Divididos)

Ellos vinieron, nos encubrieron; aquí encontraron, dioses que danzan, y nos dijeron, "Cerrá los ojos, dame la tierra, toma la biblia".

Huelga de amores, huelga de amores, huelga de amores, en el paseo las flores. Patriotas importados, nativos sin oreja. La muerte grita, ¡tierra! Y el canto chacarera.

Y nos dijeron "Tiempo es dineroy en esta tierra sos extranjero".

Huelga de amores, huelga de amores, huelga de amores, en el paseo las flores. La historia escrita por vencedores, no pudo hacer callar a los tambores.

Cachito, el campeón de Corrientes (León Gieco)

Desde Corrientes a Buenos Airesun señor lo vino a buscarcuando estacionó su autovino el barrio a saludar: -Chau Cachito, chau, vas a ser campeón, desde aquí te alentaremos por la televisión.

En la noche del debutCorrientes estaba prendidoy un solo grito se oyócuando el correntino entró: -Vamos Cachito, vamos, debes ser el campeón, desde aquí te alentaremos por la televisión.

El correntino saltarín mostraba su inocenciay entre las cuerdas se vio sangrar sus redondas cejas. Qué pensará mi madreay, ay sí, qué pensará. Qué pensará mi barrioay, ay sí qué pensará.

Qué me estará pasando que no lo puedo pararéste me está matando de verdad... Cómo estará mi madreay, ay sí, cómo estará. Cómo estará mi puebloay, ay sí, cómo estará.

Llora, Corrientes, llorala derrota de su campeón. El jueves llega Cachitoen el micro de las dos, y ese señor del autono aparece por Corrientesporque dice que es suficienteel dinero que ganó. (bis)

Carito

(León Gieco)

Sentado solo en un banco en la ciudad con tu mirada recordando el litoral tu suerte quiso estar partida mitad verdad, mitad mentira, como esperanza de los pobres prometida.

Andando solo bajo la llovizna gris fingiendo duro que tu vida fue de aquí por qué cambiaste un mar de gente por donde gobierna la flor mirá que el río nunca regaló el color.

Carito, suelta tu pena, se haga diamante tu lágrima entre mis cuerdas. Carito, suelta tu piedra para volar como el zorzal en primavera.

En Buenos Aires los zapatos son modernos pero no lucen como en la plaza de un pueblo dejá que tu luz chiquitita hable en secreto a la canción para que te ilumine un poco más el sol.

Cualquier semilla, cuando es planta, quiere ver la misma estrella de aquel atardecer que la salvó del pico agudo refugiándola al oscuro de la gaviota arrasadora de los surcos.

Carito, yo soy tu amigo, me ofrezco árbol para tu nido. Carito, suelta tu canto, que el abanico en mi acordeón lo está esperando.

Soy de la puna (Coya Mercado)

De arriba vengo, soy de la Punacarita y luna flor de amancay. De arriba vengo, soy de la Punacarita y luna flor de amancay.

En mis alforjas traigo esperanzassueños y penas, palomita.En mis alforjas traigo esperanzassueños y penas palomita.

De arriba vengo, poncho y vicuñacantando coplas del carnaval.De arriba vengo, poncho y vicuñacantando coplas del carnaval.

En mi quenita traigo el invierno y en mi acuyito la soledad.En mi quenita traigo el invierno y en mi acuyito la soledad.

De arriba vengo y mi iachuscacarita y laja, flor del huncayde la quebrada traigo una cuecay este guainito de mi tolar.

En mi quenita traigo el invierno y en mi acuyito la soledad

De la quebrada traigo una cuecay este guainito de mi tolar(bis)

Actividad N° 8: Juicio al 12 de Octubre

Objetivos: Acceder a fuentes de época sobre la llegada de los españoles a América. Escuchar, rebatir y argumentar acerca de distintas perspectivas respecto

de ese hecho histórico, intentando tomar distancia de las opiniones personales.

Reflexionar sobre las características de los textos argumentativos.

Materiales: Documentos de época.

Actividades:Realizamos la representación de un proceso judicial en el que los

estudiantes fundamentaran oralmente a favor o en contra de la conquista de América. Para ello, conformamos un jurado que debía escuchar las posturas defendidas y establecer un dictamen.

