claves para personalizar la educaciÓn desde una

TESIS DOCTORAL

CLAVES PARA PERSONALIZAR LA EDUCACIÓN

DESDE UNA PERSPECTIVA TECNOLÓGICA

AUTORA

Isabel Solana Domínguez

DIRECTORA

Rosa Mª Esteban Moreno

Noviembre, 2018

A mis padres Isabel y Juan Ignacio.

A mi marido Ricky y nuestro hijo Marcos.

AGRADECIMIENTOS

A Rosa María Esteban, directora de tesis y buena amiga, por animarme a iniciar este estudio

hace cuatro años y llevarme de la mano en esta etapa de madurez profesional.

A Don Luis de Lezama, mi mentor de estos últimos años, por su confianza, apoyo y respeto

profesional al ponerme al frente del Proyecto EBI en sus comienzos, principal motivación para

abordar esta investigación.

A todos los gestores, docentes y no docentes, estudiantes y familias de los centros que han

participado en este estudio y, muy especialmente, a toda la comunidad educativa del Colegio

Santa María la Blanca que es para mí una gran familia, y que han permitido desde su vocación

y quehacer diario el desarrollo y crecimiento del Proyecto EBI. Os llevo en mi corazón.

A todo el equipo de la Fundación y del Grupo Lezama, especialmente a Joaquín Martínez

y Pedro Lezama, con los que he tenido la oportunidad de crecer personal y profesionalmente.

A todos los profesionales del sector tecnológico con los que he compartido inquietudes

durante estos años, en especial a los equipos de Microsoft y Google Educación y sus respectivos

partners. Representan cientos de personas que han ayudado a difundir la experiencia y que,

cada día, trabajan por ofrecer a los docentes servicios tecnológicos que faciliten su práctica

diaria y acercar la tecnología a los estudiantes desde entornos seguros. Agradecida

especialmente a dos grandes gurús que me han marcado definitivamente en todo este

aprendizaje: Orlando Ayala en Microsoft y Marc Sanz en Google.

A todos los profesionales de la administración pública, Ministerio y Consejerías de

Educación de todo el territorio español, y organizaciones supranacionales, como la OCDE, que

siempre me han atendido con gran interés y profesionalidad y que han permitido la difusión

del mensaje en foros educativos de prestigio, nacionales e internacionales. Mención especial a

Andreas Schleicher, cuyo testimonio sobre el Colegio Santa María la Blanca marcó un punto

de inflexión en el reconocimiento internacional de la experiencia.

A cientos de profesionales y educadores de diferentes sectores, testimonios fundamentales

de contextos muy diferentes, con los que he tenido la oportunidad de intercambiar impresiones

en estos años y aprender de todos ellos.

A Julio Fontán y su equipo, que nos abrieron las puertas de su casa en Colombia y confiaron

en mi energía para compartir su proyecto.

A Ramón Espadas, un gran experto en procesos de producción, inspirador, que me dio luz

en uno de los momentos oscuros de la investigación.

A Isaac Sevillano, un incondicional compañero de batallas que siempre está ahí, disponible

para cuando es menester.

Por último, a mi familia y amigos que son mi gran apoyo, porque siempre me han animado

y me han demostrado su absoluta convicción de que esta investigación llegaría a buen puerto.

A todos ellos, de corazón, GRACIAS.

Índice

7

ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS ...................................................................................... 5

ÍNDICE ................................................................................................................ 7

Índice de tablas ............................................................................................... 11

Índice de figuras ............................................................................................. 13

PRESENTACIÓN ............................................................................................. 17

RESUMEN ......................................................................................................... 21

INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 23

PARTE I. MARCO TEÓRICO ....................................................................... 29

Capítulo 1. La educación personalizada ...................................................... 31

1.1 Concepto de Educación. ...................................................................................... 33

1.2 Concepto de Educación Personalizada. ............................................................. 43

1.3 Bases fundamentales de la Educación Personalizada. ...................................... 48

1.3.1 Educación emocional. ............................................................................... 49

1.3.2 Educación inclusiva. ................................................................................. 51

Capítulo 2. Políticas educativas y la Educación Personalizada ................. 57

2.1 Educación personalizada en España. ................................................................. 60

2.2 Educación personalizada en perspectiva internacional. .................................. 68

2.3 Educación personalizada en perspectiva supranacional. ................................. 73

Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica

8

Capítulo 3. Innovación Educativa en la Educación Personalizada ........... 83

3.1. Proyectos Educativos de Centro. ....................................................................... 87

3.2 Sistemas de instrucción individualizada. ........................................................... 94

3.3 Proyectos tecnológicos. ........................................................................................ 98

3.4 Proyecto EBI. ..................................................................................................... 105

Capítulo 4. ¿Cómo abordar la Educación Personalizada? ...................... 115

4.1 Organización escolar. ........................................................................................ 118

4.1.1 Liderazgo escolar. .................................................................................... 119

4.1.2 Recursos tecnológicos. ............................................................................. 123

4.1.3 Espacios de aprendizaje. .......................................................................... 126

4.2 Métodos. .............................................................................................................. 130

4.2.1 Metodologías activas ................................................................................ 130

4.2.2 Diseño Universal de Aprendizaje. ........................................................... 132

4.3 Atención a la diversidad. ................................................................................... 135

4.3.1 Roles educativos. ...................................................................................... 136

4.3.2 Agrupamientos. ........................................................................................ 140

4.4 Proyecto Personal del Estudiante. .................................................................... 142

4.4.1 Perfil de aprendizaje. ............................................................................... 145

4.4.2 Seguimiento y evaluación. ....................................................................... 150

4.4.3 Ocio y tiempo libre. .................................................................................. 152

Índice

9

PARTE II. DESARROLLO DEL ESTUDIO .............................................. 157

Capítulo 5. Diseño de la investigación........................................................ 159

5.1 Objetivos de la investigación. ............................................................................ 163

5.2 Población y muestra objeto de estudio. ............................................................ 164

5.3 Metodología de investigación. ........................................................................... 167

5.3.1 Hipótesis de acción. ................................................................................. 171

5.4 Técnicas de recogida de datos. .......................................................................... 172

5.5 Análisis de datos. ................................................................................................ 179

Capítulo 6. Resultados de la investigación ................................................ 185

6.1 Descripción del Ciclo I. ...................................................................................... 188

6.2 Descripción del Ciclo II. .................................................................................... 201

Capítulo 7. Discusión de los resultados y conclusiones de la

investigación ................................................................................................. 221

7.1 Limitaciones de la investigación. ...................................................................... 227

7.2 Conclusiones de la investigación. ...................................................................... 229

PARTE III. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA ................................... 233

Capítulo 8. Sistema Integrado de Educación Personalizada ................... 235

8.1 Cultura organizacional. ..................................................................................... 238

8.2. Procesos educativos........................................................................................... 241

8.3. Sistema de información. ................................................................................... 271

8.4. Plan estratégico para su implementación en centros. .................................... 288


10

PARTE IV. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS.................................. 293

Capítulo 9. Conclusiones ............................................................................. 295

Capítulo 10. Prospectivas ............................................................................ 305

REFERENCIAS DOCUMENTALES ........................................................... 311

ANEXOS .......................................................................................................... 333

Anexo 1. Instrumentos para la recogida de datos: observación .............. 335

Anexo 2. Instrumentos para la recogida de datos: cuestionarios ............ 338

Anexo 3. Instrumentos para la recogida de datos: entrevistas ................ 353

Anexo 4. Mapa del diseño de la investigación ........................................... 357

Anexo 5. Formulario para implantación del Proyecto EBI ..................... 358

Anexo 6. Acta de reuniones EBI ................................................................. 360

Anexo 7. Encuesta de satisfacción de la formación recibida en EBI ...... 361

Anexo 8. Plantilla de configuración Plataforma EBI ............................... 363

Anexo 9. Estadística del Mapa Curricular ................................................ 364

Anexo 10. Plantilla del tema........................................................................ 365

Anexo 11. Cuadrante mensual para citas de seguimiento en aula .......... 366

Anexo 12. Descripción de los indicadores de procesos ............................. 367

Índice

11

Índice de tablas

Tabla 1. Grandes pedagogos y su concepto de educación. ................................................. 34

Tabla 2. Teorías del aprendizaje. ........................................................................................ 38

Tabla 3. Colección del Tratado de Educación Personalizada. ............................................ 44

Tabla 4. Autores internacionales de la educación personalizada. ....................................... 47

Tabla 5. Países de referencia en perspectiva internacional. ................................................ 68

Tabla 6. Datos por países en perspectiva internacional. ..................................................... 71

Tabla 7. Oferta estratégica de las principales compañías tecnológicas en educación......... 99

Tabla 8. Software de gestión del Ministerio de Educación y por las CCAA. ................... 100

Tabla 9. Metodologías de aula y su contextualización en la E.P. ..................................... 131

Tabla 10. Tipos de agrupamiento escolar. ........................................................................ 140

Tabla 11. Etapas evolutivas del individuo. ....................................................................... 145

Tabla 12. Puntajes de CI. .................................................................................................. 147

Tabla 13. Estrategias metodológicas para los estilos de aprendizaje de Kolb. ................. 148

Tabla 14. Instrumentos de diagnóstico inicial. .................................................................. 149

Tabla 15. Técnicas de evaluación en el contexto de la E.P. (formativa y final). .............. 151

Tabla 16. Estudio comparado de proyectos específicos de educación personalizada. ...... 154

Tabla 17. Centros que participan en la investigación. ...................................................... 165

Tabla 18. Calendario de trabajo en los centros. ................................................................ 166

Tabla 19. Muestra de la investigación. .............................................................................. 167

Tabla 20. Listado de instrumentos diseñados para la recogida de datos. .......................... 176

Tabla 21. Técnicas e instrumentos por centros. ................................................................ 177

Tabla 22. Tabla de variables para el análisis de datos cuantitativo. ................................. 180

Tabla 23. Equipamiento tecnológico inicial por centros. .................................................. 191


12

Tabla 24. Expectativas para un centro después del ciclo III. ............................................ 218

Tabla 25. Agentes de la comunidad escolar. ..................................................................... 246

Tabla 26. Colectivos de la comunidad escolar. ................................................................. 247

Tabla 27. Personas dueñas de cada proceso. ..................................................................... 247

Tabla 28. Personas responsables de cada proceso. ........................................................... 247

Tabla 29. Colectivos que participan en cada proceso. ...................................................... 248

Tabla 30. Valores generados en cada proceso. ................................................................. 249

Tabla 31. Acciones que se evitan desde cada proceso. ..................................................... 250

Tabla 32. Tabla de indicadores de los procesos. ............................................................... 251

Tabla 33. Analítica del SGEP. .......................................................................................... 286

Índice

13

Índice de figuras

Figura 1. Mapa de la Educación Personalizada de García Hoz. ......................................... 46

Figura 2. Leyes Educativas en España. ............................................................................... 61

Figura 3. Sistemas operativos en tecnología móvil (K-12) de 2014 a 2016. .................... 102

Figura 4. Sistemas operativos en tecnología móvil (K-12) en 2016 y 2017 ..................... 103

Figura 5. Esquema del Sistema de Educación Relacional Fontán. ................................... 106

Figura 6. Metodología de trabajo del Proyecto EBI. ........................................................ 109

Figura 7. Mapa Curricular del Proyecto EBI. ................................................................... 110

Figura 8. Espacios educativos del Proyecto EBI. ............................................................. 111

Figura 9. Servicios de implantación del Proyecto EBI. .................................................... 113

Figura 10. Ejes fundamentales de la educación personalizada. ........................................ 117

Figura 11. Principios que configuran un liderazgo exitoso. .............................................. 122

Figura 12. Future Classroom Lab (FCL). .......................................................................... 128

Figura 13. Aula del Futuro propuesta por INTEF. ............................................................ 128

Figura 14. Itinerario académico de un año escolar............................................................ 143

Figura 15. Competencias clave para trabajar en el 2020. ................................................. 144

Figura 16. Diana de evaluación de inteligencias múltiples. .............................................. 147

Figura 17. Estilos de aprendizaje de Kolb y Fry. .............................................................. 148

Figura 18. Diagrama del proceso investigación. ............................................................... 161

Figura 19. Espiral de ciclos de la investigación acción. ................................................... 169

Figura 20. Descripción de los ciclos de la investigación acción. ...................................... 170

Figura 21. Modelo jerárquico de códigos y subcódigos en MAXQDA. ........................... 181

Figura 22. Porcentaje de participación en los cursos EBI por centros. ............................. 190

Figura 23. Número de profesores interesados en temáticas de formación continua. ........ 190


14

Figura 24. Inversión TIC prevista a tres años por centros. ............................................... 191

Figura 25. Espacios de aprendizaje por centros. ............................................................... 192

Figura 26. Usabilidad de los espacios según los docentes. ............................................... 192

Figura 27. Preferencias metodológicas de los docentes. ................................................... 193

Figura 28. Valoración de los estudiantes de sus competencias personales. ...................... 194

Figura 29. Dedicación del tiempo libre de los estudiantes. ............................................... 194

Figura 30. Valoración de los estudiantes sobre su relación con los docentes. .................. 195

Figura 31. Factores que valoras más del docente. ............................................................. 195

Figura 32. Periodicidad de los encuentros entre los diferentes agentes educativos. ......... 196

Figura 33. Valoración de los docentes que han recibido el curso EBI.............................. 198

Figura 34.Cambios en la funcionalidad de los espacios de aprendizaje. .......................... 204

Figura 35. Cambios en el número de entrevistas profesor-estudiante en aula. ................. 205

Figura 36. Cambios respecto a la evaluación de estudiantes por parte del docente durante la

sesión...................................................................................................................................... 205

Figura 37. Cambios respecto al refuerzo positivo de los estudiantes durante la sesión. ... 206

Figura 38. Cambios respecto a las instrucciones que el profesor da durante la sesión. .... 206

Figura 39. Cambios respecto a las explicaciones que el profesor da al grupo. ................. 207

Figura 40. Cambios en el fomento de la participación por parte del profesor. ................. 207

Figura 41. Cambios relativos a la entrega de avance en su trabajo por parte del estudiante.

................................................................................................................................................ 208

Figura 42. Cambios respecto a las dudas que los estudiantes plantean durante la sesión. 208

Figura 43. Cambios en la participación del estudiante en la programación. ..................... 209

Figura 44. Cambios en cuanto a la actitud de escucha del estudiante durante la sesión. .. 209

Figura 45. Cambios respecto a la actitud participativa del estudiante durante la sesión. . 210

Figura 46. Resultados CDI de 3º Primaria en 2016/2017. ................................................ 213

Índice

15

Figura 47. Resultados CDI 6º de Primaria 2016/2017. ..................................................... 213

Figura 48. Concurrencia de códigos y subcódigos de Equipos Directivos. ...................... 216

Figura 49. Concurrencia de códigos y subcódigos de Profesores. .................................... 217

Figura 50. Concurrencia de códigos y subcódigos de Estudiantes. .................................. 217

Figura 51. Dimensiones del Sistema Integrado de la Educación Personalizada. .............. 237

Figura 52. Tipos de cultura organizacional. ...................................................................... 238

Figura 53. Mapa de macro procesos Nivel 1. .................................................................... 242

Figura 54. Simbología de procesos ................................................................................... 245

Figura 55. Plantilla SIPOC (Supplier, Inputs, Process, Outputs, Customers) de proceso. 246

Figura 56. Mapa proceso (1) ACOGIDA: 1.1 Preinscripción. ......................................... 253

Figura 57. Mapa proceso (1) ACOGIDA: 1.2 Matriculación. .......................................... 254

Figura 58. Mapa proceso (1) ACOGIDA: 1.3 Bienvenida. .............................................. 255

Figura 59. Mapa proceso (2) DIAGNÓSTICO: 2.1 Perfil de aprendizaje. ....................... 256

Figura 60. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.1 Mapa curricular. ...................... 257

Figura 61. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.2 Entrega. ................................... 258

Figura 62. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.3 Desarrollo. .............................. 259

Figura 63. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.4 Evaluación. ............................. 260

Figura 64. Mapa proceso (4) PROMOCIÓN: 4.1 Calificación. ....................................... 261

Figura 65. Mapa proceso (4) PROMOCIÓN: 4.2 Orientación. ........................................ 262

Figura 66. Mapa proceso (5) FORMACIÓN PROFESORADO: 5.1 Perfil docente. ....... 263

Figura 67. Mapa proceso (5) FORMACIÓN PROFESORADO: 5.2 Proyecto profesional.

................................................................................................................................................ 264

Figura 68. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.1 Activación. .................................................... 265

Figura 69. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.2 Diagnósticos. ................................................ 266

Figura 70. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.3 Carga. ............................................................ 267


16

Figura 71. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.4 Seguimiento. ................................................. 268

Figura 72. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.5 Cierre. ........................................................... 269

Figura 73. Mapa proceso (7) OCIO Y TIEMPO LIBRE: 7.1 Crecimiento personal. ....... 270

Figura 74. Contextos tecnológicos en los centros educativos. .......................................... 273

Figura 75. Maqueta de la pantalla principal del SGEP. .................................................... 274

Figura 76. Icono de la sección Usuario. ............................................................................ 275

Figura 77. Icono de la sección Mensajes. ......................................................................... 275

Figura 78. Icono de la sección Agenda. ............................................................................ 276

Figura 79. Icono de la sección Ayuda. .............................................................................. 276

Figura 80. Icono de la sección Plan de trabajo. ................................................................. 276

Figura 81. Icono de la sección Progresos. ......................................................................... 277

Figura 82. Icono de la sección Biblioteca. ........................................................................ 277

Figura 83. Mockup de la sección Usuario. ........................................................................ 278

Figura 84. Mockup de la sección Mensajes. ..................................................................... 279

Figura 85. Mockup de la sección Agenda. ........................................................................ 280

Figura 86. Mockup de la sección Ayuda. .......................................................................... 281

Figura 87. Mockup de la sección Plan de trabajo. ............................................................ 282

Figura 88. Mockup de Plan de trabajo en una asignatura. ................................................ 283

Figura 89. Mockup de la sección Progresos. ..................................................................... 284

Figura 90. Mockup de la sección Biblioteca. .................................................................... 285

Figura 91. Ciclos de investigación acción del plan estratégico......................................... 289

Presentación

17

PRESENTACIÓN

Mi vocación por la enseñanza viene desde niña, y seguramente el hecho de que mis padres

fundaran un colegio haya tenido mucho que ver. Mi facilidad para las matemáticas y todo lo

que tuviera que ver con las ciencias hizo que me orientara por esta rama del conocimiento

cuando tuve que escoger itinerario en el bachillerato y cuando elegí carrera en la universidad,

aunque mi destino, lo tenía muy claro, sería el aula.

La pérdida de mi madre, mi referente en todos los sentidos, joven, y en un momento

inesperado de la vida, me marcó definitivamente.

Desde el momento que inicié mi carrera profesional como profesora de matemáticas he

tenido una especial preocupación por dar a cada uno de mis estudiantes una respuesta

personalizada, que les ayudara a superar mi asignatura y respondiera a sus necesidades e

inquietudes. Las dificultades que encontraba desde el aula, y a nivel de organización escolar,

las he ido superando a base de trabajo, creatividad, tesón y, sobre todo, mucha paciencia.

Después de más de quince años de experiencia en el sector, consideré que había llegado el

momento de dar un paso más, y es por este motivo por el que he afrontado con mucha ilusión

esta investigación. Evolucionar como profesional y ser capaz de defender desde el rigor

académico los argumentos aquí expuestos, han sido mis principales motivaciones.

En los últimos ocho años he tenido la oportunidad de participar y coordinar un proyecto de

innovación educativa inspirado en una combinación de educación personalizada y tecnología.

Esta experiencia me ha permitido conocer de cerca diferentes contextos educativos sobre los

que se han aplicado medidas similares que han sido evaluadas. Me he enfrentado a todo tipo

de dificultades y resistencias que me han empujado al desarrollo de esta investigación, para

poder argumentar, desde el rigor científico, las claves de los procesos llevados a cabo cuyo


18

razonamiento primario no era otro que el sentido común. Ese ha sido mi interés personal y mi

compromiso con la comunidad científica.

Pero la comunidad científica no se deja llevar sólo por intuiciones, y requiere de argumentos

teóricos y evidencias que respalden las ideas. A lo largo de la investigación la percepción de

algunas de las hipótesis, a priori evidentes, han cambiado ante la evidencia de los hechos

empíricos, pero de eso se trata, de no dejarse llevar sólo por las cosas que nos inspiran y poder

contribuir a la ciencia en el más estricto sentido.

Confieso que cuando empecé a trabajar en este proyecto no conocía en su totalidad la

corriente de pensamiento con la que he conectado durante la investigación, pero me ha servido

de inspiración y me ha dado un punto de partida diferente para intentar contribuir, desde este

estudio, a la labor que otros comenzaron desde una perspectiva y necesidades educativas

contemporáneas.

Apoyándome en una metodología participativa basada en la Investigación Acción, se ha

dedicado gran parte del estudio a recoger las opiniones de directivos, docentes, estudiantes,

familias y responsables de las administraciones educativas, para analizarlas desde distintas

perspectivas y diseñar planes de mejora adecuados a las necesidades reales de los centros.

Como consecuencia de todos estos testimonios y resultados objetivos, se exponen las

conclusiones y prospectivas derivadas de la investigación. Algunas de las preguntas de

investigación planteadas han sido respondidas en la línea que planteaba la hipótesis inicial,

otras han sido contestadas contrariando esta hipótesis y otras han quedado abiertas como líneas

de investigación futuras.

Este documento recoge, por tanto, un completo análisis de lo que la educación personalizada

ha significado y significa en la actualidad desde una perspectiva tecnológica. Presenta, además,

una propuesta diseñada ad hoc para su sistematización en centros educativos.

Presentación

19

Se ha utilizado una extensa bibliografía nacional e internacional y se han incluido, además,

una amplia recopilación de anexos como muestra de la gran variedad de documentos utilizados

durante la investigación.

El documento se presenta estructurado en cuatro partes diferenciadas e interconectadas entre

sí:

En la primera parte, Marco teórico, se hace una conceptualización de la educación y de la

educación personalizada alineada con la educación emocional y con la educación inclusiva. Se

analizan la participación de las administraciones desde el marco legislativo como elementos

favorecedores desde una perspectiva nacional, internacional y supranacional. Se presenta un

estudio comparado de proyectos de innovación educativa en educación personalizada y/o

tecnología, entre los que se incluye el proyecto analizado: el Proyecto EBI. Por último, se

identifican los elementos claves para abordar la Educación Personalizada desde la perspectiva

de los centros educativos.

En la segunda parte, Desarrollo del estudio, se describe el diseño de la investigación

focalizada en el Proyecto EBI. Se presentan los resultados de su aplicación en cinco centros

educativos de diferentes contextos y niveles educativos. A continuación se presentan las

conclusiones del estudio y se discuten los resultados. Se han tenido muy presentes tanto los

objetivos propuestos en el estudio como las hipótesis de acción, para contrastar estos con los

resultados obtenidos. Se reflexiona también sobre las limitaciones que se han tenido durante la

investigación.

Como consecuencia de las conclusiones del estudio, en la tercera parte, Descripción de la

propuesta, se describe el Sistema Integrado de Educación Personalizada como una

proposición para la sistematización de la Educación Personalizada en el aula, así como un plan

estratégico de implementación en centros.


20

En la cuarta y última parte, Conclusiones y prospectivas, se presentan las conclusiones de

la investigación en relación con los objetivos y se reflexiona sobre las oportunidades que se

derivan de ella en relación a la inclusión educativa en el Marco de Acción 2030 de la UNESCO.

El interés, por tanto, de esta investigación se centra en conectar el modelo teórico, las líneas

de acción educativa y la tecnología, en una propuesta de educación personalizada sistematizada

en su aplicación y medible.

Para la redacción del documento se ha utilizado la voz pasiva y el masculino genérico para

hacer referencia a ambos géneros. Confío en que el mensaje llegue claro y les convenza, y que

todas las horas de trabajo dedicadas a este proyecto sean de utilidad a la sociedad en general,

y a la comunidad educativa en particular, para poder seguir conectando ideas y alinear

estrategias en el futuro.

Resumen

21

RESUMEN

La educación personalizada es uno de los reclamos que las instituciones educativas utilizan

para captar alumnos pero, ¿es realmente personalizada la educación que se ofrece hoy? Para

poder identificar con criterios objetivos si una educación es realmente personalizada, a lo largo

de esta investigación se identifican las claves que favorecen la personalización de los procesos

de enseñanza y aprendizaje en el marco de la enseñanza reglada.

Para ello, se ha analizado un proyecto de innovación educativa basado en la educación

personalizada y el uso de tecnología. Consiste en la aplicación de una serie de estrategias

concretas a cinco centros educativos de Educación Primaria, Secundaria y Educación Superior

en España. Utilizando una metodología participativa de investigación acción, se han recogido

y se han analizado testimonios y opiniones en forma de: entrevistas, grupos focales,

cuestionarios y observación del aula. Los resultados ofrecen evidencias significativas de las

claves para personalizar la educación.

Fruto de estas evidencias se presenta un Sistema Integrado de Educación Personalizada

enfocado desde tres ámbitos: cultura organizacional, procesos de enseñanza y aprendizaje y

sistemas de información. Además, se incluye un plan estratégico para su implementación en

centros.

La investigación concluye con la reflexión de que una educación personalizada no solo es

posible, sino que es la oportunidad para hacer inclusiva la educación hoy.

PALABRAS CLAVE: Educación personalizada, educación emocional, educación

inclusiva, innovación educativa, diversidad, competencias, tecnología, gestión de cambio.


22

ABSTRACT

Personalized education is one of the claims that schools have in order to attract students, but

is it really personalized education what it is offered today? To be able to identify with objective

criteria if an education is truly personalized, keys that facilitate personalization of the processes

of teaching and learning in the context of formal education are identified throughout this

research.

Hence, it has analyzed an educational innovation project based on personalized education

and the use of technology. It involves the application of a series of strategies in five schools of

Primary, Secondary and Higher Education in Spain. Using a participative methodology of

action research, testimonies and opinions in form of: interview, focus group, questionnaires

and observation of the classroom are collected and analyzed. The outcomes provide significant

evidences of keys to personalize the education.

As result of this evidence it is presented an Integrated Personalized Education System

approached from three areas: organizational culture, processes of teaching and learning and

information systems. In addition, it is included a strategic plan for its implementation in

schools.

The research concluded with the reflection that a personalized education not only is possible,

but it is an opportunity to make inclusive education today.

KEY WORDS: Personalized education, emotional education, inclusive education,

educational innovation, diversity, skills, technology, change management.

Introducción

23

INTRODUCCIÓN

Esta investigación se centra en demostrar que la personalización de la educación es posible,

si se cambian los procesos de gestión de la enseñanza y aprendizaje tal y como están concebidos

y se incorpora la tecnología, y que su aplicación aporta importantes beneficios a la comunidad

educativa en el corto plazo.

Pero, ¿cómo personalizar la educación? Esta es la pregunta que resume el problema

analizado en esta investigación. Se supone, que en la predisposición de los profesores está la

voluntad de atender las necesidades de cada uno de sus estudiantes, pero lamentablemente, en

sus obligaciones como docentes prima la necesidad de completar un currículo y calificar el

grado de adquisición de los contenidos y el desarrollo de competencias del grupo de estudiantes

que le ha sido adjudicado y del que es responsable. Esto da pie a otra batería de preguntas a las

que se trata de dar respuesta a lo largo del estudio y que se exponen a continuación.

El tipo de liderazgo en el centro puede ser un aliado o un enemigo de los profesores en su

propósito de ofrecer una educación personalizada. Por tanto, es necesario ofrecer a los equipos

directivos respuestas a preguntas concretas de: cómo se organiza, qué inversión tecnológica

requiere o cómo impacta en la comunidad educativa.

Dado que el centro de interés en una educación personalizada es el estudiante, son

importantes las evidencias de por qué es mejor y si los estudiantes tienen la percepción de que

mejoran competencialmente. Los docentes, por su parte, demandan medidas concretas, por ello

se presentan estrategias de cómo se gestiona el aula para poder atender a la diversidad y

favorecer la inclusión, y cómo hacer una evaluación continua y competencial que garantice el

máximo rendimiento de cada uno de los estudiantes. Las familias, a su vez, son acompañantes


24

en todo momento y su visión es clave. ¿Se implican más? Con este estudio se intentará dar

respuesta a todo ello.

Históricamente hablando, a partir del siglo XVIII se consolida un nuevo modelo pedagógico

conocido como Escuela Nueva. Este nuevo modelo se diferenció de la escuela tradicional por

sus concepciones básicas y los nuevos métodos empleados para transmitir el conocimiento que

transforma no sólo la manera de enseñar sino la utilización de nuevos espacios para facilitar la

adquisición de conocimiento (Jiménez, 2009). Sin embargo, no se encuentran referencias

académicas sobre educación personalizada hasta mediados de siglo XX, cuando la educación

se plantea como una necesidad de la sociedad y se convierte en obligatoria durante la infancia

y adolescencia.

En España, destaca Víctor García Hoz (1970), quien después de editar Educación

Personalizada, dirigió una serie de publicaciones que componen el Tratado de Educación

Personalizada. Se trata de una colección de libros publicada entre 1988 y 1996 en el que han

participado numerosos autores y en el que se hace un completo recorrido sobre el concepto de

la Educación Personalizada, la problemática del momento, la organización escolar, la

evaluación, las particularidades por etapas y por materias, la formación de los docentes, etc.

En definitiva, un completo análisis de todos aquellos aspectos a tener en cuenta para la

personalización de la educación.

En la actualidad, continúan esta corriente un amplio equipo de profesionales como José

Bernardo Carrasco, que avanza sobre la teoría anterior y empieza a dibujar estrategias sobre el

cómo personalizar la enseñanza, el aprendizaje, la organización escolar o la orientación

(Carrasco, 2010). En la última parte de su libro, como técnicas y recursos para personalizar la

educación, se ofrecen unas líneas de acción educativa en función de las características que

definen a la persona e indicadores generales de personalización educativa para los centros.

Introducción

25

Además, la tecnología se presenta como un gran aliado para la personalización, prueba de

ello es el grupo de investigación EPEDIG de Educación Personalizada en la Era Digital,

dirigido por José Fernando Calderero, en la UNIR, cuyas líneas de investigación tienen en la

Educación Personalizada el eje vertebrador de la formación inicial de profesores, las TIC y la

innovación educativa.

A nivel internacional encontramos referencias relevantes, contemporáneas a García Hoz, en

Edouard Claparède en Suiza, Paulo Freire en Sudamérica, Pierre Faure en Francia, R.S. Peters

en Inglaterra, John Goodlan en Columbia Británica o Stella M. Vázquez y Florencia T. Daura

ambas en Argentina. Todos ellos han hecho importantes aportaciones a la comunidad científica

que se citarán en esta investigación, y han inspirado a muchos otros autores en este campo.

Serán citados modelos específicos relacionados directamente con la educación

personalizada como son María Montessori y sus conocidos colegios Montessori, Rudolf

Steiner y los centros educativos Waldorf, Helen Parkhurst y su Plan Dalton, Carleton

Washburne y su Sistema Winnetka, o Fred S. Keller y su Sistema de Instrucción Personalizada

(SIP).

La incorporación de las tecnologías al aula ha supuesto para los docentes un replanteamiento

de las metodologías de aula. Diferentes puntos de partida y ritmos de aprendizaje implican

forzosamente cierta personalización, es decir, adecuación por parte del docente de las tareas en

función de las necesidades de los estudiantes. Algo que, lamentablemente, siempre depende de

la iniciativa y capacidad del docente para llevarlo a cabo a nivel de aula. Como experiencias

más contemporáneas y tecnológicas relacionadas con esta investigación se citan escuelas como

Summit Sierra School, Steve Jobs Schools, AltSchools, el Sistema de Educación Relacional

Fontán y, por último, el Proyecto EBI que es la experiencia sobre la que se ha realizado el

análisis de datos para esta investigación.


26

A nivel de políticas educativas, se profundiza sobre cómo las leyes educativas nos han

invitado a hacerlo desde sus comienzos, sin embargo, no existe un modelo sistematizado que

permita o facilite la personalización de la educación en un contexto de enseñanza reglada y

presencial.

A lo largo de esta investigación se ha revisado una amplia literatura relacionada con la

educación personalizada, sugerencias y recomendaciones que quedan perfectamente

enmarcadas en una propuesta estructurada sin precedentes. Esta proposición abre además una

nueva oportunidad a las compañías tecnológicas que luchan por encontrar su lugar en el sector

educativo para quedarse. Centros bien coordinados, estudiantes motivados, docentes

organizados y familias satisfechas son algunas de las consecuencias que se desvelan en este

estudio.

El plan de investigación se sitúa en el paradigma interpretativo y en la línea de la

investigación acción apoyada en el modelo para el cambio de Elliot (1991). Se ha utilizado

fundamentalmente metodología cualitativa y se ha recurrido al análisis cuantitativo en los

aspectos del estudio que lo han requerido. El cambio en el modelo de gestión escolar y gestión

del aula en la Educación Personalizada a través del uso de la tecnología, requieren de la

participación de toda la comunidad educativa. Sus actuaciones y sus posteriores reflexiones

han sido clave en la redefinición de los planes y su mejora.

El diseño de la investigación se presenta de forma cíclica: diagnóstico de la situación,

definición del plan, implementación y revisión. En esta investigación se han analizado hasta

un máximo de dos ciclos.

Diagnóstico de la situación.

- Participantes: personal docente, estudiantes y familias de los centros sujetos de

estudio.

Introducción

27

- Diagnóstico de los centros: utilizando diferentes técnicas para la recogida de datos,

se ha analizado tanto el modelo de gestión de centro como el modelo metodológico

en el aula, es decir, cómo enfoca cada profesor su metodología en el aula para

identificar fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.

Formulación de hipótesis de acción.

Las hipótesis de acción generales que se propusieron en el plan de investigación y que se

han demostrado a través de esta investigación son dos:

- La implementación de la educación personalizada mejora la adquisición de

competencias del siglo XXI de los estudiantes.

- El diseño, implementación y evaluación de un proceso que permita personalizar la

educación, mejora la capacidad del profesorado para analizar su propia enseñanza,

identificando fortalezas y debilidades, y desarrolla una actitud positiva hacia el

trabajo colaborativo, la innovación y la investigación acción como herramienta de

mejora de la calidad educativa.

Diseño del plan de acción y descripción de las fases.

La implementación del plan de acción en cada centro se ha dividido en cuatro fases:

- Fase de lanzamiento: se trata de los encuentros previos en los que la investigadora

ha sometido a un primer análisis al centro y a sus docentes a través de instrumentos

de evaluación elaborados previamente.

- Fase de formación de los docentes: momento en el que los docentes han participado

en la formación específica diseñada para la gestión del cambio metodológico.

- Fase de implementación: en esta fase se han puesto en práctica el conjunto de

acciones definidas durante el proceso de formación de los docentes y que ha

permitido personalizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes en todas las

etapas educativas. Se han tenido muy en cuenta todos los resultados obtenidos en la


28

fase de diagnóstico, para partir de la realidad de cada centro y que sea la propia

comunidad educativa la que participe activamente en los cambios que se han

asumido en el centro.

- Fase de evaluación: se han valorado los resultados de los estudiantes y el grado de

satisfacción de los participantes a través de diferentes técnicas de recogida de datos:

encuestas, entrevistas y observación. Los resultados obtenidos han sido claves para

indicar los pasos siguientes en el bucle de la investigación acción.

Procedimientos de obtención y análisis de los datos.

Durante toda la investigación se han utilizado diferentes herramientas y técnicas de recogida

de datos: cuestionarios para las encuestas, guiones de entrevistas y escalas de estimación para

la observación en el aula. Para su posterior análisis se ha utilizado el software MAXQDA para

los datos cualitativos y métodos mixtos, y se ha recurrido a Excel para ilustrar los gráficos de

variable múltiple que el programa no genera.

Como consecuencia de este estudio sobre la experiencia del Proyecto EBI en cinco centros,

se presenta la propuesta para un Sistema Integrado de Educación Personalizada en el que se

concretan los aspectos clave a tener en cuenta en lo relativo a cultura organizacional, procesos

educativos y sistemas de información, así como la participación de toda la comunidad para su

aplicación en centros educativos en un escenario temporal de dos años.

PARTE I. MARCO TEÓRICO

31

Capítulo 1. La educación personalizada

1.1 Concepto de Educación……………………………………………………………… 33

1.2 Concepto de Educación Personalizada………………………………………………. 43

1.3 Bases fundamentales de la Educación Personalizada………………………………... 48

1.3.1 Educación emocional…………………………………………………………. 49

1.3.2 Educación inclusiva…………………………………………………………… 51

Resumen del capítulo:

Como introducción del marco teórico, en este capítulo se analizan históricamente los

conceptos de Educación y Educación Personalizada. Se establecen las conexiones que tiene

la Educación Personalizada con los conceptos más actuales como son el de la educación

emocional y la educación inclusiva. Todo ello acercará al lector a la definición de educación

personalizada que se presenta en esta investigación y que se da al final de esta Parte I.


33

1.1 Concepto de Educación.

La raíz etimológica del concepto de educación procede del término latino educare, cuyo

significado es “criar”, “alimentar” o “instruir”. Educere significa “extraer”, sacar algo dentro

del Hombre. (Luengo, 2004)

De la definición que ofrece actualmente el diccionario de la Real Academia Española (RAE,

2017), hay cuatro acepciones para el término Educación:

1. Acción y efecto de educar.

2. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.

3. Instrucción por medio de la acción docente.

4. Cortesía y urbanidad.

Según estos significados el término Educación implica un complejo entramado de personas

que forman parte de la vida de un ser humano, que influyen en su crecimiento académico y

personal, y que pueden estar o no alineadas para ese fin.

En favor de este alineamiento de roles que participan en la educación de una persona, son

innumerables los trabajos realizados por profesionales psicólogos y pedagogos que han hecho

mención a la importancia de la educación en la sociedad desde tiempos remotos.

Si se recorren los archivos y establecemos un orden cronológico de los principales referentes

encontramos infinidad de publicaciones y trabajos a lo largo de la historia. Como punto de

partida del marco teórico, se ha hecho una selección de los que son, quizás, los más relevantes

en relación con esta investigación.

La tabla que se expone a continuación recoge el nombre del autor, los años de nacimiento y

defunción, lugar de nacimiento, perfil de pensador y su concepto de educación. Se han incluido

once autores, desde Platón a Paulo Freire.


34

Tabla 1. Grandes pedagogos y su concepto de educación.

Autor Fechas Lugar Perfil Concepto de Educación

Platón 427-347 a.C. Grecia Filósofo

Educar es dotar al alma y al cuerpo de

toda belleza y percepción de que son

susceptibles.

Santo Tomás de

Aquino 1225-1274 Italia Filósofo

La educación es la promoción de la

prole al estado perfecto en cuanto

hombre, es decir, al estado de la virtud.

John Locke 1632-1704 Inglaterra Filósofo y

médico

La educación significa formar a la

persona capaz de pensar y querer

libremente, tender a mejorarla a fin de

que sea útil para sí y para la sociedad.

Jean-Jacques

Rousseau 1712-1778 Suiza Pedagogo

Defiende que los niños deben ser

educados a través de sus propios

intereses y no por la estricta disciplina.

John Dewey 1859-1952 EEUU Filósofo

Concibe la escuela como

reconstrucción del orden social, el

educador es un guía y orientador de los

alumnos.

Rudolf Steiner 1861-1925 Croacia Filósofo

El objetivo principal de la educación

es desarrollar individuos libres,

moralmente responsables e integrados,

equipados con un alto grado de

competencia social.

María Montessori 1870-1952 Italia Pedagoga y

médica

El objetivo de la educación es liberar

el potencial de cada joven ilustre para

que se auto desarrolle en un ambiente

estructurado.

Edouard Claparède 1873-1940 Suiza

Neurólogo,

pedagogo y

psicólogo

La educación debe basarse en el

conocimiento científico del ser

humano en general y de cada individuo

en particular.

Jean Piaget 1896-1980 Suiza Psicólogo y

biólogo

La educación tiene como objetivo

principal que los niños desarrollen

personalidades con

autodeterminación, capaces de

contribuir a la sociedad.

Lev Vygostki 1896-1934 Rusia Psicólogo

La enseñanza y la educación

constituyen formas universales del

desarrollo psíquico de la persona y el

instrumento esencial de enculturación

y humanización.

Paulo Freire 1921-1997 Brasil Filósofo

La educación es un arma vital para la

liberación del pueblo y la

transformación de la sociedad y por

ello adquiere una connotación

ideológica y política claramente

definida. El triángulo de la

transformación: educación, política y

humanización.

Fuente: elaboración propia.


35

En primer lugar se encuentra en Grecia a Platón (425-347 a.C.), filósofo y reconocido como

una de las personalidades más influyentes en el pensamiento moderno. Concebía la educación

como la luz del conocimiento y fue de los primeros en proponer que los niños a partir de los 5

años fuesen a institutos especiales para desarrollarse, tanto en la parte física como espiritual

(alma y cuerpo). De su bibliografía destacan sus Diálogos (Platón, 2003), desde los que aborda

sus preocupaciones éticas, políticas, filosóficas y científicas.

Más de un milenio después, encontramos en Italia a Santo Tomás de Aquino (1224-1274),

filósofo, y con una reconocida trayectoria en la Iglesia Católica. Especialmente conocido por

ser el principal introductor de la filosofía de Aristóteles (discípulo de Platón) en la corriente

escolástica del siglo XIII (Calderón, 2016). Su obra es extensa y fundamentalmente teológica,

sin embargo, el concepto de educación está presente en ella (Aquino, 2001). Compara la

educación con el efecto de alimentar la mente, más allá de la crianza, y como responsabilidad

de los progenitores. Defiende que cuando un hombre viene al mundo, tiene sus dos potencias

principales la inteligencia y la voluntad dormidas, incapaces de servir para su fin y por lo tanto

deben ser despertadas o desarrolladas. Lo mismo que el alimento para el cuerpo, la educación

es la alimentación del espíritu.

Tres siglos después, situamos en Inglaterra a John Locke (1632-1704), quien entiende la

educación en un sentido disciplinario. Para Locke la disciplina es el camino para desarrollar la

mente humana, la costumbre de reflexionar y razonar. Se debe tener bien claro la personalidad

a la que se quiere llegar. La habilidad del maestro residía, por tanto, en obtener y mantener la

atención del alumno, para inclinarlo a seguir las normas, pero respetando su natural desarrollo

(Locke, 1986).

Le sigue desde Suiza Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), quien a través de su novela

Emilio, o De la educación (Rousseau, Wallon y Lecercle 1973) exalta la bondad del hombre y


36

de la naturaleza. Partiendo de su idea de que la naturaleza es buena, el niño debe aprender por

sí mismo en ella y desde sus propias motivaciones.

A partir de aquí, se encuentran una serie de autores contemporáneos de su época y relevantes

en el panorama internacional que representan el movimiento de la Nueva Escuela, la cual

defiende la práctica frente a la teoría y la experimentación frente al discurso.

John Dewey (1859-1952) contrapone el concepto de la educación progresiva al de la

educación tradicional. Así nace su metodología de “proyectos”, en la que los estudiantes eligen

el tema y trabajan sobre él (Dewey, 1995). Distingue entre un método general y otro individual.

El primero supone una acción dirigida por fines y el segundo a la actuación singular del

educador hacia el educando.

Rudolf Steiner (1861-1925) defendió la independencia de las instituciones educativas

respecto al control gubernamental, describió las fases principales del desarrollo del niño y

sugirió que serían las bases de un enfoque saludable de la educación (Steiner y Berlín, 1991),

que articuló en su conocido Método Waldorf sobre el que se profundizará más adelante.

Maria Montessori (1870-1952) defiende la pedagogía científica, desde la que se elaboran

los materiales partiendo de la observación y del método científico (Montessori y Vera, 1918).

Identificó los planos de desarrollo sensitivo a partir de los cuales se apoya su reconocido

Método Montessori.

Claparède (1873-1940) desarrolló el concepto de educación funcional como la que toma la

necesidad del niño, su interés por alcanzar un fin, como una palanca de la actividad que se

desea despertar en él. (Claparède, 1932, p. 9)

Piaget (1896-1980) desarrolla su teoría del desarrollo cognitivo desde la que introduce los

procesos mentales del niño (Piaget e Inhelder, 1997). A partir de ahí identifica los periodos de

la vida en los que el niño está más predispuesto a la “asimilación” o la “acomodación” y que

condicionan el aprendizaje.


37

Vygostki (1896-1934), también desde un plano científico, desarrolló el concepto de “zona

de desarrollo próximo” (Vygostky, 1997) que representa la distancia entre el nivel de desarrollo

efectivo del alumno (lo que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo

que sería capaz de hacer con ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Este concepto le

sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa.

Por último, Paulo Freire (1921-1997) y su “pedagogía crítica” desde la que invita a construir

la sociedad desde la conciencia de los problemas que se viven y que afectan de manera directa

e indirecta a las aulas de clase (Freire, 1973).

Todos estos autores, influyentes en su época, han propuesto y participado en reformas

educativas orientadas hacia sus líneas de pensamiento desde cargos de responsabilidad que han

tenido la oportunidad de ocupar, públicos y privados.

En la actualidad, las instituciones y administraciones educativas que gestionan los recursos,

se refieren a la educación, no desde cuestiones pedagógicas, sino desde el prisma de Sistemas

Educativos formales que regulan la educación obligatoria y no obligatoria que compete a cada

país.

Según la definición elaborada por la UNESCO (2011), agrupando las definiciones textuales

de educación básica, educación equivalente y educación no formal, se podría decir que

Educación es el conjunto de actividades organizadas y realizadas en contextos diferentes

(formal, no formal e informal) destinadas a satisfacer las necesidades del educando.

Desde la OCDE (2004) se definió la Educación como la comunicación organizada y

sustentada, que está diseñada para producir aprendizaje. Se entiende que el término

“comunicación” involucra la transferencia de información entre dos o más personas;

“organizada” significa que se planea un modelo o patrón con propósitos establecidos o

programas de estudios; “sustentada” indica que tiene elementos de duración y continuidad

como parte de la experiencia en el aprendizaje. Por último, el término “aprendizaje” es tomado


38

como cualquier cambio en el comportamiento, información, conocimiento, entendimiento,

actitudes, habilidades o capacidades, las cuales sí pueden ser retenidas, pero no pueden ser

atribuidas al crecimiento físico o al desarrollo de patrones de comportamiento o conducta

heredados.

Sobre el aprendizaje también se encuentra numerosa literatura. Tanto es así que ha inspirado

a muchos autores a desarrollar teorías de cómo aprende mejor el ser humano y que marcan las

tendencias metodológicas en el aula a lo largo de la historia.

Según Schunk (1991), el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la

capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna

otra forma de experiencia. Lo que diferencia una teoría de aprendizaje de otra, para este autor,

son las respuestas a estas cinco preguntas: ¿cómo ocurre el aprendizaje?, ¿qué factores influyen

en el aprendizaje?, ¿cuál es el papel de la memoria?, ¿cómo ocurre la transferencia?, y ¿qué

tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?

La evolución de las teorías del aprendizaje es un perfecto hilo conductor, que en paralelo al

concepto de educación, nos sitúa en la realidad de hoy. En la siguiente tabla se describen cuatro

de las teorías más representativas, tanto históricamente como a nivel de instrucción, y se

nombra a los autores precursores de las mismas más afines al concepto de educación

personalizada que se presenta en esta investigación.

Tabla 2. Teorías del aprendizaje.

Teoría del aprendizaje Descripción Referencias

con la E.P.

Conductismo

El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una

respuesta apropiada a continuación de la presentación de un

estímulo ambiental específico.

Skinner

Cognitivismo El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en

la memoria de una manera organizada y significativa. Piaget

Constructivismo El aprendizaje se produce cuando hay interacción específica en

ambientes reales. Vygostki

Conectivismo El aprendizaje es una experiencia que combina y conecta nodos

de conocimiento. Siemmens



39

Según Ertmer y Bewby (1993), el conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la

conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. No se

hace ningún intento por determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco

en determinar los procesos mentales que el estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante

como reactivo a las condiciones del ambiente. Los factores que influyen en el aprendizaje para

los conductistas son las condiciones ambientales. La memoria, sin embargo, no es tenida en

cuenta. Según esta teoría la trasferencia es un resultado de la generalización, es decir, las

situaciones que presentan características similares o idénticas permiten que las conductas se

transfieran a través de elementos comunes. Generalmente se acepta que los principios

conductuales no favorecen la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que

requieren mayor profundidad de procesamiento, sin embargo las características básicas del

conductismo están incorporadas en las prácticas actuales del diseño de instrucción, tales como

la instrucción programada de Skinner (Urbina, 1999).

La instrucción programada es una técnica de enseñanza autodidáctica que consiste en la

presentación de la materia a enseñar en pequeñas unidades didácticas, seguidas de preguntas

cuya verificación inmediata, si la respuesta es correcta, contribuye a afianzar el conocimiento

adquirido, y si es incorrecta, conduce a la corrección del error. La presentación de la materia

se realiza a través de programas, mediante libros o máquinas de enseñanza (Dorrego, 2011).

A finales de los 50, comienza a apartarse el uso de los modelos conductistas hacia un

enfoque proveniente de las ciencias cognitivas, que acentuaban los procesos cognitivos más

complejos como el del pensamiento, la resolución de problemas, el lenguaje, la formación de

conceptos y el procesamiento de la información (Ertmer y Newby, 1993). Las teorías cognitivas

enfatizan la adquisición del conocimiento y las estructuras mentales internas.

El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que

con los cambios de probabilidad de respuesta. Estas teorías se dedican a la conceptualización


40

de los procesos de aprendizaje y se ocupan de cómo la información es recibida, organizada,

almacenada y localizada. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos

demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos

para guiar el aprendizaje del alumno. Se diferencia del conductismo en la naturaleza “activa”

del estudiante. Su actividad mental conduce a una respuesta y reconoce los procesos de

planificación mental, formula metas y organiza estrategias. En este caso, la memoria ocupa un

lugar preponderante en el proceso de aprendizaje, ya que el aprendizaje resulta cuando la

información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. La

transferencia, por tanto, es una función de cómo se almacena la información en la memoria.

Cuando un estudiante entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces

ha ocurrido la transferencia. Debido al énfasis de las estructuras mentales, se considera a las

teorías cognitivas como las más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje,

como son el razonamiento, la resolución de problemas o el procesamiento de la información.

Se destacan como estrategias cognitivas de aprendizaje para el educador: comprender que

los alumnos traen experiencias de aprendizaje variadas a la situación de instrucción, las cuales

pueden impactar en los resultados de aprendizaje; determinar la manera más eficiente de

organizar y estructurar la nueva información para conectar con los conocimientos, habilidades

y experiencias previamente adquiridas por los estudiantes; y organizar práctica con

retroalimentación, de tal forma que la nueva información sea efectiva y eficientemente

asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante (Ertmer y Newby,

1993).

El constructivismo, sin embargo, es una teoría que equipara el aprendizaje con la creación

de significados a partir de experiencias. Los constructivistas no comparten con los

cognitivistas, ni con los conductistas la creencia de que el conocimiento es independiente de la

mente y puede ser “representado” dentro del alumno, sostienen que lo que conocemos del


41

mundo real nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los seres humanos crean

significados, no los adquieren. Por tanto, no podemos pretender lograr un significado

predeterminado y “correcto”. Para los constructivistas es fundamental que el aprendizaje tenga

lugar en ambientes reales y que las actividades de aprendizaje estén relacionadas con las

experiencias vividas por los estudiantes. La meta de la instrucción, por tanto, no es asegurar

que el individuo conozca los hechos particulares, sino más bien que pueda elaborar e interpretar

la información. En consecuencia, la memoria siempre estará “en construcción”, como una

historia acumulativa de interacciones. Por ello, la posición constructivista asume que la

transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas en

contextos significativos. Se argumenta que los ambientes de aprendizaje constructivo son más

efectivos en las etapas de adquisición de conocimiento avanzado, donde los prejuicios y

malinterpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos,

negociados, y si es necesario, modificados o eliminados (Ertmer y Newby, 1993).

Según Ertmer y Newby, entre los principios constructivistas pertinentes al diseño de

instrucción se incluyen: un énfasis en la identificación del contexto, en el cual las habilidades

serán aprendidas y consecuentemente aplicadas; un énfasis en el control por parte del estudiante

en su capacidad para manipular la información; la necesidad de que la información se presente

en una amplia variedad de formas; apoyar el uso de las habilidades de resolución de problemas

que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada; y la evaluación enfocada

hacia la transferencia del conocimiento y las habilidades.

En la medida que uno avanza desde el conductismo hacia el cognitivismo y al

constructivismo, el foco de la instrucción cambia de la enseñanza al aprendizaje, de la

transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicación activa de las ideas a los problemas

(Vygostky, 1997).


42

En el enfoque constructivista que dan Cunningham y Duffy (1996), se muestra al estudiante

cómo se construye el conocimiento, se promueve la colaboración con otros para descubrir las

múltiples perspectivas que puedan surgir de un problema en particular, para llegar a una

posición autoseleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden la

fundamentación de otras perspectivas con las cuales podrían no estar de acuerdo.

La incorporación de la tecnología a las aulas obliga a sumar a estas tres grandes teorías del

aprendizaje una más: el Conectivismo.

Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del valor

de lo que se está aprendiendo. Siemmens (2004) reflexiona que en un mundo interconectado

vale la pena explorar la forma en que adquirimos la información. Cuando el conocimiento es

escaso, el proceso de evaluar la pertinencia se asume como intrínseco al aprendizaje. Cuando

el conocimiento es abundante, la evaluación rápida del conocimiento es importante. La

capacidad de sintetizar y reconocer conexiones y patrones es una habilidad valiosa. Cuando las

teorías de aprendizaje son vistas a través de la tecnología, el intento de los teóricos es revisar

y desarrollar las teorías adaptadas a las condiciones que cambian, sin embargo, las condiciones

se han alterado de manera tan significativa que se hace necesaria una aproximación

completamente nueva.

El Conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes,

complejidad y auto-organización. Representa un modelo de aprendizaje que reconoce los

movimientos tectónicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad

interna e individual. La forma en la cual trabajan y funcionan las personas se altera cuando se

usan nuevas herramientas. El área de la educación ha sido lenta para reconocer el impacto de

nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios ambientales, en la concepción misma de lo

que significa aprender. Según Siemmens (2004), el Conectivismo provee una mirada a las

habilidades de aprendizaje y a las tareas necesarias para que los aprendices florezcan en una


43

era digital. Se presenta como una propuesta pedagógica que proporciona a quienes aprenden la

capacidad de conectarse unos a otros a través de las redes sociales, o herramientas

colaborativas. El rol del educador es crear ecologías de aprendizaje, dar forma a comunidades,

y liberar al interior del medio ambiente a quienes han aprendido. De esta manera se asegura la

reproducción del conocimiento a través de la interacción de los nodos (Gutiérrez, 2012).

Revisadas las concepciones sobre lo que significa la educación y lo que abarcan las teorías

de aprendizaje aquí citadas, a lo largo de esta investigación se entenderá como Educación el

conjunto de interacciones que se producen hacia el individuo desde diferentes contextos para

su desarrollo integral en la sociedad.

1.2 Concepto de Educación Personalizada.

Personalizar es dar carácter personal a algo (RAE, 2017) de forma que, como adjetivo al

término de Educación, Personalizada se puede entender como la cualidad de dar carácter

personal al proceso educativo.

El primer exponente de la educación personalizada en España ha sido Víctor García Hoz.

Su primera referencia reconocida es La Educación Personalizada, de 1970, que ha sido

reeditada en varias ocasiones. Su conceptualización educativa de la educación personalizada

gira sobre tres aspectos fundamentales: singularidad, autonomía y apertura (García Hoz, 1988).

Presenta la singularidad como la esencia de la persona, que implica la distinción cualitativa

en virtud de la cual cada hombre es diferente de los demás. La autonomía es el principio de las

propias acciones, la capacidad de elección es una manifestación de la educación de la libertad,

por último, la apertura en el sentido de nuestra relación con los demás (familia, trabajo, vida

social,…) (Calderero, Aguirre, Castellano, Peris y Perochena, 2014).


44

García Hoz participó en Fomento de Centros de Enseñanza, una institución escolar privada

de sólida inspiración cristiana con la que colaboró desde sus inicios, articulándola desde el

ángulo pedagógico (Bernal, 1999). Estos centros permitieron su investigación en este campo y

la elaboración de su conocido Tratado de Educación Personalizada en el que han colaborado

numerosos autores.

Las corrientes personalistas se clasifican en dos grandes grupos: la agnóstica y la cristiana.

Para el personalismo agnóstico el ser humano tiene una finalidad material y temporal. El

cristiano acepta sin embargo la dimensión trascendente del hombre, como es el caso de García

Hoz (Peciña, 1991).

El Tratado de Educación Personalizada, dirigido por García Hoz, se escribió entre 1988 y

1997 y consta de 33 volúmenes. Los títulos no se escribieron de manera consecutiva, la

siguiente tabla presenta el listado de la colección completa y los principales autores que han

participado.

Tabla 3. Colección del Tratado de Educación Personalizada.

Volumen Año Título Autores

1 1993 Introducción general a una pedagogía de la

persona. García Hoz, Víctor

2 1989 El concepto de persona. Forment, E., Medina, R. y

Quintana, J. M.

3 1995 Del fin a los objetivos de la educación

personalizada. García Hoz, V, y Bernal, A.

4 1991 Personalización educativa. Génesis y estado

actual.

Círculo de Educación

Personalizada y Galino, A.

5 1994 Problemas y métodos de investigación en la

educación personalizada.

García Hoz, V., Barrio, J. M.,

Bernal, A., Husén, T., y Pérez

Juste, R.

6 1988 La práctica de la educación personalizada. García Hoz, Víctor

7 1990 La educación personalizada en la familia. Medina, R., y Quintana, J. M.

8 1991 Ambiente, organización y diseño educativo.

García Hoz, V., Alcázar, J. A.,


Personalizada, Martos, J. L.

9 1989 Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. Pérez Juste, Ramón

10 1993 Educación infantil y personalizada.

García Hoz, V., Círculo de

Educación Personalizada,

Martínez, A., Pérez Juste, R.,

Soler, E.


45

11 1993 La educación en el nivel primario.

García Hoz, V., Bernal, A.,


Personalizada, Losada, I., y Pérez

Juste, Ramón

12 1990 Enseñanza de la Lengua en la Educación

Intermedia. Soler, E.

13 1993 Enseñanza y aprendizaje de las lenguas

modernas. Pérez de Ayala, M., y Pérez, J. L.

14 1994 La enseñanza de las Matemáticas en la Educación

Intermedia.

Santaló, L., Llinares, S., Sánchez,

V., Tairo, A., y García-Hoz, A.

15 1990 Enseñanza de las Ciencias en la Educación

Intermedia.

Gutiérrez, R., Marco, B., Olivares,

E., y Serrano, T.

16 1996 Enseñanzas sociales en Educación Intermedia. Bernal, A., y Círculo de

Educación Personalizada

17 1993 Enseñanza y formación religiosa en una sociedad

plural.

Puyol, J., Gil, A., Polo, J., y

Domingo, F.

18 1996 Enseñanzas artísticas y técnicas. García Hoz, V., y Ruiz, M.

19 1996 Personalización de la Educación Física. Estrada, J. A.

20 1994 La orientación en la educación institucionalizada.

La formación ética.


Martos, J. L., y Medina, R.

21 1991 Enseñanza de la Lengua y Literatura (primera

lengua) en la Educación Secundaria.


Personalizada

22 1992 La enseñanza de las lenguas clásicas Rodríguez, D.

23 1995 Enseñanza de las Matemáticas en la Educación

Secundaria.

Etayo, J.J., García, J. L., Ríos, S.,

Ríos, S., Santaló, J. A., y Chica,

A.

24 1992 Enseñanza de las Ciencias en la Educación

Secundaria.

Martín, C., Campo, J., García, A.,

y Wehrle, A.

25 1996 Enseñanza de las Ciencias Sociales en la

Educación Secundaria. García Hoz, Víctor

26 1991 Enseñanza de la Filosofía en la Educación

Secundaria. Forment, E.

27 1996 La educación personalizada en la Universidad.

García Hoz, V., Círculo de

Educación Personalizada,

Forment, E., Husén, T., Medina,

R., Pérez Juste, R., Ruiz, M.

28 1991 Iniciativas sociales en educación informal. Quintana, J. M.

29 1991 Educación especial personalizada. Polaino-Lorente, A.

30 1994 La educación personalizada en el mundo del

trabajo. García Hoz, V., y Medina, R.

31 1995 La personalización educativa en la sociedad

informatizada.

García Hoz, V., Bernal, A., y

Husén, T.

32 1996 Formación de profesores para la educación

personalizada.

García Hoz, V., Bernal, A.,

Losada, I., Martínez, A., Pérez

Juste, R., Ruiz, M., y Soler, E.

33 1997 Glosario de educación personalizada. Índices.


Barrio, J. M., Bernal, A., Forment,

E., Losada, I., Martínez, A.,

Martos, J. L., Medina, R., Pérez

Juste, R., Rodríguez, D., Soler, E.

Fuente: Elaboración propia.


46

Las contribuciones de este tratado en el ámbito pedagógico se centran en clarificar los

conceptos de persona y educación personalizada, definir el principio de la diferencia y la

complementariedad, fundamento de la educación personalizada, mostrar la complejidad de la

personalización educativa desde su Mapa de la Educación Personalizada (García Hoz, 1993)

y ofrecer estrategias para la práctica de la Educación Personalizada desde un ambiente escolar

favorable.

El mapa, expuesto en su Introducción general a una pedagogía de la persona en forma de

tabla, se podría sintetizar de la siguiente manera:

Figura 1. Mapa de la Educación Personalizada de García Hoz.


Como fuente de la educación tiene en cuenta a la persona y vida humana, desde su tendencia

fundamental (participación y complacencia), el puesto del hombre en el mundo (seguridad,

dignidad y solidaridad) y su sentido de la vida (actividad exterior, vida interior y trascendencia).

Para su realización educativa tienen en cuenta los condicionantes (ambiente escolar), las

disposiciones (corporeidad, inteligencia y afectividad), los actos educativos y su atribución

(conocimientos, aptitudes y valores), los tipos estructurales de operaciones, las modalidades

intencionales de actividad (juego, estudio, trabajo, lucha) y las características personales de

vida y acción (dignidad, singularidad y apertura). El objetivo final es construir la vida personal

en forma de proyecto de actividades y proyecto personal de vida.


47

Actualmente en España, continúan esta corriente autores como Carrasco (2011), Javaloyes

y Calderero (Carrasco, Javaloyes y Calderero, 2007), y trabajan en su adaptación al contexto

tecnológico en el que vivimos (Perochena, Coria y Calderero, 2017).

La educación personalizada ha sido tema de interés de numerosos autores en todo el mundo

que podrían agruparse en tres categorías: los que presentan propuestas de instrucción

personalizada concretas, los que defienden la educación personalizada como principio

pedagógico orientando al docente y los que apuestan por la educación personalizada desde una

perspectiva más humanista o filosófica.

En el primer grupo, destacan autores como Claparède (1927), Parkhust (1937), Washburne

(1959) o Keller (Keller y Sherman, 1982); en el segundo se encontrarían Montessori (1939),

Faure (Pereira, 1981), García Hoz (1970), Goodlad (1984), Vázquez (2009) o Daura (2012); y

en el tercero se ubicarían a Steiner (1991), Peters (2015) o Freire (2002), este último desde una

perspectiva más política que humanista o filosófica.

A modo de resumen, y en orden cronológico, en la siguiente tabla se presentan las

aportaciones principales a la educación personalizada por parte de estos autores.

Tabla 4. Autores internacionales de la educación personalizada.

Autor Fechas País Aportación principal

Steiner, R. 1861-1925 Alemania

Introduce el concepto de Antroposofía: camino interior que

cada uno debe recorrer partiendo de la base de la existencia del

alma y las posibilidades de introducir esta corriente general en

el conocimiento.

Montessori, M. 1870-1952 Italia

Defiende el respeto a la personalidad del niño y a dejar libre su

actividad espontánea desde una construcción positiva y en un

ambiente estructurado.

Claparède, E. 1873-1940 Suiza

Promueve la elección libre de actividades para mejorar el

crecimiento intelectual, social y moral, y desarrollar

plenamente la personalidad del discente.

Parkhurst, H. 1886-1973 EE.UU. Considera el aprendizaje del alumno como un proceso

individual, respetando la actividad personal del niño.

Washburne, C.

W. 1889-1968 EE.UU.

Es el pionero en la enseñanza individualizada y educación

personalizada. Introduce actividades creativas, actividades en

grupo, foros abiertos y valora las dimensiones emocional y

social del alumno.


48

Keller, F. S. 1889-1996 EE.UU.

Desarrolla un Sistema de Instrucción Personalizada (SIP), cada

estudiante avanza a su propio ritmo, siendo apoyado por un

guía asesor que aclara dudas, refuerza contenidos y orienta

sobre formas de estudio.

Faure, P. 1904-1988 Francia Ofrece una visión pedagógica personalista pero a la vez

comunitaria, aportando estrategias educativas.

García Hoz, V. 1911-1998 España

Utiliza el término Persona y da una especial relevancia al papel

activo del alumno en su formación y a los estilos cognitivos de

aprendizaje. Promueve el uso de la tecnología educativa y de la

tecnología informática.

Freire, P. 1921-1997 Brasil

Defiende que la pedagogía tradicional o “educación bancaria”,

apropiada para las clases privilegiadas, debe ser sustituida por

la “pedagogía del oprimido” que ofrezca a las clases más

desfavorecidas una visión más crítica del mundo en el que

viven y permita su transformación.

Peters, R. S. 1919-2011 Inglaterra Esclarece conceptos educativos y valora el pensamiento

educativo.

Goodlad, J. 1920-2014 Canadá Describe la educación como un proceso en el que hay que

desarrollar una libertad de pensamiento y de acción.

Vázquez, S. M. 1945 Argentina

Objetivos para un educador: ser un guía para desarrollar en el

alumno su propio conocimiento personal, psicológico y moral,

y favorecer el desarrollo de sus virtudes para incorporarse en la

sociedad.

Daura, F. T. 1979 Argentina

Los docentes universitarios tienen que utilizar unas estrategias

didácticas personalizadas; y los estudiantes tienen que

desarrollar un aprendizaje autorregulado.


A partir de lo expuesto, se podría decir que el adjetivo de personalizada añade al concepto

de educación la connotación de participación del estudiante a través de la elección de tareas y

aceptación de responsabilidades.

1.3 Bases fundamentales de la Educación Personalizada.

El concepto de Educación Personalizada al que se llega en el apartado anterior está

estrechamente ligado con dos tendencias muy patentes en los modelos educativos de hoy:

educar las emociones y educar desde la igualdad y para todos.

Por este motivo dedicamos los dos subapartados siguientes a la educación emocional y la

educación inclusiva respectivamente, como bases fundamentales de la Educación

Personalizada.

Educación emocional desde la necesidad de desarrollar las emociones propias y empatizar

con los demás, ese concepto de apertura que se citaba en el apartado anterior. Educación

inclusiva desde el respeto a la singularidad y la autonomía de cada uno que se citaba también

en la definición de educación personalizada de García Hoz (1988).


49

1.3.1 Educación emocional.

Uno de los más reconocidos exponentes que ha extendido internacionalmente la cualidad de

lo emocional en el ser humano ha sido Daniel Goleman (1995), hasta el punto de anteponerlo

al cociente intelectual. A partir de ahí, se empieza a desarrollar una nueva forma de educar que

pone el foco de atención en educar las emociones. La educación emocional se presenta

entonces como una innovación educativa que responde a las necesidades sociales no atendidas

en las materias académicas ordinarias.

Su finalidad es el desarrollo de competencias que contribuyan a un mejor bienestar personal

y social. Su fundamentación está en el concepto de la emoción, teorías de la emoción, la

neurociencia, la psiconeuroinmunología, la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia

emocional, el fluir, los movimientos de renovación pedagógica, la educación psicológica, la

educación para la salud, las habilidades sociales, las investigaciones sobre el bienestar

subjetivo, etc. (Bisquerra, 2003).

Según Bisquerra, hay evidencias de que las competencias emocionales constituyen un factor

importante de prevención ante comportamientos problemáticos como: violencia, depresión,

suicidio o consumo de drogas. Los factores de riesgo se agrupan en cinco categorías: individuo

(discapacidades constitucionales, retrasos en el desarrollo, etc.), familia (conflictos entre

miembros de la familia, estatus socio-económico bajo, etc.), grupo de iguales (rechazo, presión

o modelos negativos, etc.), escuela (fracaso escolar) y comunidad (delincuencia, desempleo,

etc.).

Las características personales que sirven de factores preventivos, según Bisquerra, son:

compromiso fuerte con al menos un adulto, comportamiento apropiado de los padres,

implicación en organizaciones constructivas, actividades sociales y acceso a buenas escuelas.


50

La emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o

perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como

respuesta a un acontecimiento externo o interno. (Bisquerra, 2003, p. 12)

Para Bisquerra, hay tres componentes en una emoción: neurofisiológico, que se manifiesta

en respuestas físicas en el individuo, conductual, cambios en el comportamiento, y cognitivo,

relacionado con los sentimientos.

Nuestra capacidad de emocionarnos en diferentes situaciones se ha identificado como

inteligencia emocional. Daniel Goleman (1995) considera que la inteligencia emocional es:

conocer las propias emociones, saber manejarlas, motivarse a sí mismo, saber reconocer las

emociones en los demás y establecer relaciones con los demás.

El desarrollo de la competencia emocional va más allá de las competencias profesionales

habituales y forma parte de las competencias básicas para la vida. Se puede entender como el

conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender,

expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra, 2003). Entre las

competencias emocionales distingue dos grandes bloques: capacidades de autorreflexión

(identificar las propias emociones y regularlas de forma apropiada) y habilidad para reconocer

lo que los demás están pensando y sintiendo (habilidades sociales, empatía, captar la

comunicación no verbal, etc.).

El desarrollo de las competencias emocionales da lugar a la educación emocional. Según

este autor, la educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que

pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del

desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como

finalidad aumentar el bienestar personal y social.


51

En la actualidad, la puesta en práctica de la educación emocional en los centros pasa por la

aplicación de programas y propuestas concretas que ayudan a los docentes a trabajar las

emociones (Álvarez, 2001).

1.3.2 Educación inclusiva.

Desde la perspectiva de que una educación personalizada debe ser una educación para todas

las personas, identificamos en la educación inclusiva otro de sus pilares fundamentales.

Son numerosos los autores que han escrito literatura sobre el tema. Destacamos a Ainscow

(2001) y Chisvert, Ros y Horcas (2013) y sus propuestas para el desarrollo de escuelas

inclusivas. A Stainback y Stainback (2007) y sus propuestas curriculares para la creación de

aulas inclusivas. A Fernández (2013) y su replanteamiento sobre las competencias docentes en

una educación inclusiva.

La educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención educativa que favorezca

el máximo desarrollo posible de todo el alumnado y la cohesión de todos los miembros de la

comunidad: alumnos, profesores, familias, otros profesionales que trabajan en el centro,

administración educativa, administración local, instituciones y organizaciones sociales

(Ministerio de Educación, 2018).

Desde un punto de vista normativo, el Ministerio de Educación de España afirma que la

inclusión educativa se guía por los siguientes principios fundamentales:

La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo, debe

organizarse y funcionar de acuerdo con los valores y principios democráticos.

Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento y desarrollo

personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión entre los

iguales y con los miembros de la comunidad.


52

La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se considera

un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorece la

interdependencia y la cohesión social.

Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su derecho a

compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.

La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el alumnado, por

lo que ha de estar adaptada a las características individuales.

La necesidad educativa se produce cuando la oferta educativa no satisface las

necesidades individuales. Consecuentemente, la inclusión implica minimizar las

dificultades de aprendizaje y maximizar la participación y los recursos de atención

educativa en ambos procesos.

Asimismo, se considera alumnado con necesidad específica de apoyo educativo aquel que,

por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje,

por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o

condiciones personales de historia escolar, requiere una atención educativa diferente a la

ordinaria para que pueda alcanzar el desarrollo posible de sus capacidades personales y, en

todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para el alumnado (LOE, 2006).

“La inclusión se considera una forma de vida en comunidad, basada en la valoración y el

respeto a las diferencias de cada individuo. La escuela inclusiva se puede conceptualizar como

la institución que ofrece una respuesta curricular adaptada a las necesidades educativas de

cualquier niño, independientemente de las dificultades que pueda plantear. Considera que es

la propia escuela la que, a partir de las dificultades experimentadas, sugiera modelos y

alternativas para dotar de calidad la práctica docente, propiciando mejores condiciones para

el aprendizaje y exigiendo apoyos necesarios con los que el profesor ha de contar” (Esteban,

2018, p. 59).


53

La educación inclusiva implica un cambio de estrategias en los métodos del aula. López

Melero (2013) fija la atención en tres aspectos clave:

1) Profesor: la configuración de aulas muy heterogéneas (etnia, género, hándicap, religión,

procedencia, plurilingüismo,…) obliga a que el profesor no piense en un alumno

“medio”, sino en la heterogeneidad y en distintas metodologías más participativas donde

el conocimiento se construye de manera cooperativa.

2) Alumno: no se debe esperar un nivel de madurez del alumno por edad, sino que el propio

aprendizaje produzca esa madurez. El desarrollo depende de influencias socioculturales

encarnadas en contextos familiares, escolares y sociales. Se debe evaluar al alumno en

función de su capacidad para construir estrategias generales y específicas que permita

resolver situaciones problemáticas presentes y futuras y no sobre el material de

aprendizaje adquirido.

3) Currículum: dentro de los contenidos propuestos por los programas oficiales, las tareas

de aprendizaje se convierten en actividades de reflexión y de acción. Es decir, que va

dirigido a un mayor desarrollo cognitivo del alumno.

Sin embargo, existen elementos que impiden el desarrollo de escuelas inclusivas reales. Las

barreras que, según López Melero (2013), impiden la educación inclusiva en la actualidad son

tres:

a) Políticas: leyes y normativas contradictorias. Por un lado, se habla de una Educación

para Todos (UNESCO, 1990) y, simultáneamente, se autorizan colegios de educación

especial. Por otra parte, se habla de currículum diverso y, a la vez, se habla de

adaptaciones curriculares. Se espera que la administración educativa sea coherente entre

los enunciados de leyes internacionales, nacionales y autonómicas y la puesta en práctica

de las mismas.


54

b) Culturales: la clasificación del alumnado (etiquetas). Existe una cultura generalizada en

el mundo de la educación a partir de la cual se identifican dos tipos de alumnado, el

“normal” y el “especial”. Se tiene el convencimiento de que éste último requiere de

modos y estrategias diferentes de enseñanza. Se propone romper la cultura del

diagnóstico, considerarlo como un umbral de conocimiento hacia la persona en lugar de

una herramienta de etiquetaje. El diagnóstico nos dice cómo se encuentra una persona

en este momento, pero no nos dice cómo estará mañana y menos si su desarrollo depende

de la educación y la cultura.

c) Didácticas: los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se identifican las siguientes y se

ofrecen alternativas para salvarlas:

- La competitividad frente al trabajo cooperativo y solidario. Cuando el aula No

es considerada como una comunidad de convivencia y de aprendizaje. Se puede

salvar definiendo espacios de trabajo por zonas que permitan el diálogo y el

intercambio de experiencias.

- Currículum estructurado en disciplinas y en el libro de texto, no basado en un

aprendizaje para resolver situaciones problemáticas. Ruptura con las

adaptaciones curriculares. A pesar de ser uno de los puntos más conflictivos, el

aprendizaje basado en proyectos ofrece una buena oportunidad para salvar esta

barrera.

- La organización espacio-temporal: lo que requiere la escuela sin exclusiones es

una organización de acuerdo a la actividad a realizar. Una organización ad-

hoc. La libertad para organizar las escuelas abre nuevas posibilidades de

responder con creatividad y de forma positiva a la diversidad del alumnado.

- La necesaria re-profesionalización del profesorado para la comprensión de la

diversidad. Del profesor como técnico-racional al profesor como investigador.


55

El profesor inclusivo debe actuar como un investigador que sepa abrir espacios

para que el aula se convierta en un lugar de aprendizaje compartido y autónomo.

- La escuela pública y la participación de familias. De las escuelas

antidemocráticas a las escuelas democráticas. La educación democrática y

participativa abre las puertas a un proyecto nuevo de sociedad y humanización,

donde el reconocimiento de la diversidad humana está garantizado como

elemento de valor y no como lacra social.

Tal y como recogía la Declaración de Salamanca y su Marco de Acción (UNESCO, 1994),

las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,

intelectuales, emocionales, lingüísticas u otras, y encontrar la manera de educarlos con éxito.

En el capítulo 4, se analizan las oportunidades que los centros educativos tienen para que

“encontrar la manera de educarlos con éxito” sea una realidad según señala en este Marco de

Acción.

La Educación Personalizada que aquí se está considerando, desea ser un modelo de

referencia que permita embeber definitivamente a la educación inclusiva, para que cualquier

centro educativo sea una escuela inclusiva en los términos descritos.

57

Capítulo 2. Políticas educativas y la Educación Personalizada

2.1 Educación personalizada en España…………………………………………………. 60

2.2 Educación personalizada en perspectiva internacional………………………………. 68

2.3 Educación personalizada en perspectiva supranacional……………………………… 73


En este capítulo se estudian las políticas educativas en relación con la Educación

Personalizada desde tres perspectivas: nacional, internacional y supranacional. A nivel

nacional, se analiza su evolución desde las leyes educativas en democracia; a nivel

internacional se analiza el impacto de las medidas aplicadas a través de la evaluación PISA;

a nivel supranacional se analiza el alineamiento de las estrategias propuestas por los

diferentes organismos a los que pertenece España

Capítulo 2. Expectativas de las políticas educativas hacia la Educación Personalizada

59

Tal y como se comenta en el capítulo anterior, una de las barreras que están impidiendo la

generalización de las escuelas inclusivas es la falta de coherencia de las políticas educativas

internacionales y nacionales.

A principios del siglo XX, Dewey (1990) ya había teorizado y alertado contra los peligros

de un sistema educativo que limitaba las capacidades de aprendizaje en la infancia mediante la

estandarización de contenidos, la fragmentación de conocimientos y la limitación de las

posibilidades del alumnado para tomar decisiones sobre su aprendizaje.

Las críticas que avanzó se han mantenido constantes en los últimos cien años aunque solo

han sido iniciativas puntuales, o en gran medida desde el sector privado, las que han tratado de

responder a las mismas con métodos pedagógicos alternativos. Los gobiernos occidentales han

insistido en el desarrollo de unos sistemas educativos basados en las premisas avanzadas por

Dewey, aislando al alumnado en aulas bajo el control de un único docente responsable de la

trasmisión de todos los conocimientos diseñados y acordados desde los respectivos misterios

de educación, en un proceso ajeno al control de sus receptores últimos (Vazquez-Cupeiro,

2016).

La globalización, como fenómeno en expansión, está dando lugar a dos realidades

contrapuestas: por un lado las facilidades para la comunicación (turismo, comercio, economía,

medios de masas, internet) que induce a pensar en una progresiva homogeneidad cultural, y de

otra la aparición y fortalecimiento de elementos identitarios de grupos humanos más o menos

amplios (Pérez Juste, 2005). Ante tal contexto, el sistema educativo no ofrece normativa

específica y son las escuelas las que deben elaborar y ofrecer la respuesta educativa.

La propuesta pedagógica de Pérez Juste para abordar tal situación se fundamenta en tres

ideas básicas: sentimiento de pertenencia a una determinada identidad, la primacía del respeto

a la dignidad de la persona y la corresponsabilidad de la sociedad y las instituciones (la escuela

no puede estar sola).


60

Las políticas para la inclusión educativa tendrían que ser políticas sistémicas, es decir, que

afecten a todos los vectores o componentes de un sistema educativo: currículo, formación del

profesorado, supervisión, dirección escolar, financiación, etc. (Echeita, 2013).

En ese sentido se debe resaltar la importante relevancia que tuvo la Declaración de

Salamanca y su Marco de Acción (UNESCO, 1994), como ejemplo de planteamiento sistémico

hacia la educación inclusiva. En ese de marco de acción se describían estrategias generales de

actuación que garantizaban una educación para todos.

En relación a este punto, en los siguientes apartados se analiza el tratamiento que ha tenido

la Educación Personalizada desde tres perspectivas: nacional, internacional y supranacional. A

nivel nacional, se analiza su evolución desde las leyes educativas en democracia; a nivel

internacional se analiza el impacto de las medidas aplicadas a través de la evaluación de PISA;

a nivel supranacional se analizan el alineamiento de las estrategias propuestas por los diferentes

organismos a los que pertenece España.

2.1 Educación personalizada en España.

Las leyes educativas en España representan el marco regulador sobre el que se apoya todo

lo demás. Antes de profundizar en aspectos organizacionales y metodológicos de la educación

personalizada se expone a continuación un resumen de las nueve leyes educativas que han

estado vigentes desde que se inició la democracia en España.


61

Figura 2. Leyes Educativas en España.


Del libro blanco de 1969, asesorado por la UNESCO, OECD, CEE y Banco Mundial

(Peciña, 1991) nace la Ley General de Educación (LGE) de 1970, pactada entre el Gobierno

de Franco y la Unión de Centro Democrático (UCD) presidida por Adolfo Suárez. Fue la ley

de entrada en la democracia y define la estructura de un sistema educativo que pretende

empoderar al país desde la cualificación de sus habitantes (LGE, 1970).

Le sigue la Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) de 1980, redactada

ya por un gobierno demócrata (UCD), y marcada por la Constitución y el golpe de estado. Ya


62

desde un gobierno en democracia se matizan algunos aspectos de la LGE, principalmente de

índole organizacional (LOECE, 1980).

La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, es la primera ley del

gobierno socialista (PSOE). Se caracteriza por introducir el concierto de centros escolares, es

decir, la subvención con fondos públicos de centros de gestión privada, la mayoría religiosos

(LODE, 1985).

La segunda ley socialista, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de

1990, pone fin a la LGE y otorga un gran peso competencial a las Comunidades Autónomas

(LOGSE, 1990).

La tercera ley socialista, la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los

Centros Docentes (LOPEG) de 1995, conocida como ley Pertierra que nace con la oposición

del profesorado, inicia el camino de la evaluación y rendición de cuentas de los centros

escolares (LOPEG, 1995).

Las dos legislaturas del gobierno del Partido Popular que siguieron a continuación

estuvieron marcadas por tres leyes educativas: LOU, LOCFP y LOCE.

La Ley Orgánica de Universidades (LOU) de 2001, regula de forma específica la educación

superior; y la Ley Orgánica de las Cualificaciones y la Formación Profesional (LOCFP) de

2002, regula de forma específica la Formación Profesional ((LOU, 2001) y (LOCFP, 2002)).

Ambas leyes establecen un nuevo marco regulador para la educación profesional y superior.

Con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) en 2002, se proponen cambios

importantes a la ley de educación a nivel de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, pero

aunque fue aprobada, no llegó a aplicarse por un nuevo cambio a un gobierno socialista que

trabajó rápido para una contrapropuesta a esta ley (LOCE, 2002).


63

La Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, se desarrolló para sustituir a la LOCE, y

establece cambios en los criterios para promocionar de curso, etapa educativa y acceso a

estudios superiores que fueron muy cuestionados en la redacción de la LOCE (LOE, 2006).

Nuevamente, el cambio a un gobierno Popular permite el diseño de una nueva ley,

continuación de la derogada LOCE. La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

(LOMCE) de 2013, conocida como la ley Wert pretende reformar las leyes socialistas LOGSE

y LOE (LOMCE, 2013). Su principal finalidad es retomar los criterios de promoción

propuestos por la LOCE y acometer las mejoras en la calidad de la educación a partir de las

indicaciones propuestas por la OECD para España, sin embargo no ha sido una ley bien acogida

por los profesionales en España que denuncian una mayor participación en la reforma.

Que los cambios de gobierno impliquen modificaciones en las leyes educativas impide la

estabilidad de nuestro sistema educativo y la mejora en los resultados de aprendizaje. El

exministro de Educación socialista Ángel Gabilondo (2009-2011), trató de iniciar un

movimiento para proponer un pacto educativo entre todas las fuerzas políticas, pero no pudo

materializarse antes de acabar su legislatura.

El Pacto Educativo se presenta como una oportunidad para proteger el sistema educativo

(docentes, estudiantes y familias) y darle continuidad a los planes de mejora.

Después de la moción de censura contra el anterior gobierno Popular presidido por Mariano

Rajoy, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes liderado por Íñigo Méndez de Vigo es

sustituido por tres: el Ministerio de Educación, el Ministerio de Cultura y Deporte y el

Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, liderados por Isabel Celáa, José Guirao y

Pedro Duque respectivamente.

Aparentemente, las leyes educativas han ido evolucionando en favor de una educación

personalizada, pero la realidad es que en la práctica la sensación es que los modelos no terminan

de avanzar en esa dirección.


64

A continuación se analizan sus oportunidades desde la actual Ley de Educación (LOMCE).

Objeto/fin.

Que cada estudiante sea objeto de una educación personalizada y universal que le ayude en

el desarrollo de sus talentos y potencialidades para su realización profesional y personal, desde

un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente que garantice la igualdad de

oportunidades.

Currículo.

Se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de

enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

Estará integrado por los siguientes elementos: objetivos, competencias, contenidos

(ordenados en asignaturas), metodología, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación

del grado de adquisición de las competencias y objetivos.

Distribución de competencias.

Corresponden al Estado:

La ordenación general del sistema educativo: etapas, cursos y asignaturas.

La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de

títulos académicos y profesionales.

Garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos.

El diseño del currículo básico.

El diseño de las pruebas para las evaluaciones finales.

Corresponden a las Administraciones autonómicas:

Completar la oferta educativa.

Complementar el currículo básico.

Fijar el horario lectivo general.


65

Corresponden a los Centros educativos:

Complementar el currículo.

Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.

Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.

Evaluación.

La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá

en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.

Se prestará especial atención a la atención personalizada de los alumnos, la realización de

diagnósticos precoces y el establecimiento de refuerzos para lograr el éxito escolar.

Autonomía y calidad educativa de los centros.

Las Administraciones educativas (autonómicas), potenciarán y promoverán la autonomía de

los centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a

los planes de trabajo y organización que elaboren.

Los centros en el ejercicio de su autonomía pueden adoptar experimentaciones, planes de

trabajo y formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar

y horario lectivo, dentro de los términos que permita la normativa aplicable. Los proyectos

educativos deben hacerse públicos con el objeto de facilitar su conocimiento a la comunidad

educativa.

Se promoverán las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes,

mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva, según normativa

aplicable.

Las acciones de calidad partirán de una consideración integral de centro, que podrá tomar

como referencia modelos de gestión reconocidos en el ámbito europeo, y habrán de contener

la totalidad de las herramientas necesarias para la realización de un proyecto educativo de

calidad.


66

El proyecto educativo de calidad supondrá la especialización de los centros docentes, que

podrá comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la

excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del

alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos

a plataformas digitales compartidas.

Organización, funcionamiento y convivencia.

Las Administraciones educativas (autonómicas) facilitarán que los centros, en el marco de

su autonomía, puedan elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento.

Los centros estarán dotados de recursos educativos, humanos y materiales necesarios para

ofrecer una enseñanza de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la

educación. Se especifican en los siguientes términos:

a) Instalaciones: un aula por unidad, salas polivalentes y espacios de recreo, además de

talleres y laboratorios para asignaturas específicas como tecnología, ciencias o

enseñanzas artísticas.

b) Puestos escolares por unidad: un máximo de 25 estudiantes por aula en Educación

Infantil y Primaria, 30 en Educación Secundaria Obligatoria y 35 en Bachillerato y

Formación Profesional.

c) Titulación del profesorado: Grado de infantil y primaria con especialidad para las etapas

de infantil y primaria; y grado, licenciatura o ingeniería con Máster de profesor para

educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional.

Rendición de cuentas.

Todo lo relativo a recursos y proyectos de calidad y mejora de la educación está sometido a

la rendición de cuentas por el centro docente.

Según la ley, los estudios internacionales ponen de manifiesto que los países que han

mejorado de forma relativamente rápida la calidad de sus sistemas educativos han implantado


67

medidas relacionadas con la simplificación del currículo y el refuerzo de conocimientos

instrumentales, la flexibilización de las trayectorias de forma que los estudiantes puedan elegir

las más adecuadas a sus capacidades y aspiraciones, el desarrollo de sistemas de evaluación

externa censales y consistentes en el tiempo, el incremento de la transparencia de los resultados,

la promoción de una mayor autonomía y especialización en los centros docentes, la exigencia

a estudiantes y profesores y centros de la rendición de cuentas en el incentivo del esfuerzo.

Parece que, conceptualmente, todo está a favor, sin embargo ¿qué está impidiendo la

personalización de la educación a nivel general?, ¿qué papel ocupa la tecnología en la

Educación Personalizada?

A pesar de todos los avances conseguidos desde el punto de vista tecnológico, que hacen

posible, por un lado, que la educación se abra a la realidad que la rodea, permitiendo un

aprendizaje participativo, colaborativo, en comunidad, que atienda a las necesidades sociales,

y por otro, que la educación se ajuste a las necesidades y características individuales de cada

persona, en la actualidad siguen dándose formas de abordar la educación tradicionales en las

que nada de esto ocurre y en las que las tecnologías son utilizadas simplemente como un recurso

para apoyar las explicaciones de un profesor (Fundación Telefónica, 2012).

Se encuentran importantes trabajos de Educación Personalizada de autores en activo en José

Bernardo Carrasco, Juan José Javaloyes, José Fernando Calderero, Almudena Castellanos,

Rosa María Peris o Paola Perochena, entre otros.

Claves teóricas y metodológicas sobre el uso de las TIC para apoyar el progreso educativo

del estudiante, relacionadas con la educación personalizada son: los intereses personales, la

inclusión de grupos colaborativos, las emociones, la interacción, el aprendizaje continuo y

contextualizado, entre otras (Calderero et al., 2014).

Otra clara representación a la hora de personalizar la educación son los entornos personales

de aprendizaje (PLE), que representan el conjunto de recursos, actividades y fuentes de


68

información para un aprendizaje personal. Según Adell y Castañeda (2013), se definen como

una idea pedagógica, como una práctica de las personas para aprender valiéndose de la

tecnología.

A nivel de instrucción encontramos referencias concretas para una educación personalizada

en publicaciones coordinadas por José Bernardo Carrasco (2007 y 2011) y en Perochena, Coria

y Calderero (2017) sobre los que se profundiza en el capítulo 4 dedicado a cuestiones

organizativas y metodológicas de la Educación Personalizada.

2.2 Educación personalizada en perspectiva internacional.

Más allá de las aportaciones propuestas por los diferentes autores en perspectiva

internacional, es de interés para esta investigación conocer la situación actual en relación a los

resultados académicos y políticas educativas favorecedoras de una educación personalizada.

Para ello, se analiza a continuación la situación en diferentes países, representativos de los

cinco continentes, y se hace un análisis comparado bajo criterios comunes. Se ha utilizado

como criterio de selección la representatividad del modelo educativo de los países en su

entorno, en base a los mejores resultados de PISA 2015 (OECD, 2018).

Tabla 5. Países de referencia en perspectiva internacional.