Propusimos que el resto del curso se dividiera en dos en función de las ubicaciones de los estudiantes en el aula. Uno de los grupos debía leer documentos de época producidos por indígenas (o quienes los defendían de los abusos cometidos por los conquistadores) (Grupo A), mientras que el otro haría lo mismo pero con aquellos textos elaborados por españoles (Grupo B). Ambos grupos debían identificar en sus respectivos textos puntos centrales de la mirada indígena o española sobre la conquista y colonización de América. A partir de ello, cada equipo debía elaborar un argumento que le permitiera posicionarse como “indígena” o bien como “español” para exponer oralmente y para debatir luego con el otro grupo acerca de estos hechos.

El jurado debía elaborar un dictamen evaluando la validez de las argumentaciones esgrimidas.

Grupo A

1- LA HUIDA GENERALLuego otra vez matan gente; muchos en esta ocasión murieron. Pero se empieza la huida, con esto va a acabar la guerra. Entonces gritaba y decían:--¡Es bastante...! ¡Salgamos...! ¡Vamos a comer hierbas...! Y cuando tal cosa oyeron, luego empezó la huida general. Unos van por el agua, otros van por el camino grande. Aún allí matan a algunos; están irritados los españoles porque aún llevan algunos su macana y su escudo. (...) Pero todos los que habitan en barcas y los que habitan sobre las armazones de madera enclavadas en el lago y los habitantes de Tomayecan se fueron puramente por el agua. A unos les daba hasta el pecho, a otros les daba el agua hasta el cuello. Y aun algunos se ahogaron en el agua más profunda. Los pequeñitos son llevados a cuestas. El llanto es general. Pero algunos van alegres, van divirtiéndose, al ir entrelazados en el camino. Los dueños de barca, todos los que tenían barcas, de noche salieron, y aun en el día salieron algunos. Al irse, casi se atropellan unos con otros.

2- LOS ESPAÑOLES SE ADUEÑAN DE TODOPor su parte, los españoles, al borde de los caminos, están requisionando a las gentes. Buscan oro. Nada les importan los jades, las plumas de quetzal y las turquesas. (...) Y también se apoderan, escogen entre las mujeres, las blancas, las de piel trigueña, las de trigueño cuerpo. (...) También fueron separados algunos varones. Los valientes y los fuertes, los de corazón viril. También jovenzuelos, que fueran sus servidores, los que tenían que llamar sus mandaderos. A algunos desde luego les marcaron con fuego junto a la boca. A unos en la mejilla, a otros en los labios. Cuando se bajó el escudo, con lo cual quedamos derrotados (...)

DE: León-Portilla, Miguel. Literatura del México Antiguo. Los textos en lengua náhuatl, Cap. X: “Visión de los vencidos, el testimonio indígena acerca de la conquista”, México, UNAM, 1992, p. 437-438.

3- [...] todos estáis en pecado mortal y en él vivís y morís, por la crueldad y tiranía que usáis en estas inocentes gentes. Decid, ¿con qué derecho y con qué justicia tenéis en tan cruel y horrible servidumbre aquestos indios? ¿Con qué autoridad habéis hecho tan detestables guerras a estas gentes que estaban en sus tierras mansas y pacíficas, donde tan infinitas de ellas, con muertes y estragos nunca oídos, habéis consumido? ¿Cómo los tenéis tan opresos y fatigados, sin dalles de comed ni curallos en sus enfermedades, que de los excesivos trabajos que les dais incurren y se os mueren, y por mejor dicho, los matáis, por sacar y adquirir oro cada día? (...) ¿Éstos, no son hombres? ¿No tienen ánimas racionales?

DE: Las Casas, Fray Bartolomé de. Historia de las Indias, México, F.C.E., 1986.

Grupo B

4- Yo, porque nos tuviesen mucha amistad, porque cognoscí que era gente que mejor se libraría y convertiría a nuestra sancta fe con amor que no por fuerza, les di a algunos de ellos unos bonetes colorados y unas cuentas de vidrio que se ponían al pescuezo, y otras cosas muchas de poco valor, con que tuvieron mucho plazer y quedaron tanto nuestros que era maravilla. Los cuales después venían a las barcas de los navíos adonde nosotros estábamos, nadando, y nos traían papagayos y ilo de algodón en ovillos y azagayas y otras cosas muchas, y nos las trocaban por otras cosas que nosotros les dábamos, como cuentezillas de vidrio y cascaveles. En fin, todo tomaban y daban de aquello que tenían de buena voluntad, mas me pareció que era gente muy pobre de todo. Ellos andan todos desnudos como su madre los parió, y también las mujeres. (...) Ellos no traen armas ni las cognoscen, porque les amostré espadas y las tomaban por el filo y se cortaban con ignorancia. (...) Ellos deben ser buenos servidores y de buen ingenio, que veo que muy presto dizen todo lo que les dezía. Y creo que ligeramente se harían cristianos, que me pareció que ninguna secta tenían. Yo plaziendo a Nuestro Señor levarle de aquí al tiempo de mi partida seis a Vuestras Altezas para que deprendan fablar.

DE: Cristóbal Colón, tomado de Varela, Consuelo. Cristóbal Colón. Textos y documentos completos, Madrid, Alianza, 1982, “Diario del primer viaje”, p. 110-111.

5- Después de pasado esto estuve ciertos días que no salí de nuestro real más del redor para defender el entrada de algunos indios que nos venían a gritar y hacer algunas escaramuzas. Y después de estar algo descansado salí una noche, después de rondada la guarda de la prima, con cien peones y con los indios nuestros amigos y con los de caballo, y a una legua del real se me cayeron cinco de los caballos y yeguas que llevaba que en ninguna manera los puede pasar adelante, e hícelos volver. Y aunque todos los de mi compañía decían que me tornase porque era mala señal todavía seguí mi camino, considerando que Dios es sobre natura. Y antes que amanesciese di sobre dos pueblos en que maté mucha gente, y no quise quemar las casas por no ser sentido con los fuegos de las otras poblaciones que estaban muy juntas. Y ya que amanescía di en otro pueblo tan grande que se ha hallado en él por visitación que yo hice hacer más de veinte mil casas, y como los tomé de sobresalto salían desarmados y las mujeres y niños desnudos por las calles. Y comencé a hacerles algún daño, y viendo que no tenían resistencia venieron a mí ciertos prencipales del dicho pueblo a rogarme que no les hiciese más mal porque ellos querían ser vasallos de Vuestra Alteza y mis amigos, y que bien veían que ellos tenían la culpa en no me haber querido creer, pero que de ahí en adelante yo vería cómo ellos harían lo que yo en nombre de Vuestra Majestad les mandase y que serían muy verdaderos vasallos suyos. Y luego vinieron conmigo más de cuatro mil dellos de paz y me

sacaron fuera a una fuente muy bien de comer, y ansí los dejé pacíficos y volví a nuestro real (...).

DE: Hernán Cortés: Cartas de relación, Madrid, Clásicos Castalia, D. L. 1993, “Segunda relación”, p. 180-181.

6- (...) con perfecto derecho los españoles imperan sobre estos bárbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, los cuales en prudencia, virtud y humanidad son tan inferiores a los españoles como los niños a los adultos y las mujeres a los varones, habiendo entre ellos tanta diferencia como la que va de gentes fieras y crueles a gentes clementísimas, de los pródigos e intemperantes a los continentes y templados, y estoy por decir que de monos a hombres.

DE: J. G. de Sepúlveda, tomado de Alonso, María E., El debate intelectual sobrel a conquista de América entre sus contemporáneos, “Realidad Económica”, Buenos Aires, IADE, ene.-mar. 1992

7- Dejemos esto, y digamos una plática que es bien que se declare porque me dicen muchos curiosos lectores que qué es la causa que pues los verdaderos conquistadores que ganamos la Nueva España y la fuerte y gran ciudad de México por qué no nos quedamos en ella a poblar y nos venimos a otras provincias; digo que tienen mucha razón de preguntarlo y fuera justo; quiero decir la causa por qué, y es ésta que diré: En los libros de la renta de Moctezuma mirábamos de dónde le traían los tributos del otro y dónde había minas y cacao y ropa de mantas, y de aquella partes que veíamos en los libros y las cuentas que tenía en ellos Moctezuma que se lo traían, queríamos ir, en especialmente viendo que salía de México un capitán tan principal y amigo de Cortés como fue Sandoval, y también como veíamos que en los pueblos de la redonda de México no tenían oro, ni minas, ni algodón, sino mucho maíz y magueyales, de donde sacaban el vino, a esta causa la teníamos por tierra pobre, y nos fuimos a otras provincias a poblar, y todos fuimos muy engañados.