Continente Zona País

América

Norte Estados Unidos

Canadá

Sur Colombia

Costa Rica

Europa

Norte Finlandia

Centro Alemania

Este Estonia

Sur España

Portugal

Anglosajones Reino Unido

Irlanda

Asia Todas

China

Japón

Singapur

África Todas Túnez

Oceanía Todas Australia

Nueva Zelanda



69

En América, por su gran extensión y diferencias culturales y políticas, se han elegido los

países representativos de la zona norte, Estados Unidos y Canadá, y de la zona sur, Colombia

y Costa Rica.

En Asia, África y Oceanía, se han elegido los países mejor puntuados en las pruebas PISA

2015 sin especificar regiones. Tienen representación en este estudio los países asiáticos de

China, Japón y Singapur; Túnez como representación africana; y Australia y Nueva Zelanda

en Oceanía.

Para la selección de países europeos, dado que ubica a países del entorno español, se ha

hecho una selección por zonas más exhaustiva, considerando para cada una de estas zonas a

los países mejor puntuados en las pruebas PISA 2015 como Finlandia, Alemania, Estonia,

Portugal, Reino Unido, Irlanda y, por supuesto, España.

Utilizaremos para el estudio comparado las cifras ofrecidas por el Banco Mundial (2016) y

el informe PISA 2015 (OCDE, 2018). La siguiente tabla presenta números representativos para

esta investigación, por países y está ordenada de mayor a menor atendiendo a los resultados en

Ciencias del informe PISA 2015.

De cada país se ofrecen: datos generales del país y características de sus políticas educativas

así como sus resultados en ciencias, lectura y matemáticas del informe PISA 2015.

Los datos generales responden a información geográfica, demográfica y económica

expresada respectivamente en forma de: extensión del país en kilómetros cuadrados, población

referida en millones de habitantes y el producto interior bruto expresado en billones de dólares

americanos.

Los datos de las políticas educativas recogidos del informe PISA están relacionados con

aquellos elementos que favorecen una educación personalizada como son: apoyo del docente

(en ciencias), implicación de las familias (en ciencias), ratio estudiante-profesor, tiempo de

estudio después del colegio y porcentaje de participación en actividades extracurriculares.


70

Para calcular el apoyo del docente, PISA pregunta a los estudiantes con qué frecuencia sus

profesores de ciencias se interesan por su aprendizaje; dando ayuda extra si la necesitan;

ofreciendo material de apoyo; o dándoles la oportunidad de expresar su opinión. El índice toma

su valor central en 0 y la desviación típica es 1. Los valores positivos indican que los estudiantes

perciben que los profesores les apoyan en su aprendizaje. El dato de la tabla es una

interpretación de la Figura II.3.12 del informe.

Para medir la implicación de las familias en las decisiones de la escuela y la actuación en

ciencias, PISA pregunta a los directores sobre su posicionamiento para la participación de las

familias en la escuela en forma de cuatro preguntas de “Sí/No”, formuladas de manera positiva

hacia la participación. El valor del indicador es 0 si las cuatro respuestas son “No” y 100 si las

cuatro son “Sí”. El dato de la tabla es la interpretación de la tabla de la Figura II.3.13 del

informe.

Otro de los indicadores interesantes para esta investigación es la ratio estudiante-profesor.

En la tabla se muestra el dato de ratio-estudiante profesor que oscila entre 13 estudiantes por

profesor (media de la OECD) y casi 30 en países como Colombia (Tabla II.6.26 del informe).

Para interpretar la calidad del aprendizaje en la escuela se considera el indicador del PISA

relativo al tiempo de estudio después del colegio. Para ello se pregunta a los estudiantes sobre

el número de horas por semana fuera del horario escolar que invierten en estudiar ciencias,

lenguaje, matemáticas, lenguas extrajeras y otras. El dato recogido en la tabla es la suma de

todas ellas.

Para evaluar la formación complementaria o vocacional, se han considerado los datos de

PISA relativos a la participación en actividades extracurriculares en la escuela. Para ello se ha

preguntado a los directores por su oferta extracurricular y el nivel de participación en ellas de

los estudiantes de 15 años. En la tabla se recoge una ponderación de los resultados extraídos


71

de la Figura II.6.24 del informe que indica el porcentaje de estudiantes que participan en alguna

actividad.

Tabla 6. Datos por países en perspectiva internacional.

Continente País Datos generales Políticas educativas PISA Resultados PISA

Asia Singapur Extensión (miles Km2): 0.7

Población (millones): 5.61

PIB (Billones US$): 296.98

Apoyo del docente (CC): 0.35

Participación familias: 85 %

Ratio estudiante-profesor: 12.1

Tiempo de estudio (casa): 23 h/s

Participación extraescolar: 80.1%

Ciencias: 556

Lectura: 535

Matemáticas: 564

Asia Japón Extensión (miles Km2): 378.0


PIB (Billones US$): 4,949.27

Apoyo del docente (CC): -0.15

Participación familias: 70%


Tiempo de estudio (casa): 13h/s


Ciencias: 538

Lectura: 516

Matemáticas: 532

Europa Estonia Extensión (miles Km2): 45.2








Ciencias: 534

Lectura: 519

Matemáticas: 520

Europa Finlandia Extensión (Km2): 338.4







Participación extraescolar: 44%

Ciencias: 531

Lectura: 526

Matemáticas: 511

América Canadá Extensión (Km2): 9,984.7


PIB (Billones US$):1,535.77






Ciencias: 528

Lectura: 527

Matemáticas: 516

Asia China Extensión (Km2): 9,562.9

Población (millones): 1,333.71







Ciencias: 518

Lectura: 494

Matemáticas: 531

Oceanía Nueva

Zelanda

Extensión (Km2): 267.7








Ciencias: 513

Lectura: 509

Matemáticas: 495

Oceanía Australia Extensión (Km2): 7,741.2








Ciencias: 510

Lectura: 503

Matemáticas: 494

Europa Reino

Unido

Extensión (Km2): 243.6








Ciencias: 509

Lectura: 498

Matemáticas: 492

Europa Irlanda Extensión (Km2): 70.3








Ciencias: 503

Lectura: 521

Matemáticas: 504

Europa Alemania Extensión (Km2): 357.4








Ciencias: 509

Lectura: 509

Matemáticas: 506


72

Europa Portugal Extensión (Km2): 92.2





Ratio estudiante-profesor: 11



Ciencias: 501

Lectura: 498

Matemáticas: 492

América EEUU Extensión (Km2): 9,831.5








Ciencias: 496

Lectura: 497

Matemáticas: 470

Europa Francia Extensión (Km2): 549.1








Ciencias: 495

Lectura: 499

Matemáticas: 493

Europa España Extensión (Km2): 505.9








Ciencias: 493

Lectura: 496

Matemáticas: 486

América Costa Rica Extensión (Km2): 51.1








Ciencias: 420

Lectura: 427

Matemáticas: 400

América Colombia Extensión (Km2): 1,141.7








Ciencias: 416

Lectura: 425

Matemáticas: 390

África Túnez Extensión (Km2): 163.6








Ciencias: 386

Lectura: 361

Matemáticas: 367


Si se fija la atención en los primeros puestos de la tabla encontramos una alta eficiencia de

sistemas educativos de países asiáticos como Singapur, un país pequeño, o Japón, con una alta

densidad de población; en Europa destacan Finlandia y Estonia; y en América, Canadá.

Por su densidad de población, destacan los resultados de Japón. Hoy las escuelas de todo el

país tienen niveles de excelencia excepcionalmente uniformes y existen pocas diferencias de

calidad entre las escuelas rurales, urbanas y suburbanas (Buenrostro, 2003).

Del análisis sobre políticas educativas en perspectiva de la OECD (OECD, 2015), se apunta

como política destacada en Japón, la revisión del Curso de Estudios o Currícular nacional, que

sirve de referencia para fijar los estándares fundamentales de currículo, con el fin de mejorar

los conocimiento básicos, las destrezas y la capacidad de comunicación de los estudiantes. La


73

revisión se llevó a cabo en respuesta, entre otras, a las recomendaciones del informe PISA

anterior, que mostraron en los estudiantes japoneses una disminución de sus resultados en:

competencia lectora, implementación de conocimientos y destrezas, deseo de aprender, hábitos

de estudio y vida saludable, confianza en ellos mismos y en el futuro, y fortaleza física. La idea

es promover el “entusiasmo por la vida” como parte crucial de las directrices señaladas.

Estonia, por su parte, ha dado prioridad en sus reformas a reorganizar las redes de centros

escolares. La reforma trata de mejorar los ambientes de aprendizaje y optimizar el uso de

recursos educativos. En Finlandia, sin embargo, la clave del éxito reside en la calidad de sus

docentes, a quienes se les exige una especialización en pedagogía tanto en Educación Primaria

como en Educación Secundaria. Los profesores están preparados, por tanto, para adaptarse a

estudiantes con distintas necesidades y estilos.

La mejora en Canadá pasa por una apuesta sobre el aprendizaje temprano para adaptarse a

las circunstancias y necesidades de cada provincia y territorio, y proporcionar apoyo al

desarrollo de políticas e iniciativas que aumenten la calidad y continuidad de la experiencia de

aprendizaje en edades tempranas y siguientes.

2.3 Educación personalizada en perspectiva supranacional.

Para conocer el posicionamiento sobre el tema en perspectiva supranacional, se ha utilizado

la recopilación de referencias bibliográficas ofrecida por la Biblioteca de Educación

Supranacional del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales de la

UAM (SEL-GIPES, 2018).

Para la selección de organismos supranacionales, se han considerado aquellas

organizaciones a las que pertenece España, como son: Unión Europea, UNESCO, OEI, Banco

Mundial y OCDE. En este apartado, se describen para cada una de ellas sus objetivos y líneas

de actuación en el ámbito de la educación.


74

Unión Europea.

Se creó en 1958. Desde la defensa por la dignidad humana, la libertad, la democracia, la

igualdad, el Estado de Derecho y los Derechos Humanos, la Unión Europea tiene entre sus

objetivos favorecer un desarrollo sostenible basado en el crecimiento económico y equilibrado

y en la estabilidad de los precios, una economía de mercado altamente competitiva con pleno

empleo y progreso social, la protección del medio ambiente; y reforzar la cohesión económica,

social y territorial y la solidaridad entre los Estados miembros (UE, 2018).

Actualmente forman parte de la Unión Europea 28 países y se ocupa de muy diversas

políticas, desde los derechos humanos hasta el transporte o el comercio. Destacamos entre sus

líneas temáticas de trabajo relacionadas con la educación las siguientes: cultura, deporte,

derechos humanos, economía y sociedad digital, educación, formación y juventud, empleo y

política social. (UE, 2018).

La principal preocupación de la Unión Europea hoy se centra en que el 20% de los europeos

están poco cualificados en competencias básicas como lectura, escritura y cálculo, lo que

dificulta su acceso al mercado de trabajo y su plena participación en la sociedad, y la tasa de

desempleo juvenil, superior al 20% en el conjunto de la UE y supera el 50% en algunos Estados

miembros (UE, 2014).

Su planteamiento se concreta en tres mensajes:

Ensancha la mente: aprender es algo que hacemos continuamente.

Puertas abiertas a la cooperación mundial.

La UE desempeña un papel de apoyo.

Para el 2020 se propone metas como:

La proporción de jóvenes de 15 años con un bajo rendimiento en lectura, matemáticas y

ciencias debe ser inferior al 15% (PISA).

Las tasas de abandono escolar deben reducirse a menos del 10%.


75

Al menos el 40% de los jóvenes adultos debe completar la enseñanza superior.

Al menos el 20% de los titulados de enseñanza superior debe haber realizado un periodo

de estudios o formación en el extranjero.

A través de su programa europeo de educación, formación, juventud y deporte, Erasmus +,

pretende aumentar las perspectivas de empleo y desarrollo personal de los jóvenes. Tiene tres

acciones clave:

1) Movilidad por motivos de aprendizaje: ayudas para estudiar, trabajar, participar en

actividades juveniles, enseñar, formar o desarrollar las competencias y cualificaciones

profesionales y personales en el extranjero.

2) Cooperación y asociación: oportunidades de colaboración entre las organizaciones de

educación, formación y juventud, así como entre los ámbitos educativo y laboral.

3) Reforma de políticas: apoyo al proceso de reflexión, diálogo y recogida de pruebas

necesario para acometer la reforma en los sistemas y políticas de educación, formación

y juventud.

UNESCO.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura fue

creada en 1945 para responder la firme idea de las naciones de que los acuerdos políticos y

económicos no son suficientes para construir una paz duradera (UNESCO, 2018).

La UNESCO refuerza los vínculos entre las naciones y sociedades para garantizar el derecho

a la educación de todos los niños y niñas, que haya un entendimiento intercultural mediante la

protección del patrimonio y el apoyo a la diversidad cultural; fomentar la cooperación

científica; y proteger la libertad de expresión. Sus prioridades globales actualmente se

concretan en dos: África y la igualdad de género.

Cuenta con 195 estados miembros y 11 miembros asociados. Entre sus líneas de trabajo

destacamos la de “La educación transforma vidas”. Su hoja de ruta viene especificada en el


76

Marco de Acción de Educación 2030, que tiene como objetivo global el de garantizar una

educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje

permanente para todos (UNESCO, 2015).

Los enfoques estratégicos para llevarlo a cabo se concretan en:

Fortalecer las políticas, planes, legislaciones y sistemas.

Poner de relieve la equidad, la inclusión y la igualdad de género.

Centrarse en la calidad del aprendizaje.

Promover el aprendizaje a lo largo de la vida.

Ocuparse de la educación en situaciones de emergencia.

Las metas fijadas en el documento de aquí a 2030 pretenden lo siguiente:

Meta 4.1: Asegurar que todas las niñas y todos los niños terminan la enseñanza

primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir

resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos.

Meta 4.2: Asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios

de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad a

fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.

Meta 4.3: Asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una

formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza

universitaria.

Meta 4.4: Aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen

las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al

empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

Meta 4.5: Eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso

igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las


77

personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos

indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad.

Meta 4.6: Asegurar que todos los jóvenes y una porción considerable de los adultos,

tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de

aritmética.

Meta 4.7: Asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y

prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas

mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles,

los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y

no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la

contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

Para cada una de ellas se fijan estrategias indicativas que permitan la rendición de cuentas,

como son:

Adoptar políticas y leyes que garanticen las metas fijadas.

Reforzar la eficiencia y eficacia de las instituciones y las administraciones.

Asignar recursos de manera equitativa.

Crear sistemas de evaluación más sólidos e integrales para analizar los

resultados.

Estas estratégicas se concretan en indicadores a cuatro niveles: mundiales, temáticos,

regionales y nacionales.

Recientemente se ha publicado una versión para jóvenes del informe de seguimiento de la

educación en el mundo 2017/18, con él se pretende implicar a los jóvenes para que los

gobiernos rindan cuentas en materia de educación equitativa y de calidad. Se trata de un

documento instructivo en el que se explica de forma muy cercana el sentido de la rendición de

cuentas (UNESCO, 2017).


78

OEI.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(OEI) nació en 1949 y es un organismo internacional de carácter gubernamental para la

cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la

tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración

regional (OEI, 2018).

Entre sus fines está el de fomentar el desarrollo de la educación y la cultura como alternativa

válida y viable para la construcción de la paz, mediante la preparación del ser humano para el

ejercicio responsable de la libertad, la solidaridad y la defensa de los derechos humanos, así

como para apoyar los cambios que posibiliten una sociedad más justa para Iberoamérica.

Sus objetivos más inmediatos se concretan en el documento Metas Educativas 2021 (OEI,

2010), que se enfocan hacia las siguientes temáticas:

Gobernabilidad y participación social.

Educar en la diversidad.

Atención integral de la primera infancia.

Garantizar el acceso a la educación.

Una apuesta integral por la calidad de la enseñanza.

Educación Técnico-Profesional (ETP).

Alfabetización y educación a lo largo de la vida.

Desarrollo profesional de los docentes.

Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación

científica.

Invertir más e invertir mejor.

Seguimiento y evaluación del proyecto “Metas educativas 2021”.


79

En colaboración con la Fundación Santillana, y como parte de este informe, la OEI (2011)

publica en Los desafíos de las TIC para el cambio educativo, en el que, haciendo referencia al

documento marco Metas Educativas 2021, se da una visión del por qué la incorporación

innovadora de la tecnología en la enseñanza se considera una estrategia que debe reforzarse

para la consecución de las metas propuestas.

Banco Mundial.

El Grupo Banco Mundial, conformado por 189 países, es una asociación mundial única que

trabaja para poner fin a la pobreza extrema y promover la prosperidad compartida. Para ello

trabaja en las principales esferas de desarrollo proporcionando una gran variedad de productos

financieros y asistencia técnica, y ayudando a los países a enfrentar los desafíos mediante el

intercambio de conocimiento de vanguardia y la aplicación de soluciones innovadoras (Banco

Mundial, 2018).

En sus prioridades para el desarrollo de sus fines se sitúan: el cambio climático, la

educación, la energía, la fragilidad, el conflicto y la violencia, la pobreza, el desarrollo

sostenible, el comercio y la salud.

Su estrategia en Educación se basa en apoyar los objetivos de la UNESCO y participar en

la redacción del documento Marco de Acción de Educación 2030. Por su parte, ha publicado

recientemente el Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la

promesa de la educación. A través de un exhaustivo análisis se muestra que el fracaso

económico y moral en el que se está inmerso actualmente, se debe no sólo a las deficiencias en

la prestación de servicios en las escuelas, sino también a problemas sistémicos más profundos.

El capital humano perdido como consecuencia de estas deficiencias constituye una amenaza

para el desarrollo y pone en peligro el futuro de las personas y sus sociedades. En este informe

se sostiene que para lograr el aprendizaje para todos será necesario aplicar tres estrategias

complementarias:


80

1) Aprender más sobre el nivel de aprendizaje para que su mejora sea un objetivo

formal y medible.

2) Basar el diseño de políticas en la evidencia para lograr que las escuelas estén al

servicio del aprendizaje de todos los estudiantes.

3) Construir coaliciones y alinear a los actores para que todo el sistema favorezca el

aprendizaje.

La visión general del Banco Mundial es que los países ya han dado un gran paso con la

escolarización tanto de niños como de jóvenes. Ahora es el momento de hacer realidad la

promesa de la educación acelerando el aprendizaje. Una educación real, que aliente el

aprendizaje, es un instrumento para promover tanto la prosperidad compartida como el fin de

la pobreza, se concluye en el informe.

OCDE.

Fundada en 1961, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

agrupa 35 países miembros y su misión es promover políticas que mejoren el bienestar

económico y social de las personas alrededor del mundo. Ofrece un escenario donde los

gobiernos pueden trabajar conjuntamente para compartir experiencias y buscar soluciones a

problemas comunes.

Entre sus temas de actuación, que tocan todos los ejes de desarrollo de los países, se incluye

la Educación. El trabajo de la OECD sobre educación ayuda a las personas y los países a

identificar y desarrollar el conocimiento y las habilidades que impulsan mejores trabajos y

vidas, generan prosperidad y promueven la inclusión social (OECD, 2018).

Sus áreas de trabajo en Educación pasan por:

Medir los resultados, para que las decisiones sobre políticas educativas estén siempre

basadas en las mejores evidencias posibles.


81

Comprender cómo los estudiantes aprenden y cómo los profesores enseñan como centro

de las políticas educativas.

Desarrollo de competencias habilidades, fundamentales para lograr un crecimiento

económico y sostenible, impulsado por la innovación y la inclusión social.

Desarrollo e implementación de políticas, desde la revisión de los sistemas de educación

y habilidades y proponiendo la implementación de políticas para mejorar esos sistemas.

Innovación y el futuro de la educación, ofreciendo a los responsables de las políticas una

comprensión más profunda de cómo la forma en que innovamos está cambiando, y lo

que esto implica para las políticas de educación y capacitación.

Para ello la OECD, cuenta con programas de evaluación periódicos como PISA y TALIS, y

publica informes sobre políticas educativas y tendencias en el futuro de la Educación hacia el

marco 2030.

El trabajo de todas estas organizaciones gubernamentales marca las hojas de ruta de los

países en todo el mundo. Los sistemas de información facilitan el acceso a la información y

nos implica a todos para participar activamente en la rendición de cuentas (UNESCO, 2017).

Si recopilamos los fines de todas ellas en uno solo, podríamos decir que el objetivo común

de estas organizaciones es mejorar la calidad de vida de los seres humanos y reducir las

desigualdades en el mundo globalizado en el que vivimos. Una invitación a trabajar unidos y

de forma colaborativa y, en todas ellas, la Educación es parte de la estrategia para favorecer el

desarrollo de los distintos países y garantizar la equidad en el futuro.

Para establecer las líneas estratégicas generales de intervención que impulsan las políticas

educativas en los países miembros de estas organizaciones, se han tenido en cuenta las

directrices comunes recomendadas por los distintos organismos desde una gran variedad de


82

informes oficiales y publicaciones. Se podrían dividir en dos grandes bloques: políticas

educativas y seguimiento de los logros.

a) Políticas educativas generales.

Garantizar una educación inclusiva y equitativa y promover oportunidades de

aprendizaje permanente para todos ((UNESCO, 2015) y (Eurydice, 2014)).

Construir coaliciones educativas en reformas políticas (Banco Mundial (2018) y

OECD (2015)).

Basar el diseño de las reformas educativas para la mejora escolar en la evidencia

(Banco Mundial (2018) y OECD (2015)).

Desarrollar y sostener ambientes de aprendizaje innovadores y participativos

((OECD, 2015) y (OEI, 2010)).

Favorecer el desarrollo profesional de los docentes ((UNESCO, 2015), (OEI,

2010) y (Eurydice, 2013)).

Construir y adecuar instalaciones escolares para que respondan a las necesidades

de todos (UNESCO, 2015).

b) Seguimiento de los logros.

Aprender más sobre el nivel de aprendizaje para que su mejora sea un objetivo

formal y medible (Banco Mundial, 2018).

Definir indicadores de logro para cada meta propuesta ((UNESCO, 2015) y

(OEI, 2010)).

Evaluación para analizar los resultados de la educación (PISA, TALIS) (OECD,

2017).

83

Capítulo 3. Innovación Educativa en la Educación Personalizada

3.1 Proyectos Educativos de Centro………………………………………………….. 87

3.2 Sistemas de instrucción individualizada………………………………………….. 94

3.3 Proyectos tecnológicos…………………………………………………………… 98

3.4 Proyecto EBI……………………………………………………………………... 105


En este capítulo se analizan diferentes proyectos de innovación relacionados con la

Educación Personalizada desde dos perspectivas diferentes. Por un lado, aquella que afecta

a las personas y los procesos que se recogen en los dos primeros apartados en forma de

proyectos educativos de centro y sistemas de instrucción individualizada. Por otro lado,

aquella que afecta a la utilización de la tecnología en forma de proyectos tecnológicos entre

los que se incluye al Proyecto EBI, el proyecto elegido para el análisis de datos de esta

investigación.

Capítulo 3. Innovación educativa en la educación personalizada

85

El objetivo básico de la innovación educativa es la mejora de la calidad de la educación

(Orden, 1995). La innovación educativa debe implicar una mejora significativa en los procesos

de enseñanza y aprendizaje (De Haro, 2009) y puede contemplar diversos aspectos: tecnología,

didáctica, procesos o personas.

El título de esta investigación “Claves para la personalización desde una perspectiva

tecnológica” pretende poner el foco de la oportunidad para personalizar la educación en el

cambio de los procesos educativos si se utiliza la tecnología como herramienta para la gestión

de las comunicaciones.

Desde la perspectiva de la innovación educativa, autores como Arnaiz (2012) o Westera

(2004) describen estrategias para el desarrollo de escuelas eficientes e inclusivas. Gisvert y

Rovira (2001) analizan las oportunidades que ofrecen los entornos tecnológicos para atender a

la diversidad.

Alfredo Hernando (2015) con el apoyo de Fundación Telefónica, recorrió el mundo en busca

de experiencias que representan la innovación educativa del siglo XXI, entre las que hay

experiencias tanto pedagógicas como tecnológicas. También encontramos referencias a lo que

se espera en la educación superior de Johnson, Becker, Estrada y Freeman (2015).

Pero se debe ser cauto en cuanto a la incorporación de la tecnología como innovación.

Vázquez-Cupeiro (2016) justifica que las TIC constituyen un activo importante para mejorar

la calidad y el desarrollo de la creatividad en la educación. Sin embargo, investigaciones

nacionales e internacionales coinciden en señalar que, a pesar de la incorporación de

equipamientos tecnológicos en las aulas, el profesorado no siempre las usa y, cuando lo hace,

tiende a reforzar las prácticas tradicionales y dominantes.

Sancho (2008) analiza el difícil tránsito de las TIC (Tecnologías de la Información y la

Comunicación) a las TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento). Para facilitar


86

la autoevaluación a los docentes, la Unión Europea (2015) publicó una rúbrica para que cada

uno pueda medir su nivel de competencia digital.

Otras referencias que conectan con el concepto de innovación educativa que se pretende

proyectar desde esta investigación son las TED Talks, uno de los escaparates más conocidos

internacionalmente y desde el que numerosos expertos comparten su visión en relación con la

innovación educativa, basadas en investigaciones y experiencias personales. A modo de

ejemplo, se citan las charlas algunos grandes visionarios como:

Daniel Goleman (2007): Why aren’t we more compasionate?

Jeff Bezos (2010): What matter more than your talents.

Sal Khan (2011): Let’s use video to reinvent education.

Andreas Schleicher (2012): Use data to build better schools.

Sugata Mitra (2013): Build a School in the Cloud.

Ken Robinson (2013): How to scape education´s death valley.

Bill Gates (2013): Teachers need a real feedback.

Nicolas Negroponte (2014): A 30-years history of the future.

En relación con la educación personalizada, en este capítulo se han querido analizar dos

perspectivas diferentes de innovación educativa. Por un lado aquella que afecta a las personas

y los procesos que se recogen en los dos primeros apartados en forma de proyectos educativos

de centro y sistemas de instrucción individualizada. Por otro lado aquella que afecta a la

utilización de la tecnología en forma de proyectos tecnológicos entre los que se incluye al

Proyecto EBI, el proyecto elegido para el análisis de datos de esta investigación (Schleicher,

2014).


87

3.1. Proyectos Educativos de Centro.

Se han identificado como proyectos educativos de centro a aquellas experiencias cuya

filosofía se centra en el desarrollo integral de la persona a lo largo de su proceso formativo.

Desde esta perspectiva tan amplia se citan dos modelos: Montessori y Waldorf.

Los colegios Montessori deben su nombre de Marie Montessori (1870-1952), que fue una

pedagoga italiana que renovó la enseñanza de su época desarrollando un particular método

cuyo propósito básico es liberar el potencial de cada niño para que se auto desarrolle en un

ambiente estructurado (Orem, 1986).

El gran problema de la educación radica, pues, en el respeto a la personalidad del niño y

a dejar libre su actividad espontánea, en vez de contenerla y dominarla. Pero la solución a

este problema no consiste en sentar principios que podrían conducir a un hecho negativo,

como, por ejemplo, abandonar al niño a sí mismo para que haga cuanto le venga en gana. No;

la solución está en una construcción positiva, que se puede enunciar así: para dejar en libertad

la acción del niño es necesario preparar antes un medio ambiente adaptado a su desarrollo.

(Montessori, 1939, pp. 25).

Fue creado en Italia, en 1907, para dar respuesta a niños con deficiencia mental y tuvo su

primera aplicación en casas de niños (educación infantil de 3 a 6 años) en Italia, pero

rápidamente se aplicó para todos los niños y se extendieron a todo el mundo (VIU, 2015).

Aunque los centros Montessori se identifican con educación preescolar, actualmente

completa un modelo educativo de 3 a 16 años. Los centros Montessori son cada vez más

numerosos, pudiéndose afirmar que en la actualidad hay colegios Montessori en prácticamente

todo el mundo. Sólo en EEUU existen cerca de 6.000 centros que siguen el método Montessori.

Muchos de los principios y métodos planteados por Marie Montessori forman parte de la praxis

diaria y de los currículos de los colegios de todo tipo en todo el mundo aunque no lleven el


88

nombre de su pedagoga, lo que hace innegable su importantísima influencia y contribución

pedagógica (VIU, 2015).

Los colegios Montessori, forman parte de un grupo coordinado de centros. En España están

supervisados por la Asociación Montessori Española (AME) quienes asesoran a los directivos

para la transformación o nueva creación de escuelas infantiles bajo la pedagogía Montessori de

acuerdo a las directrices de la Asociación Montessori Internacional (AMI), fundada por la

propia Dra. María Montessori en 1959 para asegurarse de que su obra se perpetuaría después

de su muerte. La asociación ofrece todo tipo de servicios de asesoramiento y formación a los

docentes (AME, 2017). Su página Web muestra una completa descripción de sus servicios así

como una versión actualizada de las líneas estratégicas de su modelo pedagógico, principal

referencia en este apartado.

Los centros Montessori están sujetos a los estándares fijados por la Asociación Montessori

Internacional y son responsables de velar por su cumplimiento y mejora continua. No existe

un organismo que acredite los colegios Montessori, sin embargo la AMI tiene entre sus

objetivos, de los próximos años, iniciar un proceso para acreditarlos a través de asociaciones

representantes como ya se hace en Estados Unidos a través de AMI-USA (AMI, 2017).

En general se trata de centros privados que invierten recursos económicos para la

transformación de los espacios, formación de los docentes, imagen corporativa, etc. Las

organizaciones asesoras orientan a los gestores en la búsqueda de recursos financieros que den

soporte a las necesidades del modelo. Funcionan como franquicias y los recursos utilizados

deben ser de su marca.

Las aulas Montessori se caracterizan por ser aulas espaciosas con mucha luz y mobiliario

multifuncional, favorecedoras de un ambiente cálido y familiar. No existen elementos

jerárquicos, cada aula se localiza en el nodo de una malla imaginaria (Jimenez, 2009).


89

Montessori propone un ambiente educativo con materiales de aprendizaje especializados,

en el que el adulto y los alumnos crean un clima de participación tanto sistematizado como

espontáneo. El maestro Montessori, conocidos en este método como director, actúa como un

guía en dicho ambiente acogedor y estimulador tanto espiritualmente como didácticamente.

Este nuevo rol de maestro favorece enormemente el aprendizaje cooperativo entre los alumnos

cuyas competencias sobre trabajo en equipo y la interacción mutua encuentran un entorno y

ambiente propicios (AME, 2017).

El curricular Montessori se desarrolla a través de unos hilos conductores muy claros que

están, a su vez, entrelazados entre sí. Todo el currículum crece sobre sí mismo y los

aprendizajes se apoyan unos en otros. En el aula Montessori se trabajan todas las áreas con

metodologías globales y analíticas. Sin perder de vista el contexto, los alumnos trabajan y

profundizan analíticamente los contenidos de matemáticas, lenguas, conocimiento del medio,

etc. (AME, 2017).

El rol y punto de vista de los maestros, convertidos en guías va más allá de ser un transmisor

de la información ya que, con su condición de adulto profesional conocedor de los procesos e

intereses que vive el niño, toma decisiones ajustadas a su desarrollo. Cada contenido es

trabajado mediante uno o varios procesos que termina en una evocación de los conocimientos

adquiridos, sean conceptos o procedimientos. Esta evocación es diferente en función de la edad,

pero puede consistir en una explicación a un compañero, elaboración de un texto escrito,

exposiciones o pruebas en diferentes formatos (AME, 2017).

Para el diagnóstico del niño, las bases teóricas sobre las que se sustenta el método

Montessori se desarrollan sobre tres ejes fundamentales: las tendencias humanas, los periodos

sensitivos y las características psicológicas. Las tendencias humanas se van manifestando más

o menos en función de las oportunidades vividas para ser expresadas. Los periodos sensitivos

(desde el nacimiento hasta los 6 años) se presentan de forma universal en todos los niños pero


90

cada uno los vive en realidad a su ritmo, de forma que unos puede manifestarlos antes que

otros. Las características psicológicas, según Montessori, se desarrollan en cuatro etapas, de 0

a 6, de 6 a 12, de 12 a 18 y de los 18 a los 24 años. Estos planos alternan características más de

creación de personalidad y gran energía explosiva (primero y tercero) con los planos de

desarrollo y evolución (segundo y cuarto) (AME, 2017).

Los agrupamientos en Montessori son reducidos y de edades mixtas según los planos de

desarrollo que definen el currículum. El planteamiento científico de la doctora italiana, basado

en la observación rigurosa del niño y su proceso evolutivo personal, permite ofrecer a cada

alumno un itinerario ajustado a su ritmo, a su estilo de aprendizaje y a sus intereses en ese

momento. Al mismo tiempo, por la alternancia de enfoques que propone, invita a trabajar con

otros estilos, resultando de ello un desarrollo de estrategias de aprendizaje individuales sin

parangón.

Por encima de otras apreciaciones, la educación Montessori aporta conocimientos sobre el

desarrollo psicológico, emocional y afectivo, ofreciendo datos concretos sobre qué necesidades

deben cubrirse en cada etapa de desarrollo y sobre qué debe manifestarse en el niño y el

adolescente como ser humano para poder afirmar que se está produciendo un desarrollo sano.

Desde las edades más tempranas, el niño puede desarrollar su autonomía e independencia,

no solamente con respecto al proceso educativo sino también en los demás ámbitos de su

personalidad (afectividad, socialización, sentido crítico, etc.). El currículum del área de Vida

práctica es un ejemplo muy claro.

El maestro es el intermediario entre el conocimiento y el niño pero favoreciendo siempre la

autonomía tanto en el aprendizaje como en el interés por el mismo. El niño vive un proceso de

autoconstrucción, “se construye a sí mismo” ya que su mente, absorbente primero, razonadora

después e integradora de todo lo que vive y pasa a su alrededor, reelabora en su personalidad

todas sus experiencias. En el aula Montessori, los alumnos gozan de un sinfín de posibilidades


91

para trabajar según sus intereses como son: materiales auto-correctores, cooperación entre

alumnos de edades diferentes y/o iguales, enfoques variados, lecciones claves, oportunidad de

evocar los aprendizajes de formas diferentes (AME, 2017).

También en Europa, la pedagogía Waldorf fue creada en Alemania en 1919 por Rudolf

Steiner (1861-1925). El principal objetivo de Steiner era formar seres humanos libres, capaces

de comunicar por sí mismos un propósito y una dirección a sus vidas (Moreno, 2010). Está

basada en una educación del niño y del joven hacia la libertad dentro de una continua

renovación de la sociedad, en la idea de utilizar el arte de educar como fundamento de una

verdadera renovación social (Steiner, 1991).

Actualmente existen más de 2.000 escuelas de Educación Primaria, Secundaria y

Bachillerato Waldorf y más de 1.900 escuelas de Educación Infantil en más de 90 países, desde

Brasil, Ecuador, Colombia y Perú, a Suecia, EEUU, Canadá y Australia. El acceso a estas

escuelas es libre, pues se admite cualquier tipo de niño, sea cual fuere su origen cultural, social,

económico o religioso. Son escuelas de acceso libre en las que es admitido cualquier tipo de

alumno de entre 3 y 18 años. Los niños de estas escuelas lo viven de forma coeducativa. Es

una escuela del presente y para el futuro que se apoya en el desarrollo evolutivo del niño

(Waldorf, 2017).

En España, en estas últimas décadas las iniciativas Waldorf se han multiplicado y

actualmente existen más de 30 centros en los que se imparten Educación Infantil, Primaria,

Secundaria y madres de día (profesionales de infantil que cuidan y educan niños pequeños en

sus casas en pequeños grupos de 4-5 niños), recientemente legalizadas (Moreno, 2010).

Al igual que el modelo Montessori, los centros educativos Waldorf forman parte de una red

internacional de centros supervisados por la Asociación de centros educativos Waldorf-Steiner

quienes asesoran a los directivos para la transformación o nueva creación de centros bajo la


92

pedagogía Waldorf de acuerdo a las directrices de la Asociación. Nació con la vocación de unir

todas las iniciativas pedagógicas Waldorf, en una organización en la que se sumaran fuerzas y

se cultivase el apoyo mutuo. En España, la asociación representa un impulso de renovación

pedagógica ampliamente desarrollado y probado en decenas de países desde hace más de 90

años. Entre sus finalidades encontramos: ejercer como interlocutora entre las administraciones

públicas y los centros asociados, coordinar actividades pedagógicas con los docentes, presar

asesoramiento jurídico, administrativo y económico, ejercer el control de calidad de la

pedagogía respecto a los niveles pedagógicos de los centros asociados (Waldorf, 2017).

A nivel de espacios, la arquitectura institucional Waldorf debe brindar protección, generar

ambientes cálidos y amables, ser equilibrada y expresar libertad (Jiménez, 2009). Todas las

escuelas Waldorf tienen huerto y se procura que estén enclavadas en un entorno natural o cerca

de uno (Moreno, 2010). En palabras de Steiner (2004), la educación ha de llevarse a cabo

como un obrar artístico en un ambiente libre y creador. Su funcionamiento ha de basarse en

una amistosa colaboración entre los maestros y las familias porque los alumnos serán siempre

el centro de toda actividad.

La pedagogía Waldorf pretende conducir al niño/a hacia un desarrollo claro y equilibrado

de su intelecto, hacia un sentir enriquecido artísticamente y al fortalecimiento de una voluntad

sana y activa, de tal modo que sus pensamientos, sentimientos y actos puedan hacer frente a

los desafíos prácticos de la vida (Moreno, 2010).

Para el diagnóstico del estudiante, según Steiner (1991) el ser humano cuenta con cuatro

aspectos: el cuerpo físico, el cuerpo etérico (fuerza vital), el cuerpo astral (sensaciones) y la

naturaleza humana (el “Yo”). Divide el desarrollo evolutivo del individuo en tres septenios:

desde el nacimiento hasta los 7 años, de 7 a los 14 años y de los 14 a los 21 años. Y su pedagogía

se fundamenta en ayudar al niño a realizar este largo proceso que abarca desde la niñez a la

juventud.


93

La Antroposofía de Steiner consiste en un camino interior que cada uno debe recorrer,

partiendo de la base de la existencia del alma y las posibilidades de introducir esta corriente

general en el conocimiento.

Una escuela Waldorf se dirige gracias al esfuerzo de los maestros y familias (organización

de formación, horarios, administración, etc.) (Moreno, 2010). Los maestros educan y enseñan

incluyendo en sus clases los elementos intelectivos, artísticos y práctico-manuales. Imagen,

ritmo, movimiento y cuentos son potentes herramientas pedagógicas (Uhrmacher, 1993).

Steiner propone a los docentes ejercicios para el desarrollo de los procesos de pensamiento

como: observación de los fenómenos naturales que permitan formar imágenes en la memoria

de lo que se ha visto; observar desde una imagen cómo se comporta una persona con otra

persona e imaginar cómo se comportarán cuando se encuentren la próxima vez que se vean;

reflexionar sobre las causas que hay detrás del comportamiento de otra persona; guiar los

procesos de pensamientos para evitar distracciones; memoria exacta tratando de recordar

detalles concretos sobre otra persona; pensar en posibilidades no haciendo juicios rápidos o

apresurarse las decisiones (Dahlin, 2017).

Estas escuelas no presionan al niño con exámenes y exigencias de rendimiento, sino que

fomentan el desarrollo cooperativo basado en el énfasis de la individualidad. La evaluación es

individual y se centra en el desarrollo de las facultades del niño de forma global (Moreno,

2010). En las reuniones semanales de claustro, someten su trabajo a un profundo análisis en

una permanente formación y renovación profesional (Waldorf, 2017).

Las diferencias que McWilliams (2012) identifica entre los dos sistemas, Montessori y

Waldorf son, principalmente, que en Montessori la creatividad es parte del proceso de

aprendizaje que se apoya en experiencia reales y el uso de materiales, mientras que en Waldorf

la fantasía e imaginación es una parte fundamental de cómo el profesor trabaja con el niño.


94

3.2 Sistemas de instrucción individualizada.

Se han identificado como sistemas de instrucción individualizada a aquellos que definen

estrategias concretas de intervención en el aula relacionadas con la educación personalizada.

En concreto se citan tres experiencias: Plan Dalton, Plan Winnetka y el Sistema de Instrucción

Personalizada (SIP).

El Plan Dalton (1922) fue creado por Helen Parkhurst (1887-1973). Preocupada por seguir

un sistema eficiente estudia la obra de Montessori y propone un plan estructurado centrado en

la enseñanza individual y en la actividad personal del niño. Este plan se desarrolló desde 1920

en la High School de la ciudad de Dalton (Massachussets) con la intención de formular una

propuesta sistematizada para el seguimiento personalizado de estudiantes a partir de los nueve

años (Parkhust, 1937).

En su libro Education on the Dalton Plan, Parkhust (1937), nos describe el propósito de este

plan desde un enfoque muy práctico que requiere de la implicación y participación de toda la

comunidad educativa.

Con una fuerte creencia del aprendizaje desde la experimentación, su primera propuesta es

la de convertir las aulas convencionales en laboratorios temáticos por materias en las que

siempre haya un espacio a modo de biblioteca.

Dado que este Plan se ideó pensando en la escuela pública, el curricular se ajusta a las

materias que correspondan. Los profesores elaboran planes de trabajo a diferente nivel

curricular y, una vez identificado el nivel de competencia de los estudiantes, se les presenta en

forma de contrato de aprendizaje. Para evitar una excesiva individualización, se incluyen

proyectos que se desarrollan de forma colaborativa.

Se respetan los ritmos de trabajo y el seguimiento de los profesores es constante. Deben

evaluar en forma de mínimo, medio o máximo el trabajo elaborado por los estudiantes,


95

identificando así potencialidades y debilidades que les permitirán reajustar el plan. Para la

evaluación se utilizan pruebas escritas y orales, así como la revisión del trabajo diario.

Se fomenta entre los estudiantes por tanto la responsabilidad y autonomía desde el

compromiso que adquieren con ellos mismos y con sus docentes. Son los propios estudiantes

los que planifican su trabajo diario bajo la supervisión de los docentes.

Este plan tuvo un gran éxito en países anglosajones debido a su aparición en el lugar y

momento adecuados, cuando muchos educadores estaban intentando encontrar una fórmula

alternativa al sistema de clases homogéneas y buscaban una denominación que etiquetase todo

ese grupo de pensamientos e ideas de carácter individualizador que flotaban en la atmósfera

pedagógica (Del Pozo y Braster, 2017). En España, sin embargo se percibió como un sistema

individualista y no tuvo repercusión.

El Plan Winnetka fue creado por Carleton Washburne (1889-1968) en 1919 para las escuelas

públicas de Winnetka, Illinois, el Plan Winnetka se identifica sin complejos como un modelo

de escuela individualizada.

Pensado para las escuelas públicas, organizativamente se adapta al modelo de escuela

tradicional en cuanto a aulas, horarios y distribución del alumnado.

Su valor diferencial se encuentra en el diseño de propuestas o planes de trabajo

personalizados y el respeto a los ritmos de avance.

Según su propio autor (Washburne, 1959), para que un maestro pueda atender de forma

efectiva a la diversidad de su alumnado, debe tener en cuenta: los grados específicos de la

instrucción individualizada, los test diagnósticos y la necesidad de un material de enseñanza

auto-instructivo y auto-correctivo.


96

Los test diagnósticos tienen dos finalidades, una al inicio del curso, para conocer cuál es la

situación de partida del estudiante, y otra durante el curso, cada vez que termina una unidad

para valorar el grado de consecución de los objetivos propuestos.

Para garantizar la autonomía de los estudiantes, los docentes no se sirven sólo de libros de

texto, sino que diseñan materiales propios auto-corregibles para que los estudiantes puedan

avanzar con autonomía y se apoyen en el profesor cuando necesitan ayuda. El resultado es un

estudiante responsable y autónomo, con capacidad de organizar su trabajo.

Los profesores revisan los trabajos y pasan los test para garantizar que se han alcanzado los

estándares marcados.

La socialización se integra en forma de “actividades creadoras” en materias en las que las

diferencias pueden y deben ser socializadas (Washburne, 1959).

La propuesta del Sistema de Instrucción Personalizada (SIP) de Keller y Sherman (1982)

surge en 1963, como miembros del Departamento de Psicología de la Universidad de Brasilia

en Río de Janeiro. La fuerte crisis política que atravesaba el país en ese momento afectó a la

universidad, por lo que no llegó a implantarse. Keller y Sherman trasladaron sus

investigaciones a la Universidad de Arizona donde continuaron con su proyecto (Speller,

1978).

En 1968, Keller publica su polémico artículo “Goodby Teacher” como profesor de la

Universidad de Arizona, en el que cuestiona el papel del profesor en la escuela.

El sistema, conocido también como “Plan Keller”, dividía el curso en una serie de unidades

cuidadosamente escritas en las que se daban instrucciones sobre el material que tenían que

utilizar para adquirir los conocimientos y hacer los ejercicios. Los alumnos disponían de tutores

que estaban a su disposición para resolver las dudas que tuvieran en torno a la unidad. Cuando

creían que la habían asimilado, los propios tutores suministraban un “test” y según los


97

resultados se decidía si podían pasar a la siguiente unidad o tenían que seguir insistiendo sobre

la misma.

Las ventajas del sistema eran evidentes: el alumno trabajaba a su ritmo, sin estar presionado

por los que eran mejores, ni perder el tiempo con los más retrasados; se acostumbraba a

enfrentarse con los problemas y trataba de desarrollar sus propias iniciativas; y se favorecía la

formación completa.

Los inconvenientes que se presentaban eran que, en general, el proceso era más lento; los

alumnos más perezosos dejaban pasar el tiempo sin darse cuenta; el material para el curso salía

caro debido al excesivo uso de fotocopias. Por otra parte, los alumnos tenían con frecuencia

dificultades para enfrentarse al tema sin una serie de aclaraciones previas y el sistema de

tutorías suponía un apoyo extra de docentes.