DE: Bernal Díaz del Castillo: Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, México, Porrua, 1960.

Actividad N° 9: Desnaturalizando y definiendo “violencia”Esta actividad requirió tres encuentros sucesivos6.

Objetivos: Contribuir a la desnaturalización de situaciones de violencia vividas

cotidianamente por algunos estudiantes en distintos ámbitos. Promover la reflexión conjunta acerca de causas, responsabilidades y

soluciones posibles frente a la violencia. Problematizar junto con los estudiantes las conceptualizaciones de

“violencia” a través de las cuales clasifican y comprenden la vida cotidiana.

A partir de definiciones formales de “violencia” y de las situaciones relatadas por el curso, elaborar una definición conjunta de este concepto.

Materiales:

Afiches. Artículos de revistas. Hojas blancas.

ActividadesPrimer encuentro

Solicitamos a los estudiantes que respondieran por escrito, individual y anónimamente, a las siguientes consignas:

1) Relatar una situación de violencia que hayan vivido o les hayan contado.2) Identificar quién ejerció violencia contra quién.3) Explicar por qué ocurrió esa situación.Luego, reunimos las respuestas para continuar trabajando en el siguiente

encuentro.Para finalizar ese día, preguntamos en forma general qué era “violencia”,

qué sentían los estudiantes y qué se podía hacer al respecto, y realizamos una puesta en común de sus producciones orales en el pizarrón.

6 Planificamos esta actividad para una escuela que sufrió la pérdida de dos jóvenes asesinados por la policía, lo cual conmovió profundamente a la opinión pública en general y a la comunidad educativa de esta escuela en particular.

Segundo encuentroPara esta ocasión, preparamos previamente en un afiche un cuadro

donde se registraban los relatos elaborados por los estudiantes en el encuentro anterior según los tres puntos consultados, remarcando coincidencias y diferencias. Sistematizamos los relatos y los agrupamos en: casos de violencia doméstica, barrial o social en general; también detallamos las menciones de maltrato, golpes, violaciones, robos y /o asesinatos7.

Dividimos entonces al curso en dos grupos y distribuimos entre los estudiantes definiciones formales de violencia obtenidas de diversas fuentes.

Les solicitamos que, a partir de estas definiciones y de las situaciones por ellos relatadas y resumidas en el afiche colgado en el aula, cada grupo elaborase una definición de violencia. A continuación, realizamos una puesta en común con los dos grupos, para llegar a una única definición que les resultara significativa.

Tercer encuentroIndicamos a los estudiantes que se dividieran en dos grupos para leer

dos artículos referidos a casos y contextos de violencia diferentes de los presentados en la actividad anterior: “Una empresa quiere llevarse puesta la selva del yaguareté” y “La ‘S’ del Congreso de la Lengua Española” (fragmento). Solicitamos que discutieran si las situaciones relatadas en esos textos remitían a alguna de las formas de violencia hasta entonces tratadas o a alguna nueva forma8 y que, de la misma manera que la vez anterior, identificaran quién ejerció violencia contra quién y las razones por las que eso podía haber ocurrido. Tras ello, realizamos una puesta en común entre ambos grupos.

7 Esta sistematización se puede realizar en forma conjunta con los estudiantes.8 Especialmente los casos de violencia simbólica, entendida como la “producción de la creencia, de la labor de socialización necesaria para producir unos agentes dotados de esquemas de percepción y de valoración que les permitirán percibir las conminaciones inscritas en una situación o en un discurso y obedecerlas”

(Bourdieu 1997: 173).

Definiciones de violencia (segundo encuentro)

La violencia es un comportamiento deliberado que resulta en daños físicos o psicológicos a otros seres humanos, o más comúnmente a otros animales y se lo asocia, aunque no necesariamente, con la agresión, ya que también puede ser psicológica o emocional, a través de amenazas u ofensas. Algunas formas de violencia son sancionadas por la ley o la sociedad, otras son crímenes. Distintas sociedades aplican distintos estándares en cuanto a las formas de violencia que son o no aceptadas.En http://es.wikipedia.org/wiki/Violencia

ViolenciaEs toda acción que atenta contra la dignidad, la libertad y la integridad física y psíquica del ser humano, produciéndole sufrimiento, dolor o cualquier forma de limitación a su bienestar o al libre ejercicio de sus derechos. Se divide en: violencia física, psicológica y sexual.

Violencia domésticaPracticada en el contexto de la convivencia familiar y en el entorno familiar, normalmente se ejerce contra niños, adolescentes y mujeres por personas con quienes conviven y con quienes poseen lazos afectivos o sanguíneos.

Violencia sexualProducto del relacionamiento interpersonal sexual forzado.

Violencia psicológicaNo se caracteriza solo por una acción de carácter físico y puede darse mediante la agresión verbal u otras formas más sutiles de discriminación del individuo frente a otros, generando sufrimiento psicológico, depresión, pérdida de la autoestima y autoconfianza.

En: www.globalinfancia.org.py/agenciadenoticias/glosario/v.htm

Una definición de violencia dice que "en cualquier caso que no está desarrollado el potencial de una persona, hay una relación violenta", violencia que implica que no se estén cumpliendo los derechos y el que no puedan tener acceso a una vida digna.

En: www.enredando.org.ar/noticias_desarrollo.shtml?x=22518

La preocupación por la paz es tan antigua como la institución misma de la violencia, y se las ha concebido, a ambas, desde diferentes modos. Algunos definen a la paz sólo en forma negativa, por la ausencia de conflicto y reducen a la violencia sólo a la dimensión física, en tanto acción directa que ejercen ciertas personas con respecto a terceros. Pero hay otras maneras complementarias de comprender la paz y la violencia (aunque no siempre se den juntas), a través de la dimensión psicológica. Se trata de una diferenciación por contraste, entre violencia física y violencia simbólica. La violencia simbólica conduce inevitablemente a la disminución del bienestar humano y a la discriminación, y puede causar más dolor que la misma agresión física

En: www.bnm.me.gov.ar/s/esp_ped/rincon_editor/Homo_sapiens/131338.php

La violencia que se instala dentro del aula tiene sus raíces en una cultura de lenguajes en los que se niega la presencia del otro como sujeto (...) Sin la posibilidad de espacios donde las diversas formas de ser se expresen, es imposible hacer que las sociedades se recreen en el respeto por la diferencia.

En: www.congresoconvivencia.com.ar/informe_primercongreso.htm

Artículos (Tercer encuentro)

(s/d)

Revista Hecho en Buenos Aires N° 52, diciembre de 2004

Actividad N° 10: Las lenguas puestas en juegoEsta actividad requirió dos encuentros sucesivos

Objetivos: Estimular entre los estudiantes la asignación de igual valor al

conocimiento de distintas lenguas, con especial énfasis en las minorizadas.

Proponer la búsqueda de ese conocimiento en los estudiantes, en sus pares y en sus respectivos entornos familiares y barriales.

Valorar positivamente el vocabulario de variedades no estándares del español que los estudiantes utilizan en sus vidas cotidianas.

Materiales: Copias del acróstico elaborado para completar y de las consignas

orientadoras con respecto a los términos a recordar o a averiguar. Listados de palabras en lenguas vernáculas con sus traducciones al

español.

Actividades: Primer encuentro

Distribuimos a cada estudiante una copia del acróstico a completar con las consignas orientadoras de cada palabra al pie del mismo.

1 Q _ _ _ _ _ _2 _ _ _ U _ _ _ _ _ _3 _ É

4 _ _ _ _ _ E _ _5 _ _ _ S _

6 _ _ _ _ D _7 _ _ _ _ _ I _ _ _8 _ _ _ _ _ V _ _ _9 _ _ _ _ _ E _ _ _ _ _ _ _ _10 _ _ R _11 S _12 _ _ I _ _13 D _ _ _ _ _ _ _ _14 _ A _ _ _ _15 D _ _ _ _ _ _ _ _ _

1) Lengua hablada por una cultura del altiplano.2) Los españoles _____________ su lengua en América.3) “Yo” en guaraní.4) Ladrón de cosas pequeñas en castellano informal.5) “Casa” en quechua.6) Palabra para llamar a otra persona en español. También es un insulto.7) “Flor” en quechua.8) “Jefe” en guaraní.9) “Transmisión” de la religión católica a los aborígenes.10) Palabra quechua que significa aquello que los españoles “tomaron”

de América.11) “Madre” en guaraní.12) “Abuela” en aymara.13) Los españoles dijeron que los aborígenes eran inferiores, pero en

realidad eran culturas _____________ de la española.14) “Zapatillas” en español informal.15) Las personas somos todas _____________ unas de otras.