Para combatir estos inconvenientes, Keller evolucionó el plan incorporando explicaciones

generales al grupo, utilizando como tutores a los alumnos aventajados del grupo, asignándoles

un rol de “protectores” y beneficiándoles con créditos. También se facilitó un calendario con

fechas límite para cada unidad.

En la actualidad el Plan Keller es una combinación de lección magistral con enseñanza

personalizada.


98

3.3 Proyectos tecnológicos.

A continuación, se analizan la oferta, la experiencia de usuario y las oportunidades que se

presentan para la educación personalizada desde una perspectiva tecnológica.

De acuerdo al ranking “The World’s Largest Public Companies” ofrecido por la revista

Forbes (2018), encontramos posicionadas entre las 25 primeras a las compañías tecnológicas

Apple (#8), Microsoft (#20) y Alphabet (#23), más conocida como Google.

La fuerte inversión de estas tres compañías en el sector de la educación ha sido clave para

la incorporación de la tecnología en las aulas, en la última década. Sus líneas estratégicas de

penetración para posicionarse en el mercado educativo son similares y todas cuentan con

millones de adeptos por todo el mundo. Se podrían resumir en las siguientes:

Ofertas específicas de dispositivos para centros educativos, estudiantes y docentes.

Cursos de formación para educadores en sus respectivos entornos digitales.

Comunidades de profesionales que intercambian experiencias y recursos.

Entornos colaborativos de trabajo cada vez más integrados con sistemas de gestión

escolar y recursos editoriales de pago.

Eventos nacionales e internacionales donde compartir experiencias didácticas de

metodologías activas en el aula.

Cada una de estas compañías desarrolla software y diseña dispositivos pensando en las

preferencias tecnológicas de estudiantes y docentes. De la información recogida en sus

diferentes portales educativos (Apple (2018), Microsoft (2018) y Google (2018)), la siguiente

tabla sintetiza la oferta respectivamente. Se identifican: sistema operativo, navegador asociado,

dispositivos compatibles, entornos de colaborativos de trabajo que garantizan la seguridad y

privacidad de los usuarios, portales de recursos y aplicaciones educativas y comunidades de

profesionales que intercambian experiencias y desde donde se ofrece formación continua.


99

Tabla 7. Oferta estratégica de las principales compañías tecnológicas en educación.

Apple Microsoft Google

Sistema operativo Mac OS, iOS Windows Android, Chrome OS

Navegador asociado

(no exclusivo) Safari Explorer Chrome

Dispositivos

Exclusivos de Apple:

Mac, Ipad, Iphone,

Watch, TV.

Microsoft Surface,

Lenovo, ASUS, HP, Acer

y Samsung

Chromebooks, Samsung,

Huawei, Hct, LG, Acer,

Lenovo, etc.

Entornos

colaborativos de

trabajo seguros

Apple School Manager Office 365 for Education G Suite for Education

Recursos y materiales Aplicaciones de

Apple Store

Aplicaciones de

Microsoft Store

Aplicaciones de

Play Store

Comunidades de

profesores

Apple Distinguished

Educators (ADE)

Microsotf Innovative

Educators (MIE)

Google Educators Group

(GEG)


Adicionalmente a estas propuestas, miles de empresas de consultoría tecnológicas en todo

el mundo desarrollan software para tratar de satisfacer las necesidades de los centros

educativos, tanto a nivel de gestión escolar, recursos digitales, como de entornos virtuales de

aprendizaje desde donde ofrecer a los usuarios entornos colaborativos de trabajo para facilitar

las comunicaciones tanto en los procesos administrativos como en los procesos formativos. La

mayoría de ellas implica para los centros un coste anual por usuario. Se citan a continuación

algunas de las más conocidas en nuestro país:

Herramientas de gestión escolar: Sigma, Educamos, Alexia, Esemtia, Clickedu,

Schooltivity, etc. (Educación 3.0, 2018)

Recursos digitales de pago: SM, Edelvives, Santillana, etc. (Libros de texto, 2018)

Entornos virtuales de aprendizaje: comerciales (Blackboard, First Class o eCollege)

o de código abierto (Moodle, ATutor, etc.). (Belloch, 2012)

Por su parte, en España, tanto el Ministerio de Educación como las Comunidades

Autónomas invierten importantes partidas presupuestarias en ofrecer soluciones tecnológicas


100

públicas tanto de gestión escolar, como de recursos digitales y, en algunos casos, también de

entornos colaborativos de trabajo relacionados con la gestión de los aprendizajes. Los recursos

digitales citados son los principales, pero no los únicos, ya que en cada región existen diferentes

programas de innovación educativa activos.

De los portales educativos del Ministerio de Educación (INTEF, 2018) y de cada una de las

Comunidades Autónomas se recoge la siguiente información:

Tabla 8. Software de gestión del Ministerio de Educación y por las CCAA.

Comunidad Autónoma Gestión Escolar Recursos digitales Entornos virtuales de

aprendizaje

Andalucía Séneca Crea -

Aragón Sigad EducAragon Sigad

Asturias SiGeCe Educastur @365

Baleares (Islas) Gestib 2.0 Weib -

Canarias Portal Docente y de

Centros Educativos Ecoescuela 2.0 -

Cantabria Yedra Educantabria Yedra

Castilla y León Educacyl Educacyl -

Castilla-La Mancha Delphos Recursos Digitales -

Cataluña Xtec Edu365 Edu365

C. Valenciana Itaca Cefire -

Extremadura Educarex AbiesWeb eScholarium

Galicia Xade Abalar Agueiro

Madrid Raíces EducaMadrid EducaMadrid

Murcia (Región de) Educarm Educarm Educarm

Navarra Educa PNTE -

País Vasco Hezkuntzaren ataria Eskola 2.0 -

Rioja (La) Racima EducaRioja Office365

Ciudad Autónoma

Ceuta y Melilla SED Educalab Educalab -


Los centros educativos subvencionados con fondos públicos tiene la obligatoriedad de

utilizar las herramientas de gestión ofrecidas por las administraciones para su control. Los

recursos digitales, en cambio, están a disposición de cualquier docente que disponga de una

cuenta educativa en cada región. Utilizar los entornos virtuales de aprendizaje es, sin embargo,

decisión del centro, ya que requiere de una configuración y una dinamización cuyos

responsables son los propios usuarios.


101

En general, para mejorar la usabilidad de toda esta tecnología, se tienen en cuenta las

opiniones y necesidades de los usuarios más innovadores desde el Buzón de sugerencias de

cada herramienta.

En términos de las grandes compañías, las preferencias de los usuarios han cambiado en los

últimos años (figuras 3 y 4), seguramente debido a la falta de flexibilidad que ofrece la

tecnología Apple fuera de sus dispositivos frente a las que ofrecen Microsoft o Google.

Por su parte, la tecnología Microsoft está condicionada por paquetes de licenciamiento que

requieren de actualizaciones anuales de pago sin las cuales no funciona satisfactoriamente para

el consumidor, frente a la de Google que funciona en cualquier dispositivo y sistema operativo

con conexión a internet y proyecta una visión altruista y aperturista hacia los usuarios sin

necesidad de tediosas actualizaciones y, por supuesto, sin un aparente coste adicional en

educación.

La siguiente gráfica (figura 3) nos muestra cómo ha sido la evolución en la compra de

tecnología móvil en educación K-12 (de 3 a 18 años), en los años 2014, 2015 y 2016. El estudio

está referido a la compra por parte de los centros de Notebooks, Chromebooks y Tablets, se

excluye los ordenadores de sobremesa y la iniciativa ‘Bring Your Own Device’.

En el gráfico se diferencian las cifras en Estados Unidos y en el resto del mundo. Android

y Chrome OS, basados ambos en el núcleo Linux, actualmente pertenecen a Google, por lo que

lo consideraremos el mismo proveedor. Mac OS y iOS pertenecen a Apple, y Windows

pertenece a Microsoft.


102

Figura 3. Sistemas operativos en tecnología móvil (K-12) de 2014 a 2016.

Fuente: Futuresource Consulting (2017).

Se observa una tendencia invertida en Estados Unidos frente al resto del mundo. En USA,

en los últimos tres años la tecnología de Google gana adeptos en detrimento de Apple;

Microsoft se mantiene. En el resto del mundo, de media, Microsoft aumenta sus seguidores

frente a Google; Apple no tiene apenas representación. Este gráfico muestra la apuesta de

Microsoft en Educación fuera de Estados Unidos.

En tan solo un año más, en la siguiente gráfica (figura 4) se observa cómo evoluciona esta

misma tendencia por cuatrimestres en 2017.

Esta tendencia marca la estrategia de las consultoras desarrolladoras de software y de las

editoriales, ya que les obliga a hacer compatibles sus recursos para los centros con las diferentes

tecnologías.


103

Figura 4. Sistemas operativos en tecnología móvil (K-12) en 2016 y 2017

Fuente: Futuresource Consulting (2018)

Destacamos tres experiencias innovadoras defendidas por líderes de las principales

compañías tecnológicas, como ejemplos pedagógicos de educación personalizada que

transforman las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en tecnologías para el

aprendizaje y el conocimiento (TAC) y en tecnologías para el empoderamiento y la

participación (TEP) (Weller, 2016). En los tres casos se trabaja en un modelo 1:1 (Esteban y

Solana, 2017).

La primera experiencia es Summit Sierra School (2018) de la que Bill Gates (Microsoft)

destaca el enfoque del aprendizaje personalizado en el que se usa la tecnología para capacitar

a los estudiantes y guiarlos en su propia instrucción. Inaugurado en el 2015, Summit Sierra es

una escuela de Educación Secundaria que pertenece a la Red de Escuelas públicas de Summit.

Limita la matrícula a 200 estudiantes. La jornada escolar se organiza por periodos lectivos

destinados a proyectos, lectura, aprendizaje personalizado, resolución de problemas,

monitorización y tiempos con la comunidad. Aunque los niños dirigen su propio aprendizaje,

los profesores juegan un papel vital. Se emparejan con los estudiantes a los que asesoran


104

durante cuatro años. Los docentes pueden utilizar el software interno para conocer los

progresos de los estudiantes. Entre los roles de los docentes destacan las figuras del entrenador,

mentor, tutor, asesor, facilitador y analista. Los espacios de trabajo son abiertos, luminosos y

multifuncionales.

La segunda experiencia es Steve Jobs Schools (2018) que se apoya en tecnología Apple.

Desde 4º a 12º grado los estudiantes reciben iPads completamente cargados de aplicaciones

para guiar el aprendizaje individualizado. Cuentan con herramientas de gestión del aprendizaje

propias. El objetivo es que los niños diseñen su propia educación. Los estudiantes comienzan

con un Plan de Desarrollo Individual (IPD), que el estudiante, sus padres y el entrenador

evalúan y reajustan cada seis semanas. En esta escuela ningún niño es una excepción, todos

trabajan a su propio ritmo.

La tercera experiencia es AltSchools (2018) liderada por Max Ventilla, quien fue uno de los

ingenieros de Google+, tiene como objetivo capacitar a los estudiantes a descubrir su potencial.

Empieza en 2013 en Silicon Valley con un pequeño grupo piloto con el que se empezó a

construir la plataforma que les permitiría modelar su expansión. En 2015 abren el primer centro

en Nueva York y en 2016 presentan su primer programa de partners. Actualmente cuentan con

6 colegios laboratorios en educación K-12. Su potente apuesta por la tecnología hace que los

niños mejoren sus habilidades tecnológicas y piensen de manera flexible y aprendan a resolver

problemas. Se prioriza el aprendizaje socioemocional, los estudiantes son parte del proceso de

establecimiento de metas. Su plataforma para la gestión del aprendizaje se compone de seis

apartados o secciones: una carpeta de trabajo con unidades construidas por el propio estudiante,

un Playlist de trabajo propuesto por los profesores, una herramienta de comunicación con otros

usuarios de la comunidad, un espacio para gráficos de progresos y un espacio para la

comunicación con las familias.


105

3.4 Proyecto EBI.

El punto de partida del Proyecto EBI se sitúa en el 2008, momento en el que abre sus puertas

el Colegio Santa María la Blanca, un centro concertado en el barrio de Montecarmelo, en

Madrid, que busca ofrecer una propuesta educativa diferente aprovechando las ventajas de la

ubicación, el contexto socio-económico del entorno y las infraestructuras, así como de la

imagen de su influyente fundador D. Luis de Lezama.

La oportunidad de seleccionar los docentes que participaran en el proyecto, el apoyo de las

familias y de la Administración, la posibilidad de adaptar las infraestructuras a las necesidades

del centro sin las restricciones económicas propias a las que se ven sometidos los centros

educativos habitualmente, suponían ingredientes suficientes para garantizar el éxito, como así

fue. En poco tiempo, las dudas de los más escépticos quedaron disipadas ante la contundencia

de los resultados en diferentes ámbitos, como las pruebas objetivas como las de acceso a la

universidad, el informe PISA Para Centros Educativos o el nivel de satisfacción por parte de

los distintos agentes educativos.

Los contactos de D. Luis en Estados Unidos, dieron la oportunidad al equipo de acercarse a

numerosos centros educativos por todo el mundo. La finalidad era, entre otras, conocer cómo

estaban utilizando las tecnologías. La visita a la experiencia Fontán fue definitiva y permitió

dibujar el primer boceto.

El contacto con Julio Fontán y su Sistema de Educación Relacional se sitúa en el año 2009

en Colombia. El Colegio Fontán que se visita es el de Bogotá, donde se ubica la sede central.

El objetivo del equipo era conocer una experiencia innovadora que sirviera de inspiración para

iniciar el proyecto en la Educación Secundaria en el Colegio Santa María la Blanca.

Según información recogida en su página web (Colegio Fontán, 2018), la meta de la

Educación Relacional Fontán es el desarrollo de habilidades con alta correlación con la calidad

de vida (actual y futura) para toda la comunidad educativa. El atractivo principal de esta escuela


106

colombiana era el de un modelo de educación personalizada en el que todos los estudiantes

utilizaban un ordenador portátil para acceder a su trabajo personal y ellos lo desarrollaban

autónomamente sin depender de clases magistrales y con el apoyo constante de sus docentes.

En ese momento ya se había implementado con éxito en otra escuela pública. Visitar aquella

escuela pública lo acercó a la estructura de un colegio en España y dio esperanzas al equipo.

Actualmente se aplica en más centros en Colombia y Latinoamérica, trabajando para ello

desde diferentes fundaciones (Foundation One to One o Fundación Luksic). El Observatorio

de innovación para la inclusión (Profuturo, 2018) de Fundación Telefónica define a la

Educación Relacional Fontán como un proyecto educativo de auto-aprendizaje formal, que

parte de la realidad de cada estudiante como un proyecto educativo personal, respetando su

ritmo individual de aprendizaje.

Figura 5. Esquema del Sistema de Educación Relacional Fontán.

Fuente: Fundación Luksic, 2018.


107

Se oferta para estudiantes de 3 a 18 años. Desde las emociones, los niños construyen un

sentido de vida, desarrollan la capacidad reto, descubren su principio de realidad, aumentan su

auto-estima y realizan un proceso de reconocimiento, aceptación y respeto para su persona.

Aunque no se especifican los recursos de una marca, se trata de centros que promueven el

uso de la tecnología según el modelo 1:1. Los estudiantes trabajan en aulas amplias y luminosas

denominadas Talleres.

La orientación educativa está basada en el acompañamiento al proceso natural de

aprendizaje que supervisan las figuras del tutor, acompañante en el proceso personal del

estudiante, y los analistas, que son los profesores especialistas de las diferentes materias. Todos

los docentes participan en el diseño de los planes dinámicos de estudio, quiere decir que

cambian en función del avance del estudiante en sus metas, las nuevas debilidades y fortalezas

identificadas.

El seguimiento se lleva a cabo a través de citas de tutoría y citas de promoción, que tienen

el propósito de ayudar al estudiante e identificar sus avances y sus debilidades, para así

establecer nuevas metas y estrategias personalizadas que permitan obtener mejores resultados.

El punto de partida es la caracterización del estudiante mediante el uso de diagnósticos que

permiten identificar las metas del estudiante, tanto académicas como personales, en relación a

la construcción del conocimiento, desarrollo de habilidades y nivel de autonomía.

Los agrupamientos de los talleres se hacen en función del nivel de autonomía. En el Colegio

Fontán existen: Taller Explorador (para los estudiantes más dirigidos), Taller Investigador,

Taller Ascenso, Taller de Autonomía Avanzada, Taller de Autonomía Superior. Para

desarrollar la autonomía los estudiantes toman decisiones sobre su proceso educativo y

personal. Cuanto mayor sea la autonomía, mayor es el horizonte de decisiones que puede tomar

como por ejemplo sus profesores, descansos o participación en la construcción de su plan.


108

Los estudiantes se plantean metas anuales, mensuales, semanales y diarias. De acuerdo a su

plan los estudiantes organizan su trabajo, definen los momentos del día en que trabajarán cada

una de sus actividades, los temas que van a trabajar y con quién lo van a trabajar y cuando

tendrán encuentros con sus educadores. Asimismo los estudiantes plantean la fecha de

terminación de su grado. El tiempo de trabajo en un tema de un área puede variar respecto a

otro estudiante. Se respeta el ritmo de trabajo de cada uno, es por eso que cada estudiante tiene

su plan personal, el cual puede iniciarlo y finalizarlo en cualquier época del año, no hay

periodos estándares de inicio y finalización de grados. El criterio para definir la finalización de

un tema, de un plan de área y un grado en el Colegio Fontán no es el tiempo sino la calidad.

En otros centros que han utilizado esta metodología, el calendario escolar oficial marca el

inicio y fin del plan, pero es flexible en el desarrollo del proceso de aprendizaje.

De acuerdo a las evaluaciones del propio proyecto, las escuelas pueden mejorar un punto a

nivel académico en menos de 12 meses.

En estos nueve años, el Proyecto EBI ha tomado identidad propia, se ha consolidado en el

Colegio Santa María la Blanca y se ha implementado en cinco centros educativos con

resultados diferentes que serán analizados en la segunda parte de esta investigación.

Los principios pedagógicos, o ideas fundamentales que inspiraban las estrategias

pedagógicas en sus comienzos, eran los siguientes:

- La personalización, con el fin de atender las necesidades individuales del estudiante

y potenciar las habilidades personales (desde la perspectiva de Robinson (2012)).

- Un cambio en el enfoque de los roles en el aula (docentes y estudiantes) y la familia,

desde metodologías activas en el aula (Keengwe, Onchwari y Oigara, 2014).

- El conocimiento compartido, desde la perspectiva del pensamiento abierto, la

diversidad y el trabajo colaborativo (Mercer, 1994).


109

- Los espacios educativos, generando ambientes que conecten al estudiante con lo que

está trabajando (Domènech y Viñas, 1997).

La metodología de trabajo con el estudiante gira en torno a tres ejes: diagnóstico del

estudiante, atención a la diversidad y autonomía en el trabajo.

Figura 6. Metodología de trabajo del Proyecto EBI.

Fuente: Proyecto EBI, 2015.

La programación del aprendizaje y la reprogramación se lleva a cabo desde un modelo de

guía de aprendizaje que se compone de varias partes y que ha ido evolucionando a lo largo de

los años.

El mapa curricular de centro es el conjunto de guías que componen los programas de las

diferentes asignaturas a distintos niveles curriculares de dificultad, y es elaborado por los

propios docentes desde los distintos departamentos didácticos de acuerdo a lo siguiente (figura

7).


110

Figura 7. Mapa Curricular del Proyecto EBI.


Para el diagnóstico del estudiante se propone centrar los indicadores en habilidades

fundamentales (lectura, razonamiento verbal escrito y razonamiento matemático), tendencias

sociales y emocionales y estilos de aprendizaje. Todos ellos incluidos en el paquete de pruebas

de Habilmind (2018). Para garantizar la atención a la diversidad, se proponen objetivos y

estrategias concretas para cuatro perfiles de estudiantes: con desfase académico, con

dificultades de aprendizaje, con nivel de rendimiento ordinario y con alta capacidad. La

autonomía en el trabajo, por su parte, se tipifica en cuatro categorías: dirigido, orientado,

asesorado y autónomo, estableciendo para cada caso la periodicidad para el seguimiento.

Cada estudiante dispone de un Plan Personal de Estudios compuesto por un número de

asignaturas, según normativa. El plan de trabajo para cada asignatura llega al estudiante en

forma de guías de aprendizaje y de acuerdo al diagnóstico de cada estudiante.


111

Los profesores hacen el seguimiento de cada estudiante en las citas programadas durante las

“horas de clase”, en lugar de impartir la clase tradicional, ya que los estudiantes disponen de

su plan de trabajo en las guías y cada uno sabe lo que tiene que hacer. Esa evaluación continua

aporta la información necesaria para reorientar la práctica educativa en función de la mejora

del estudiante. La evaluación se puede completar con pruebas escritas u orales, presentaciones

frente al grupo y cualquier otro tipo de actividades promovidas desde el centro. Los

departamentos deben unificar sus criterios para convertir en valor numérico los datos recogidos

del progreso de cada estudiante, y así poder calificar.

Los espacios educativos representan el lugar donde se van a desarrollar las distintas

actividades y se resumen de la siguiente manera:

Figura 8. Espacios educativos del Proyecto EBI.


El componente tecnológico está protagonizado por la Plataforma EBI, un espacio diseñado

a medida sobre un C.R.M (Customer Relationship Management) de Microsoft, alojado en la

“nube” y con licenciamiento anual, integrado en el paquete de servicios que Microsoft ofrece

para educación a través de Office 365.


112

Si tuviéramos que caracterizar al Proyecto EBI, a nivel organizativo diríamos que se trata

de un proyecto educativo de auto-aprendizaje formal, en el que hay una amplia implicación y

participación del profesorado, sensibles con las necesidades de sus estudiantes, y liderados por

un visionario que marca el rumbo hacia la oportunidad de hacer algo diferente y cambiar la

manera de entender la educación.

Sin embargo, el atractivo del Proyecto para otros centros reside en su modelo tecnológico

1:1 que pedagógicamente se concreta en una educación personalizada que parte de un

diagnóstico personal de los estudiantes y el diseño del mapa curricular del centro en forma de

guías de aprendizaje diseñadas a diferentes niveles curriculares de dificultad (Solana, 2016).

A partir del diagnóstico inicial se asigna el plan de trabajo a cada estudiante que consiste en

realizar una serie de guías de cada asignatura que completarán el curricular oficial y por tanto

permitirán al estudiante promocionar de curso.

El estudiante es el que organiza su trabajo, supervisado y apoyado por los docentes (tutor y

profesores especialistas) en función de su nivel de autonomía. Los estudiantes más dirigidos

tienen una supervisión mayor que los más autónomos.

El seguimiento de los progresos se realiza durante el horario de clase en forma de citas

personales o en pequeños grupos. Las citas con el tutor/a, para ver los avances generales del

plan, pueden tener lugar en la misma clase o en un aula aparte. En el horario semanal también

hay fijadas sesiones para dinámicas grupales y trabajos colectivos de los estudiantes.

Se ha observado que los estudiantes han desarrollado competencias para la vida como:

autonomía, responsabilidad, respeto, asertividad, pensamiento crítico, creatividad,

emprendimiento y trabajo en equipo.

El proyecto apuesta especialmente por el trabajo del estudiante durante la jornada escolar,

dejando espacio al crecimiento en otras disciplinas en forma de actividades extraescolares de

acuerdo a las preferencias personales del individuo.


113

Los servicios de implantación ofrecidos a los centros están caracterizados por cuatro fases:

Figura 9. Servicios de implantación del Proyecto EBI.


Fase 1. Lanzamiento.

o Visita al centro.

o Diagnóstico del centro.

o Firma del acuerdo de colaboración.

Fase 2. Formación de los docentes.

o Formación del equipo responsable.

o Formación del resto de los docentes.

o Plan de trabajo para el diseño de guías de aprendizaje.

Fase 3. Activación de la Plataforma EBI.

o Activación de las licencias de C.R.M.

o Configuración de la plataforma.

o Carga del mapa curricular y asignación de planes personales.

Fase 4. Seguimiento y soporte.

o Seguimiento y asesoramiento a los docentes.

o Soporte online.

o Propuestas de mejora.

En el siguiente bloque, se han conectado el trabajo desarrollado en los servicios de

implantación en los centros con la metodología de la investigación.

115

Capítulo 4. ¿Cómo abordar la Educación Personalizada?

4.1 Organización escolar……………………………………………………………… 118

4.1.1 Liderazgo escolar………............................................................................... 119

4.1.2 Recursos tecnológicos……………………………………………………… 123

4.1.3 Espacios de aprendizaje……………………………………………………. 126

4.2 Métodos…………………………………………………………………………… 130

4.2.1 Metodologías activas……………………………………………………….. 130

4.2.2 Diseño Universal de Aprendizaje…………………………………………… 132

4.3 Atención a la diversidad…………………………………………………………… 135

4.3.1 Roles educativos……………………………………………………………. 136

4.3.2 Agrupamientos……………………………………………………………… 140

4.4 Proyecto Personal del Estudiante…………………………………………………. 142

4.4.1 Perfil de aprendizaje……………….……………………………………….. 145

4.4.2 Seguimiento y evaluación…………………………………………………... 150

4.4.3 Ocio y tiempo libre…………………………………………………………. 152


Analizado el contexto, en este capítulo se concretan y justifican los elementos clave para

la puesta en práctica de la Educación Personalizada en centros educativos.

Capítulo 4. Ejes fundamentales de la educación personalizada

117

Según Esteban (2010), los objetivos de una escuela inclusiva deben ser, entre otros:

Crear un sistema educativo que responda a las necesidades de todos.

Favorecer la participación de todos los miembros de la comunidad educativa.

Facilitar la capacitación profesional referida a: trabajo en equipo, cultura de

colaboración en la resolución de problemas, aprendizaje cooperativo,

competencias para desarrollar una educación individualizada, estrategias de

planificación e intervención y diseño de programas de cooperación con los

padres.

A partir de esta premisa y de la literatura revisada, en este capítulo se identifican y justifican

los cuatro ejes sobre los que debe girar la educación personalizada.

Figura 10. Ejes fundamentales de la educación personalizada.



118

Desde la premisa de la mejora continua, la organización escolar abarca todos los aspectos

relativos a la gestión y autonomía de los centros: liderazgo, recursos y organización de los

espacios.

En métodos se recoge todo lo relativo a las competencias de los docentes y el rol que ejerce

la familia en el centro: metodologías activas en el aula y diseño curricular para todos.

La gestión de la atención a la diversidad está pautada a partir de una adecuada distribución

de competencias entre los docentes y los modelos de agrupamiento escolares exitosos.

Por último, el proyecto personal del estudiante implica la identificación del perfil de

aprendizaje desde un diagnóstico inicial, una propuesta para el seguimiento del itinerario

formativo más adecuado para el estudiante que le permita el desarrollo de competencias

personales para la vida, y herramientas de planificación para disfrutar de un ocio y tiempo libre

saludable, fundamental en el desarrollo integral de la persona.

4.1 Organización escolar.

La autonomía de los centros permite poner en marcha proyectos propios y aprender de la

experiencia (Bolívar, 2010).

La rendición de cuentas y el compromiso con la calidad educativa obliga a los centros

educativos a la elaboración periódica de planes de mejora que nazcan de los objetivos del centro

(Orden, 2013).

Los planes de mejora educativa forman parte de la filosofía de la investigación acción en la

que el docente es el investigador. En cada caso, se debe analizar la situación, identificar los

objetivos, fijar las metas, definir la estrategia a seguir, diseñar el plan, implementarlo y evaluar

periódicamente los logros para corregir la estrategia.


119

La corrección de la estrategia en escuelas eficaces e inclusivas Arnaiz (2012) recomiendan

útiles las siguientes recomendaciones:

1. Consolidación del grupo de trabajo.

2. Diagnóstico de la situación, análisis y formulación de problemas.

3. Búsqueda de soluciones.

4. Elaboración de un plan de acción, preparación de su puesta en práctica y desarrollo

colaborativo del mismo.

5. Evaluación de la experiencia.

No obstante, la realidad es que hay tantas metodologías como autores, y deberá elegirse

aquella que se ajuste mejor al modelo de organización del centro.

El desarrollo de escuelas inclusivas debe entenderse como un movimiento a favor de la

efectividad y mejora escolar, del desarrollo de estrategias para llevar a las escuelas y a los

sistemas educativos hacia el horizonte de la inclusión (Arnaiz, 2012).

4.1.1 Liderazgo escolar.

Para identificar el perfil de un líder eficiente, recurrimos a Goleman (2000) y a la

investigación que realizó para la Universidad de Harvard, en su artículo Leadership that gets

results.

La inteligencia emocional identificada por Goleman, la que nos dota de la habilidad para

gestionarnos a nosotros mismos y nuestras relaciones con los demás, consiste

fundamentalmente en cuatro capacidades: la conciencia de sí mismo, la autogestión, la

conciencia social y las habilidades sociales.

Según Goleman, cada una de estas capacidades se compone de grupos de competencias que

son los siguientes:


120

- Conciencia de sí mismo: desde la autoconciencia emocional, una acertada

autoevaluación y seguridad de sí mismo.

- Autogestión: autocontrol, confianza, conocimiento, adaptabilidad, éxito e iniciativa.

- Conciencia social: empatía, organización y vocación de servicio.

- Habilidades sociales: visión, influencia, desarrollo de personas, comunicación,

gestión del cambio, crear lazos, trabajo en equipo y colaboración.

Para clasificar los tipos de liderazgo, en su estudio, Goleman tiene en cuenta el nivel de

desarrollo de estas competencias en el individuo, de manera que identifica seis estilos:

Coercitivo: exige cumplir tareas de forma inmediata.

Visionario: motiva a través de su visión.

Afiliativo: construye lazos emocionales.

Democrático o participativo: crea acuerdos mediante la participación.

Ejemplar: espera excelencia en la autonomía del desempeño.

Capacitador: busca desarrollo profesional de su equipo.

El estudio demuestra que los líderes utilizan los seis estilos de liderazgo, cada uno de los

cuales proviene de diferentes componentes de la inteligencia emocional, generando niveles de

impacto sobre el clima de trabajo diferentes en función de la predominancia de un estilo frente

a otro. Curiosamente el estilo visionario es el que proyecta un efecto más positivo en el clima,

seguido de cerca por el afiliativo, democrático y capacitador.

El International Successful School Principal Project (ISSPP) es la red más grande sostenida

sobre liderazgo escolar exitoso. En su último informe sobre investigación multi-perspectiva de

liderazgo escolar (Day, 2015), encontramos un estudio comparado internacional sobre

liderazgo escolar exitoso.

Este proyecto ha sido pionero en este campo y ofrece una imagen completa de las

características y estrategias de éxito de líderes escolares en escuelas de Educación Primaria y


121

Secundaria de diferentes contextos socioeconómicos y en diferentes jurisdicciones. Participan

25 países entre los que se incluye España.

Las tres líneas de investigación del proyecto son:

Línea 1: Directores exitosos de la escuela.

Línea 2: Principios de las escuelas con bajo desempeño.

Línea 3: Identidades principales.

Resulta que hay más similitudes que diferencias entre aquellos que son capaces de mantener

el éxito de sus escuelas. Aunque las historias sociales, políticas y educativas de las escuelas

difieren de un país a otro, todos los directores experimentan que el cambio emana de:

Movimientos sociales (cambios en las familias, expectativas de la comunidad

educativa, actitudes de los estudiantes).

Los crecientes intereses de los gobiernos central y municipal a favor del rendimiento

y la conducta.

Atendiendo a lo que significa ser una escuela del siglo XXI entre lo que se incluyen

las tendencias sobre la personalización del aprendizaje, el trabajo colaborativo entre

docente, la autocrítica para mejorar el rendimiento a todos los niveles, el uso

creciente de la tecnología como soporte para el aprendizaje y el diseño de nuevos

espacios educativos en las escuelas.

De la conclusión de este estudio comparado se deduce que los líderes exitosos son personas

comprometidas con su trabajo y profundamente interesados en los otros (tanto los estudiantes

como los docentes). Y con liderazgo escolar, no nos referimos exclusivamente a términos

jerárquicos, sino al conjunto de personas impulsoras del cambio hacia la mejora de la

institución escolar (Hernández-Castilla, Murillo, & Hidalgo, 2017).

De los estudios que ayudaron a configurar la red del ISSPP se hallaron cinco elementos

comunes que definen el liderazgo exitoso: un liderazgo para el aprendizaje, la importancia de


122

la formación de los directores, el cuidado de los estudiantes, su focalización hacia el éxito y la

rendición de cuentas. Las diferencias observadas en la comparativa internacional de casos

vienen dadas por tres elementos: las presiones locales, las expectativas sociales y la autonomía

de los centros.

Figura 11. Principios que configuran un liderazgo exitoso.

Fuente: Hernández-Castilla, Murillo e Hidalgo (2017)

Según Hernández-Castilla, Murillo e Hidalgo (2017), los elementos comunes que

caracterizan un liderazgo exitoso son:

a) Establecen la dirección o la misión del centro de manera que su liderazgo crea y da

sentido e intención a la organización, desarrollando una visión compartida de futuro.

b) Comprensión y preocupación por el desarrollo de las personas, para construir un entorno

en el que las relaciones con los estudiantes sean óptimas, lo que requiere que la

estructura y la cultura de la escuela apoye su capacidad como docentes y como personas.

c) Diseñando y gestionando comunidades, entendiendo que han de compartir una identidad

y unas normas.

d) Gestión del currículum y la metodología docente. Si el director/a centra su atención, y

consecuentemente los docentes, en determinadas metas, niveles y criterios de la

programación, con mayor probabilidad los estudiantes lograrán las competencias

deseadas.


123

e) Liderando en el entorno, siendo capaces de comprender e interpretar las expectativas de

los padres y madres, y lograr que la escuela sea vista como exitosa, bien a través de

referencias objetivas de evaluaciones externas, o bien con los informes de la inspección

o los políticos locales que influyen en ellas.

4.1.2 Recursos tecnológicos.

Cualquier ley educativa que se precie, dota a los centros de autonomía para su gestión, pero

dentro de unos parámetros, sobre todo si son subvencionados con fondos públicos. La

autonomía de los centros se ha identificado como un elemento diferenciador en casos de

liderazgo exitoso.

La autonomía de los centros escolares se entiende como un “contrato” de corresponsabilidad

entre los centros educativos y las administración, donde el ejercicio de autonomía se vincula

con la evaluación y el rendimiento de cuentas (Bolívar, 2010).

Las áreas de gestión de los centros escolares y sus oportunidades para favorecer una

educación personalizada son las siguientes:

a) Recursos personales.

En España, la gestión del personal es un punto conflictivo, ya que es diferente en los centros

públicos que en los centros privados y subvencionados.

Mientras que los centros privados y subvencionados tienen la posibilidad de elegir el perfil

profesional de sus docentes y la duración de sus contratos, en la pública no. Se trata de un tema

delicado, ya que se mezclan los derechos de los funcionarios con necesidades de los centros

(Bolívar, 2010).

Por este motivo es importante que un sistema de educación personalizada pueda hacer

cohesionar estos dos escenarios y se centre en la asignación de competencias concretas. Un

buen líder debe ser capaz de dirigir a su equipo, sabiendo identificar los talentos y poniéndolos


124

al servicio de la comunidad. La gestión del personal debe centrarse, por tanto, en la asignación

de competencias y el ejercicio de corresponsabilidad entre el docente y la dirección del centro.

Igualmente, dentro de la gestión del personal, el equipo directivo ha de tener un papel en

cuanto a la formación continua del profesorado que se precise para llevar a cabo proyectos de

innovación pedagógica o curricular, sin quedar como un asunto individual, sino como una tarea

colectiva del centro (Bolívar, 2010).

b) Recursos funcionales.

La dirección escolar no puede limitarse a tareas de gestión u organizativas de los recursos

humanos, debe dirigirse preferentemente a todo aquello que puede promover la mejora de la

enseñanza (Bolívar, 2010), y para ello es importante saber administrar los tiempos y los

recursos económicos de la forma más conveniente.

La jornada escolar debe ser el tiempo que el estudiante emplee para formarse desde un punto

de vista académico dejando en el resto del día espacio para el descanso, la familia, el ocio y el

enriquecimiento personal. Sin embargo la realidad de nuestros estudiantes no es así en líneas

generales.

El debate parece que está en si jornada continua o jornada partida, pero más allá de la

conciliación escolar y familiar, en la educación personalizada la jornada escolar debe

contemplar los tiempos para el trabajo personal, el trabajo colaborativo, la experimentación y

la socialización, supervisados por docentes, dejando espacio al descanso, ocio y

enriquecimiento personal que debe ser supervisado por la familia.

c) Recursos materiales: tecnología.

La integración de las TIC en educación ha sido objeto de debate desde sus primeras

aplicaciones (Pozuelo y Fernández, 2010). Las sugerencias y las recomendaciones sobre su

mejor utilización es uno de los “trending topic” en educación (Pérez, Hernando-Gómez y

Aguaded-Gómez, 2011).


125

Tecnológicamente, no se puede hablar de educación personalizada sino es desde un “modelo

1 a 1” o un “ordenador por niño”, también conocido en la literatura internacional como “modelo

olpc” (one laptop per child) o “modelo 1:1”. En España, la introducción de este modelo ha sido

dispar, fruto de políticas autonómicas desiguales desde que se implantó a nivel nacional el

Programa Escuela 2.0 (Cerillo, Esteban y Paredes, 2014).

De acuerdo con Lugo y Kelly (2011), el sentido de la integración de las TIC y los modelos

1 a 1 son necesarias para garantizar mayor justicia social y educación inclusiva de calidad.

Desde una dimensión pedagógica, las TIC representan una oportunidad para la transformación

y mejora de las prácticas educativas; promueve el uso personal, ubicuo, conectado y en red de

los estudiantes, habilita nuevas situaciones de aprendizaje y de interacción dentro y fuera del

aula; en definitiva el modelo 1 a 1 es una ventana de oportunidades para innovaciones

educativas.

Para garantizar la autonomía de los estudiantes y los docentes, los requisitos tecnológicos

que se están considerando para un modelo 1 a 1 son los siguientes:

Conexión a Internet en el centro.

Interconexión Wifi para estudiantes y personal del centro.

Un dispositivo portátil para cada estudiante y cada docente.

Cañón de proyección en todas las aulas.

La conexión a Internet y la interconexión Wifi, es desigual según la zona geográfica y los

dispositivos utilizados para distribuir la señal a nivel interno. Es importante que se haga un

estudio previo de las posibilidades antes de hacer ninguna inversión. Asimismo es importante

que se garantice la seguridad a través de Firewall configurado de forma independiente para la

conexión de estudiantes por un lado, y docentes por otro.

Para el dispositivo de cada estudiante, se apuesta por estrategias del tipo BYOD (Bring Your

Own Device) para acelerar la escalabilidad de la propuesta enmarcada en esta investigación.


126

La propuesta se basa en que cada estudiante se provea del dispositivo que desee y el centro

únicamente debe ofrecer el préstamo de equipos portátiles a docentes y a aquellos estudiantes

que no tenga posibilidades de proporcionarse uno por su cuenta.

El cañón de proyección en todas las aulas no es un requisito propio del modelo 1 a 1

inicialmente, sin embargo se está considerando como parte del equipamiento tecnológico

inicial porque se considera una herramienta esencial a la hora de compartir con los demás, en

sesiones grupales, cualquier información.

La inversión en tecnología que realicen en las instituciones educativas permitirá la

flexibilidad de los procesos formativos y la flexibilización en los espacios educativos (Cabero,

2004).

4.1.3 Espacios de aprendizaje.

Según Jaume Carbonell (2016), autor de Pedagogías para el siglo XXI, los tres elementos

que todas las escuelas innovadoras comparten son: propuestas interdisciplinares y

globalizadoras, agrupamientos diferentes y cambio en los espacios.

Las propuestas curriculares de las que se hablará más adelante están protagonizadas por

metodologías activas en las que el agente principal es el estudiante.

La mezcla de estudiantes de diferentes edades y perfiles enriquece las interacciones entre

ellos y permiten disponer de más docentes en un grupo para atender mejor a la diversidad.

La normativa relativa a la construcción de los edificios escolares es muy restrictiva y

anticuada porque no se adecua a las exigencias renovadoras de la escuela del siglo XXI. Los

equipos docentes hacen lo imposible por adaptar y transformar los espacios a nuevos aires

innovadores favorecedores de metodologías activas. Se tiran paredes, las aulas se amplían, y

se modifica la disposición del mobiliario para facilitar los agrupamientos, así como la

conversación, la experimentación y la investigación. Los pasillos se llenan de vida con rincones


127

y ambientes de aprendizaje multifuncionales. Los patios se llenan de color con la introducción

de árboles, bancos, colinas, cabañas, huertos y otros elementos de aventura, descubrimiento y

aprendizaje. También se han publicado recomendaciones para Educación Superior (Campos,

2014).

Por la fuente, una de las propuestas que se analiza en esta investigación es el Aula del Futuro

del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF, 2018),

unidad del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD), como parte del objetivo de

favorecer la introducción y el uso de las tecnologías en el aula para promover la personalización

del aprendizaje y su universalización.

Este proyecto del INTEF nace de la iniciativa europea Future Classroom Lab (FCL) puesta

en marcha por European Schoolnet en Bruselas, a partir de los resultados del proyecto de

investigación y desarrollo llevado a cabo por iTEC (Innovative Technology for Engagind

Classrooms, 2010-2014) para transformar y mejorar el uso de la tecnología en la enseñanza y

el aprendizaje (European Schoolnet, 2018).

Esta aula del futuro está dividida en zonas de aprendizaje y está dotada de una gran variedad

de tecnologías que pretenden provocar un cambio metodológico para favorecer y estimular los

procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas españolas.

Su objetivo es que los docentes vean en esta propuesta un modelo de referencia para

promover cambios metodológicos en la práctica docente diaria a través de la creación y

organización de espacios flexibles en los centros educativos que promuevan el uso de

metodologías activas.

Siguiendo el modelo de organización de la FCL desarrollado en Bruselas, que divide el

espacio en seis zonas (investiga, interactúa, intercambia, desarrolla, crea y presenta), el Aula

del Futuro en España se divide en cuatro zonas distintas, ya que en dos de esas zonas se han

unido sus funcionalidades.


128

Figura 12. Future Classroom Lab (FCL).

Fuente: INTEF, 2018.

Figura 13. Aula del Futuro propuesta por INTEF.

Fuente: INTEF, 2018.


129

Para fomentar y facilitar el cambio metodológico en aquellos centros interesados, se creó en

2015 la Red Española de Embajadores FCL con presencia en todas las comunidades y ciudades

autónomas. Se trata de ofrecer a los docentes el kit de herramientas FCL elaborado en el marco

del proyecto iTEC y financiado por la Comisión Europea (Tecnologías innovadoras para clases

participativas – VII PM, acuerdo de subvención nº 257266). El kit está formado por cinco

módulos de herramientas que cuentan con recursos adaptables a los contextos locales

(European Schoolnet, 2018).

Módulo de herramientas 1: Identificar interesados y tendencias.

Para orientar la reflexión sobre los cambios que se producirán en los próximos años en la

enseñanza y el profesorado, para adaptarse.

Módulo de herramientas 2: Creación de modelos de madurez para el aula del futuro.

Para evaluar con qué nivel de madurez se utilizan las TIC en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

Módulo de herramientas 3: Creación de un guion pedagógico para el aula del futuro.

Para crear de forma colaborativa un guion pedagógico cuyo papel será el de expresar la

visión de cambio del centro educativo.

Módulo de herramientas 4: Diseño de actividades pedagógicas innovadoras.

Para guiar el proceso de adopción de los guiones pedagógicos para que sirva como fuente

de inspiración a la hora de crear actividades pedagógicas innovadoras.

Módulo de herramientas 5: Evaluación de la innovación en el aula.

Brinda consejos para probar las actividades pedagógicas de clase.

Este modelo de aula implica, sin duda, un replanteamiento de los agrupamientos y los

horarios lectivos que no se tratan explícitamente en este proyecto.


130

4.2 Métodos.

Entendemos por métodos el conjunto de interacciones que implican la forma de comunicar

por parte del educador y de recepción de la información por parte del educando.

En una educación personalizada el aprendizaje es siempre personal, sin embargo los

procesos de enseñanza por parte del educador pueden estar orientados de manera individual,

colectiva o personalizada. Tal y como nos adelantaba García Hoz (1970), se puede diferenciar

entre educación colectiva a través de la cual la acción del maestro consiste en sugerir trabajos

a todos sus alumnos, la enseñanza individualizada la cual exige que se atienda no a los

resultados o al rendimiento escolar, sino al proceso mismo de su aprendizaje. Sin embargo, el

sentido de la educación personalizada es convertir el trabajo de aprendizaje en un elemento de

formación personal a través de la elección de trabajos y la aceptación de responsabilidades por

parte del escolar mismo.

Se analizan a continuación las oportunidades que ofrecen las metodologías activas para

dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, y el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)

para el diseño curricular.

4.2.1 Metodologías activas

Las metodologías activas representan un modelo de trabajo eficaz para los desafíos a los

que debe responder una educación personalizada (Fernández, 2006). En concreto permiten:

Centrar el aprendizaje en el estudiante y fomentar su autonomía.

Redefinir las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Reformular el rol del docente al de orientador o guía del aprendizaje.

Enfocar el proceso de enseñanza y aprendizaje como un trabajo cooperativo entre

profesores y estudiantes.


131

Interpretar los resultados de aprendizaje en términos de competencias genéricas y

específicas.

Replantear una nueva organización del aprendizaje: espacios curriculares multi y

transdisciplinares, al principio de un proyecto educativo global (plan de estudios).

Potenciar el uso de las TIC’s y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de

aprender.

Se presentan a continuación las diferentes propuestas metodológicas y más extendidas en

los modelos educativos de hoy. Desde este marco metodológico se justifica la presencia de la

Educación Personalizada en el aula en forma de “contextualización”.

Tabla 9. Metodologías de aula y su contextualización en la E.P.

Metodología de aula Finalidad Contextualización en E.P.

Clase invertida

(Flipped Classroom)

Que el estudiante tome contacto

con el contenido que se va a

trabajar en una materia antes de ser

abordado por el profesor en el aula.

Se correspondería con la

investigación que el estudiante

hace de una temática propuesta por

el profesor, para una posterior

puesta en común.

Aprendizaje cooperativo

Tiene una finalidad socio afectiva,

que los estudiantes se ayuden entre

ellos a conseguir una meta.

Tendría un enfoque inclusivo, se

recurriría a él para fomentar la

autogestión de las tareas, para que

las habilidades o talentos de cada

estudiante puedan estar al servicio

de los demás.

Aprendizaje colaborativo

Que los estudiantes desarrollen

habilidades personales y sociales

para lograr una meta común.

Se aplicaría para actividades

grupales y de socialización

enfocadas en forma de Aprendizaje

Basado en Problemas o

Gamificación, por ejemplo.

Aprendizaje multidisciplinar

(APB, ABP)

Trabajar una misma temática

desde diferentes materias.

Se emplearía para actividades

multidisciplinares en forma de

Aprendizaje Basado en Proyectos,

Aprendizaje Basado en el

Pensamiento

Contrato de aprendizaje

Dejar constancia del acuerdo

establecido entre el profesor y el

estudiante para la realización de un

plan de trabajo autónomo.

Haría referencia al plan de trabajo

acordado entre el profesor y el

estudiante, debe respetar los

criterios DUA (UDL).

Aprendizaje-servicio Fomentar el aprendizaje desde el

servicio a la comunidad.

Al igual que el aprendizaje

cooperativo tiene un enfoque

inclusivo y de servicio a los demás,

más allá del centro educativo.


132

Exposición o clase tradicional Presentación de un contenido por

parte del docente.

Sería sustituida por un concepto de

MasterClass, programada e

impartida por expertos en la

materia, en momentos puntuales.


Desde el contexto de la Educación Personalizada, el compromiso del estudiante está

representado en forma de contrato de aprendizaje desde el momento que acepta la propuesta

de trabajo hecha por el profesor. La consulta de materiales por su cuenta (Flipped Classroom)

forma parte de la investigación o búsqueda de información que el estudiante debe realizar para

completar su plan de trabajo.

El trabajo grupal está identificado como trabajo colaborativo. La solidaridad de los

estudiantes en forma de aprendizaje cooperativo y la conexión entre materias, en forma de

aprendizaje multidisciplinar.

La exposición o clase magistral queda en un segundo plano y se recurre a ella en momentos

puntuales y cuando la relevancia del ponente lo requiere.

4.2.2 Diseño Universal de Aprendizaje.

Desde el punto de vista instructivo de la Educación Personalizada, se han citado autores

como Claparède, Parkhust, Washburne o Keller, que han propuesto estrategias concretas para

la programación de tareas individualizadas.

Sin embargo, es importante destacar que la educación personalizada que se presenta en esta

investigación, implica la socialización y el trabajo colaborativo que faciliten la integración del

grupo y favorezcan el modelo de escuela inclusiva (Esteban, 2010).

Autores como Stainback y Stainback (2007) o Ainscow (2001) sugieren recomendaciones

de diseño curricular para crear escuelas y aulas inclusivas.


133

La autonomía de los centros a nivel curricular, supone partir del marco establecido, e

intervenir activamente en el currículo y organización escolar, de modo que permita modos de

funcionamientos propios para dar respuesta a las necesidades del alumnado (Bolívar, 2010).

Por tanto, la propuesta para definir el Proyecto Curricular de Centro en la Educación

Personalizada, parte del marco normativo curricular establecido, le sigue el trabajo

colaborativo y coordinado desde los departamentos didácticos y la autonomía del profesor

como parte del Equipo Docente (tutor y profesores especialistas) del estudiante.

Los sistemas educativos a nivel internacional se organizan, en general, por etapas educativas

que a su vez se dividen en cursos y éstos se componen de asignaturas (troncales y optativas)

que van dibujando el itinerario formativo del estudiante.

En general, los marcos curriculares están definidos a cuatro niveles de concreción: (1)

estado, (2) administraciones educativas regionales, (3) proyecto curricular de centro y (4)

programación de aula que le corresponde al profesor.

Se centra la atención en cómo adecuar el tercer y cuarto nivel de concreción curricular en

educación personalizada inspirados en modelos instructivos citados anteriormente.

El Proyecto Curricular de Centro, de acuerdo con la normativa vigente, se debe especificar

por materias, desde la flexibilidad que ofrecen los marcos curriculares y especificando los

modelos metodológicos y de evaluación que se van a utilizar.

Para la programación de aula y presentación de los planes de trabajo a los estudiantes, se

propone la definición de guías o guiones con el plan de trabajo para cada unidad, concretadas

desde los departamentos a diferentes niveles curriculares de dificultad, y diseñadas a partir de

los criterios recomendados por la CRUE Universidades Españolas, en su Formación curricular

en diseño para todas las personas en el ámbito de Educación.

El Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), conocido en la literatura internacional como

Universal Desing for Learning (UDL), es el enfoque más fiable para asegurar que todos los


134

alumnos pueden acceder a su plan de trabajo personalizado. Se fundamenta en tres principios

(CAST, 2011):

Proporcionar múltiples medios de representación (el “qué” del aprendizaje), dado

que los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden la información

que se les presenta.

Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión (el “cómo” del

aprendizaje), debido a que los alumnos difieren en el modo en que pueden gestionarse

el aprendizaje y expresar lo que saben.

Proporcionar múltiples medios de compromiso (el “porqué” del aprendizaje), a partir

de que los alumnos difieren en la forma de sentirse implicados y motivados para

aprender.

Las guías de trabajo autónomo que consideran Carrasco et al. (2007) por ejemplo, la definen

como un instrumento que el profesor pone en manos del alumno para orientarle en sus tareas

de aprendizaje. Representan una cuidadosa selección de sugerencias para motivar

intrínsecamente el aprendizaje y suscitar la creatividad y la iniciativa. No es una ficha que

suministra información ni tarea para casa. Debe ser clara, aplicable, flexible, interesante,

graduada o progresiva y sugerente.

A partir de la información analizada, se propone el plan de trabajo en forma de guías o plan

de actividades que, de acuerdo al DUA (UDL), puede presentarse en múltiples formatos. La

tecnología, en su modelo 1 a 1, es un gran aliado.

Por tanto, para facilitar la autogestión del trabajo, el guion o plantilla desde la que se propone

el plan de trabajo a los estudiantes debe especificar:

Datos generales del tema: curso, asignatura y nombre del tema.

Estándares de evaluación que se pretenden alcanzar y competencias que se van a

trabajar.


135

Propuesta para el trabajo individual y grupal de esa unidad (que se validará con el

estudiante para garantizar su compromiso).

Sugerencias metodológicas y temporales para las diferentes actividades del plan de

trabajo validado.

Los materiales curriculares elaborados desde los departamentos didácticos deben ser un

marco de referencia para que los docentes puedan personalizar los planes de trabajo ya con el

estudiante, y deben estar diseñados a partir de las recomendaciones del DUA, también conocido

como DUI (Diseño Universal de Instrucción) en la Educación Superior (Palmer y Caputo,

2002).

Para que los docentes puedan adecuar los planes a cada estudiante de forma más eficiente,

se propone diseñar las guías de trabajo a diferentes niveles curriculares de dificultad (básico,

medio y avanzado). Esta diferenciación de los niveles permitirá flexibilizar el uso de diferentes

metodologías y formas de evaluación en función de las necesidades de cada estudiante.

Desde CRUE (2017) se ofrecen recomendaciones para la formación curricular en diseño

para todas las personas.

4.3 Atención a la diversidad.

Aceptar la singularidad del individuo supone trabajar desde las diferencias que existen entre

las personas, puesto que cada persona es única e irrepetible, es “di-versa” una versión de ser

persona (Perochena, Coria y Calderero, 2007).

Se puede interpretar la diversidad en el aula desde diferentes aspectos: habilidades

comunicativas, estado civil, capacidad para aprender, intereses, cultura, raza, estatus, estilos de

aprendizaje, etc.

Para hablar de una integración plena, se tendría que dar el hecho de que el sujeto con

necesidades educativas especiales participe de los circuitos normales de bienestar social con


136

las únicas limitaciones que le impone su peculiaridad. En ese momento, cuando los límites de

la educación especial y la educación se difuminan y se pasa a hablar exclusivamente,

educación que deberá adaptarse a cada una de las diversidades que poseen los sujetos

(Esteban, 2010, p. 57).

Martín y Copé (2008) analizan la atención a la diversidad desde experiencias educativas.

Arnáiz y Garrido (1999) la abordan desde la programación del aula. En cualquier caso, las

claves identificadas para la atención a la diversidad son una adecuada distribución de

competencias entre los docentes y una visión flexible de agrupamientos en función de las

necesidades en cada momento.

4.3.1 Roles educativos.

Si se tiene en cuenta el prestigio de los docentes en nuestro sistema actual (Fundación

europea sociedad y educación, 2013), los marcos de competencias docentes (Sánchez-

Tarazaga, 2016) y el análisis de los servicios de orientación educativa en España (Mariño,

2012), se puede concluir que se están infrautilizando los recursos.

Un nuevo replanteamiento de la figura del tutor (Méndez, Tesoro y Tiranti, 2006) y de las

funciones del departamento de orientación en los centros escolares (Velaz de Medrano, Blanco-

Blanco y Manzano-Soto, 2012) pueden dar con la clave para la revisión de las funciones

docentes.

En una educación personalizada la implicación y el trabajo en equipo de todos los que

participan en los procesos es fundamental para un resultado exitoso, ya que la clase como la

entendemos desde el punto de vista tradicional no existe, desde el momento que cada estudiante

dispone de un plan personalizado en el que trabajar. Existen horarios sí, pero deben ser

únicamente para organizar a los equipos docentes y asegurarse que disponen de tiempo para

atender a todos sus estudiantes y dinamizar los planes de trabajo. Por tanto, las horas de clase


137

se aprovechan para tener encuentros personales con los estudiantes y dinamizar actividades

grupales cuando el programa lo requiera.

Para poder personalizar la educación, se identifican seis roles educativos intervinientes:

director, coordinador, tutor, profesor, estudiante y familia. Se describe a continuación a qué

perfil hace referencia cada uno, y sus principales funciones en el proceso de enseñanza-

aprendizaje desde la perspectiva de la Educación Personalizada (diferenciadoras a las ya

establecidas por la normativa correspondiente).

En lo sucesivo, se considerará al Equipo Docente, como el conjunto de profesionales que

tienen responsabilidades directas sobre el estudiante: tutor y profesores especialistas.

a) Director.

Representa al líder del equipo académico de la institución educativa. Sus principales

responsabilidades a nivel organizativo y académico deben ser:

Favorecer el clima escolar desde una modelo de liderazgo visionario, afiliativo y

capacitador (Goleman, 2000).

Promover la utilización de todos los espacios del centro de forma coordinada y

equiparlos para una usabilidad multifuncional.

Impulsar la gestión por procesos (Alp, 2001).

b) Coordinador.

Representa la figura de un cargo intermedio entre el director y el docente (tutor y profesor),

por lo que tiene responsabilidades sobre equipos de personas. Estarían dentro de este perfil el

jefe de estudios o el orientador, por ejemplo. Entre sus competencias a nivel organizativo y

académico se destacan:

Favorecer el clima escolar desde una modelo de liderazgo democrático o participativo

(Goleman, 2000).


138

Coordinar la utilización de todos los espacios y proponer equipamientos para una

usabilidad multifuncional.

Proponer horarios de trabajo que faciliten la coordinación de los equipos docentes.

Trabajar por procesos (Alp, 2001).

c) Tutor.

Representa la figura de un orientador o consejero hacia el estudiante. Debe, por tanto,

trabajar estratégicamente bajo la supervisión del departamento de orientación del centro o

figura similar. Se considerará entonces al orientador como un coordinador de tutores.

Como elementos diferenciadores en las tareas de un tutor en la educación personalizada se

destacan:

Participar activamente en el diagnóstico inicial, para orientar al resto de los docentes en

la estrategia pedagógica que deben seguir antes de que comience el curso y en su revisión

periódica.

Establecer momentos de tutoría personal con el estudiante en los que tenga oportunidad

de intercambiar impresiones sobre diferentes temas, para facilitar la integración del

estudiante en el grupo, analizar los progresos y personalizar la agenda.

Dinamizar las tutorías grupales en las que poner en común diferentes temáticas que

favorezcan la formación en valores y la cohesión del grupo.

Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y la familia del estudiante.

d) Profesor.

Representa la figura del docente especialista en una materia. Debe, por tanto, ejercer de guía

en la materia de la que es especialista. Como elementos diferenciadores en las tareas del

profesor en la educación personalizada se destacan:

Participar en el diagnóstico inicial de su asignatura o materia, coordinándose con el tutor

para definir la estrategia pedagógica a seguir con cada uno de sus estudiantes.


139

Diseñar las programaciones curriculares de forma colaborativa con los docentes del

departamento, con anticipación al comienzo del curso escolar. Estas programaciones

deben ser flexibles para poder adaptarlas a la diversidad del alumnado.

Fijar encuentros con el estudiante para llevar a cabo el seguimiento personalizado y la

evaluación continua, estableciendo las medidas necesarias para mejorar su aprendizaje.

Acordar con el estudiante los momentos para la evaluación y la programación del plan

de trabajo.

e) Técnico

Representa la figura del profesor de apoyo que pueden requerir determinados estudiantes

por sus limitaciones físicas o psíquicas. Su principal función es:

Apoyar y proponer actividades destinadas al desarrollo de hábitos de autonomía.

Estimular la confianza del estudiante y ayudarle a adoptar estrategias que atenúen sus

limitaciones.

f) Estudiante.

Es el protagonista de su proceso de aprendizaje, al que todo el equipo docente diagnostica

y asesora. Como elementos diferenciadores en su quehacer como estudiante destacan:

Participar con el profesor en la programación de su tarea y comprometerse con ella.

Adecuar las tareas a su propio ritmo de trabajo, utilizando como referencia los

encuentros con el docente y las actividades grupales.

Trabajar de forma colaborativa con los compañeros, las capacidades de uno se ponen al

servicio de los demás.

Asumir la responsabilidad de dar por concluida su tarea para someterse a una evaluación

final.


140

g) Familia.

Engloba las figuras de los tutores legales del estudiante, los que le acompañan en su proyecto

personal de vida. Como cómplices del proceso académico, entre sus deberes destacan:

Consultar, a través de los diferentes canales de comunicación (tecnológicos y

analógicos) los avances en el plan de trabajo del estudiante y reforzar positivamente sus

progresos.

Canalizar las consultas sobre el plan a través del tutor, apoyando y respetando las

iniciativas propuestas desde el centro.

Favorecer desde casa el ambiente de trabajo que el estudiante pueda necesitar para el

estudio y disfrutar con él del ocio y tiempo libre.

4.3.2 Agrupamientos.

Los criterios a partir de los cuales se organiza al alumnado son claves en la educación

inclusiva. Por otra parte, una educación personalizada debe ofrecer al estudiante entornos de

trabajo que favorezcan el aprendizaje (en fondo y forma). Analizamos los modelos de

agrupamientos que mejor conectan con la educación personalizada.

Según Calatayud (2018) las estructuras organizativas en la actualidad se clasifican en:

vertical (haciendo referencia a niveles y cursos de los sistemas educativos) y horizontal (por

grupos de estudiantes), de acuerdo a la siguiente tabla.

Tabla 10. Tipos de agrupamiento escolar.

Tipo Alternativa Criterio de agrupamiento

Vertical

Enseñanza graduada Por cursos.

Enseñanza no graduada Cursos mezclados (escuelas rurales).

Ciclos Estudiantes de dos o tres cursos consecutivos del mismo nivel

educativo.

Horizontal

Homogéneos Por capacidad, rendimiento, etc.

Heterogéneos Orden alfabético, número de matrícula o similar.

Flexibles Según momentos, necesidades o propuestas pedagógicas.

Fuente: elaboración propia


141

Por su parte, la comunidad científica internacional (INCLUD-ED, 2009-2011), identifica

tres modalidades de agrupación:

Mixture: un único docente ante un alumnado heterogéneo.

Streaming: separación del alumnado por niveles de rendimiento.

Inclusión: heterogeneidad en el aula y éxito educativo para todos.

Las tendencias de agrupamientos para el éxito escolar son la inclusión y los agrupamientos

flexibles (Calatayud, 2018). Se propone a continuación cómo favorecer su organización desde

la Educación Personalizada:

Equipos docentes. El equipo docente del grupo debe contar con un tutor, profesores

especialistas por materias y profesores especialistas del departamento de orientación

que proporcione estrategias pedagógicas y apoyo a los profesores (de materia) en

relación a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Horarios escolares. Dado que la clase tradicional no existe, los horarios tienen como

finalidad la organización del profesorado para atender a todos los estudiantes. Por tanto,

de acuerdo a la normativa, para que el seguimiento sea equitativo, se puede hacer un

reparto de la carga lectiva proporcional a los contenidos que se vayan a trabajar tanto

por materias como a nivel interdisciplinar.

Espacios de aprendizaje. Deben dar respuesta a los momentos, necesidades y

propuestas pedagógicas que se estén llevando a cabo con el grupo, por lo que deberán

ir en paralelo a los horarios escolares.

Por tanto, el estudiante debe disponer al inicio de curso de un cuadrante semanal en el que

se especifique “dónde” y “con quién” estará trabajando en cada momento. El “qué” dependerá

ya de su Proyecto Personal.


142

4.4 Proyecto Personal del Estudiante.

La principal diferencia entre la educación individualizada y la educación personalizada es

la participación del estudiante en la construcción de su plan de trabajo, pero no se debe

descuidar el hecho de que cada decisión forma parte de un proyecto personal que hay que

ayudar a construir.

El marco académico del proyecto personal es el itinerario formativo. En general, hasta los

12 años es igual para todos, a partir de ahí se empiezan a flexibilizar la elección de optativas y

en función de las expectativas del estudiante, la elección de modalidades (ciencia de la salud y

tecnología, ciencias sociales y humanidades o artes).

Tal y como se ha citado en apartados anteriores, formalmente los sistemas educativos se

organizan por niveles o etapas educativas, que se subdividen en cursos, y estos a su vez se

componen de materias en las que en función de la edad, el estudiante tiene que elegir en función

de sus metas personales e intereses.

Lamentablemente, los resultados académicos van cribando por el camino y no todos los

estudiantes pueden acceder a las mismas oportunidades si no se parte de la base del esfuerzo y

la superación personal.

Lo que se presenta a continuación es una propuesta enmarcada en la educación

personalizada y en la que participan el estudiante, la familia y el equipo docente.

Definir el itinerario educativo tiene como paso previo asignar el Equipo Docente que

trabajará con el estudiante a lo largo de un curso escolar. El estudiante debe hacer una elección

de materias (cuando corresponda por edad). Esta elección debe estar apoyada por el tutor y no

debe fundamentarse en los resultados académicos del año anterior, sino en las metas personales

y el compromiso del estudiante.

Se representa, a continuación, como se distribuye la carga lectiva para un año escolar.


143

Figura 14. Itinerario académico de un año escolar.


Este enfoque, permitiría la asignación de planes personalizados y adaptados a las

necesidades de cada estudiante (Colangelo, Assouline y Gross, 2004).

Las metodologías activas ponen el foco en la evaluación de los aprendizajes desde la

adquisición de competencias. Actualmente nuestro sistema educativo identifica ocho

competencias clave (LOMCE, 2013):

Comunicación lingüística (CCL).

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).

Competencia digital (CD).

Aprender a aprender (CPAA).

Competencias sociales y cívicas (CSC).

Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE).

Conciencia y expresiones culturales (CEC).


144

En la educación personalizada el Equipo Docente debe regirse tanto por las competencias

clave identificadas por la normativa como por las competencias clave que le demandará la

sociedad. El World Economic Forum (2018) nos muestra la evolución (del 2015 al 2020) de

las competencias clave para el trabajo del futuro:

Figura 15. Competencias clave para trabajar en el 2020.

Fuente: WEF, 2018.

El cambio fundamental que se observa es la evolución de la escucha activa hacia la

inteligencia emocional y la flexibilidad cognitiva.

La autogestión del aprendizaje viene marcada por la utilización eficiente de las TIC desde

un modelo 1 a 1 descrito anteriormente. Para conectar con el plan de trabajo propuesto es

necesario contar con entornos personales de aprendizaje (PEL) que contengan el plan de trabajo

sobre el que estudiante debe trabajar, ofrecer recursos o referencias para la investigación y una

agenda (digital o en papel).

El estudiante cuenta, para el desarrollo de su plan, con un equipo docente especializado y

un cuadrante semanal de referencia. El diagnóstico inicial permitirá disponer de información


145

suficiente para adecuar el plan de trabajo a las necesidades del estudiante y que el estudiante

se sienta identificado y comprometido con la tarea propuesta.

La propuesta inicial de un plan con principio y fin ayudará al estudiante a visualizar la meta

y a motivarse con ella. En la Educación Personalizada debe primar la flexibilidad, pero no la

improvisación.

4.4.1 Perfil de aprendizaje.

Para hablar de personalización desde las teorías del aprendizaje se debe tener en cuenta el

desarrollo evolutivo del estudiante. Conocer el estadio en el que se encuentra el desarrollo

madurativo del estudiante y empatizar con él es fundamental para ofrecer una educación

personalizada.

Autores como Piaget, Montessori o Steiner, han identificado y justificado diferentes etapas

en el desarrollo evolutivo de los niños, pero como referencia para esta investigación, de todas

ellas, se ha seleccionado la clasificación de Lievegoed (2009), quien diferencia en el desarrollo

evolutivo del niño tres etapas: de madurez fisiológica, madurez psicológica y madurez social,

subdivididas por edades de la siguiente manera:

Tabla 11. Etapas evolutivas del individuo.

Etapa Edades Características principales

Madurez

fisiológica

De 0 a 2 años Etapa de percepción sensorial. Erguirse, andar, hablar. Figura del

lactante.

De 2 a 4 años Desarrollo del pensar, asociación de los contenidos de la percepción.

Transición de la figura del lactante.

De 4 a 5,5 años Desarrollo del sentir. Fantasía creadora. Figura del infante y primer

desarrollo en anchura.

De 5,5 a 7 años Desarrollo de la voluntad. El niño está preparado para la escuela. Primer

estirón. Transición a la figura del escolar.

Madurez

psicológica

De 7 a 9 años Metamorfosis del pensar. Mundo cerrado de imágenes mentales. Figura

del escolar.

De 9 a 11 años Metamorfosis del sentir. Nacimiento de la crítica. Separación de yo y el

mundo. Segundo crecimiento en anchura.

De 11 a 14 años Metamorfosis de la voluntad. Pre-pubertad. Segundo estirón.

Madurez

social

De 14 a 16 años Síntesis del pensar. Imagen del mundo. Maduración sexual.

De 16 a 18 años Síntesis del sentir. Inclinación religiosa. Tercer crecimiento en anchura.

A partir de 18 años Síntesis de la voluntad. Responsabilidad social. Preparación profesional.

Maduración diferente de hombre y mujer.

Fuente: Elaboración propia,


146

Se debe partir de la realidad del estudiante y disponer de información concreta. No como

“etiqueta”, sino como estrategia para identificar el perfil de aprendizaje del estudiante y

facilitar al docente la eficiencia en la adecuación de las tareas.

En este apartado se identifican las áreas de evaluación susceptibles de ser dimensionadas en

el contexto de la Educación Personalizada. No hay un modelo de diagnóstico único que nos

permita identificar el perfil de aprendizaje, sin embargo se intentará acotar la propuesta para el

diagnóstico inicial identificando las áreas de evaluación e instrumentos fiables que actualmente

hay en el mercado.

Las áreas de evaluación que completan una visión inicial 360º del estudiante, para identificar

el perfil de aprendizaje son cuatro: inteligencia, habilidades fundamentales, habilidades

sociales y perfil curricular.

a) Inteligencia.

Entendida, según la RAE (2017) como la capacidad de entender o comprender o de resolver

problemas.

Desde principios del siglo XIX se viene demostrando que la inteligencia es una cualidad

que se puede medir. La discusión sobre el constructo de la inteligencia sigue abierta, hay

referencias en la literatura internacional a la inteligencia académica, inteligencia práctica,

inteligencia exitosa, inteligencia social, inteligencias múltiples, inteligencia emocional, etc.

(Bisquerra, 2003).

Este estudio propone tres recursos para el diagnóstico inicial: el cociente intelectual

(cuantitativa), inteligencias múltiples y emocional (cualitativas).

Para la primera, se valora el resultado de acuerdo a una campana de Gauss de media 100 y

desviación típica 15. Según American Psychological Asociation, los rangos y puntajes del CI

se ajustan a la siguiente tabla (Zederland, 1998):


147

Tabla 12. Puntajes de CI.

Descripción Puntaje

Superdotado 130 o superior

Brillante 120 – 129

Inteligente 110 – 119

Normal 90 – 109

Poco inteligente 80 – 89

Deficiencia mental superficial 70 – 79

Deficiencia mental media 50 – 69

Deficiencia mental profunda 29 o inferior


En el caso de las inteligencias múltiples (Gardner, 1998) y la inteligencia emocional

(Goleman, 1995), se pueden evaluar al estudiante y ofrecer el resultado una diana de

evaluación, estableciendo, a criterio del equipo docente, los perfiles de aprendizaje a que

corresponden.

Figura 16. Diana de evaluación de inteligencias múltiples.

Fuente: Orientación Andújar, 2018

b) Habilidades básicas o fundamentales para el aprendizaje.

Se refieren al razonamiento verbal, razonamiento matemático y lectura. Conocer la destreza

que se tenga en ellas servirá a todas las materias.

c) Estilos de aprendizaje o habilidades de pensamiento.

Sobre la base de la teoría de Piaget, David Kolb, de la universidad de Massachusset,

identificó el ciclo de aprendizaje experiencial en cuatro etapas: (1) experiencia concreta, (2)

observación reflexiva), (3) conceptualización abstracta, y (4) experimentación activa (Díaz,

2012).


148

A partir este modelo experiencial de aprendizaje, David Kolb y su colega Roger Fry crearon

los estilos de aprendizaje, bajo la concepción de que, según las combinaciones de las etapas del

ciclo favorece más su aprendizaje que las otras.

Figura 17. Estilos de aprendizaje de Kolb y Fry.

Fuente: Díaz, 2012.

Dado que cada estilo de aprendizaje tiene características particulares, Kolb y Fry

describieron estrategias metodológicas que benefician más el aprendizaje según el estilo propio

de cada alumno.

Tabla 13. Estrategias metodológicas para los estilos de aprendizaje de Kolb.

Estilo de

aprendizaje Características Estrategias metodológicas

Divergente

(EC+OR)

Capacidad imaginativa y por la

producción de ideas; en general son

kinestésicos (aprenden con el

movimiento), son experimentales,

creativos, flexibles, informales tienden a

romper las normas tradicionales de

aprender.

Lluvia de ideas, ejercicios de simulación,

uso de analogías, realización de

experimentos, resolución de adivinanzas,

crucigramas, rompecabezas, construcción

de organizadores de información (mapas

mentales, conceptuales).

Asimilador

(OR+CA)

Capacidad para crear modelos teóricos;

son por lo general reflexivos, analíticos,

organizados, metódicos, sistemáticos,

lógicos, racionales, secuenciales,

rigurosos en sus procesos de

razonamiento; tienden a concentrarse en

el objeto de estudio.

Análisis de textos, ordenamiento de datos,

participación en debates, realización de

investigaciones y consultas, elaboración

de informes.


149

Convergente

(CA+EA)

Aplicación práctica de las ideas; en

general, entran fácilmente al tema de

estudio, se involucran en experiencias

relacionadas con él, tienen habilidad para

captar ideas y encontrar soluciones, son

prácticos, eficientes en la aplicación y

transferencia de la teoría.

Actividades manuales, elaboración de

gráficos y mapas, clasificación de

información, resolución de problemas,

demostraciones prácticas.

Acomodador

(EA+EC)

Capacidad para adaptarse a circunstancias

inmediatas específicas; en general, son

observadores, atentos a los detalles,

imaginativos, intuitivos a la hora de

anticipar soluciones, son emocionales,

con gran capacidad para relacionar y

enlazar unos contenidos con otros.

Expresión artística, uso de la

imaginación, actividades de periodismo,

trabajos grupales, discusión y

socialización, elaboración de

composiciones.


d) Habilidades sociales.

Hace referencia al perfil más personal del estudiante en su relación con los demás. Caballo

(2007) publicó un completo manual de evaluación y entrenamiento de habilidades sociales que

ya va por su séptima edición.

e) Perfil curricular.

Hace referencia al nivel curricular que el estudiante tiene en cada asignatura. Se identifica

en la evaluación inicial que el profesor de la materia hace al inicio del año escolar.

De acuerdo a la clasificación realizada, se proponen a continuación técnicas e instrumentos

concretos que permitan medir cada una de las áreas de evaluación:

Tabla 14. Instrumentos de diagnóstico inicial.

Área Técnica Instrumento Contexto en E.P.

Inteligencia Medición Test de inteligencia o de

inteligencias múltiples Al inicio del curso

Habilidades fundamentales Medición Pruebas orales y escritas Al inicio del curso

Estilos de aprendizaje Medición Pruebas orales y escritas Al inicio del curso

Habilidades sociales Observación Sociograma Sesiones grupales

Perfil curricular Medición Pruebas orales y escritas Al inicio del curso



150

TEA Ediciones o Habilmind son dos de las opciones más posicionadas en el mercado

actualmente para el diagnóstico en el ámbito escolar.

TEA Ediciones ofrece test de evaluación desde edades muy tempranas. Tradicionalmente

sus pruebas eran en papel, pero actualmente está haciendo una fuerte inversión por digitalizar

sus materiales y automatizar las correcciones, se paga por test aplicado (TEA Ediciones, 2018).

Habilmind, por su parte, se ofrece como una plataforma online dirigida a instituciones

educativas en la que se analizan el perfil cognitivo, socioemocional, físico-neurológico y

familiar y ocio, de los estudiantes, se paga una reducida cuota por estudiante y se evalúan

diferentes áreas, pero a todos (Habilmind, 2018).

4.4.2 Seguimiento y evaluación.

Una vez asignado un plan de trabajo acorde a las necesidades del estudiante, el equipo

docente en su conjunto es responsable de velar por su cumplimiento. Lo que Carrasco et al.

(2007) identifican como “ámbitos de encuentro”, aquí se concreta como entrevistas o citas

individuales y sesiones grupales.

El seguimiento del tutor se traduce en forma de entrevistas individuales y sesiones grupales.

Es recomendable, por tanto, que el tutor no tenga carga lectiva y dedique su jornada

exclusivamente al seguimiento de estudiantes, tutelando a un número cuatro veces mayor que

si tuviera asignada alguna carga lectiva (jornada completa).

El seguimiento del profesor se concreta en forma de encuentros individuales o en pequeños

grupos y sesiones grupales, que tienen lugar en el aula. Mientras el profesor atiende a los

estudiantes el resto están trabajando en sus planes personales. Un dispositivo portátil les

permite acceder a la información de forma personalizada sin necesidad de depender

directamente del docente. En estos encuentros, el profesor evalúa los avances y puede

reprogramar el trabajo con el estudiante si es necesario.


151

Una característica común en los modelos de educación personalizada es respetar los ritmos

de avance de los estudiantes, por ello es importante que un estudiante no avance a la siguiente

unidad hasta que no estén superados los objetivos de la unidad que está trabajando.

Para la evaluación de los estándares y competencias durante el proceso de aprendizaje

(formativa) y al finalizar (final) encontramos una extensa bibliografía (las técnicas de

evaluación inicial las emplearemos para el diagnóstico del estudiante, al inicio del curso

escolar).

Destacamos a continuación una síntesis de aquellas técnicas e instrumentos que se ajustan

más a un contexto de educación personalizada.

Tabla 15. Técnicas de evaluación en el contexto de la E.P. (formativa y final).

Técnicas de evaluación Instrumentos Contexto en E.P.

Observación Registros y rúbricas

Cuaderno de trabajo

Trabajo cooperativo

Exposiciones orales

Citas de seguimiento

Medición Registros y rúbricas Pruebas orales y escritas

Autoevaluación Rúbricas y portfolios

Cuaderno de trabajo

Trabajo cooperativo

Exposiciones orales

Citas de seguimiento

Coevaluación Rúbricas Trabajo cooperativo

Exposiciones orales


Parece que la rúbrica se presenta como un instrumento eficiente para la evaluación final del

estudiante. Por tanto, para el cierre de cada unidad el docente debe disponer de una rúbrica,

elaborada en equipo desde el departamento didáctico, en la que estén identificados los

estándares curriculares y competencias para la vida que se especificaron al iniciar la unidad, y

una baremación que pueda recibir valoraciones de diferentes agentes educativos (equipo

docente, el propio estudiante o sus compañeros). La rúbrica, además, puede devolver una

valoración cualitativa o cuantitativa según se formule.


152

4.4.3 Ocio y tiempo libre.

Uno de los temas más delicados y escabrosos en educación es la conciliación de la vida

académica con la personal y familiar. Parece que esa disyuntiva solo se plantea en el mundo

laboral, pero no es así. En el mundo académico ocupa un lugar importante y es, sin duda, un

importante motivo de preocupación de las familias.

Si el estudiante no tiene deberes da la sensación de que no se trabaja en el colegio y si tiene

deberes de que pierde el tiempo en el colegio o que los profesores no son sensibles a que el

estudiante debe descansar.

Por este motivo, la educación personalizada ofrece de nuevo un espacio para la reflexión y

para reordenar estas ideas.

Según lo expuesto en los apartados anteriores el proyecto personal anual del estudiante parte

de un marco de referencia organizado por materias en el que se propone un plan de trabajo que

el estudiante debe ir organizando con ayuda de su equipo docente.

Por tanto, los deberes como tal no existen, y es el estudiante el que gestiona su tiempo libre

dejando a su elección trabajar o no sobre su plan fuera del horario lectivo.

Los testimonios recogidos en el análisis de datos muestran evidencias que la mayoría de los

estudiantes son capaces de avanzar en plazos sobre su plan en el horario lectivo, dejando para

casa exclusivamente tareas de estudio o memorización que demanden las evaluaciones en

pruebas orales y/o escritas.

Por ello, se concluye que el modelo de Educación Personalizada es compatible con hábitos

de ocio y tiempo libre saludables.

A modo de resumen, los elementos clave para abordar la educación personalizada desde una

perspectiva tecnológica son:


153

1. Organización.

Liderazgo escolar participativo.

Recursos tecnológicos en base a un modelo 1 a 1.

Espacios de aprendizaje multidisciplinares.

2. Métodos.

Metodologías activas.

Diseño curricular según DUA.

3. Atención a la diversidad.

Roles educativos alineados en favor de la orientación educativa.

Agrupamientos flexibles.

4. Proyecto Personal del Estudiante.

Perfil de aprendizaje desde un completo diagnóstico inicial.

Seguimiento y evaluación a través de encuentros profesor-estudiantes durante el

horario lectivo en sustitución de la clase magistral.

Gestión de los tiempos orientada desde la perspectiva de trabajar durante el

horario lectivo y eliminar el concepto de “deberes”, para facilitar el

enriquecimiento de un ocio y tiempo libre saludable.

Si se comparan los modelos educativos relacionados con la educación personalizada citados

en los apartados anteriores, se encuentran las siguientes coincidencias (tabla 16):


154

Tabla 16. Estudio comparado de proyectos específicos de educación personalizada.

Ejes fundamentales Proyectos educativos Instrucción

individualizada Proyectos tecnológicos

Organización escolar Liderazgo participativo Liderazgo participativo Liderazgo participativo

Recursos tecnológicos No se aplican No se aplican Modelo 1:1

Espacios de aprendizaje Agradables, polivalentes Agradables, polivalentes Conectados, polivalentes

Métodos Metodologías activas Metodologías activas Metodologías activas

DUA No se aplica No se aplica No se aplica

Seguimiento y evaluación Desde el grupo-clase Desde el grupo-clase Desde el grupo-clase

Atención a la diversidad Inclusiva Inclusiva Inclusiva

Roles educativos Guías del aprendizaje Guías del aprendizaje Guías del aprendizaje

Diagnóstico estudiante No se aplica No se aplica No se aplica

Agrupamientos Flexibles Flexibles Flexibles

Proyecto personal Según desarrollo Según normativa Itinerario personalizado


La organización escolar queda caracterizada por un liderazgo participativo y un uso

polivalente de los espacios de trabajo. Lo que marca la diferencia entre los proyectos de

mediados del siglo XX y los analizados en el siglo XXI es la tecnología. En los proyectos

identificados como tecnológicos predomina una utilización de dispositivos en un modelo 1:1 y

centros dotados de conectividad en cualquier lugar del centro y accesible a los estudiantes.

Entre los métodos que predominan en el aula son protagonistas todo tipo de metodologías

activas. En ningún caso se hace mención a la accesibilidad de los materiales (DUA), y el

seguimiento y evaluación de los estudiantes se intuye personalizada, pero se realiza con la

referencia del grupo-clase.

La atención a la diversidad, por tanto, se entiende desde modelos inclusivos, aunque sin

especificar estrategias. Los docentes asumen el rol de guía o acompañante de los aprendizajes

desde modelos de agrupamientos flexibles.

El proyecto personal del estudiante tiene enfoques diferentes en cada una de las categorías.

En los proyectos de centro prima el desarrollo del niño, en los sistemas de instrucción

individualizada priman los criterios normativos y en los proyectos tecnológicos, aunque la

promoción de los estudiantes siga criterios normativos, se intuye que los planes de trabajo

pueden definirse desde itinerarios personalizados a criterio de los docentes.


155

Se concluye el marco teórico con la siguiente definición:

La Educación Personalizada es el conjunto de interacciones orientadas hacia el desarrollo

pleno del estudiante para su integración en la sociedad, que parten de sus características propias

e implican su participación desde entornos colaborativos de trabajo que conectan con la

realidad en la que vive.

PARTE II. DESARROLLO DEL ESTUDIO

159

Capítulo 5. Diseño de la investigación

5.1 Objetivos de la investigación…………………………………………………….. 163

5.2 Población y muestra objeto de estudio…………………………………………… 164

5.3 Metodología de investigación……………………………………………………. 167

5.3.1 Hipótesis de acción………………………………………………………… 171

5.4 Técnicas de recogida de datos……………………………………………………. 172

5.5 Análisis de datos………………………………………………………………….. 179


En este capítulo se presenta la estrategia que se ha seguido para el desarrollo del estudio.

Se ha utilizado el método científico como proceso de investigación secuencial que parte del

problema de investigación y del marco teórico ya analizados en el bloque anterior. A

continuación, se enumeran los objetivos, se identifican la población y la muestra objeto de

estudio y se describe la metodología que se ha empleado. Se especifican, además, las técnicas

empleadas para la recogida y el análisis de los datos.


161

Este estudio está orientado hacia el desarrollo del conocimiento para mejorar la práctica

educativa en relación a la Educación Personalizada desde la perspectiva tecnológica. Según

McMillan y Schumacher (2005), el proceso se concreta en cinco fases: (1) identificación del

problema de investigación, (2) estudios empíricos, (3) replicación, (4) síntesis de la

investigación y (5) puesta en práctica y evaluación. Se trata, en este caso, de una investigación

evaluativa dado que se juzga el mérito y el coste de una práctica concreta en función de los

valores que priman en la situación.

Para el diseño de esta investigación se ha utilizado el método científico como proceso de

investigación secuencial. La siguiente figura identifica gráficamente cada uno de los pasos que

se han seguido.

Figura 18. Diagrama del proceso investigación.



162

Se parte del problema de investigación: ¿cómo personalizar la educación con el apoyo de

la tecnología?

La redacción del marco teórico gira en torno a la conceptualización, ejes fundamentales,

expectativas e innovación educativa de la Educación Personalizada. Se han utilizado tanto

literatura internacional, supranacional como autores nacionales.

Para alcanzar el objetivo de diseñar un Sistema Integrado de Educación Personalizada, que

se describe en la Parte III del documento, se cuenta con la discusión y conclusiones de la

investigación, apoyadas en el análisis de datos que se ha realizado sobre la experiencia del

Proyecto EBI.

Este proyecto se gesta en el Colegio Santa María la Blanca, sin embargo esta investigación

surge de analizar su réplica en otros centros que contrataron los servicios de consultoría

educativa del Proyecto EBI. En concreto, para este estudio, han participado cinco escuelas

representativas de todos los niveles educativos (educación infantil, primaria, secundaria y

superior):

Centro 1: código BERG, Fuencarral, Madrid.

Centro 2: código ALA, Fuentidueña del Tajo, Madrid.

Centro 3: código MLV, Arganda, Madrid.

Centro 4: código SMO, Ourense.

Centro 5: código HCZ, Zaragoza.

En los cinco centros se ha seguido un proceso de implantación basado en cuatro etapas: (1)

diagnóstico de la situación, (2) definición del plan, (3) implementación y (4) revisión, desde

las que se pueden extraer las evidencias que serán utilizadas para presentar los resultados y

redactar la discusión y conclusiones.

En los siguientes apartados se enumeran los objetivos de la investigación; se hace una

justificación y descripción de la metodología que se ha utilizado; se presentan los centros que


163

han sido objeto de estudio y la muestra que ha participado en cada caso; se explican las técnicas

empleadas para la recogida de datos; y, por último, se explica cómo se ha realizado el análisis

de los datos, desde la descripción de variables a las técnicas empleadas para generar significado

y probar y confirmar resultados.

5.1 Objetivos de la investigación.

Como objetivos de la investigación se presenta un objetivo general que se subdivide en

nueve objetivos específicos hacia los diferentes sectores que representan a la comunidad

educativa. Desde proponer líneas estratégicas de gestión para el centro, ofrecer las

percepciones del alumnado, sugerir metodologías de trabajo a los docentes hasta recoger la

satisfacción de las familias.

El objetivo general de esta tesis es diseñar un sistema integrado para la gestión de la

educación personalizada a través del uso de la tecnología en el marco de la enseñanza

reglada, para las etapas de Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior.

Este objetivo principal se concreta a su vez en los siguientes objetivos específicos para los

cuatro sectores que representan la comunidad educativa.

Centro educativo

(1.) Definir un nuevo marco organizativo y competencial que dé soporte a la

personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

(2.) Presentar una propuesta de optimización de los recursos tecnológicos que dé soporte a

las necesidades del centro en su contexto.

(3.) Demostrar que la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje provoca

nuevas necesidades e inquietudes en la comunidad educativa tanto de formación continua como

de ocio y tiempo libre.


164

Estudiantes

(4.) Justificar que la educación personalizada mejora los resultados académicos y reduce el

fracaso escolar.

(5.) Verificar que la educación personalizada mejora la adquisición de competencias

necesarias para el estudiante del siglo XXI.

Docentes

(6.) Presentar la educación personalizada como un modelo de intervención metodológica

adecuada para la atención a la diversidad en el aula.

(7.) Establecer estrategias para el seguimiento y evaluación de las competencias de los

estudiantes.

Familias

(8.) Evidenciar que la educación personalizada mejora la imagen de la labor del profesorado

hacia las familias.

(9.) Constatar que la educación personalizada favorece la participación de las familias en el

proceso de aprendizaje de sus hijos.

5.2 Población y muestra objeto de estudio.

Tal y como se adelantaba en la presentación del capítulo, la muestra de centros de Educación

Infantil, Primaria, Secundaria y Educación Superior con la que se ha desarrollado la

investigación queda delimitada por aquellos centros en los que se aprobó la puesta en marcha

del Proyecto EBI, con lo cual se hace una selección previa.

La siguiente tabla recoge sus datos generales, que se corresponden con los recogidos en un

formulario inicial para el lanzamiento del proyecto en cada uno de ellos (Anexo 5). Contamos

para esta muestra con dos centros públicos de Educación Infantil y Primaria, un centro


165

concertado en el que se imparten todos los niveles educativos, un centro privado de Educación

Secundaria y una escuela universitaria que representaría la Educación Superior.

Tabla 17. Centros que participan en la investigación.

Centro 1 Centro 2 Centro 3 Centro 4 Centro 5

Nombre del centro CEIP José

Bergamín CEIP Alarilla

Colegio

Malvar

Seminario

Menor de

Ourense A

Inmaculada

Escuela

Superior de

Diseño Hacer

Creativo

Código EBI BERG ALA MLV SMO HCZ

Localización Madrid Fuentidueña

del Tajo

Arganda del

Rey Ourense Zaragoza

Carácter Público Público Concertado Privado Privado

Tipo

Centro de

Infantil y

Primaria

Centro de

Infantil y

Primaria

Centro de

Infantil,

Primaria y

Secundaria

Centro de

Secundaria

Escuela

Universitaria

Oferta educativa Infantil

Primaria

Infantil

Primaria

Infantil

Primaria

ESO

Bachillerato

FP (GS)

ESO

Bachillerato Grado

Nivel socio-económico Bajo Medio-bajo Medio-alto Medio Medio-alto

Nº Estudiantes 93 112 1.157 122 73

Nº Docentes 15 14 96 25 18


El centro piloto y promotor del proyecto, Colegio Santa María la Blanca, inicia su actividad

en septiembre de 2008. El Proyecto EBI (de su titular Fundación Iruaritz-Lezama) como tal,

comienza formalmente en 2011, sin embargo, no es hasta el curso 2012/2013 que se empieza

a trabajar en el primer centro externo.

El calendario de trabajo en los centros ha sido desigual, ni simultáneo, ni se han llegado a

completar en algunos casos. Tampoco la continuidad del proyecto está siendo la misma. La

siguiente tabla resume cuál ha sido el calendario de trabajo, las fases que se han completado,

así como el estado actual del proyecto en cada uno de los centros analizados.


166

Tabla 18. Calendario de trabajo en los centros.