Nota: La “ch” y la “ll” se cuentan como un espacio.

Soluciones (para los talleristas):1- quechua2- impusieron3- che4- rastrero5- huasi6- boludo7- sisa8- mburuvicha9- evangelización10- kori11- sy12- awicha13- distintas

14- llantas15- diferentes

Indicamos a los estudiantes que podían consultarse, y comenzó entonces un intercambio fluido de un extremo a otro del aula. Al finalizar la clase, les dijimos que podían continuar buscando los términos no resueltos en sus hogares y barrios, y les pedimos que llevaran el acrósitico hecho para el siguiente encuentro.

Segundo encuentroAl encontrarnos con que los acrósticos no habían sido completados en los

hogares, entregamos los siguientes glosarios con la información necesaria para completar la actividad:

GUARANÍánga: almaapyka: asiento, sillaára: díaarahaku: veranoararo'y: inviernoáva: cabelleraavati: maízche: pronombre personal como sujeto: yochipa: pan de almidónguata: caminarguasu: grandeguéi: bueyguyra: ave, pájarohasy: enfermohayhu: amarhory: alegrejagua: perrojarýi: abuelajasy: lunajeroky: bailarjety: batata

jogua: comprarjohéi: lavarkamby: lechekarai: señorkaru: comida; comilón; comerkavaju: caballoka'a: yerbakuâ: dedomombe'u: cuentomorotî: blancombói: víborambo'ehára: maestrombo'e: enseñarmburuvicha: jefenambi: orejañembo'e: orarñu: campopa'i: sacerdotepohâ: remedio, medicamentopurahéi: canción, cantarrokê: puertasy: madretata: fuego QUECHUA Yamkha: Trabajo Yaku: agua Sisa: Flor Shishi: Hormiga Sonkoy: Corazón. Salamanca: Leyenda Patay: Torta o pan de harina de algarroba. Sabor dulce Pallana: Juego infantil de competencia que se juega con cinco piedritas, que se arrojan al aire Pachamama: Diosa que adoraban. Madre Tierra Ñaui: Ojo Machu: Viejo

Mayu: Río Khori: Oro Huayra: Viento Guagüita: Hijito o niñito Atum: Grande Ashpa: Tierra Achalai: Interjección. ¡Qué lindo!

AYMARA sutiyiri: sacerdote jayu: salarunta: saludo: tata: Señor Padrekatari: serpienteawicha: abuela uma: agua mara: año laka: boca chatu: caldera talanki: campana uta: casa qullu: cerro phayawi: cocina manu: deuda qullqi: dinero jupuqu: espuma tunqu: maíz tayka: madre ampara: mano

Una vez que el acróstico fue completado por la mayor parte del curso, realizamos la puesta en común rehaciéndolo entre todos en el pizarrón. Finalizamos el encuentro conversando sobre cuáles fueron los objetivos de la actividad, especialmente el de asignar igual valor al conocimiento de distintas lenguas y variedades del español.

Actividad Nº 11: Historia de vida

Objetivos: Reflexionar acerca de la experiencia escolar de una joven inmigrante

boliviana quechua hablante, residente en el Área Metropolitana de Buenos Aires.

Identificar problemáticas escolares de inmigrantes que hablan lenguas originarias.

Relacionar esta experiencia con situaciones similares vividas en la escuela o en el barrio.

Materiales: Copias de una historia de vida.

ActividadesUna de las coordinadoras leyó el relato mientras los estudiantes seguían

la lectura de las copias que previamente les habíamos dado.Posteriormente, en forma oral, identificamos entre todos las dificultades

señaladas en el relato, y analizamos las razones que pudieron haberlas ocasionado y las medidas que podrían haberse tomado para evitar que ocurrieran. Luego les pedimos que reflexionaran acerca de la posibilidad de que una situación similar hubiera ocurrido en sus propias trayectorias escolares o en las de sus compañeros.

Imaynaya noga cani kathya Padilla jamuni lugarni parlani quechuata. Noga causani Boliviapi mamaguan tataguan y hermanuy. Yachaymay carga chaiga chamuymaita caiy causayman sumayta nogapa y nogagupad. Mana gualetachu riguaychu nogata.