Código EBI BERG ALA MLV SMO HCZ

Fecha inicio 2012/13 2014/15 2014/15 2015/16 2015/16

Fases completadas:

- Lanzamiento X X X X X

- Formación X X X X X

- Implementación X X X

- Evaluación X X X

Fecha Fin 2014/15 2016/17 2014/15 2017/2018 2017/18

Estado actual No activo Activo sin

seguimiento No activo Activo

Activo sin

seguimiento


Fecha Inicio y Fecha Fin, hacen referencia al inicio del proyecto en el centro y el momento

en que se ha dejado de dar servicio de seguimiento por parte del Proyecto EBI para esta

investigación.

Se indica con una “X” las fases del proceso que se han podido completar. Los casos en los

que la implantación ha sido interrumpida serán debidamente justificados en el capítulo 6 de

Resultados.

Por último, Estado actual representa el momento en el que el centro se encuentra respecto

al Proyecto EBI:

- Activo: significa que el proyecto se está aplicando y es supervisado por un equipo

del Proyecto EBI.

- Activo sin seguimiento: significa que el modelo ha sido acogido por el centro y

adaptado a sus necesidades, pero ya no está formalmente supervisado por un equipo

del Proyecto EBI.

- No activo: indica que el modelo dejó de aplicarse.


167

Siguiendo la metodología de investigación acción, que se detallará más adelante, la recogida

de datos en cada centro se ha llevado a cabo en dos momentos o ciclos (uno inicial (I) y otro

durante el proceso (II)), en los que han participado diferentes personas. Se ha contado con

diferentes agentes y elementos representativos de la comunidad educativa, como son:

directivos, docentes, aulas, estudiantes y familias.

Aunque la implicación en el proyecto ha sido completa en todos los casos, por parte de todos

los miembros de la comunidad educativa, la siguiente tabla resume, por centros y por ciclos (I

y II), la muestra que ha participado en el análisis de datos de esta investigación.

Tabla 19. Muestra de la investigación.


(I) (II) (1) (II) (I) (II) (I) (II) (I) (II)

Dirección 1 2 1 2 1 3 1 4 1 1

Docentes - - 4 3 - - 10 5 14 3

Aulas - - 4 4 - - 6 6 2 2

Estudiantes - - 8 15 - - 80 9 15 -

Familias - - - 3 - - - 2 - -


Debido a la rotación de las plantillas en los centros, algunos de los individuos han

participado en los dos ciclos y otros sólo en uno. En total y formalmente, se ha contado con el

testimonio de: 17 directivos, 39 docentes, 127 estudiantes y 5 familias; y con el trabajo de

campo en 12 aulas.

5.3 Metodología de investigación.

La puesta en práctica de un modelo de Educación Personalizada necesita de la implicación,

participación y reflexión constante de toda la comunidad educativa, por ello al elegir el modelo

metodológico para la investigación no se dudó en que fuera el de investigación acción.

La investigación acción es considerada por McMillan y Schumacher (2005) como una

variante de la investigación evaluativa. Implica a profesores que usan métodos de investigación


168

para estudiar los problemas en el aula. El profesor desempeña un papel importante en el proceso

de investigación y, puesto que el objetivo es dar solución a un problema concreto en un lugar

específico, no es esencial un control riguroso de la investigación.

Para Kemmis y McTaggart (1988), esta metodología sigue una espiral introspectiva de

ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, desde la que las personas trabajan con

la intención de mejorar sus propias prácticas.

La investigación acción descrita por Elliot (2000) está basada en la reflexión relacionada

con el sentido común. Para Turner (2015), implica una crítica a los métodos de medición a gran

escala y de los métodos estadísticos que aspiran a ser científicos y McNiff (1992) la contrapone

a la “investigación tradicional” derivada de un marco científico de objetivación y

generalización no aplicable en educación, por las personas.

Para Elliot (2000), la investigación acción está caracterizada por:

1. Relacionar con ejemplos prácticos los problemas experimentados por los profesores.

2. Profundizar en la comprensión del problema desde la visión del profesor.

3. Comprender el problema práctico desde una postura teórica.

4. Explicar “lo que sucede” desde hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno

depende de la aparición de los demás.

5. Interpretar “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la

situación problema.

6. Describir y explicar “lo que sucede” con el lenguaje del sentido común que la gente usa

para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida

cotidiana.

7. Contemplar los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos.

8. Incluir el diálogo libre de trabas entre el “investigador” y los participantes. Debe haber

un flujo libre de información entre ellos.


169

Una variante a esta propuesta es la investigación acción colaborativa propuesta por Oja y

Smuyan (1989) y Stinger (1996). En ella los participantes realizan el estudio con ayuda de un

asesor. La investigación acción colaborativa normalmente se centra tanto en los procesos, como

en los resultados de un cambio de estrategia, como en un programa para el desarrollo personal.

La investigación acción de este estudio se ha desarrollado bajo las directrices de la

investigadora, por lo que se trataría de una investigación acción colaborativa. Para la transición

hacia la personalización, se ha pedido en todo momento que se aplicara el sentido común y el

conocimiento que se tiene de los estudiantes, evitando en la medida de lo posible los prejuicios

que se tuvieran sobre ellos.

El proceso de la investigación acción fue ideado primero por Lewin (1946) y luego

desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1986) y otros autores. A modo de síntesis, la

investigación acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por cuatro

momentos o fases: planificar, actuar, observar y reflexionar.

Figura 19. Espiral de ciclos de la investigación acción.

Fuente: Latorre, 2003

La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica profesional. Diferentes

investigadores en la acción lo han descrito como: ciclos de acción reflexiva (Lewin, 1946);

diagrama de flujo (Elliott, 1993); espirales de acción (Kemmis y McTaggart, 1988, McKerman,

1999 y McNiff, 1996).


170

Según Latorre (2003), para lograr el potencial de mejora y cambio, un ciclo de investigación

acción no puede ser suficiente. La puesta en marcha de un plan de acción puede llevar tiempo

si se requiere conseguir ciertos cambios de conducta en los participantes. El tiempo necesario

para que se suceda el cambio dependerá de la capacidad del docente para analizar la situación

problemática que intenta mejorar.

En concreto, para esta investigación se han utilizado dos ciclos de investigación acción

colaborativa que se describen de la siguiente manera:

Figura 20. Descripción de los ciclos de la investigación acción.



171

5.3.1 Hipótesis de acción.

A partir del objetivo general de la investigación, los objetivos específicos descritos en el

apartado 5.1 responden a las preguntas específicas de investigación. A continuación, se

enumeran las hipótesis de acción que se corresponden con cada una de estas preguntas. Para su

redacción, se ha tenido en cuenta las reflexiones derivadas de la experiencia en el centro piloto,

Colegio Santa María la Blanca.

1. ¿Cómo se organiza el centro?

Los directores se resisten a aplicar aquellas estrategias que no les garanticen el éxito en los

resultados (aunque lo que estén haciendo reconozcan que no sea “lo mejor”) y se demandan,

por tanto, instrucciones concretas que hayan sido respaldadas por evidencias en el aula.

2. ¿Qué inversión tecnológica hay que hacer?

La inversión tecnológica es mínima (WiFi) si el centro dispone de conexión a Internet y los

estudiantes traen sus dispositivos personales.

3. ¿Cómo impacta en la comunidad educativa?

El grado de satisfacción general es muy bueno, por lo que el clima escolar mejora

considerablemente.

4. ¿Por qué es mejor?

El enfoque inclusivo de la propuesta aumenta la implicación de los docentes, ya que les

exige dar respuesta uno a uno y trabajar coordinadamente.

5. ¿Mejoran competencialmente los estudiantes?

Los estudiantes sienten la evolución cuando se delega en ellos la responsabilidad de su

progreso trabajando desde una perspectiva más personal.

6. ¿Cómo se gestiona el aula para atender a la diversidad y favorecer la inclusión?

Un calendario de citas bien organizado garantiza al profesor la atención a todos sus

estudiantes y le ofrece un nuevo espacio desde el que replantearse sus estrategias.


172

7. ¿Cómo se evalúa para garantizar el máximo rendimiento de cada uno de los

estudiantes?

La evaluación de los estudiantes es una de las máximas inquietudes de los docentes. Se

recomiendan pruebas personales en el momento que el estudiante se siente preparado para

garantizar los mejores resultados.

8. ¿Cuál es la imagen de las familias hacia el centro?

La imagen mejora considerablemente y las familias reconocen y alaban el trabajo de los

docentes.

9. ¿Se implican más las familias?

Si las familias pueden conocer el plan de trabajo con anticipación se implican más.

En el capítulo 7, se retoman estas hipótesis para contrastarlas con los resultados obtenidos

y enunciar las conclusiones del estudio.

5.4 Técnicas de recogida de datos.

Desde que se empezó a gestar el Proyecto EBI, se han elaborado numerosos materiales de

trabajo para los centros fuera del marco de esta investigación (que ha sido posterior), sin

embargo, se ha recurrido a ellos para exponer algunos de los datos que se ofrecen. En concreto

se ha recurrido al formulario que los centros rellenan para la implementación del proyecto

(Anexo 5) y a la encuesta de satisfacción de la formación recibida (Anexo 7). También se han

utilizado, en algún caso, los resultados obtenidos en pruebas externas.

El enfoque de la investigación es cualitativa, aunque se ha recurrido al enfoque cuantitativo

cuando ha sido posible, por lo que podríamos hablar de un modelo mixto (experimental e

interactivo).


173

De las técnicas sugeridas para la recogida de datos (McMillan y Schumacher, 2005), para la

investigación cuantitativa se han utilizado observaciones estructuradas y cuestionarios. Para la

investigación cualitativa se han utilizado observaciones de campo y entrevista abierta, sujeta a

un guion estructurado que permite contrastar los testimonios.

En concreto, para la recogida formal de los datos, se han utilizado tres técnicas habituales

en investigación educativa como son: observación de aula, entrevistas (individuales y grupales)

y encuestas. Se describen a continuación cada uno de los instrumentos diseñados:

a) Observación.

Se ha recurrido a la observación de aula para analizar el impacto de la implantación del

modelo in situ. Se ha tenido cuidado de que, en cada caso, fuera la misma asignatura y curso

para que la comparativa fuera relevante.

Se ha observado el “antes” y el “después” de 12 aulas en centros que, o bien completaron el

proyecto, o bien están en el proceso o bien lo están llevando por su cuenta. Dada la disparidad

de escenarios, lo relevante en este caso es que la observación se ha tomado en dos momentos

temporales similares: uno inicial, común para todos, y otro actual (primer semestre de 2018).

Los aspectos o ítems observados se agrupan en cuatro bloques:

- Datos generales de la sesión: con los que se recoge, entre otros, el curso, asignatura

o duración de la sesión.

- Espacio de aprendizaje: se anota la disposición de las mesas de los estudiantes y si

el docente hace cambios respecto a la sesión anterior.

- Seguimiento personalizado: se registran evidencias sobre el seguimiento

personalizado de los estudiantes antes y después de la implantación del Proyecto

EBI.

- Dinámica grupal: se registran evidencias sobre la gestión de acciones grupales

durante la sesión.


174

En el Anexo 1 se incluye el formulario que se ha utilizado para registrar la información

observada con las cuestiones enumeradas para su posterior identificación.

b) Encuestas.

Se ha recurrido a las encuestas para recoger de forma individual la situación de partida

(Ciclo I) desde la perspectiva de la dirección del centro y una representación de docentes y

estudiantes. En total se ha recogido información de 135 individuos entre directivos, docentes y

estudiantes.

Los cuestionarios están diseñados de tal forma que permiten triangular las respuestas de los

diferentes agentes educativos atendiendo a ítems que aparecen identificados en los diferentes

bloques de cada cuestionario. En concreto:

- Datos de perfil: se refiere a los datos identificativos de la persona que rellena el

cuestionario.

- Tecnología: los individuos describen y valoran el uso de los recursos tecnológicos

del centro.

- Espacios de aprendizaje: se registra la percepción de los individuos hacia la

funcionalidad y usabilidad de los espacios en el centro.

- Metodologías: se recogen las expectativas y la realidad del aula en cuanto al proyecto

educativo de centro de los individuos encuestados.

- Comunicaciones: se rastrean evidencias sobre el canal, la frecuencia y la finalidad

de las comunicaciones en el centro.

- Trabajo en equipo: se recoge información sobre los espacios para el encuentro de los

docentes.

- Formación continua: permite contrastar las inquietudes profesionales de los docentes

y la percepción por parte de la dirección.


175

- Ocio y tiempo libre: se pregunta sobre las preferencias de los estudiantes fuera del

horario lectivo.

En el Anexo 2 se incluyen los tres cuestionarios que se han utilizado.

c) Entrevistas.

Por último, se ha recurrido a las entrevistas para recoger los testimonios de cómo se aprecian

los cambios implementados después de un tiempo.

La dificultad de acceder individualmente a todos los participantes ha obligado a plantear

entrevistas grupales en la mayoría de los casos. En total, se han recogido 52 testimonios

representativos de diferentes miembros de la comunidad educativa: directivos, docentes,

estudiantes y familias.

Para poder conectar las intervenciones de los diferentes agentes educativos, se han diseñado

cuatro guiones de entrevista flexibles, que han servido como orientación para plantear las

preguntas de forma ordenada. Al igual que se ha hecho con los cuestionarios, los guiones de

entrevista están diseñados de tal forma que permiten triangular las respuestas de los diferentes

agentes educativos atendiendo a los ítems que aparecen identificados en los diferentes bloques.

En concreto:

- Proyecto EBI: recoge impresiones por parte de la dirección del centro en cuanto a

las motivaciones y situación de partida para implementar el proyecto en su centro.

- Contexto y organización del trabajo: se pregunta sobre los cambios impulsados a

nivel de organización de centro.

- Tecnología: se consulta sobre cuestiones de inversión, usabilidad y necesidades

futuras.

- Percepción de los otros: se pregunta a los diferentes agentes sobre su percepción y

relación con los demás.


176

En el Anexo 3 se incluyen los cuatro guiones con las preguntas numeradas para su posterior

identificación.

A modo de resumen, la siguiente tabla ofrece el listado de los ocho instrumentos que se han

diseñado, especificando para qué perfil de receptor y ciclo se ha utilizado. Se concretan,

además, las preguntas que corresponden a cada uno de los ítems evaluados.

Tabla 20. Listado de instrumentos diseñados para la recogida de datos.

Nº Técnica Instrumento Receptor Ciclo Ítems evaluados Preguntas

1 Observación Escala de

estimación Aula I y II

Datos generales de la sesión De 1 a 8

Espacios de aprendizaje De 9 a 11

Seguimiento personalizado De 12 a 15

Dinámica de grupo De 16 a 18

2

Encuesta Cuestionario

Directivo I

Perfil de centro De 1 a 6

Infraestructuras TIC De 7 a 15

Espacios de aprendizaje 16

Metodologías 17

Trabajo en equipo 18 y 19

Formación continua 20

3 Docente I

Perfil profesional De 1 a 4

Tecnología De 5 a 7


Metodologías 14

Comunicaciones De 8 a 10

Trabajo en equipo 11 y 12

Formación continua 15

4 Estudiante I

Perfil personal De 1 a 4

Tecnología De 5 a 7


Comunicaciones De 8 a 13

Ocio y tiempo libre 15


177

5

Entrevista Guion de

entrevista

Directivo II

Proyecto EBI De 1 a 8

Contexto y organización De 9 a 14

Modelo tecnológico De 15 a 17

Docentes De 18 a 22

Estudiantes De 23 a 25

Familias De 26 a 29

6 Docente II

Perfil profesional 1

Gestión del aula De 2 a 9

Estudiantes De 10 a 12

Familias De 13 a 16

7 Estudiante II

Perfil personal 1

Gestión del trabajo De 2 a 7

Docentes De 8 a 11

Ocio y tiempo libre 12

Familia De 13 a 15

8 Familia II

Perfil familiar 1 y 2

Gestión del trabajo De 3 a 8

Docentes 9 y 10

Ocio y tiempo libre 11 y 12

Centro De 13 a 15


Debido a la diferencia temporal, de localización y de contexto de los cinco centros

participantes, una de las mayores dificultades de esta investigación ha sido darle coherencia y

conectar la recogida de datos. Esta investigación se ha desarrollado cuando el Proyecto EBI se

había implantado en los centros, por lo que se especifican a continuación los instrumentos

utilizados en cada uno de los centros que han participado.

Tabla 21. Técnicas e instrumentos por centros.

Centro Código Población Ciclo Muestra Técnica Instrumento

1 BERG Dirección I 1 Encuesta Cuestionario

Dirección II 2 Entrevista grupal Guion de entrevista

2 ALA

Dirección

I

1 Encuesta Cuestionario

Aulas 4 Observación Escala de estimación

Docentes 4 Encuesta Cuestionario

Estudiantes 8 Encuesta Cuestionario

Aulas

II

4 Observación Escala de estimación

Dirección y

Docentes 5 Entrevista grupal Guion de entrevista

Estudiantes 15 Entrevista grupal Guion de entrevista

Familias 3 Entrevista Guion de entrevista

3 MLV Dirección I 1 Encuesta Cuestionario

Dirección II 3 Entrevista grupal Guion de entrevista


178

4 SMO

Dirección

I





Aulas

II


Dirección 4 Entrevista grupal Guion de entrevista


Estudiantes 9 Entrevista grupal Guion de entrevista

Familias 2 Entrevista Guion de entrevista

5 HCZ

Dirección

I





Aulas

II


Dirección 1 Entrevista Guion de entrevista


Estudiantes - Encuesta Cuestionario


El centro 1 fue anterior a esta investigación, por lo que solo se han podido registrar la

información del cuestionario inicial de centro y una entrevista de grupo con el director y jefa

de estudios en las que se ha hecho una valoración del proyecto en su conjunto. El centro 2 es

el más completo. Se han registrado datos de las diferentes fases y han participado activamente

en todos los procesos. El centro 3 es un ejemplo de intento fallido de implantación. Se han

recogido los datos del cuestionario inicial y tres entrevistas individuales (gerente, director y

orientadora) en las que se analizan las causas del abandono. El centro 4 es otro de los ejemplos

completos, pero más reciente. Se han recogido datos de la situación de partida y del estado

actual del proceso con tan solo dos cursos de trabajo. El centro 5 es otro ejemplo de proyecto

interrumpido. Se ha recogido información sobre la situación de partida, y testimonios de la

dirección y parte del equipo docente para analizar las causas de la interrupción.

Se ha aplicado a todos los instrumentos la validez de contenido a través de la validación de

expertos. Las carencias que en la práctica se han podido detectar en el formulario de

observación y las encuestas (Ciclo I) se han suplido con preguntas abiertas durante las

entrevistas (Ciclo II).


179

5.5 Análisis de datos.

Se parte del Mapa del Diseño de la Investigación (Anexo 4) en el que se especifican las

fases y procesos de la investigación que aportan coherencia y significación al trabajo en su

conjunto. Este mapa permite trasladar los principales componentes de la investigación. Esta

plantilla facilita la transcripción de la información recabada al programa informático que

facilitará el análisis.

El Mapa del Diseño integra tres grandes dominios metodológicos interrelacionados: el

dominio teórico, el dominio de los métodos y el dominio del análisis de datos. El dominio

teórico comprende el establecimiento del propósito, definición de los objetivos, la formulación

de las preguntas de investigación y la articulación del marco conceptual. El dominio de los

métodos permite registrar las técnicas de recogida de datos dentro del flujo metodológico de

cada una de las preguntas de investigación junto con la aproximación al método de recogida de

datos correspondiente. Por último, el dominio del análisis de datos implica tomar decisiones

que influirán en la investigación; se compone de diferentes ciclos de análisis (prospectivo,

codificación, recodificación y categorización) que se pueden realizar manualmente o con el

apoyo de herramientas informáticas.

De las dos opciones de software ofrecidas se ha elegido MAXQDA Analytics Pro 2018 por

ser la que más fácilmente encaja en el Mapa del Diseño descrito para esta investigación.

Se han generado los gráficos desde las herramientas que se ofrecen en la pestaña de

“Herramientas visuales”. Para los casos de gráficos multi-variables se ha recurrido a Excel

2013 ya que, según el servicio de soporte de MAXQDA, esta versión del programa no los

genera.

Dado que se trata de un modelo mixto, se ha recurrido a variables discretas para la parte de

análisis cuantitativo y codificación para el análisis cualitativo. Para identificarlos, variables y

códigos, se han tenido en cuenta el problema y las preguntas de investigación.


180

Tabla 22. Tabla de variables para el análisis de datos cuantitativo.

Variable Tipo Descripción

1. Participación Continua

Tanto por ciento al número de docentes que han

participado en los cursos de formación EBI por

centros.

2. Inquietudes formativas Discreta

Preferencias de los docentes para su formación

continua. Se ofrecen opciones de respuesta: nada,

poco, bastante y mucho, respecto a las

metodologías activas, tecnología, idiomas, acción

tutorial, atención a la diversidad, motivación y

creatividad.

3. Inversión TIC Continua Capital previsto para equipamiento tecnológico.

4. Espacios educativos Discreta

Se responde Sí o No a si se dispone de una serie de

espacios en el centro educativo. La lista abarca

desde la biblioteca, laboratorios o espacios abiertos

hasta cafetería o comedor.

5. Usabilidad de espacios Discreta

Frecuencia con la que los profesores utilizan los

diferentes espacios de los que dispone el centro.

Las opciones de respuesta son: nunca, con poca

frecuencia, con mediana frecuencia o con mucha

frecuencia.

6. Metodologías de aula Discreta

Preferencias de los docentes en sus metodologías

de aula. Se ofrecen opciones de respuesta múltiple

que se han tipificado en: clase tradicional, clase

invertida, cooperativo, colaborativo,

multidisciplinar, contrato de aprendizaje y

aprendizaje-servicio.

7. Competencias personales Discreta

Percepción de los estudiantes hacia sus

competencias personales. Se ofrecen opciones de

respuesta: mal, regular, bien y muy bien, en cuanto

a autonomía, responsabilidad, uso de la tecnología,

capacidad para investigar, capacidad para ayudar a

otros, trabajo en equipo, capacidad de

comunicación, empatía y solidaridad.

8. Ocio y tiempo libre Discreta

Registro de la distribución del tiempo libre. Se

ofrecen opciones de respuesta: nunca, 0-1 hora, 1-

2 horas, 2-3 horas y 3-4 horas, respecto a tiempo

para tus cosas, deberes o tareas académicas, estar

con amigos, actividades extraescolares, ayudar en

tareas de casa y disfrutar de la familia.

9. Relación con los docentes Discreta

Percepción general de los estudiantes sobre su

relación con los docentes. Se ofrecen opciones de

respuesta: mal, regular, buena y muy buena.

10. Factores que valoras más en el

docente Discreta

Impresiones del estudiante respecto a lo que más

valoran de un profesor. Se ofrecen opciones de

respuesta múltiple entre: disciplina del aula,

dominio de la materia, trato con el grupo, atención

personal y otra.

11. Reuniones de trabajo Discreta

Frecuencia de los encuentros que tienen lugar en el

centro. Se ofrecen opciones de respuesta: nunca,

una vez por semana, dos veces al mes, una vez al

mes, una vez al trimestre, una vez al semestre, una

vez al año y NS/NC, respecto a reuniones de

departamento, reuniones de equipo docente,

reuniones con equipo directivo, reuniones para

trabajo en proyectos y reuniones con familias.


181

12. Curso EBI: Organización Discreta

Media aritmética sobre la valoración de los

aspectos: contenido, duración del curso y soporte

técnico. Se puntúa de 1 a 4.

13. Curso EBI: Sesiones presenciales Discreta


aspectos: condiciones del aula, metodología,

dinamización, materiales. Se puntúa de 1 a 4.

14. Curso EBI: Parte online Discreta


aspectos: entorno de trabajo, materiales y

seguimiento. Se puntúa de 1 a 4.

15. Curso EBI: Formador presencial Discreta


aspectos: conocimiento de la materia, claridad de

sus respuestas, dominio de los aspectos prácticos,

interés que despierta, fomento de la participación

y evaluación global. Se puntúa de 1 a 4.

16. Curso EBI: Formador online Discreta


aspectos: conocimiento de la materia, claridad de

sus respuestas, dominio de los aspectos prácticos,

interés que despierta, fomento de la participación

y evaluación global. Se puntúa de 1 a 4.

17. Curso EBI: Evaluación global Discreta


aspectos: cumplimiento de los objetivos del curso,

aplicación en el ámbito profesional y opinión

global. Se puntúa de 1 a 4.


Para la definición de códigos y subcódigos se han tenido en cuenta los ejes fundamentales

que identifican la educación personalizada, descritos en el capítulo 2.

Figura 21. Modelo jerárquico de códigos y subcódigos en MAXQDA.



182

Una vez recopilada toda la información, se ha ordenado en cuatro hojas de cálculo: el

primero con los resultados de la encuesta de satisfacción por la formación recibida, el segundo

con los resultados de las escalas de estimación de las observaciones, el tercero con los

resultados de los cuestionarios y el cuarto es una codificación de las diferentes entrevistas.

El objetivo del análisis de datos es dar respuesta a las preguntas de investigación. Para ello,

a partir de la trascripción de los datos hecha en estas cuatro hojas de cálculo, se aplican

diferentes estrategias. El ejemplo más sistematizado de tácticas para generar significado se

encuentra recogido en el trabajo de Miles, Huberman y Saldaña (2014, p. 277). De las trece

que propone se han utilizado:

Darse cuenta de los patrones recurrentes y temas.

Ver la plausibilidad. Las conclusiones “encajan”.

Agrupar en categorías, clases, “contenedores” de ideas.

Considerar la frecuencia de las cualidades esenciales.

Hacer contrastes y comparaciones.

Dividir las variables.

Subsumir particulares en generales.

Darse cuenta de las relaciones entre variables.

Encontrar las variables intervinientes.

Construir una cadena lógica de evidencias.

Buscar coherencia conceptual/teorética.

Una vez generado el significado se han confirmado los resultados. Las estrategias que

sugieren estos mismos autores para probar y confirmar los resultados que se obtienen a partir

de los datos se resumen en otras trece (Miles, Huberman y Saldaña, 2014, p. 293):


183

Comprobar la representatividad.

Comprobar la influencia del investigador.

Triangular.

Ponderar la evidencia.

Comprobar el significado de casos atípicos.

Utilizar casos extremos.

Rastrear sorpresas.

Buscar evidencias negativas.

Hacer pruebas si-entonces.

Descartar relaciones falsas.

Replicar los hallazgos.

Descartar explicaciones contrarias.

Obtener retroalimentación de los participantes.

Para presentar los resultados se ha tenido en cuenta la descripción de los ciclos de

investigación acción que se han seguido (Figura 20). Se ofrecen gráficos resultantes del análisis

cuantitativo, listas de reflexiones comunes derivadas de los testimonios recogidos y mapas de

coocurrencia generados de la codificación de las entrevistas. Se ha tratado en todo momento

de presentar los resultados de la forma más transparente y objetiva posible.

185

Capítulo 6. Resultados de la investigación

6.1 Descripción del Ciclo I…………………………………………………………. 188

6.2 Descripción del Ciclo II………………………………………………………… 201


En este capítulo se analizan los resultados de la investigación. Para la redacción, se utiliza

como hilo conductor el diagrama de ciclos que describe el proceso de investigación acción

que se ha llevado a cabo en todos los centros, y que se ha presentado en el capítulo 5. Se

parte de la identificación de la idea general, un diagnóstico de la situación inicial y la

descripción del plan general dividido en tres acciones principales. A continuación se

concretan las especificaciones de las diferentes acciones, se justifican los ejercicios de

control que se han llevado a cabo y se procede a la revisión del plan.

Capítulo 6. Resultados del estudio

187

Como ya se adelantaba en el capítulo anterior, una de las dificultades de esta investigación

ha sido la de comparar los datos recogidos de todos los centros, desconectados entre sí, y que

se han llevado a cabo en lugares y momentos diferentes. De toda la información recabada en

estos años, se ha utilizado aquella que ha permitido contrastar las evidencias.

Para la presentación de los resultados, se utiliza como hilo conductor el diagrama de ciclos

que describe el proceso de investigación acción que se ha llevado a cabo en todos los centros,

presentado en el capítulo 5 (Figura 20).

En el primer apartado se describen los resultados obtenidos en el primer ciclo de la

investigación acción. Se parte de la identificación de la idea general, un diagnóstico de la

situación inicial y la descripción del plan general dividido en tres acciones principales. A

continuación se concretan las especificaciones de la primera acción, se justifican los ejercicios

de control que se han llevado a cabo y se procede a la revisión del plan.

En el segundo ciclo, se revisan la idea general y el plan general y se concretan las

especificaciones de las acciones segunda y tercera. Se argumentan las actividades llevadas a

cabo para su control y se vuelve a revisar, ofreciendo una prospectiva de lo que sería deseable

en un tercer ciclo.

Para generar los gráficos se han utilizado hojas de cálculo que recogen datos de las

observaciones, encuestas y entrevistas, los cuestionarios de satisfacción por la formación

recibida y los resultados de uno de los centros en pruebas externas.


188

6.1 Descripción del Ciclo I.

El Ciclo I se corresponde, en general, con un curso escolar. Durante ese periodo se hace un

diagnóstico de la situación inicial, se forma a los docentes para que puedan aplicar estrategias

metodológicas concretas y se distribuye el plan de trabajo que se va a seguir una vez finalizada

la formación. Para la distribución de las tareas se han tenido en cuenta las potencialidades de

los docentes identificadas durante su proceso formativo.

Siguiendo el esquema del Ciclo I, se describen a continuación los resultados de la

experiencia en su conjunto.

Identificación de la idea general

Atraídos por el “experimento” desarrollado en el centro piloto, Colegio Santa María la

Blanca, se cuenta con tres cursos escolares para aplicar una serie de medidas estratégicamente

alineadas, que den como resultado la personalización de los procesos de enseñanza y

aprendizaje en el contexto de un centro educativo.

Diagnóstico (análisis de la situación inicial)

Se parte de la realidad de cinco centros educativos independientes que acogen el modelo

desde un deseo de cambio común relacionado con la innovación educativa y la tecnología. Sin

embargo, la motivación de cada uno de los equipos para aceptar el proyecto ha sido diferente.

En el centro 1 está en peligro su continuidad y piden ayuda a la Consejería de Educación de

Madrid. Se trata de un centro categorizado como de “difícil desempeño” y la Consejería les

invita a implementar algún tipo de innovación educativa que justifique las ayudas. Se les

sugiere el Proyecto EBI.

El centro 2 quiere presentarse a un proyecto de innovación educativa de la Comunidad de

Madrid a través del cual dotarán de equipamiento tecnológico a los centros durante tres años.

Para ello tienen que presentar una propuesta auto sostenible en el tiempo y, animados por la

experiencia del centro 1, se decantan por el Proyecto EBI.


189

El centro 3 es una cooperativa de profesores con poca experiencia. La trayectoria del colegio

es de menos de ocho años y la inversión para equipar el centro ha sido grande. Sin embargo,

no sienten que su manera de trabajar sea diferencial respecto de otros centros y buscan un

modelo metodológico que dé sentido a la dotación tecnológica de la que disponen.

El centro 4 es un centro masculino con una plantilla formada exclusivamente por hombres

y con una marcada educación tradicional. Busca incorporar la tecnología en su práctica diaria

pero hay muchas reticencias por parte del equipo docente. Necesitan una propuesta concreta y

asesoramiento externo que les acompañe durante el proceso.

Por último, el centro 5 es un centro de Educación Superior (de Diseño y Moda) que ha sido

adquirido por una consultora y que ha invertido en la escuela para rentabilizarlo y mejorar su

oferta. La primera medida es cambiar de ubicación e instalaciones y con ello replantear el

modelo pedagógico.

A continuación se contrastan diferentes aspectos que han formado parte del diagnóstico

inicial en todos los casos:

a) Participación e inquietudes de los docentes

Dado que el proyecto es integral hacia el centro, una vez tomada la decisión, participan

todos los docentes. Sin embargo, aunque era obligatorio recibir la formación, aproximadamente

el 5 % de las plantillas no ha realizado el curso dado que imparten muy pocas horas de clase y

no se les puede exigir su participación en los horarios establecidos.

La rotación de profesores ha obligado a que cada año se formara a nuevos docentes. El

siguiente gráfico presenta, por centros, el porcentaje de la plantilla que se ha formado en un

periodo máximo de tres años. Los porcentajes que superan el 100% indican que la rotación de

la “plantilla base” ha sido alta.


190

Figura 22. Porcentaje de participación en los cursos EBI por centros.


Las inquietudes de los profesores respecto a su formación continua son muy diversas, así

como las expectativas respecto a la formación que iban a recibir. Consultados formalmente 28

docentes, entre una propuesta concreta de opciones, las inquietudes formativas han sido las

siguientes.

Figura 23. Número de profesores interesados en temáticas de formación continua.



191

b) Tecnología

Para la evaluación del equipamiento tecnológico inicial se ha tenido en cuenta si disponen

o no de conexión a internet, si se ofrece conexión WiFi a sus estudiantes, cuántos dispositivos

están a disposición de los docentes y cuántos están a disposición de los estudiantes. La siguiente

tabla recoge, por centros, el detalle de esta información.

Tabla 23. Equipamiento tecnológico inicial por centros.

Conexión a

internet

WiFi abierto

para

estudiantes

Dispositivos para

docentes en todo el

centro

Dispositivos para

estudiantes

Centro 1 Sí No 2 PC en aulas 20 PC aula informática

Centro 2 Sí No 4 PC en aulas 15 PC aulas

Centro 3 Sí No 30 PC en aulas 40 PC aulas informática

Centro 4 Sí No 1 PC Sala de profes 20 PC aula informática

Centro 5 Sí No 4 PC en aulas 20 PC aula informática


También se ha preguntado por la inversión en tecnología prevista en los tres años. En cada

caso es la siguiente:

Figura 24. Inversión TIC prevista a tres años por centros.



192

c) Espacios de aprendizaje

La dotación de los espacios educativos por centros es la siguiente:

Figura 25. Espacios de aprendizaje por centros.


Su usabilidad según los 28 docentes entrevistados es la siguiente:

Figura 26. Usabilidad de los espacios según los docentes.



193

d) Metodologías de aula

Las preferencias iniciales para las metodologías de aula por parte de los 28 docentes

entrevistados son las siguientes:

Figura 27. Preferencias metodológicas de los docentes.


e) Opiniones de los estudiantes

En el cuestionario inicial, se ha preguntado a 103 estudiantes sobre cómo se valoran en

competencias personales, a qué dedican su tiempo libre, cómo valoran su relación con los

docentes y qué cualidades aprecian más en el profesor.

En cuanto a su valoración de competencias personales, los estudiantes se manifiestan de la

siguiente manera:


194

Figura 28. Valoración de los estudiantes de sus competencias personales.


Según este grupo de estudiante, su tiempo libre se distribuye de la siguiente manera:

Figura 29. Dedicación del tiempo libre de los estudiantes.



195

El siguiente gráfico de sectores representa la percepción de los estudiantes sobre su relación

con los docentes, en general.

Figura 30. Valoración de los estudiantes sobre su relación con los docentes.


Las apreciaciones de los estudiantes sobre los factores que incluyen su buena opinión de los

docentes es la siguiente:

Figura 31. Factores que valoras más del docente.



196

f) Comunicaciones y trabajo en equipo

Sobre el trabajo en equipo y las comunicaciones entre los diferentes agentes educativos.

Según los 28 docentes la periodicidad de los encuentros es la siguiente:

Figura 32. Periodicidad de los encuentros entre los diferentes agentes educativos.


PLAN GENERAL

El plan de implementación general se concreta en tres acciones: (1) formar a los docentes y

diseñar el mapa curricular de centro en forma de guías de trabajo; (2) aplicarlas al aula junto

con otra serie de medidas como son incorporar la tecnología y desprenderse de la clase

magistral desde su perspectiva tradicional; (3) consolidar el modelo en el centro.

o Paso de la acción 1: Formación de los docentes y diseño de guías de trabajo.

El curso de formación para los docentes tiene una duración de 50 horas. El plan de trabajo

pretende poner al docente en el papel del estudiante desde el primer momento. Para conocer la


197

situación inicial de los docentes se pasa el cuestionario a modo de diagnóstico inicial, a

continuación se les presenta el plan de trabajo compuesto por seis guías de aprendizaje y se

programan una serie de sesiones para realizar las actividades grupales en las que se irá dando

forma al modelo en el centro.

- Guía 1: La enseñanza personalizada.

- Guía 2: El mapa curricular.

- Guía 3: Diagnóstico del estudiante.

- Guía 4: Gestión del plan de estudios: el tutor.

- Guía 5: Gestión del plan de área: el profesor especialista.

- Guía 6: Gestión de la comunicación.

Una vez finalizada la formación se distribuyen las tareas para el diseño de las guías de

aprendizaje para los estudiantes que cada uno de los docentes tendrá que hacer, de acuerdo a

lo que se haya decidido en la actividad de grupo de la guía 2 (Anexo 9).

o Paso de la acción 2: Aplicación en el aula y configuración de la plataforma

tecnológica.

El curso siguiente, los docentes deben empezar a trabajar con las guías de aprendizaje que

han diseñado. En un primer momento se proporcionarán a todos los estudiantes las mismas

guías, fotocopiadas en papel. Mientras, se termina de configurar la plataforma tecnológica que

gestionará las comunicaciones en el centro.

A partir de ese momento los profesores organizan, en común con los estudiantes, una agenda

semanal de encuentros personales en forma de citas durante las horas de clase (Anexo 11). Los

estudiantes anotan en su agenda la periodicidad de los encuentros para poder organizarse el

trabajo y presentar avances.


198

Mientras tanto, el equipo responsable de la tecnología en el centro, configurará la plataforma

tecnológica con ayuda del partner tecnológico (Anexo 8) y distribuirá las claves de acceso a

los usuarios de acuerdo al calendario acordado en la guía 6.

A continuación, los docentes podrán empezar a digitalizar el trabajo de las guías y a testar

el modelo de comunicaciones propuesto para el centro.

o Paso de la acción 3: Cohesionar el modelo tecnológico con el pedagógico

Con todas las incidencias registradas, tanto pedagógicas como tecnológicas, se diseñará el

primer plan de mejora que ayudará a la consolidación y personalización del modelo en el

centro.

Implantación paso acción 1

El grado de satisfacción por la formación recibida, en general, ha sido bueno y muy bueno.

En total se han formado a 173 docentes, sin embargo sólo 77 completaron la formación y

valoraron el curso EBI. El siguiente gráfico ofrece indicadores sobre las opiniones de los

receptores, en los diferentes aspectos (Anexo 7).

Figura 33. Valoración de los docentes que han recibido el curso EBI.



199

Para el diseño del mapa curricular inicial, se propone que los profesores diseñen su

programación de aula en forma de guías de aprendizaje a un solo nivel curricular. Se ofrece

una plantilla común para todos, que está compuesta por cuatro apartados (Anexo 10).

La gran mayoría de los docentes trascriben al papel lo que daban en clase, sin plantearse en

exceso un cambio radical en el enfoque de su asignatura, aunque empiezan a surgir las primeras

inquietudes por parte de los docentes más implicados. Estos últimos son los propuestos para

coordinar el trabajo del resto, aunque no siempre asumen el reto, por diferentes motivos

(antigüedad, bajo perfil de liderazgo o timidez).

Aunque todos los profesores que han participado en la formación diseñan sus guías, se

acuerda que sólo se aplicarán al aula las de las asignaturas con mayor carga lectiva (lengua,

matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales e inglés), y que, por tanto, deben ser

validadas por los departamentos antes de implementarlas con los estudiantes.

La sensación general es que a los docentes les cuesta compartir los materiales con los demás,

por miedo quizás a ser juzgados, y esto provoca que en muchas ocasiones se sientan inseguros

y se justifiquen constantemente. No todos aceptan de buen agrado las correcciones, aunque en

general la disposición es buena. En los casos más reticentes no se fuerza. Se da lugar a que se

aplique en el aula y se evalúe la experiencia para realizar las mejoras al curso siguiente.

Control (implantación/efectos)

Para el seguimiento de todas las acciones realizadas en el paso 1, se han utilizado las

siguientes medidas control:

- Control de asistencias a las sesiones formativas.

- Encuesta de satisfacción por la formación recibida (Anexo 7).

- Actas de las sesiones y compromisos acordados (Anexo 6).

- Estadística del mapa curricular (Anexo 9).


200

Revisión (explicación de algún fracaso en la implantación y efectos)

En líneas generales se encuentra un alto grado de satisfacción y un clima de motivación en

todos los centros. El enfoque de la formación consigue enganchar a los más escépticos y

entusiasmar a los que ya estaban decididos a provocar un cambio en sus centros.

Sin embargo uno de los centros se descuelga en esta primera etapa. Se trata del centro 3, el

de la cooperativa de profesores. Los problemas internos del centro obligan a un cambio

imprevisto en el equipo de gestión del centro y el nuevo equipo gestor decide cancelar sus

compromisos con el Proyecto EBI argumentando desacuerdos con el equipo saliente en la

decisión que tomaron.

A pesar de los compromisos formales que se adquirieron (contrato) se opta por rescindir

amistosamente el contrato ya que el clima para seguir trabajando en el centro no era bueno.

Para analizar más de cerca lo que pasó, se ha entrevistado al gerente, director y orientadora

del equipo saliente y se ha llegado a las siguientes conclusiones:

- La decisión que se tomó para la implantación del Proyecto EBI no fue todo lo

democrática que debería haber sido dadas las características de este centro.

- El enfoque de la formación es más pedagógico que tecnológico y no supera las

expectativas de los más escépticos.

- El enfrentamiento que manifiesta el equipo entrante con el equipo saliente no genera

en ningún caso el clima de trabajo necesario para llevar a cabo una innovación

educativa a este nivel.

El resto de centros continúa el proyecto y forman parte del estudio en su segundo ciclo.


201

6.2 Descripción del Ciclo II.

El Ciclo II, en general, se corresponde con uno o dos cursos escolares, dependiendo del

caso. En ese periodo se implementan en el aula las guías de trabajo en las que han estado

trabajando los departamentos didácticos y se pone en marcha el modelo tecnológico. Las

incidencias registradas permitirán diseñar el plan de mejora para consolidar y personalizar el

modelo en cada centro en los cursos siguientes.

Siguiendo el esquema del Ciclo II, se describen a continuación los resultados de la

experiencia en su conjunto.

Revisión de la idea general

Atraídos por la experiencia desarrollada en el centro piloto, Colegio Santa María la Blanca,

se cuenta en cada caso con tres cursos escolares para aplicar una serie de medidas,

estratégicamente alineadas que den como resultado la personalización de los procesos de

enseñanza y aprendizaje en el contexto de cada centro.

Finalizada la formación de los docentes se tiene una perspectiva mayor de las

potencialidades del equipo que permite distribuir las tareas y personalizar las estrategias para

cada centro.

Para dar seguridad a los docentes, se sigue utilizando, como referencia de lo que se puede

conseguir, la experiencia del colegio Santa María la Blanca que muchos de ellos conocen y

piden conocer los que no lo hicieron.

PLAN REVISADO

o Paso de la acción 1: Formación de los docentes y diseño de guías de trabajo.

La rotación de profesores provoca nuevas necesidades formativas, de manera que al inicio

de cada curso se ofrece formación a las nuevas incorporaciones para integrarlos en el proyecto

del centro. Se utilizan el mismo programa y materiales, aunque se concentran las actividades


202

grupales y se ofrecen concreciones sobre las decisiones ya tomadas por el claustro. La media

de profesores nuevos formados ha sido de 2 a 3 por centro.

o Paso de la acción 2: Aplicación en el aula y configuración de la plataforma

tecnológica.

Validado el Mapa Curricular básico del centro (Anexo 9), compuesto por las guías de

aprendizaje de las asignaturas de mayor carga lectiva a un solo nivel curricular de dificultad,

se presentan a los estudiantes en el aula. En un primer momento, se da a todos los estudiantes

la misma guía, fotocopiada en papel. Mientras, se termina de configurar la plataforma

tecnológica que gestionará las comunicaciones en el centro.

A partir de ese momento los profesores organizan, en común con los estudiantes, una

agenda semanal de encuentros personales en forma de citas durante las horas de clase (Anexo

11). Los estudiantes anotan en su agenda la periodicidad de los encuentros para poder

organizarse el trabajo y presentar avances.

Mientras tanto, el equipo responsable de la tecnología en el centro, configurará la plataforma

tecnológica con ayuda del partner tecnológico (Anexo 8) y distribuirá las claves de acceso a

los usuarios de acuerdo al calendario acordado en la guía 6. A partir de ese momento los

docentes podrán empezar a digitalizar el trabajo de las guías y a testar el modelo de

comunicaciones propuesto para el centro.

o Paso de la acción 3: Cohesionar el modelo tecnológico con el pedagógico.

Con todas las incidencias registradas, tanto pedagógicas como tecnológicas, se diseñará el

primer plan de mejora que ayudará a la consolidación y personalización del modelo en el

centro.


203

Implantación de los siguientes pasos/acción

Cada uno de los profesores asignados empieza el curso provisto con sus guías de trabajo y

su cuadrante de citas de seguimiento. Tras la evaluación inicial a modo de diagnóstico, asignan

las tareas y rellenan el cuadrante de citas de seguimiento.

Mientras tanto el equipo técnico del centro, configura la plataforma de acuerdo a la

parametrización propuesta por la dirección del cada centro.

La propuesta tecnológica del Proyecto EBI tiene dos etapas bien diferenciadas:

- Etapa 1 (de 2009 a 2015): C.R.M. (Customer Relationship Management) de

Microsoft.

Se trata de un programa de gestión con licenciamiento de Microsoft, utilizado para empresas

y adaptado al contexto educativo como apuesta personal de la Fundación Iruaritz-Lezama

(titular del Colegio Santa María la Blanca) y con el apoyo de Excelia, partner de Microsoft,

encargados de su desarrollo y soporte. Las expectativas de esta herramienta en 2009 pasan por

su completa integración a corto plazo con Office 365 para Educación, que es el entorno

colaborativo de trabajo para educación ofrecido por Microsoft.

Las dificultades encontradas para la integración, sumadas a los costes de licenciamiento

anual y el desencanto de los docentes, hace que se apueste por un cambio en el modelo

tecnológico que abre una nueva etapa.

- Etapa 2 (a partir 2015): GSuite para Educación de Google.

Mientras se estudian las posibilidades de un desarrollo a medida de las necesidades del

modelo, se ofrece a los centros trabajar utilizando el entorno colaborativo y gratuito de Google:

G Suite para Educación.

Utilizando las aplicaciones de Gmail, Grupos, Calendar y Drive se diseña una estructura

básica de comunicaciones que relaja las tensiones de la etapa anterior a aquellos que las

sufrieron.


204

Control (implantación/efectos)

Para el seguimiento de todas las acciones realizadas en el paso 2, se han utilizado las

siguientes medidas de control:

- Estadística del mapa curricular (Anexo 9)

- Cuadrante de citas de seguimiento (Anexo 11).

- Plantilla de parametrización inicial de la plataforma tecnológica (Anexo 8).

- Actas de las sesiones y compromisos acordados (Anexo 6).

La evidencia de todas las medidas adoptadas se recogen en las visitas a 12 aulas y las

entrevistas con los docentes y estudiantes. Se presentan a continuación los gráficos

comparativos de las observaciones en el Ciclo I y el Ciclo II atendiendo a diferentes aspectos.

En primer lugar, se presta atención respecto a los cambios observados en cuanto a la

distribución del mobiliario y el uso de recursos tecnológicos.

Figura 34.Cambios en la funcionalidad de los espacios de aprendizaje.

Fuente elaboración propia.


205

A continuación se destacan los cambios observados en cuanto a las entrevistas o encuentros

personales entre profesores y estudiantes que tienen lugar durante las sesiones que pasan de 5

en el Ciclo I a 182 en el Ciclo II.

Figura 35. Cambios en el número de entrevistas profesor-estudiante en aula.


En los siguientes cinco gráficos se presentan los cambios observados en las actuaciones de

los docentes en cuanto a la evaluación de estudiantes, refuerzo positivo, pautas en la

programación de las tareas, explicaciones al grupo y fomento de la participación.

Figura 36. Cambios respecto a la evaluación de estudiantes por parte del docente durante la sesión.



206

Figura 37. Cambios respecto al refuerzo positivo de los estudiantes durante la sesión.


Figura 38. Cambios respecto a las instrucciones que el profesor da durante la sesión.



207

Figura 39. Cambios respecto a las explicaciones que el profesor da al grupo.


Figura 40. Cambios en el fomento de la participación por parte del profesor.



208

En cuanto al comportamiento de los estudiantes, los siguientes cinco gráficos presentan los

cambios observados en cuanto a la presentación de trabajos o tareas, si plantea dudas, su

iniciativa respecto a la programación de su trabajo, si mantiene una actitud pasiva de escucha

y si mantiene una actitud activa de participación.

Figura 41. Cambios relativos a la entrega de avance en su trabajo por parte del estudiante.


Figura 42. Cambios respecto a las dudas que los estudiantes plantean durante la sesión.



209

Figura 43. Cambios en la participación del estudiante en la programación.


Figura 44. Cambios en cuanto a la actitud de escucha del estudiante durante la sesión.



210

Figura 45. Cambios respecto a la actitud participativa del estudiante durante la sesión.


Revisión (explicación de algún fracaso de la implantación y efectos)

Completado el Ciclo II analizamos lo ocurrido en cada centro.

a) Centro 1: los tres años de trabajo resultaron muy satisfactorios en el aspecto pedagógico,

pero muy frustrantes en el aspecto tecnológico, ya que por calendario, no llegaron al

cambio de propuesta tecnológica. La rotación de la plantilla y la falta de recursos

económicos obligaron a dar por concluidos los trabajos con este centro. De las

reflexiones del equipo directivo se concluye lo siguiente:

- El esfuerzo económico de la Consejería de Educación hacia el centro fue importante

y los cambios en los equipos de gobierno durante el periodo en el que se estuvo

trabajando con el centro dificultaron la financiación. Tecnológicamente se empleó

una parte importante del presupuesto en la renovación de las licencias de CRM que

no contaba con la satisfacción de los docentes.


211

- La experiencia pedagógica se valora como muy positiva para los docentes, por la

oportunidad de poder llegar a cada estudiante mientras el resto trabaja. Se destaca el

importante trabajo que hicieron en el diseño de guías de aprendizaje y su frustración

por la dificultad en el uso de la plataforma tecnológica y que solventaron colgando

en la web del centro las guías en PDF.

- Los estudiantes también se mostraron mucho más contentos, sobre todo desde el

momento en el que disponen de un portátil o Tablet propios. Hay un cambio de

actitud cuando empiezan a trabajar con las guías en formato papel que se refuerza

cuando la tecnología se integra en el aula.

- Las familias por su parte, aunque son poco participativas en general, se muestran

satisfechas con el trabajo del colegio porque los niños están contentos.

b) Centro 2: completaron los tres años de trabajo y facilitaron el cambio de modelo

tecnológico. La fe del equipo y su trabajo incesante permitieron dar una nueva

oportunidad a la tecnología. Adoptaron el modelo como propio y empezaron a diseñar

mejoras sin abandonar la propuesta inicial. Actualmente cuentan con las familias para

la sostenibilidad de los dispositivos de los estudiantes. La mejora en los resultados de

las pruebas externas refuerzan el convencimiento del equipo y les animan a los docentes

a seguir trabajando en esta línea. De las reflexiones recogidas de los distintos miembros

de la comunidad educativa se concluye lo siguiente:

- El centro se ha visto obligado a contar con la colaboración de las familias para que

el modelo tecnológico sea sostenible en el tiempo. Hacen una aportación económica

al inicio de curso para la compra de dispositivos y materiales de la que se ocupa el

centro.


212

- La experiencia pedagógica es valorada por los docentes como muy positiva. Tanto

es así que acogen el modelo como propio y lo adaptan a su contexto. Asumen que el

trabajo de diseñar guías será anual, ya que es complicado “heredar” las del

compañero (al ser un centro de línea uno, cada uno se elabora sus guías y no validan

unos a otros). Destacan como punto determinante para tomar la decisión el cambio

en el modelo tecnológico a Google. Tanto por lo gratuito como por lo familiar de su

manejo.

- Los estudiantes por su parte se manifiestan encantados. No ha mejorado la relación

con sus docentes, porque ya era muy buena, sin embargo sienten que trabajan muy

bien y se muestran seguros y confiados con su iniciativa ante la vida en general. Les

gustaría seguir trabajando así en el instituto y se muestran expectantes de lo que les

supondrá volver a depender de una clase para saber lo que tienen que hacer. El

ambiente entre los compañeros es muy bueno y se muestran evidencias de que se

conocen bien y se respetan.

- Por último las familias muestran su agradecimiento a la labor de los docentes. No

dan evidencias de que se impliquen más en el trabajo de sus hijos, sin embargo sí de

reconocimiento al trabajo de los profesores y a que sus hijos se sienten atendidos y

felices en el colegio.

Por último, presentamos de este centro sus resultados en las pruebas CDI de la

Comunidad, en las que ya en 6º de primaria consiguen superar la media en Lengua y

ponerse al nivel en Matemáticas y Tecnología.


213

Figura 46. Resultados CDI de 3º Primaria en 2016/2017.


Figura 47. Resultados CDI 6º de Primaria 2016/2017.



214

c) Centro 4: el curso 17/18 se utilizó para iniciar el segundo ciclo pero sin la supervisión

de la investigadora. Las evidencias recogidas al finalizar el curso han sido las siguientes:

- El centro está haciendo importantes esfuerzos para la renovación de espacios y

completar el equipamiento tecnológico. La ubicación del centro condiciona la señal

de internet. Por su parte, cada familia ha sufragado el gasto del dispositivo portátil

de su hijo. Se han incorporado dos mujeres a la plantilla y se pretende seguir

avanzando hacia una plantilla mixta.

- A nivel pedagógico los docentes han empezado a aplicar algunas medidas, como la

utilización de guías de aprendizaje en lugar de la clase magistral, sin embargo

reconocen que trabajan todos los estudiantes con la misma guía, a la vez, y bajo

directrices concretas de los docentes. Se realice o no el trabajo todos pasan a la

siguiente guía según el calendario marcado, por lo que no están apreciando

diferencias respecto a la clase magistral, ni le ven las ventajas sobre todo para los

estudiantes más “rezagados”.

- Los estudiantes por su parte, sí que encuentras ventajas al conocer de antemano el

plan de trabajo con las guías, para poder organizarse y avanzar si llevan buen ritmo.

Los chicos permanecen obligatoriamente en el centro hasta las 19:00, en “Estudio”,

y aprovechan para avanzar sobre las guías (ya no existen los deberes como tal). Sin

embargo, demandan otro tipo de enfoque para las guías, más orientadas a trabajos

en equipo o proyectos multidisciplinares.

- Las familias delegan en el centro el acompañamiento académico por lo que conocer

el plan de trabajo no hace que se impliquen más. Reconocen la labor de los docentes

y se muestran satisfechos con el centro y con su iniciativa de renovación e

innovación educativas, aunque aprecian la esencia tradicional de su proyecto

educativo.


215

d) Centro 5: el curso 17/18 se iba a utilizar para iniciar el segundo ciclo de forma autónoma

(sin la supervisión de la investigadora). Coincidió con el cambio de instalaciones. Las

evidencias recogidas al finalizar el curso han sido las siguientes:

- El centro ha hecho importantes esfuerzos para su traslado a unas instalaciones más

modernas y equipadas. Próximamente retomarán la propuesta y lo desarrollarán por

su cuenta.

- Los docentes aprecian las propuestas y se muestran satisfechos con la formación

recibida, sin embargo reconocen no haber recibido instrucciones concretas para el

diseño de guías de aprendizaje ni para su implementación en el aula. Tan solo uno

de los docentes ha tomado la iniciativa y reconoce su satisfacción y las similitudes

con la forma de trabajar con los alumnos anteriormente. Los trabajos derivados del

traslado han sido intensos y la directora académica se encuentra de baja por temas

personales. No descartan retomar el modelo cuando la situación del centro se

estabilice, pero ya por su cuenta.

- Los estudiantes y las familias en este centro no han sido entrevistados, por lo que no

se cuenta con testimonios de los mismos.

Para completar el análisis cualitativo, se han cruzado los testimonios por colectivos y se han

codificado las opiniones de acuerdo al modelo jerárquico presentado en la Figura 21. Los

siguientes MAX Mapas representan las relaciones entre los diferentes códigos y subcódigos. El

mayor o menor grosor de las líneas que los unen indica que un mayor o menor número de

usuarios conectaron ambos conceptos, respectivamente.


216

A nivel de organización, los equipos directivos de los centros 1, 2, 4 y 5, manifestaron las

siguientes concurrencias (Figura 48).

Los equipos de profesores de los centros 2, 4 y 5, por su parte, centraron sus opiniones en

la metodología de aula y las estrategias que habían desarrollado para la atención a la diversidad

(Figura 49).

Los estudiantes de los centros 2 y 4, centraron sus opiniones en el nuevo enfoque de su

proyecto personal (Figura 50).

Figura 48. Concurrencia de códigos y subcódigos de Equipos Directivos.



217

Figura 49. Concurrencia de códigos y subcódigos de Profesores.


Figura 50. Concurrencia de códigos y subcódigos de Estudiantes.



218

Prospectiva Ciclo III.

Una de las grandes carencias del proyecto ha sido la de implementar un protocolo de

diagnóstico inicial para los estudiantes, que se ha limitado a pruebas de nivel de competencia

curricular aplicadas por los profesores de cada asignatura. No ha sido factible el trabajo directo

con los equipos de orientación que en todos los casos o no existían o eran itinerantes, a

excepción del Centro 3 que abandonó en el primer ciclo. Por tanto, el foco de atención del

Ciclo III se centraría en dar solución a las incidencias registradas y diseñar el procedimiento

de diagnóstico inicial que implementarían los centros.

Con los datos registrados y los testimonios recogidos se presenta a continuación la

caracterización de un centro prototipo que consigue completar el programa:

Tabla 24. Expectativas para un centro después del ciclo III.

1. ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Liderazgo

Se cuenta con la participación activa de todos los miembros de la comunidad

educativa, tanto para aportar propuestas de mejora como para su compromiso con

dichas mejoras.

Recursos

No es necesario ampliar la plantilla, sin embargo se redistribuyen las

competencias en función del potencial de cada uno de los profesionales que

componen la plantilla.

Los recursos TIC se optimizan siguiendo las recomendaciones del modelo 1 a 1.

Espacios educativos Se aprovechan todos los espacios de los que dispone el centro, favoreciendo su

utilización desde calendarios compartidos.

2. MÉTODOS

Metodologías de aula Predominan las metodologías activas en el aula y se disminuye o desaparece la

explicación magistral.

Curricular

Se completa el mapa curricular de centro en forma de guías de trabajo. En la

medida de lo posible ofreciendo diferentes niveles de competencia curricular para

facilitar a los docentes la personalización de los planes.

3. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Equipo docente Los equipos docentes trabajan coordinados y están en constante comunicación

gracias al entorno colaborativo de trabajo.

Agrupamientos Se fomentan los agrupamientos flexibles en la medida de lo posible.


219

4. PROYECTO PERSONAL

Competencias para la

vida

Se orienta a los estudiantes sobre el itinerario recomendado dentro del marco

legal.

Se fomenta la autonomía, la responsabilidad y el compromiso con la sociedad,

fomentando el trabajo en equipo, la ayuda al compañero, la empatía y la

solidaridad entre otras.

Perfil de aprendizaje Se evalúa el perfil de aprendizaje de los estudiantes bajo las directrices del

departamento de orientación y desde la coordinación de los tutores.

Seguimiento y evaluación

Se ofrecen herramientas de planificación tanto en papel (agenda) como digitales

(calendario).

El seguimiento es personal y está debidamente registrado en los calendarios

personales. La evaluación es mixta, personal al cierre de las guías y de grupo en

determinados momentos y para determinadas asignaturas.

Ocio y tiempo libre

Se pretende que los estudiantes sean dueños de su tiempo libre y sepan

administrárselo a conveniencia. Los planes de trabajo deben ajustarse a los

periodos lectivos para que sea el estudiante el que utilice su tiempo libre en

función de sus expectativas y metas personales, no por imposición de los

docentes.


221

Capítulo 7. Discusión de los resultados y conclusiones de la investigación

7.1 Limitaciones de la investigación………………………………………………… 227

7.2 Conclusiones de la investigación………………………………………………… 229


Este capítulo está dedicado a la discusión de resultados y conclusiones de la experiencia

que darán pie a la descripción de una propuesta para un Sistema Integrado de Educación

Personalizada presentado en la Parte III del documento. Para su diseño se han tenido en

cuenta los elementos que han resultado exitosos según este estudio y aquellos que no lo han

sido tanto y requieren de alternativas.

Capítulo 7. Discusión de resultados y conclusiones

223

Este es un momento clave de la investigación, que permitirá predisponer al lector a recibir

la propuesta del Sistema Integrado de Educación Personalizada de forma justificada y en base

a evidencias concretas.

Si consideramos el espectro de centros educativos en España la muestra con la que se ha

trabajado para esta experiencia ha sido muy reducida. Sin embargo, se considera representativa

por los condicionantes de la investigación, peculiaridad de los centros que han participado y la

diversidad de profesionales con los que se ha tenido la oportunidad de trabajar.

Este capítulo está dedicado a la discusión de resultados y conclusiones de la experiencia que

darán pie a la descripción de una propuesta para un Sistema Integrado de Educación

Personalizada presentado en la Parte III del documento. Para su diseño se han tenido en cuenta

los elementos que han resultado exitosos según este estudio y aquellos que no lo han sido tanto

y requieren de alternativas.

De los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial, se puede evidenciar que, para los

centros, el modelo da sentido y justifica la inversión en tecnología. Una vez tomada la decisión,

la participación ha sido muy alta, algo que resulta imprescindible si se persigue un cambio

general en la manera de hacer de los centros. No es favorable una elevada rotación de la

plantilla, ya que puede llegar a desestabilizar el proyecto. Sin embargo, las nuevas

incorporaciones, en pequeñas cantidades, son refrescantes y se integran con facilidad e ilusión

en un proyecto nuevo.

La tecnología en un primer momento, se percibe limitada. Hay un temor generalizado a

facilitar internet abierto a los estudiantes sin un “marco controlador”, ya que no se confía en

los estudiantes en general. Los ordenadores portátiles, tabletas o notebooks, son interpretados

como un elemento distractor más que como un aliado en el proceso de aprendizaje por parte de

los docentes. Hacerles evolucionar para cambiar de idea es uno de los objetivos de la formación

que se les ofrece.


224

Hay una infrautilización generalizada de los espacios en los centros. Se sale poco del aula-

clase, generalmente por comodidad de los docentes y por el tiempo que se pierde en los

traslados o en centrar de nuevo a los estudiantes en la tarea.

Las metodologías, en términos generales, giran en torno a la clase magistral, proyectos,

estudios de caso y aprendizaje por descubrimiento. En todos los casos es muy dirigida y

supervisada por los profesores desde la clase. Ofrecerles avanzar en la utilización de guías de

aprendizaje, para dar rienda suelta a la autogestión del aprendizaje por parte de los estudiantes,

es otro de los objetivos de la formación inicial.

Los estudiantes, en general, tienen un buen concepto de sí mismos. También de su relación

con los docentes. Los más ambiciosos, académicamente hablando, emplean buena parte de su

tiempo libre a tareas escolares -el tiempo de clase es para atender al profesor y se trabaja

generalmente después de las clases- manifiestan la mayoría. Será por ello que lo que más se

valora en los docentes es la disciplina de aula. Que la clase se desarrolle en silencio y

ordenadamente para poder enterarse de todo y trabajar por su cuenta después.

Por su parte, la visión de los docentes sobre los momentos de trabajo con otros compañeros

ha sido muy dispar, inclusive por centros educativos. En cualquier caso se ha querido reflejar,

y por lo que se puede observar, los momentos de encuentros entre docentes son suficientes pero

no eficientes en general. La incorporación de un entorno de trabajo virtual e interactivo es

necesario en todos los casos para mejorar definitivamente el modelo de comunicación en los

centros.

De cara a la implantación del plan general, conocer el conjunto de estrategias que se van a

aplicar para generar el cambio da confianza a los docentes y suscita adeptos.

La primera acción, focalizada en formar a los docentes y diseñar el mapa curricular de centro

en forma de guías de aprendizaje, ha sido clave como factor de cambio. La valoración de los

docentes respecto a la formación recibida es entre buena y muy buena en todos los aspectos


225

excepto en el tecnológico, donde el grado de satisfacción aumenta cuando se cambia el modelo

(de un CRM cerrado a un entorno colaborativo de trabajo como el de Google Educación).

La distribución de tareas para el diseño del Mapa Curricular de centro no genera ningún

problema desde el momento en que cada uno diseña las guías para sus asignaturas. Sin

embargo, se insiste en la importancia de trabajar por equipos para que cuando se cambie la

carga lectiva no se tenga que rehacer el trabajo del compañero. En líneas generales, se desoye

esta recomendación y cada año se ven obligados a rehacer las guías, algo que genera malestar

en algunos docentes.

La flexibilidad que ofrece la “plantilla del tema” relaja a los más reticentes y provoca que

las primeras versiones de las guías de aprendizaje sean una descripción de la clase magistral

con instrucciones concretas hacia leer determinados documentos y hacer determinados

ejercicios en la mayoría de los casos. Se insiste en la necesidad de evolucionar y la oportunidad

que ofrece la guía de aprendizaje para diferenciar los niveles de competencia curricular y

enfocar los aprendizajes desde otras perspectivas teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje,

por ejemplo. Se recibe de buen agrado la recomendación pero, como adelantaba antes, no se

aplica. La “creatividad” es la temática más demandada por los docentes para su formación

continua y se adquieren compromisos a futuro por parte de los equipos para trabajar en ella.

La segunda acción se centra en la utilización de las guías de aprendizaje en el aula, junto

con la de incorporación de la tecnología y la de desprenderse de la clase magistral desde una

perspectiva tradicional. Las guías de aprendizaje como herramienta de trabajo cuentan con la

satisfacción de todos los estudiantes entrevistados. Les gusta conocer con anticipación el plan

de trabajo para organizarse y avanzar sin depender de nadie. Sin embargo, el enfoque de leer y

ejercicios no gusta en general y demandan otro tipo de enfoque más abierto, flexible y

multidisciplinar. Sorprende esta reflexión en apenas un curso de trabajo con el modelo y obliga

a los docentes a reaccionar rápidamente. Tener que replantearse las guías y rehacer el trabajo


226

como ya se advirtió en la formación es ahora tarea obligada y genera malestar en algunos de

los docentes, sin embargo la mayoría afronta el reto de buen agrado porque viene respaldado

por el compromiso de los estudiantes hacia el plan de trabajo.

Trabajar con un ordenador portátil es otro de los grandes atractivos para el estudiante.

Aunque se valoran positivamente en el uso de tecnología, en general tienen dificultades para

manejarse con herramientas básicas para la gestión de su trabajo académico y reconocen haber

aprendido muchas cosas al obligarse a trabajar en un entorno colaborativo de trabajo.

Rápidamente identifican sus potencialidades y las explotan más rápidamente que algunos

docentes.

Las dos etapas tecnológicas que afronta el proyecto en esos años marcan un antes y un

después. Aunque la apuesta inicial de trabajar en un CRM programado a medida es muy

potente, tiene el inconveniente del elevado coste por licencia anual que los centros no terminan

de encajar en sus presupuestos y los inconvenientes de las actualizaciones de versiones cloud

cada seis meses que imposibilitan la estabilización de la plataforma. Traspasar el modelo a un

entorno colaborativo auto gestionable por el centro y gratuito, representa un gran paso y genera

nuevas oportunidades, a la vez que alivia tensiones con el equipo de soporte. Desprenderse del

CRM obliga a despedirse de todo un sistema de indicadores de seguimiento de los planes que

no es deseable. Por ello, aunque los docentes releguen esta prioridad a un segundo plano, es

prioritaria la gestión integral del modelo desde un entorno tecnológico eficiente y medible.

La tercera acción centrada en consolidar el modelo en el centro, se dedica a contrastar los

cambios acontecidos para proponer planes de mejora. Se observan cambios importantes en

cuanto a la distribución del mobiliario y el uso de la tecnología en el aula. Se restringen los

tiempos de uso pero los estudiantes se muestran conformes con las medidas y las aceptan de

buen agrado. Confían en el criterio de los docentes.


227

Se produce un cambio radical en cuanto a la atención personalizada ya que se dedica las

sesiones con los estudiantes a programar citas individuales en lugar de dar clase, tal y como se

acuerda en el curso de formación. Los profesores reconocen que los alumnos y ellos trabajan

más, pero también que el tiempo de trabajo en aula es más productivo. Además, reconocen que

sienten que su trabajo es más intenso, aunque más efectivo hacia los estudiantes, cosa que les

compensa con creces.

En cuanto al rol del profesor en el aula, observamos una evolución en los gráficos,

extrapolable a todo el centro. Una vez implementado el modelo, el profesor dedica las sesiones

a evaluar los progresos de los estudiantes, reforzarles, validar las programaciones que se hacen

los estudiantes y reducir las explicaciones generales al grupo.

El estudiante por su parte, dedica las sesiones de clase a trabajar y a presentar avances en

las citas, plantea dudas cuando tiene oportunidad y toma la iniciativa de su programación.

Cuando el profesor lo demanda presta atención y conecta fácilmente de nuevo con su trabajo.

Llegado a este punto, en términos generales, el trabajo para tres cursos escolares se

considera más que satisfactorio. Sin embargo, se detecta falta de participación en los procesos

por parte de los equipos de orientación, tanto para el diseño de los protocolos de diagnóstico

de los estudiantes, como para sugerir a los docentes estrategias concretas de trabajo con las

guías, hacia los estudiantes que tratan desde sus departamentos, algo que se ha tenido muy en

cuenta en la propuesta final para el Sistema Integrado de Educación Personalizada.

7.1 Limitaciones de la investigación.

A pesar de haber resultado una experiencia única, es honesto reconocer las innumerables

limitaciones que a lo largo de la investigación se han presentado, y que se agruparán en cuatro

categorías (McMillan y Schumacher, 2005).


228

a) Sujetos humanos.

Ni se ha podido contar con la opinión de la totalidad de las personas implicadas, ni el

momento en el que han participado era el más favorable. Algunas de las opiniones que se

percibían como interesantes no han podido participar oficialmente por horario. Por este motivo,

aunque no formen parte de los testimonios recogidos formalmente, para la redacción de las

conclusiones se han tenido en cuenta las impresiones y acciones observadas durante todo el

proceso y en todos los centros.

b) Institución pública.

La rotación de las plantillas y el propio sistema educativo condicionan la investigación, ya

que los centros no son “libres” para contratar y aplicar estrategias en los centros, están sujetos

a marcos normativos que les condicionan en su práctica diaria. Ha sido necesario que las

propuestas “innovadoras” estuvieran dentro de la normativa. Algo que por otra parte favorece

su oportunidad de escalabilidad.

c) Complejidad de los problemas de investigación.

Una investigación educativa centrada en la educación personalizada es compleja en sí

misma. Las personas involucradas (estudiantes, docentes, familias, administración, comunidad

educativa) son seres humanos complejos y seleccionan de forma activa los elementos a los que

responden. Además, cada individuo procesa ideas de manera diferente. Se han tenido en cuenta

todas estas variables de cara a la triangulación de los datos.

La lentitud de los servicios tecnológicos predispone a los usuarios y los aleja del propósito

de la investigación. Ha sido necesario conciliar todos los elementos para objetivar las

conclusiones.

d) Dificultades metodológicas.

Aunque se ha tratado en todo momento de trabajar ordenadamente, las actuaciones están

siempre condicionadas por la disponibilidad de los centros. Son los propios centros los que


229

organizan los calendarios de trabajo en función de lo que se les propone, pero tienen autonomía

y criterio para promover o rechazar las propuestas.

Como dificultades metodológicas destacan la disparidad de centros, el tamaño y diversidad

de la muestra, y los tiempos de aplicación, entre otros.

A pesar de todo ello, esta experiencia ha resultado una oportunidad única y maravillosa para

reflexionar sobre la práctica educativa orientada a personalizar la educación y poder diseñar

una propuesta concreta.

7.2 Conclusiones de la investigación.

Para redactar las conclusiones del estudio en este punto de la investigación, se han retomado

las hipótesis de acción y se han contrastado con los resultados obtenidos. Se presentan a

continuación cada una de las conclusiones a las que se ha llegado.

1. ¿Cómo se organiza el centro?

De la hipótesis “Los directores se resisten a aplicar aquellas estrategias que no les

garanticen el éxito de los resultados (aunque lo que estén haciendo reconozcan que no sea “lo

mejor”) y se demandan, por tanto, instrucciones concretas que hayan sido respaldadas por

evidencias de aula”, se concluye que no es exactamente así. Los directores se muestran en

general muy abiertos a las propuestas si sienten el respaldo de un servicio de asesoría educativa.

Las mayores resistencias provienen de los propios docentes que, en general, exigen garantías

para cada trabajo que se les pide hacer.

2. ¿Qué inversión tecnológica hay que hacer?

De la hipótesis “La inversión tecnológica es mínima (WiFi) si el centro dispone de conexión

a Internet y los estudiantes traen sus dispositivos personales”, se concluye que la realidad de

los centros no es así. Los centros se resisten a proponer que cada estudiante traiga su propio


230

dispositivo de casa, por lo que los presupuestos tecnológicos son elevados y la campaña que

tienen que hacer para contar con las familias es larga y tediosa.

3. ¿Cómo impacta en la comunidad educativa?

En este caso se confirma la hipótesis de que “el grado de satisfacción general es muy bueno,

por lo que el clima escolar mejora considerablemente”. Se observan factores que mejoran el

clima escolar. Los estudiantes valoran muy positivamente sobre todo la incorporación de la

tecnología en su quehacer diario y la voluntad de los docentes por cambiar su metodología de

trabajo. El compañerismo y la solidaridad para ayudarse unos a otros aumenta.

4. ¿Por qué es mejor?

De la hipótesis de que “el enfoque inclusivo de la propuesta aumenta la implicación de los

docentes, ya que les exige dar respuesta uno a uno y trabajar coordinadamente”, se concluye

que las motivaciones son diferentes. Los profesores se implican desde el momento que el centro

apuesta por el modelo y desde su voluntad de mejorar su práctica educativa. La implicación de

los estudiantes y sus propuestas resultan motivadoras para el equipo docente en general.

5. ¿Mejoran competencialmente los estudiantes?

Se confirma rotundamente la hipótesis de que “los estudiantes sienten la evolución cuando

se delega en ellos la responsabilidad de su progreso trabajando desde una perspectiva más

personal”. Los estudiantes se sienten mejor preparados trabajando de esta forma que

recibiendo clase. Reconocen que es más exigente pero que se trabaja mejor.

6. ¿Cómo se gestiona el aula para atender a la diversidad y favorecer la inclusión?

Se confirma la hipótesis de que “un calendario de citas bien organizado garantiza al

profesor la atención a todos sus estudiantes y le ofrece un nuevo espacio desde el que

replantearse sus estrategias”. Los profesores lo aceptan como un modelo perfecto para integrar

la tecnología, sin embargo, discrepan en cuanto a que les facilite la atención a los más


231

rezagados. Demandan recursos y más implicación de los departamentos de orientación para

avanzar con determinados estudiantes.

7. ¿Cómo se evalúa para garantizar el máximo rendimiento de cada uno de los

estudiantes?

No se puede confirmar la hipótesis de que “las pruebas personales en el momento que el

estudiante se siente preparado para garantizar los mejores resultados”, ya que se sigue

recurriendo al control o examen para todos en determinados momentos. La evaluación más

personalizada es “no formal”.

8. ¿Cuál es la imagen de las familias hacia el centro?

Se confirma la hipótesis de que “la imagen mejora considerablemente y las familias

reconocen y alaban el trabajo de los docentes”, aunque la imagen ya era, en general, positiva.

Se aprecia mucho la voluntad del centro por avanzar y trabajar mirando hacia el futuro.

9. ¿Se implican más las familias?

En cuanto a la implicación de las familias no se confirma la hipótesis de que “si las familias

pueden conocer el plan de trabajo con anticipación se implican más”. La mayoría ni siquiera

lo consultan, lo que les convence es que sus hijos saben lo que tienen que hacer y asumen la

responsabilidad en lugar de “echar la culpa” al profesor.

Por todo ello, y a partir de las evidencias registradas, en la Parte III se presenta una propuesta

mejorada para los centros, escalable y encuadrada en un marco de referencia concreto.

PARTE III. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

235

Capítulo 8. Sistema Integrado de Educación Personalizada

8.1 Cultura organizacional………………………………………………………….. 238

8.2 Procesos educativos…………………………………………………………….. 241

8.3 Sistema de información…………………………………………………………. 247

8.4 Plan estratégico para su implementación en los centros………………………… 288


Para poder acercarse a una propuesta sistematizada para la gestión de la educación

personalizada ha sido necesario abrir el ángulo de visión, para analizar y comparar

experiencias que ya se están implementando a nivel de aula, con la intención de que la

fórmula resultante sea un modelo que potencie las fortalezas, minimice las debilidades,

desarrolle las oportunidades y combata las amenazas.

Después de analizar los factores más y menos exitosos de la experiencia, en este capítulo

se presenta la propuesta para un Sistema Integrado de Educación Personalizada como

“proyecto educativo de calidad”, para que pueda servir de referencia a cualquier centro

educativo, y que pueda ser reconocido en un ámbito tanto europeo como internacional.


237

Después de analizar los factores más y menos exitosos de la experiencia, se presenta la

propuesta para un Sistema Integrado de Educación Personalizada como “proyecto educativo

de calidad”, en términos de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la

calidad educativa (BOE, 2013), para que pueda servir de referencia a cualquier centro

educativo, y que pueda ser reconocido en un ámbito tanto europeo como internacional.

Se trata de un sistema auto gestionable para los centros si se disponen de los recursos

necesarios. Para tal fin, se presenta una propuesta estratégica que gira en torno a tres

dimensiones: (1) la cultura organizacional para la gestión del centro, (2) los procesos

educativos para la gestión de la enseñanza y (3) los sistemas de información para la gestión de

las comunicaciones.

Figura 51. Dimensiones del Sistema Integrado de la Educación Personalizada.


Para concretar las oportunidades de su escalabilidad, se incluye también una propuesta

estratégica para su implementación en centros educativos.


238

8.1 Cultura organizacional.

La cultura organizacional es el conjunto de hábitos, creencias, valores y tradiciones,

interacciones y relaciones típicas de cada organización que representan las normas informales

y no escritas que orientan la conducta de los miembros de la organización día a día y que le

dan sentido a sus acciones para la realización de los objetivos organizacionales (Chiavenato,

2007 ).

La cultura organizacional representa las prácticas sociales materiales e inmateriales, que dan

cuenta de las características que distinguen a una comunidad, porque establecen una atmósfera

afectiva común, sea ésta positiva o negativa, y un marco cognitivo compartido. Se trata de un

modo de vida y configura la forma en que se relacionan los individuos de una organización

(Vázquez, 2013).

Del modelo teórico llamado marco de valores competitivos de Cameron y Quinn (2006),

Vázquez (2013) representa en una figura los cuatro tipos de cultura organizacional: jerárquico,

de mercado, clan y adhocracia (ausencia de jerarquía), y su relación con cuatro aspectos que

pueden exhibir en mayor o menor grado: flexibilidad y discreción, enfoque al exterior y a la

diferenciación, el enfoque hacia el interior y la integración y la estabilidad y el control.

Figura 52. Tipos de cultura organizacional.

Fuente: Vázquez, 2013


239

Por otra parte, la cultura organizativa está estrechamente ligada al estilo de liderazgo. En un

estudio realizado del proyecto internacional ISSPP (International Successful School

Principalship Project) se recoge que los resultados señalan que los directores exitosos son

aquellos que (Hernández-Castilla, Murillo, & Hidalgo, 2017):

a) Tienen una clara orientación de la escuela.

b) Muestran un liderazgo humano.

c) Abren sus escuelas a la comunidad.

d) Adecúan el centro al contexto.

e) Ejercen un liderazgo pedagógico.

Como punto de partida para la implementación de un Sistema Integrado de Educación

Personalizada, es necesario fijar estos elementos y encontrar un equilibrio de los cuatro tipos

de cultura organizacional citados anteriormente en los términos que se describen a

continuación.

Dada la subjetividad del concepto, existen tantas culturas organizacionales como

instituciones, lo que se hace más complejo si tenemos en cuenta que cualquier elemento puede

servir para conducir y representar este conjunto de rasgos (Oliveras, 2016). En términos

generales, podemos reconocer qué es cultura organizacional a partir de seis parámetros: misión,

visión, valores, prácticas, capital humano, mensaje y recursos.

En el contexto de la educación personalizada, la cultura organizacional debe estar centrada

en el estudiante. A partir de los parámetros señalados, identificamos la cultura organizacional

de un centro educativo que quiera ofrecer educación personalizada desde una perspectiva

tecnológica de la siguiente manera:

a) Misión: atender las necesidades educativas personales de cada estudiante desde un

contexto tecnológico.

b) Visión: ofrecer una educación de calidad en un contexto de equidad e inclusión.


240

c) Valores: entre otros, vocación de servicio, compromiso, trabajo en equipo, innovación,

creatividad, eficiencia, coherencia y control.

d) Práctica: la práctica de la organización debe estar basada en el modelo LEAN (o de

producción ajustada) de gestión en los siguientes términos (Alp, 2001):

Identificar las necesidades de cada estudiante desde un diagnóstico inicial.

Potenciar elementos de la cadena de valor que aportan beneficios al estudiante

y eliminar acciones que no suman.

Crear flujos de trabajo eficientes para generar valor.

Asesorar a los estudiantes para que sean capaces de gestionar su propio proyecto

personal.

Perseguir la mejora continua.

e) Capital humano: profesionales de vocación, asertivos, que trabajen en equipo, abiertos

a la mejora continua y, sobretodo, flexibles.

f) Mensaje: “Educación para ti y para todas las personas”.

g) Recursos: los propios de cualquier centro educativo que esté apostando por la

tecnología.

Infraestructura TIC para el modelo 1:1 descrito.

Equipos docentes compuestos por profesionales de acuerdo a la normativa

vigente.

Espacios de aprendizaje multifuncionales.

Horarios lectivos flexibles en cuanto a su configuración.

Agrupamientos abiertos que favorezcan la inclusión educativa y el desarrollo de

proyectos personales.


241

8.2. Procesos educativos.

La gestión de la educación personalizada debe estar apoyada en un conjunto de procesos

que partan de las necesidades educativas personales del estudiante y terminen cuando alcanza

las metas o logros que se han fijado con él.

En este apartado se describe la propuesta de procesos que deben llevarse a cabo para este

fin. Para facilitar su interpretación, se concreta, a continuación, alguna terminología básica

sobre: procesos, su simbología, agentes implicados, valor generado y desperdicio que se evita

e indicadores de proceso.

Un proceso es una secuencia de actividades que transforman elementos de entrada en un

resultado. Se agrega valor a los elementos produciendo algo nuevo a la salida.

Los mapas de procesos se pueden crear a varios niveles de detalle, por lo que se han

establecido diferentes niveles de diagramación. El nivel de diagramación dependerá del

propósito del proyecto, y según sea el nivel utilizado podemos identificar:

- Nivel 1. Mapa de macro procesos que muestra el conjunto de procesos que producen

un resultado.

- Nivel 2. Descomposición de los procesos de nivel 1.

- Nivel 3. Descomposición de los procesos de nivel 2. Cada recuadro representa una

tarea de ese proceso.

- Nivel 4. Pasos realizados para realizar el nivel 3.

En este apartado se representan los niveles 1 y 2 tal y como se describe a continuación. Se

entiende que los niveles de concreción 3 y 4 dependerán ya de cada institución y del tipo de

centro.


242

Figura 53. Mapa de macro procesos Nivel 1.


La entrada del mapa representa las Necesidades Educativas Personales del estudiante por

las cuales ha decidido matricularse en el centro.

El proceso estratégico responde al Proyecto Educativo de Centro, enmarcado en la

normativa vigente tanto a nivel estatal como a nivel de la administración autonómica según

corresponda.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje, que se detallarán más adelante, se refieren a las

acciones necesarias para llevar a cabo una educación personalizada a nivel de aula. Están

agrupados en cuatro macro procesos de nivel 1, que se subdividen en tres, uno, cuatro y dos

procesos de nivel 2, respectivamente.

A continuación se define cada uno de los macro procesos y se identifica el objetivo principal

de sus procesos:


243

1. Acogida: conjunto de acciones relativas a la integración del estudiante en el centro y en el

grupo.

1.1. Prescripción: cubrir plazas vacantes

1.2. Matriculación: matricular a todos los estudiantes admitidos y configurar grupos base

heterogéneos.

1.3. Bienvenida: integrar al estudiante en el grupo base.

2. Diagnóstico: se refiere a las actuaciones que sirven para conocer el perfil de aprendizaje

del estudiante.

2.1. Perfil de aprendizaje: tener información sobre los rasgos personales y característicos

de todos los estudiantes.

3. Plan de trabajo anual: engloba todas las actividades necesarias para el diseño, desarrollo

y seguimiento de los proyectos personales de cada estudiante.

3.1. Mapa curricular: disponer de una batería de programas de aprendizaje suficiente para

atender la diversidad del aula.

3.2. Entrega: asignar planes de trabajo a todos los estudiantes.

3.3. Desarrollo: cumplir con el plan de seguimiento propuesto y completar los planes de

trabajo.

3.4. Evaluación: adecuar el plan de trabajo a las necesidades de cada estudiante

4. Promoción: tareas finales en las que se califica y orienta al estudiante para el curso

siguiente.

4.1. Calificación: completar las calificaciones y observaciones en todas las áreas.

4.2. Orientación: ofrecer recomendaciones útiles para el estudiante y la familia.

Los procesos trasversales que acompañan a los procesos de enseñanza-aprendizaje y que lo

sitúan en el plano tecnológico son tres macro procesos nivel 1, subdivididos en dos, cinco y un

proceso de nivel 2 respectivamente:


244

5. Formación del profesorado: representa el plan de formación continua en el centro.

5.1. Perfil docente: tener información actualizada de la actividad profesional e inquietudes

de los docentes.

5.2. Proyecto profesional: ofrecer oportunidades profesionales acordes a las expectativas

profesionales.

6. Sistema de Gestión de la Educación Personalizada (S.G.E.P.): se refiere a la

herramienta tecnológica de gestión que automatiza los procedimientos necesarios para

administrar la información de todos los estudiantes.

6.1. Activación: configurar la organización del centro para que cada usuario disponga de

una cuenta activa con información que le compete y en tiempo real.

6.2. Diagnóstico: disponer de información actualizada sobre los perfiles de aprendizaje de

cada estudiante.

6.3. Carga: asignar los planes de trabajo a todos los estudiantes.

6.4. Seguimiento: acceder a la información actualizada sobre el seguimiento de los planes

de trabajo y las evaluaciones, por parte de los docentes.

6.5. Cierre: registrar la información necesaria para finalizar los planes de trabajo anuales.

7. Ocio y tiempo libre: simboliza el plan de actividades fuera del horario lectivo que

acompañan al estudiante en su desarrollo integral como persona.

7.1. Proyecto crecimiento personal: fomentar la participación en actividades

extracurriculares.

Por último, la salida del mapa representa los logros o metas conseguidas por el estudiante

que le situarán en un nuevo punto de partida de su proyecto personal de vida.


245

La simbología utilizada para dibujar cada proceso responde a la de los diagramas de flujo

básicos:

Figura 54. Simbología de procesos


Para la descripción de los procesos nivel 2 se utiliza la plantilla de diagrama SIPOC

(Supplier, Inputs, Process, Outputs, Customers), de Innovando.net (2012), en la que se

identifican el emisor y receptor del proceso, información de entrada y salida del proceso, así

como el diagrama del proceso en sí y las personas que participan en él. Además se indican los

objetivos e indicadores del proceso.

La plantilla SIPOC responde a la estructura que se presenta en la siguiente figura:


246

Figura 55. Plantilla SIPOC (Supplier, Inputs, Process, Outputs, Customers) de proceso.


Las personas y colectivos que participan en cada proceso son identificados de la siguiente

manera:

Tabla 25. Agentes de la comunidad escolar.

Personas Descripción

Director Responsable académico del centro.

Secretario Encargado de procesos administrativos.

Coordinador Responsable de etapa o departamento.

Orientador Responsable del departamento de orientación educativa.

Profesor especialista Docente especialista del departamento de orientación educativa.

Técnico Equipo de apoyo del departamento de orientación educativa.

Profesor de área Docente de una asignatura o materia.

Tutor Responsable del estudiante.

Estudiante Alumno.

Familia Padres o tutores legales del estudiante.

PAS Personal de Administración y Servicios.



247

Tabla 26. Colectivos de la comunidad escolar.

Colectivos Descripción

Dirección Director/a, coordinadores de etapa y orientador/a.

Secretaría Conjunto de personas encargadas de la administración académica.

Equipo docente Conjunto de tutor, profesores de área, especialistas y técnicos de un estudiante.

Tutores Conjunto de tutores.

Docentes Conjunto de profesores de área y especialistas.

Departamento Conjunto de profesionales del mismo ámbito.

Familias Conjunto de familias.

Estudiantes Conjunto de estudiantes.

PAS Todos los profesionales que sin ser docentes ni familias trabajan en el centro.

Comunidad educativa Todos los miembros de la comunidad.


Atendiendo a su finalidad, la implicación de la comunidad educativa en los procesos de

enseñanza-aprendizaje en la educación personalizada es la siguiente:

Tabla 27. Personas dueñas de cada proceso.

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7

1.1 1.2 1.3 2.1 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2 5.1 5.2 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 7.1

Director X X X X X X X

Secretario

Coordinador X X X X X

Orientador X

Profesor

especialista

Técnico

Profesor/a de área

Tutor/a X X X X

Estudiante X

Familia

PAS


Destacan el alto grado de implicación que debe haber por parte del director del centro,

coordinador de etapa y de los tutores.

Tabla 28. Personas responsables de cada proceso.

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7

1.1 1.2 1.3 2.1 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2 5.1 5.2 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 7.1

Director

Secretario X X X

Coordinador X X X

Orientador X

Profesor

especialista

Técnico

Profesor de área X X X X X X X X

Tutor X X

Estudiante

Familia X

PAS


De esta tabla destaca la responsabilidad del tutor en la ejecución de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, así como de la gestión de la información del plan de trabajo del

estudiante.


248

Tabla 29. Colectivos que participan en cada proceso.

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7

1.1 1.2 1.3 2.1 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2 5.1 5.2 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 7.1

Dirección X X

Secretaría X X X

Equipos docentes X X X X X X X X X X X X

Tutores X X X X X X X X X X X X X X

Docentes X X X X X X X X X

Departamento X

Familias X X X X X

Estudiantes X X X X X X X X X X X

PAS X

Comunidad educa. X X


Se observa que la implicación de la comunidad es clave en todos los procesos. Una buena

comunicación gestionada desde el sistema es fundamental para la efectividad de los mismos.

La cadena de valor es el conjunto de actividades que ayudan a desarrollar el potencial en

el cliente final, en nuestro caso el estudiante, y el desperdicio es el conjunto de actividades

que restan productividad y no agregan valor a los procesos.

Identificar la cadena de valor y desperdicio o acciones a evitar son propios del nivel 3 de

procesos que corresponden a cada institución educativa. Sin embargo, nos parece importante

identificar aquí los valores potenciados y acciones a evitar en la educación personalizada en

general.