Buenos días, yo soy Kathya Padilla, provengo de Bolivia y hablo quechua. Yo vivía en Bolivia con mis padres y mi hermano. Pensar que aquí la vida iba a mejorar para mí y mi familia. Pero al contrario, me fue mal.Puedo contar que en el breve curso de mi vida me ha costado mantener mi lenguaje ya que cuando ingresé al colegio a segundo grado me prohibían hablar en quechua ya que ellos no entendían. Pero ellos no se daban cuenta de que yo no podía hablar castellano. Además puedo

agregar que cuando deseaba comunicarme con otras personas se burlaban de forma que yo hablaba. Por esta razón me aislaba. Al ver esto mis profesores me llevaron a la Psicopedagoga para que ella me ayudara a superar este problema. Ella me derivó a una Psicóloga para que me ayude. La Psicóloga me ayudaba enseñándome mediante juegos el castellano para poder comunicarme con otras personas.Lo que jamás entendí fue que la Psicóloga me prohibía contarle las cosas que hacíamos en el consultorio. Pero yo no le hacía caso y de igual modo yo le contaba a mamá. De todas formas yo no podía comunicarme con mis compañeros porque ellos no me hablaban.Creo que los docentes no comprenden a los chicos que hablan otras lenguas, pienso que no es necesario enviarlos a un psicólogo sino que debe trabajar con los demás chicos para que acepten la diversidad. Ya que ese alumno se siente mal cuando una persona se burla de él. A esa persona se le baja la autoestima y en la vida cotidiana se siente desvalorizado. También creo que algunos profesionales no tienen en cuenta que el alumno por más que tenga otra lengua lleva una vida igual a las otras personas.Creo que debe haber escuelas bilingües y que los profesores deberían capacitarse para entender otras lenguas. Además deberían aceptar que todas las personas no son diferentes aunque su color sea distinto, su forma de vestir, etc.. Y que no hay que mirarlos como bichos raros ya que tienen sentimiento como todo ser humano. 9

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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- Dorian, N. 1998. “Western Language Ideologies and Small-Language Prospects”. En: Grenoble, L. y L. Whaley (eds.) Endangered Languages. Language Loss and Community Response. (Cambridge: Cambridge University Press). pp 3-21.

- Duranti, A. 1997. Linguistic Anthropology. (Cambridge: Cambrige University Press).

- Freire, P. -1970. Pedagogía del Oprimido. (Buenos Aires: Tierra Nueva).

- 2003. Pedagogía de la Autonomía; saberes necesarios para la práctica educativa. (Buenos Aires: Siglo XXI).

- Hymes, D. 1986 [1972]. “Models of the Interaction of Language and Social Life”. En: Gumperz J. y D. Hymes. 1986 [1972]: Directions in Sociolinguistics:

9 La historia de vida que sustentó la actividad fue elaborada por Kathya Padilla cuando tenía 17 años y expuesta en una jornada para docentes de SUTEBA, en octubre de 2004, donde fue invitada por la Prof. Marcela Lucas para hablar sobre las situaciones de contacto de lenguas de las aulas del Partido de La Matanza. La joven había sido su alumna en noveno año en la EGB 150, de Ciudad Evita.

The Ethnography of Communication. (Oxford / Nueva York: Basil Blackwell) pp 35-71.

- Mc Laren, P. 1997. Pedagogía crítica y cultura depredadora. (Barcelona: Paidós).

- Pratt, M. - 1989 [1987]. “Utopías Lingüísticas”. En: Fabb, N., D. Attridge, A. Duranti y C. Mac Cabe (comps) 1989. La lingüística de la escritura: Debates entre lengua y literatura. (Madrid: Visor).

- 1997 [1992]. Ojos Imperiales. (Quilmes: Universidad Nacional de Quilmes).

- Sherzer, J. 1992 [1983]. Formas de habla kuna. (Quito, Abya – Yala).

- Silverstein, M. y G. Urban. 1996. “The Natural History of Discourse”. En: Silverstein, M. y G. Urban (eds.) 1996. Natural Histories of Discourse. (Chicago: The University of Chicago Press) pp 1-17.

- Voloshinov, V. 1992 [1929]. El marxismo y la filosofía el lenguaje. (Madrid: Alianza).

- Woolard, K. 1998. “Language Ideology as a Field of Inquiry”. En: Schieffelin; Woolard y Kroskrity (eds.) 1998. Language Ideology. Practice and Theory. (New York: Oxford University Press) pp 3-47.