Los valores identificados en la educación personalizada son los siguientes:

Autonomía: capacidad del individuo para trabajar por sí mismo sin depender de un

tercero.

Responsabilidad: compromiso consigo mismo y con sus iguales para cumplir con lo

que se propone.

Respeto: capacidad para aceptar decisiones y acuerdos tomados por otros.

Asertividad: coherencia entre el discurso y los actos propios.

Pensamiento crítico: capacidad para generar estrategias que ayuden a emitir juicios

a partir de haber analizado, evaluado y contrastado distinta información.

Creatividad: capacidad para crear e innovar.


249

Emprendimiento: capacidad para tomar iniciativas.

Trabajo en equipo: capacidad para trabajar con los demás.

Las acciones a evitar consideradas para la ejecución de un proceso son:

Trabajar de más: se refiere a todas aquellas tareas que no aportan valor al proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Tiempos sin actividad: se trata de evitar tiempos de trabajo que no se dediquen a

construir.

Gestiones que no añaden valor: trámites o burocracia que no aportan valor al

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Errores derivados de la falta de comunicación: malentendidos provocados por mala

comunicación.

Falta de profesionalidad o talento humano: se persigue aprovechar al máximo la

creatividad, inteligencia y talento de los miembros de la comunidad.

En las dos siguientes tablas se indican qué procesos favorecen los valores y minimizan

desperdicios a nivel 2. Respecto a las tablas del apartado anterior se observa que hemos

considerado también los procesos trasversales que son claves en este sentido.

Desde todos los procesos se genera valor, en la descripción de los procesos de nivel 3 se

puede especificar desde qué tarea o actividad se genera.

Tabla 30. Valores generados en cada proceso.

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7

1.1 1.2 1.3 2.1 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2 5.1 5.2 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 7.1

Autonomía X X X X X X X X X X X

Responsabilidad X X X X X X X X X X X X

Respeto X X X X X X X X X X X X X X X

Asertividad X X X X X X X X X X X X X X X

Pensamiento crítico X X X X X X X X X X X X X

Creatividad X X X X X X X X X X X X

Emprendimiento X X X X X X X X X X X X X X

Trabajo en equipo X X X X X X X X X X X X X X X X X



250

Una de las ventajas del trabajo por procesos es el de garantizar la eficiencia de las acciones

en favor del cliente que, en este caso, es el estudiante. Para ello se identifican aquellas acciones

que se evitarían si los procesos son ejecutados con rigor.

Tabla 31. Acciones que se evitan desde cada proceso.

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7

1.1 1.2 1.3 2.1 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2 5.1 5.2 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 7.1

Trabajar de más X X X X X X X X X X X X X

Tiempos sin

actividad X X X X X X X X X X X X X

Gestiones que no

añaden valor X X X X X X X X X X X X X

Errores derivados

de la mala

comunicación

X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Falta de

profesionalidad y

talento

X X X X X X X X X X X X X X X


Para alcanzar los objetivos marcados en cada proceso, se han identificado veintitrés

indicadores de control de procesos que los dueños del proceso deben supervisar para proponer

metas concretas a corto y largo plazo, y velar por su cumplimiento. Estos veintitrés podrían

completarse con otros de cara a la rendición de cuentas con las administraciones educativas.

Los descriptivos de cada indicador, y que son detallados en el Anexo 12, son los siguientes:

Código: numeración que identifica al indicador.

Nombre: identificador del indicador.

Tipo: de formación (para medir si está progresando), resultado (para medir logros),

o impacto (aportan información sobre los cambios que se producen en la población

finalizado el proceso).

Descripción: explicación de para qué sirve el indicador.

Ámbito de estudio: enseñanza, investigación, servicios, colectivo o gestión.

Medida: cualitativo o cuantitativo.

Unidad: cómo se va a medir el indicador.

Frecuencia: cada cuánto se va a medir el indicador.

Oportunidad de medición: cuándo se recoge la información en el sistema.


251

Fórmula: cómo se calcula el dato.

Fuente: procedencia del dato.

Responsable del dato: usuario a cargo de actualizar la información.

Meta a corto plazo: valores esperados a corto plazo.

Meta a largo plazo: valores esperados a largo plazo.

A partir de estos descriptores, la tabla de indicadores de control propuesta para el

seguimiento de los procesos es la siguiente:

Tabla 32. Tabla de indicadores de los procesos.

Código Nombre Descripción

1.1.i Vacantes cubiertas Saber cuántas solicitudes son admitidas respecto de las

plazas que hay vacantes.

1.2.i Matrícula admitidos Medir el porcentaje de estudiantes que matriculan respecto

los que han sido admitidos.

1.2.ii Diagnóstico medio de grupo Medir la media de los diagnósticos de grupo para garantizar

el nivel de heterogeneidad de los mismos.

1.3.i Clima escolar Medir el grado de satisfacción de los estudiantes en cuanto

al clima escolar.

2.1.i Datos perfil personal Obtener la media del perfil personal de los estudiantes.

2.1.ii Datos perfil curricular Medir la media del perfil curricular de los estudiantes.

3.1.i Unidades de aprendizaje Contabilizar el número de unidades que componen los

programas de aprendizaje por niveles.

3.2.i Plan asignado Verificar que todos los estudiantes tienen asignado un plan

de trabajo.

3.3.i Plan de seguimiento Verificar que todos los estudiantes tienen asignado un plan

de seguimiento.

3.3.ii Valoración de la cita Comprobar que todos los estudiantes están cumpliendo con

el plan de trabajo propuesto.

3.4.i Valoración del trabajo realizado Verificar que el plan de trabajo es adecuado a las necesidades

del estudiante.

4.1.i Resultados académicos Verificar que se han cumplimentado las calificaciones de

todos los estudiantes.

4.2.i Orientación escolar Medir el grado de satisfacción en cuanto a la orientación

escolar.

5.1.i Perfil docente Medir la adecuación de los puestos a los perfiles

profesionales de los docentes.

5.2.i Proyección profesional Medir el grado de satisfacción de los docentes en cuanto a su

proyección profesional.


252

Código Nombre Descripción

6.1.i Cuentas activas Verificar que todas las cuentas están activas y sin incidencias

de carga inicial.

6.2.i Datos de perfil Comprobar los registros de diagnóstico de estudiantes y

docentes.

6.3.i Plan cargado Verificar que se han cargado todos los planes de trabajo.

6.4.i Plan de seguimiento digital Verificar que se han cargado todos los planes de

seguimiento.

6.4.ii Valoración de los progresos Valorar los progresos del trabajo realizado por los

estudiantes.

6.5.i Resultados académicos digital Comprobar que todas las calificaciones se han cargado.

7.1.i Inscripciones en extraescolares Medir el número de inscripciones en actividades

extraescolares.

7.1.ii Satisfacción personal Medir el grado de satisfacción de los estudiantes en cuanto a

su vida personal.


La finalidad de este apartado es describir los procesos que permiten a los docentes transferir

el conocimiento y a los estudiantes asimilarlo (Alp, 2001), desde un punto de vista

personalizado y adecuado a las necesidades de cada individuo.

A partir de las conclusiones expuestas en el capítulo anterior, y del Mapa de Procesos de

nivel 1 descrito en la figura 53, se presenta a continuación cada uno de los mapas de procesos

nivel 2 facilitadores para personalizar la educación. De acuerdo a la plantilla SIPOC, en cada

proceso se dibuja la secuencia de acciones a seguir, desde una perspectiva a nivel general, y

adecuada para cualquier centro educativo de educación primaria, secundaria y superior.

Siguiendo estos flujos los docentes pueden monitorizar a los estudiantes y responder

rápidamente a sus demandas. Además la información obtenida de ellos puede ser utilizada por

los líderes escolares como una oportunidad de mejora continua.


253

Figura 56. Mapa proceso (1) ACOGIDA: 1.1 Preinscripción.



254

Figura 57. Mapa proceso (1) ACOGIDA: 1.2 Matriculación.



255

Figura 58. Mapa proceso (1) ACOGIDA: 1.3 Bienvenida.



256

Figura 59. Mapa proceso (2) DIAGNÓSTICO: 2.1 Perfil de aprendizaje.



257

Figura 60. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.1 Mapa curricular.



258

Figura 61. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.2 Entrega.



259

Figura 62. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.3 Desarrollo.



260

Figura 63. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.4 Evaluación.



261

Figura 64. Mapa proceso (4) PROMOCIÓN: 4.1 Calificación.



262

Figura 65. Mapa proceso (4) PROMOCIÓN: 4.2 Orientación.



263

Figura 66. Mapa proceso (5) FORMACIÓN PROFESORADO: 5.1 Perfil docente.



264

Figura 67. Mapa proceso (5) FORMACIÓN PROFESORADO: 5.2 Proyecto profesional.



265

Figura 68. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.1 Activación.



266

Figura 69. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.2 Diagnósticos.



267

Figura 70. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.3 Carga.



268

Figura 71. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.4 Seguimiento.



269

Figura 72. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.5 Cierre.



270

Figura 73. Mapa proceso (7) OCIO Y TIEMPO LIBRE: 7.1 Crecimiento personal.



271

8.3. Sistema de información.

El aprendizaje personalizado y su universalización, como grandes retos de la transformación

educativa, así como la satisfacción de los aprendizajes en competencias no cognitivas, la

adquisición de actitudes y el hecho de aprender haciendo, demandan el uso intensivo de la

tecnología (BOE, 2013).

Según la LOMCE, en términos de distribución de competencias a nivel tecnológico en

nuestro país, y dentro de los límites establecidos en cada caso:

1) Corresponde al Gobierno:

- Establecer los estándares que garanticen la interoperabilidad entre los distintos

sistemas de información.

- Establecer los formatos que deberán ser soportados por las herramientas y sistemas

de soporte al aprendizaje.

- Elaborar un marco común de referencia de competencia digital docente.

2) Las administraciones educativas (autonómicas) podrán:

- Participar en la identificación de los estándares de interoperabilidad.

- Participar en la identificación de los formatos soportados por las herramientas y

sistemas de soporte al aprendizaje.

- Colaborar en el marco referencial de competencia digital docente que oriente los

planes de formación continua.

- Promover el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como

recursos didáctico en el aula para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje.

3) Los centros docentes podrán:

- Utilizar entornos virtuales de aprendizaje que permitan a los alumnos acceder en

cualquier momento y lugar.


272

- Promover el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como

recurso didáctico en el aula para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje.

Con la intención de ofrecer una solución al problema presentado, se requiere de una

herramienta tecnológica de gestión que automatice los procedimientos necesarios para

administrar la información de todos los estudiantes. Se presenta, a continuación, una propuesta

tecnológica que permite la implementación y gestión del modelo de educación personalizada

en los términos de procesos que se han presentado en el capítulo anterior.

En concreto, este apartado recoge el Product Requeriment Document (PDR) (Aha! Today,

2017) requerido para el desarrollo de cualquier aplicación informática. Tal y como se anticipó

en el macro proceso transversal número (6), lo llamaremos Sistema de Gestión de la Educación

Personalizada (S.G.E.P.).

Actualmente conviven en los centros tres contextos tecnológicos:

De gestión de secretaría académica

De contenidos y recursos digitales

De gestión del aprendizaje (se toman como referencia los entornos colaborativos de

trabajo seguros ofrecido por las grandes compañías tecnológicas según la revista Forbes

(2018)).

Por tanto, esta aplicación está diseñada para facilitar la comunicación de todos los miembros

de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos y familias, en el contexto de la



273

El Sistema de Gestión de la Educación Personalizada (S.G.E.P.) tiene cuatro objetivos

generales:

1. Ofrecer al usuario el plan de trabajo anual acorde a sus necesidades.

2. Conectar a cada usuario con los miembros de la comunidad con los que comparte

enseñanza y/o aprendizaje.

3. Facilitar a los usuarios la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje propios

de la educación personalizada.

4. Ser compatible con plataformas de gestión de secretaría académica.

Figura 74. Contextos tecnológicos en los centros educativos.


Esta herramienta permitirá obtener información relativa a las necesidades reales de los

estudiantes y de sus progresos en tiempo real, para tomar medidas preventivas y ayudar al

estudiante a conseguir sus metas personales. Evitará, entre otros, trabajar de más, tiempos sin

actividad y errores derivados de la falta de comunicación, propios de los centros escolares.


274

La aplicación ofrecerá al usuario siete secciones interconectadas entre sí:

Figura 75. Maqueta de la pantalla principal del SGEP.


Se identifican seis roles de usuario principalmente:

Administrador (Admin): responsable de la configuración de la aplicación y soporte

del centro.

Coordinador: responsable de los equipos de personas. Debe tener acceso a los

elementos de la administración relacionados con la gestión académica y curricular.

Tutor: responsable del seguimiento de los planes de trabajo de los grupos de

estudiantes. Debe tener acceso a toda la información de los planes de trabajo de sus

estudiantes tutelados.

Profesor: responsable del seguimiento de los planes de área de los grupos de

estudiantes. Debe tener acceso a toda la información de los planes de trabajo de los

estudiantes que tiene asignados.

Estudiante: usuario que debe completar el plan de trabajo. Debe tener acceso a toda

la información de su plan de trabajo.

Familia: tutores legales del estudiante. Debe tener acceso a toda la información del

plan de trabajo del estudiante con permisos de lectura y acceso a la comunicación

con los docentes.


275

A continuación se describe, por secciones, el flujo de un usuario general sin especificar si

se trata de uno u otro rol. En cualquier caso, se identifica al estudiante como cliente final sin

olvidar que los que administran la información son los docentes.

Figura 76. Icono de la sección Usuario.

Fuente: Google, 2018.

Usuario. El usuario completa de manera ordenada sus datos de perfil personal, así como la

configuración de su cuenta, preferencias de ocio y tiempo libre y accede a los instrumentos

para su diagnóstico personal.

Figura 77. Icono de la sección Mensajes.


Mensajes. El usuario organiza su buzón de mensajería según sus preferencias. Tiene

vinculados de forma directa los contactos con los que comparte enseñanza y/o aprendizaje.

También recibe en forma de notas rápidas, las novedades registradas en su plan de trabajo

(observaciones de los docentes, cambios en el estado de las unidades de aprendizaje, etc.).


276

Figura 78. Icono de la sección Agenda.


Agenda. El usuario accede a su plan de seguimiento personal, espacios de trabajo y

calendario de citas que se puede gestionar autónomamente.

Figura 79. Icono de la sección Ayuda.


Ayuda. Para cualquier duda o consulta el usuario puede acceder a manuales interactivos y

tutoriales. También puede registrar incidencias y realizar consultas directas al administrador

del sistema.

Figura 80. Icono de la sección Plan de trabajo.


Plan de trabajo. Organizadas por asignaturas o grupos, el usuario accede a todas las

unidades de aprendizaje que componen su plan y, de forma directa, a las unidades activas en

tiempo real. Estas pueden contener enlaces a recursos externos e internos (Biblioteca).


277

Figura 81. Icono de la sección Progresos.


Progresos. El usuario accede a información completa sobre los avances de su plan, tanto en

forma de indicadores cuantitativos y cualitativos como de gráficas. También puede consultar

observaciones realizadas por el equipo docente y a sus calificaciones.

Figura 82. Icono de la sección Biblioteca.


Biblioteca. Es el entorno colaborativo de trabajo para los departamentos didácticos desde el

que se diseñan las unidades de aprendizaje que identificarán al autor del fichero, año escolar,

curso, materia y nivel curricular de dificultad. También pueden generarse desde aquí

instrumentos de diagnóstico internos del centro. Los recursos de aula podrán ser generados

tanto por docentes como por los propios estudiantes, siendo éstos fácilmente diferenciados

visualmente.

A continuación, se describen las funcionalidades para cada una de las secciones del menú.


278

En el Sistema Integrado de Educación Personalizada es imprescindible conocer el perfil de

aprendizaje de cada estudiante. Por ello, al iniciar la cuenta, el usuario registra sus datos más

característicos (personales, sociales y curriculares). Desde esta sección el usuario podrá:

Configurar su cuenta.

Completar sus datos personales de contacto (no editables aparecerán la información

importada de secretaría como su nombre, curso y correo electrónico).

Completar sus preferencias de ocio y tiempo libre en forma de formulario.

Acceder a sus herramientas de diagnóstico personal de acuerdo a las áreas de

evaluación descritas en esta investigación.

Acceder a cuestionarios de satisfacción generados por el centro.

Figura 83. Mockup de la sección Usuario.



279

Para la gestión de las comunicaciones se utilizarán todas las herramientas ofrecidas por el

entorno colaborativo de trabajo elegido por el centro (como por ejemplo G Suite for Education

u Office 365).

Es conveniente también que el usuario esté al corriente de todo lo que se modifica en su

plan personal, por lo que se ha incluido aquí el icono de notificaciones del sistema (campana).

Por tanto, esta sección contiene:

Un acceso rápido a la cuenta de correo de la organización (Gmail).

Un icono de alerta para informar de las notificaciones del sistema.

Figura 84. Mockup de la sección Mensajes.



280

En el Sistema Integrado de Educación Personalizada, el seguimiento y evaluación de los

estudiantes se lleva a cabo mediante encuentros personales y sesiones grupales fijadas

previamente (la clase ordinaria como tal no existe), por lo que la actividad registrada en la

Agenda es clave para una correcta coordinación.

Una vez realizado el diagnóstico inicial, cada docente propone un plan de seguimiento,

como mínimo de periodicidad semanal, que dependerá de las necesidades del estudiante y la

carga lectiva del docente (citas indicadas en azul). Los estudiantes tendrán espacios de trabajo

asignados en función de su proyecto personal, para que cada estudiante sepa dónde tiene que

estar en cada momento y favorecer el control por parte de los docentes. Los docentes, por su

parte, podrán acceder a los planes de seguimiento de los estudiantes que les han sido asignados

para editarlos y hacer modificaciones en cualquier momento.

Para facilitar la planificación a los usuarios, esta sección contiene:

El plan de seguimiento personal y espacios de trabajo.

Acceso directo al calendario de la cuenta corporativa (Calendar).

Icono para crear una nueva cita.

Figura 85. Mockup de la sección Agenda.



281

Para cualquier duda o incidencia los usuarios dispondrán de soporte en un primer nivel por

parte del Admin. Si éste no lo pudiera resolver contactará con su proveedor. Para optimizar

todos los recursos posibles, esta sección contiene:

Un manual interactivo sobre la aplicación.

Acceso directo al soporte interno del centro (generará un correo automático al

Admin con un número de ticket).

Figura 86. Mockup de la sección Ayuda.



282

En el Sistema Integrado de Educación Personalizada, una vez realizado el diagnóstico los

docentes disponen de información suficiente para asignar a cada estudiante un plan de trabajo

adecuado a sus necesidades.

Este plan de trabajo, de acuerdo al marco legal, estará dividido por materias o asignaturas

supervisadas por un profesor que será el que asigne las unidades de aprendizaje de la

programación (creadas en el Mapa Curricular de la sección Biblioteca) y que supervise sus

progresos.

Los docentes tendrán acceso a sus grupos y podrán gestionar desde aquí los planes (asignar

unidades de aprendizaje), compartir permisos de gestión y evaluar los progresos.

Por tanto, esta sección contiene:

El desglose del plan de estudios por materias. Pinchando en cualquier asignatura

accedemos a las unidades de aprendizaje asignadas de acuerdo al diagnóstico inicial

(ver figura siguiente).

Un acceso directo al listado de unidades de aprendizaje que se estén trabajando en

todas las asignaturas del plan.

Figura 87. Mockup de la sección Plan de trabajo.



283

Tal y como se indica en el párrafo anterior, pinchando en cualquier asignatura del plan se

accede a esta pantalla, que contiene el listado de unidades de aprendizaje que le han sido

asignadas al usuario según su nivel.

Las unidades de aprendizaje pueden estar: propuestas (si todavía no va a trabajar sobre

ellas), activas (cuando se estén trabajando en ellas) y cerradas (si ya las ha terminado y han

sido evaluadas). Al cierre de cada unidad, el docente hará una valoración de 1 a 5 estrellas.

Los docentes tendrán acceso a sus unidades de aprendizaje y podrán editarlas o eliminarlas

y hacer una valoración del trabajo realizado antes del cierre.

Esta página, por tanto, contiene:

Listado de unidades de aprendizaje, su estado y valoración si han sido ya cerradas.

Pinchando en la unidad se accede al documento de la unidad.

Se podrá añadir una unidad de aprendizaje en un plan personal concreto pero no será

guardado en el Mapa Curricular.

Contacto directo al docente y compañeros de esa materia.

Figura 88. Mockup de Plan de trabajo en una asignatura.



284

En el Sistema Integrado de Educación Personalizada se respetan los ritmos de avance y se

va reprogramando el plan de trabajo, por lo que tener acceso a la información en tiempo real

es clave para tomar medidas preventivas y actuar con inmediatez.

Los docentes podrán descargarse desde aquí las hojas de cálculo, de los distintos grupos

asignados, con todos los indicadores registrados en el sistema y trabajar sobre ella.

En esta sección se ha incluido:

Tabla del plan de trabajo con indicadores de progresos.

Gráfica de progresos configurable (asignaturas, periodos, etc.).

Acceso a las observaciones de los docentes.

Comunicación directa con los docentes.

Figura 89. Mockup de la sección Progresos.



285

En el Sistema Integrado de Educación Personalizada el trabajo colaborativo es clave para

la eficiencia de los procesos. Por ello, esta sección funciona como un Drive (Google) o

OneDrive (Microsoft) de centro y es administrado de forma ordenada por años escolares,

cursos y asignaturas. Esta página contiene acceso a las bases de datos de:

Unidades de aprendizaje (sólo docentes). Desde este contenedor se harán las

asignaciones a los planes personales.

Instrumentos de diagnóstico (sólo docentes).

Recursos de aula (docentes y estudiantes).

Al crear un nuevo documento identificará a su autor y pedirá el año escolar,

curso, asignatura, nivel curricular (en el caso de las unidades de aprendizaje) y tipo de

documento.

En el caso de los recursos de aula, estará identificado visualmente si el recurso ha sido

creado por un docente o un estudiante, en cualquier caso esa base de datos será administrada

sólo por los docentes.

Figura 90. Mockup de la sección Biblioteca.



286

Desde el punto de vista analítico, para disponer de la máxima información posible, el

administrador de la aplicación debe hacer una completa parametrización del centro cuyos datos

podrán ser importados de la herramienta de gestión que utilice la secretaría.

La aplicación registrará datos cuantitativos y cualitativos de todos los movimientos

generados por los usuarios que serán útiles para una rápida intervención con los estudiantes y

para la elaboración de planes de mejora.

En la siguiente tabla se han identificado los indicadores del Sistema, señalamos a

continuación datos que se pueden registrar en esta aplicación y que pueden ser relevantes para

el cálculo de los indicadores. Se clasifican en cinco tipos:

ACT: Indicadores de actividad.

REC: Indicadores de recursos para el aula.

DIAG: Indicadores de diagnóstico.

PROG: Indicadores de progreso de los planes.

EV: Indicadores de evaluación.

Tabla 33. Analítica del SGEP.

Dato Nombre Descripción

ACT 1 Cuentas activas Contador del número de cuentas sin incidencias al inicio del año

escolar.

ACT 2 Estudiantes asignados Contador de estudiantes asignados a cada docente.

REC 1 Mapa curricular Estadística de la base de datos de unidades de aprendizaje.

REC 2 Instrumentos de diagnóstico Estadística de la base de datos de instrumentos de diagnóstico.

DIAG 1 Perfil personal Contador de datos del perfil personal de los estudiantes.

DIAG 2 Perfil social Contador de datos del perfil social de los estudiantes.

DIAG 3 Perfil curricular Contador de datos de perfil curricular de los estudiantes.

PROG 1 Avance del plan Contador en tanto por ciento del avance del programa que se ha

superado.

PROG 2 Avance del grupo Contador de los progresos de los estudiantes de un mismo grupo y

materia.

PROG 3 Avance del curso Contador de los progresos de los estudiantes de un mismo curso y

materia.


287

EV 1 Evaluación de unidades Contador de la evaluación de un tema.

EV 2 Citas Contador de citas.

EV 3 Observaciones Contador de observaciones.


Lamentablemente, el Sistema Integrado de Educación Personalizada propuesto no puede

gestionarse desde herramientas colaborativas cuyo centro de referencia sea el grupo/clase. Una

enseñanza personalizada real debe poner el foco en el Proyecto Personal del Estudiante,

facilitarle la autogestión y, como docentes, ejercer sobre él un rol de orientadores o guías.

Lo más relevante de esta aplicación es que el docente gestiona la información hacia el grupo

de estudiantes pero cada estudiante recibe su plan de trabajo de forma personal y es ajeno a las

informaciones de otros. La esencia de la personalización radica en la riqueza de los recursos o

materiales que el centro tenga en su Biblioteca.

Los agrupamientos deben ser flexibles y abiertos. Las mezclas de estudiantes de diferentes

edades y/o perfiles enriquecen las interacciones de los estudiantes y, en consecuencia, su

aprendizaje. Pero la organización de todo ello supone hoy en día un quebradero de cabeza para

los directivos escolares que no disponen de herramientas eficientes de supervisión como la que

aquí se propone.

Esta aplicación, en su primera versión, pretende ser facilitadora de este concepto de

aprendizaje activo ya extendido y, por tanto, representa un primer paso hacia la educación

personalizada real.

Con el foco en el estudiante, y teniendo en cuenta la opinión de los docentes, se podrán ir

incorporando funcionalidades que mejoren las comunicaciones y faciliten la gestión de los

planes y evaluación de los estudiantes.


288

8.4. Plan estratégico para su implementación en centros.

De la experiencia analizada, se puede deducir que la capacidad de cambio para evolucionar

sobre el modelo de trabajo en los centros educativos reside en el equipo directivo y los docentes

(diría que a partes iguales). Por ello, en el plan estratégico para la implementación de un

Sistema Integrado de Educación Personalizada se debe dar el protagonismo a los docentes

como investigadores y a los directivos como gestores del cambio.

Siguiendo este principio y tomando como punto de partida el objetivo general del centro el

de personalizar la educación desde un modelo tecnológico 1 a 1, se propone una estrategia

basada en la investigación acción de tres ciclos, y con un plan general compuesto por tres

acciones principales.

Acción 1. Formación de los docentes y diseño del Mapa Curricular básico del centro.

Garantiza la implicación de todos los docentes en el plan y el establecimiento de un

marco regulador de los planes de trabajo personales que se asignarán a todos los

estudiantes.

Acción 2. Definir el protocolo de diagnóstico inicial de los estudiantes para el centro.

Conlleva el establecimiento de un calendario formal de pruebas iniciales que dibujarán

el perfil de aprendizaje de cada estudiante, imprescindible para la personalización.

Acción 3: Activar el SGEP y el modelo de plan de mejora en el centro.

Asegura la activación de un modelo de comunicaciones eficiente que garantiza la

obtención de indicadores de control necesarios para fijar los planes de mejora en el

centro.

Para representar gráficamente la propuesta, se recupera la espiral de ciclos y su descripción

(Figuras 19 y 20). Se identifica, para cada ciclo, el plan a seguir, las acciones que se deben

llevar a cabo, dónde poner el foco de las observaciones y cómo orientar la reflexión.


289

Figura 91. Ciclos de investigación acción del plan estratégico.

Fuente: elaboración propia


290

En el Ciclo I se propone, como punto de partida, analizar la situación inicial del centro (en

forma de DAFO, por ejemplo) y definir una hoja de ruta, factible. A continuación, se fijarían

unas sesiones de formación específicas para los docentes, que pueden estar dirigidas por un

coach (externo), y desde las que se validaría con los docentes la hoja de ruta propuesta por el

equipo directivo, para garantizar su compromiso con ella.

El cometido principal en este ciclo sería coordinar a los docentes para el diseño de un “Mapa

Curricular básico” en forma de guías de aprendizaje, para todas las asignaturas, y que

supondrían la base de los planes de trabajo personales. Los coordinadores asignados deberían

hacer el seguimiento de las entregas y facilitar a los docentes con más dificultades, las

herramientas necesarias para que puedan avanzar en su trabajo. A partir de ahí, entre los

docentes, se identificarían los talentos y se asignarían responsabilidades concretas en el ciclo

siguiente.

En el Ciclo II se fijaría la atención en el procedimiento para el diagnóstico de los estudiantes

en ese centro. Para ello, habría que establecer los canales de comunicación oportunos entre los

equipos docentes y el departamento de orientación, para que la intervención posterior sea

eficiente. Paralelamente se debería configurar la herramienta de gestión tecnológica de acuerdo

a los parámetros del centro.

De nuevo, la observación por parte de los coordinadores asignados se centraría en el

seguimiento de las entregas (instrumentos de diagnóstico) y en facilitar a los docentes con más

dificultades las herramientas necesarias para que puedan avanzar en su trabajo. Como reflexión

para este ciclo se propondría analizar el grado de cumplimiento y revisar el calendario de

aplicación en aula, para que se pueda terminar de completar todo el trabajo inicial antes de

compartirlo con los estudiantes y que sea efectivo.


291

En el Ciclo III, se pondría la atención en la aplicación en aula de todos los materiales

diseñados y las estrategias de seguimiento marcadas en cada caso. La tecnología debe ser un

facilitador de los procesos, por lo que debería estar muy controlada desde un modelo 1 a 1.

Una vez asignados los planes de trabajo, los docentes deberían hacer el seguimiento desde

un cambio metodológico apoyado por un seguimiento personal en detrimento del seguimiento

al grupo-clase. La transición no es fácil, por ello es necesario que los propios docentes observen

el comportamiento de los estudiantes y reflexionen sobre su práctica. El equipo directivo, por

su parte, analizaría la gestión en el aula de cada docente para ofrecer los recursos necesarios a

aquellos que más lo necesiten.

De todas estas reflexiones nacerían los planes de mejora y se definirían los siguientes Ciclos.

PARTE IV. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS

295

Capítulo 9. Conclusiones


297

Para la redacción de las conclusiones finales de esta tesis se han retomado los objetivos

descritos en el Capítulo 5 y se han comparado los resultados del estudio. A partir de ahí, se

exponen las siguientes reflexiones.

Objetivo general:

Diseñar un sistema integrado para la gestión de la educación personalizada a través del

uso de la tecnología, en el marco de la enseñanza reglada en las etapas de Educación

Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior.

El objetivo general se ha alcanzado con la propuesta del Sistema Integrado de Educación

Personalizada presentada en el capítulo 8. Este sistema representa una oportunidad para

ordenar el plan de actuación de aquellos centros que quieran personalizar la educación.

Se trata de aplicar simultáneamente una serie de estrategias que pueden suponer el cambio

definitivo hacia un modelo inclusivo de educación desde el que se respeten los principios de

singularidad, apertura y autonomía que identifican a una educación personalizada hoy en día.

De la propuesta se destaca especialmente el Plan estratégico para su implementación en

centros porque invita a los líderes a la autogestión del sistema desde una perspectiva de la

investigación acción. El planteamiento que se hace permite la mejora continua, pero dentro de

una serie de procedimientos ordenados y especificados en el Mapa de Procesos.

La incorporación de la tecnología queda perfectamente justificada en el Sistema de

Información. Aunque hay muchas herramientas en el mercado capaces de dar respuesta a cada

uno de los procesos, en la propuesta que se presenta, se invita a las compañías tecnológicas a

aceptar el reto de desarrollar una específica que integre todos los procesos aquí descritos.

Por último, el principio de apertura que debemos respetar hacia los estudiantes debe ser el

protagonista de la cultura organizacional en los términos descritos desde un estilo de liderazgo

participativo y visionario.


298

Objetivos específicos:

(1.) Definir un nuevo marco organizativo y competencial que dé soporte a la

personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El marco organizativo y competencial propuesto se ha especificado en el Capítulo 4 ¿Cómo

abordar la Educación Personalizada?, en los apartados 4.1 Organización escolar y 4.3

Atención a la diversidad.

Se ofrecen medidas concretas en cuanto al estilo de liderazgo que debe ser participativo y

democrático; optimización de los recursos tecnológicos desde un modelo 1 a 1; explotación de

los espacios de aprendizaje desde perspectivas multifuncionales; distribución de competencias

en las que la principal novedad es la figura de un tutor independiente de la figura del profesor

especialista, que coordina las estrategias hacia el estudiante en el equipo docente; y un modelo

de agrupamientos flexibles que se aleja del formato grupo-clase, más tradicional.

La reflexión es que estas medidas han resultado interesantes aplicadas de forma aislada, y

se deduce que aplicadas simultáneamente favorecerán en todo aquello que persigue la

educación personalizada en relación a la organización de los centros educativos.

(2.) Presentar una propuesta de optimización de los recursos tecnológicos que dé soporte

a las necesidades del centro en su contexto.

En la época que vivimos, la inversión en tecnología es y será una de las principales

preocupaciones de los administradores de los centros escolares. Sobre todo porque la

tecnología se queda obsoleta rápidamente y surgen nuevas necesidades que se traducen en

partidas cada vez más altas de los presupuestos anuales.

En este sentido, se deduce que un centro educativo jamás podrá ofrecer una tecnología que

responda a las expectativas de los usuarios. Bien porque las preferencias son distintas, bien


299

porque las experiencias de los usuarios cambian la tendencia en el sector. Es económicamente

imposible responder a todo ello, ni siquiera estabilizarlo en el tiempo.

Por este motivo la propuesta concreta pasa por invertir en conectividad, a través de

dispositivos que eviten el “efecto embudo” cuando muchos dispositivos se conectan a la vez,

y permitir que los estudiantes lleven su propia tecnología a las escuelas (BYOD).

En relación a este último punto, la opinión de algunos directores de los centros en los que

se ha desarrollado el estudio es que hay estudiantes que no tienen recursos, en ese caso los

centros escolares deben responder, sin duda, pero en cualquier caso será una inversión menor.

La seguridad es otra de las grandes preocupaciones. Afortunadamente el mercado avanza

rápidamente y actualmente existen entornos de trabajo para educación seguros y en la nube, de

manera que vuelve a ponerse el foco en la importancia de ofrecer una buena conectividad en

detrimento de inversiones en equipamientos locales.

(3.) Demostrar que la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje provoca

nuevas necesidades e inquietudes en la comunidad educativa tanto de formación continua

como de ocio y tiempo libre.

Desde este estudio se ha podido constatar que las inquietudes para ocupar el tiempo libre

evolucionan a medida que los procesos de trabajo se van estabilizando. Aunque la referencia

inicial ha sido la del Proyecto EBI, entendemos que el sistema propuesto aporta una serie de

mejoras que no se habían considerado, como son: el proyecto profesional de los docentes y el

proyecto de crecimiento personal del estudiante.

La reflexión es que, en términos generales la educación está concebida como un trabajo

remunerado (no siempre) para los docentes y las organizaciones se olvidan de las expectativas

personales y profesionales que cada uno tenemos. El capital humano es clave para el


300

crecimiento de las instituciones, y que el personal esté a gusto, se sienta pleno y la conciliación

con su vida personal sea óptima, ayudará a mejorar el clima en los centros de trabajo.

Por otra parte, pasa lo mismo hacia los estudiantes. Se pone el foco en completar un

currículo y se deja a un lado el proyecto de vida que se inicia en la infancia. Los sueños y los

deseos se proyectan desde niños y nos acompañan a lo largo de la juventud y la madurez.

En este sentido, se han dibujado los procesos (5) Formación del profesorado y (7) Ocio y

tiempo libre en el Mapa de Procesos, para que formen parte del sistema como procesos

trasversales y contribuyan a la consecución del objetivo final que es que el estudiante consiga

sus metas personales.

(4.) Justificar que la educación personalizada mejora los resultados académicos y reduce

el fracaso escolar.

Los resultados del estudio desvelan una mejora de los resultados cuando se hace una

adaptación de los planes de trabajo y se respetan los ritmos de aprendizaje. Cabe pensar que si

se incorpora formalmente además el proceso de diagnóstico al nivel que se ha descrito, la

mejora será aún mayor.

La reflexión en este punto pasa por pensar que los departamentos de orientación en los

centros están infrautilizados ya que se limitan a evaluar y hacer seguimiento de los casos de

necesidades educativas especiales, pero sin implicarse en el proceso educativo más allá de lo

que la normativa establece.

El respeto a la singularidad pasa por implementar el proceso de diagnóstico como un

modelo preventivo hacia el fracaso y de proyección hacia el éxito. Esto supone una mayor

participación de los departamentos de orientación en el proceso educativo de todos los niños,

ya que es desde donde se validarán los instrumentos de diagnóstico y se interpretarán los


301

resultados. No se debe olvidar que los departamentos de orientación reúnen al personal

especializado que apoya a los profesores de aula.

La educación personalizada implica una mayor apertura del profesor para reconocer la

diversidad del aula, pero debe ayudarse de los profesionales adecuados si quiere dar respuestas

a las necesidades que se va encontrando. Se deduce de este planteamiento que si los estudiantes

perciben todo este trabajo en equipo el abandono escolar se reducirá.

(5.) Verificar que la educación personalizada mejora la adquisición de competencias

necesarias para el estudiante del siglo XXI.

De los autores analizados se desprende que la tendencia emergente es la evaluación de

competencias frente a la de contenidos curriculares. En este sentido, no se entiende un

seguimiento hacia la adquisición de competencias si no es desde la observación personalizada

de cada alumno.

Los principios de autonomía y apertura característicos en una educación personalizada se

pueden ver reforzados con otros valores generados en la cadena de procesos como son: la

responsabilidad, respeto, asertividad, pensamiento crítico, creatividad, emprendimiento y

trabajo en equipo.

Todo ello permitirá el desarrollo de competencias para la vida que, según se describe en la

literatura analizada, para el 2020 se centrarán en la capacidad para resolver problemas, gestión

de personas, inteligencia emocional, toma de decisiones o negociación.


302

(6.) Presentar la educación personalizada como un modelo de intervención metodológica

adecuada para la atención a la diversidad en el aula.

La tendencia emergente actualmente es la aplicación de metodologías activas, es decir,

aquellas en las que el protagonista es el estudiante y el profesor es un mero guía o acompañante

en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, y una vez revisada la literatura, se encuentra que hay numerosas propuestas

metodológicas, todas ellas válidas, y que pueden dar respuesta a la diversidad del aula. Por ello,

la propuesta que se presenta se centra en definir desde el Mapa Curricular las guías de

aprendizaje desde formatos flexibles en los que se puedan implementar diferentes metodologías

dependiendo de las necesidades de cada estudiante.

Para la propuesta metodológica únicamente se consideran no negociables dos medidas: el

Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y el trabajo cooperativo. El DUA porque garantiza

que todos los estudiantes podrán acceder autónomamente a la información de sus planes de

trabajo, y el trabajo cooperativo como parte de la competencia para la vida de trabajo en equipo

y gestión de personas a la que cualquier persona se enfrenta en su día a día.

(7.) Establecer estrategias para el seguimiento y evaluación de las competencias de los

estudiantes.

Romper con el estereotipo de clase ha sido lo más difícil, aunque se apliquen metodologías

activas que favorezcan la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

En este sentido, la experiencia del Proyecto EBI ha permitido sistematizar la propuesta y

hacer viable, en cifras, el modelo para la gestión de estrategias de seguimiento y evaluación

personalizadas.


303

Sin variar la ratio profesor-estudiantes, la propuesta pasa por la incorporación de la figura

del tutor que asume las competencias del seguimiento de la persona, permitiendo que el

profesor especialista pueda centrarse en las labores de seguimiento y adecuación del proyecto

curricular que se tenga con cada estudiante. El Proyecto EBI nos ha revelado que el trabajo en

equipo de profesores y tutor es posible. El caso de éxito ya consolidado es el del centro piloto

Colegio Santa María la Blanca donde este planteamiento del equipo docente se hizo desde el

principio.

(8.) Evidenciar que la educación personalizada mejora la imagen de la labor del

profesorado hacia las familias.

La labor de los docentes, que en general ha perdido prestigio en las últimas décadas es una

de las mayores preocupaciones de los profesionales del sector. En este sentido, no es fácil

ofrecer estrategias que cambien ese indicador cualitativo que depende de tantos factores.

De nuevo, la experiencia del Proyecto EBI nos ha permitido evidenciar que en un modelo

de educación personalizada los estudiantes y sus familias perciben el compromiso de los

docentes y valora y agradecen todo el esfuerzo que se hace con ellos.

Además, el trato personal permite que el estudiante se responsabilice de su plan de trabajo

y no derive las culpas en nadie más que no sea él mismo.

Por tanto, la experiencia analizada evidencia que éste es el camino para recuperar la imagen

del docente como profesional en el siglo XXI.

(9.) Constatar que la educación personalizada favorece la participación de las familias en

el proceso de aprendizaje de sus hijos.

La experiencia analizada ofrece indicios de aumento en la participación de la familia hacia

el proceso de aprendizaje de sus hijos. Pero una participación entendida desde la tranquilidad


304

y confianza que transmiten los estudiantes sobre su autogestión, no desde el acceso a las guías

de trabajo, que por cuestiones técnicas en la mayoría de los casos no ha sido posible.

Por ello, para alcanzar este último objetivo, se matiza la participación entendida como una

manera de implicarse en el proceso de acompañar al estudiante en la consecución de sus metas

y en su crecimiento personal de ocio y tiempo libre.

Se proyecta que la apuesta por el desarrollo de un sistema de información eficiente

favorecerá aún más este fin.

Habiendo reflexionado sobre cada uno de los objetivos, se concluye que la investigación ha

cumplido con su cometido, y abre todo un abanico de oportunidades para la comunidad

científica que se proyectan en el capítulo de prospectivas.

305

Capítulo 10. Prospectivas


307

Las prospectivas de esta investigación se plantean desde la visión de que el Sistema

Integrado de Educación Personalizada puede suponer una oportunidad hacia los centros y las

administraciones educativas para cumplir con los requerimientos expuestos desde la UNESCO

en diferentes Marcos de Acción como el de 1994 o el 2015, que sigue vigente en la actualidad

y que es reconocida internacionalmente.

En concreto, y siguiendo el guion propuesto para la Educación 2030 en la Declaración de

Incheon, hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de

aprendizaje a lo largo de la vida para todos (UNESCO, 2015), la visión sobre los enfoques

estratégicos propuestos es la siguiente:

Políticas y organización.

Independientemente de futuras reformas, desde el marco legislativo actual que promulga

una educación para todos y que reconoce el principio de autonomía de los centros, es

responsabilidad de los centros educativos optimizar los recursos de los que disponen. Las

estrategias aquí expuestas pueden ser una referencia para el cambio desde un modelo de

liderazgo participativo o democrático.

Por tanto, se puede respuesta a las estrategias de Política y organización desde:

Autonomía de los centros.

Liderazgo escolar participativo y democrático.

Factores escolares.

Las referencias que se hacen en relación a: los programas de estudios, las infraestructuras,

la organización de la escuela, la pedagogía, la evaluación, la dotación de personal, la ética

escolar y las actividades extraescolares, son abordadas desde las estrategias descritas en el

mapa de procesos.


308

En concreto, se puede respuesta a las estrategias de Factores escolares desde:

Diseño del Mapa Curricular en forma de guías de trabajo.

Aplicación de metodologías activas en el aula.

Redefinición de los espacios de trabajo.

Equipos docentes con competencias específicas de acuerdo a su rol.

Seguimiento y evaluación personalizados en forma de entrevistas personales y

durante el horario lectivo.

Respeto al ocio y tiempo libre que permita la realización plena de la persona.

Equipos docentes y su formación continua.

La preparación y contratación de los profesionales de la educación se identifican como uno

de los factores clave para propiciar el cambio hacia escuelas integradoras. En este sentido,

aunque el sistema no incluye protocolos de contratación que serían, en todo caso, competencia

de las administraciones e instituciones educativas, se ofrecen estrategias concretas para la

configuración de los equipos docentes y su formación continua.

En concreto, se puede respuesta a las estrategias de Equipos docentes y su formación

continua desde:

Equipos docentes compuestos por perfiles profesionales específicos con

competencias concretas.

Proceso 5 de “Formación del profesorado”.


309

Áreas prioritarias.

El documento identifica como prioritarias la educación preescolar, la transición de la escuela

a la vida laboral activa y la igualdad de oportunidades. Aunque el análisis del proyecto no

incluye el impacto en educación infantil ni la transición a la vida laboral activa específicamente,

cabe destacar que los profesores de educación infantil han participado en las sesiones de

formación y el diseño de guías de aprendizaje informativas hacia las familias, para que

estuviese alineado todo el proyecto curricular del centro. En cuanto a la transición a la vida

laboral, se ha abordado no sólo desde el desarrollo de competencias básicas, sino desde el

desarrollo de competencias clave para el trabajo futuro (especificadas en el apartado 4.4 del

marco teórico). Por lo obvio, no se hace ninguna distinción en cuanto a la igualdad en la


Por tanto, se puede respuesta a las estrategias de Áreas prioritarias desde:

Mapa curricular de centro alineado desde la educación infantil.

Desarrollo de competencias clave para el trabajo futuro.

Participación de la comunidad.

El documento recoge también la importancia de cooperación de las familias y la

movilización de la comunidad y de las organizaciones de voluntarios así como el apoyo de

todos los ciudadanos. En este sentido, al igual que en el apartado de Políticas y organización

se apuesta por la autonomía de los centro y la utilización de un liderazgo participativo y

democrático.

Por tanto, se puede respuesta a las estrategias de Participación de la comunidad desde:

Autonomía de los centros.

Liderazgo escolar participativo y democrático.


310

Recursos necesarios.

Este último punto aborda la responsabilidad de las administraciones en la gestión de los

recursos: personales, funcionales y tecnológicos.

En este sentido, el sistema persigue optimizarlos desde una redistribución lógica de las

competencias, perspectivas multifuncionales para la explotación de los espacios y la

optimización de recursos tecnológicos. Pero, para que pueda ser una realidad, se apela a la

creatividad y honradez de los líderes políticos para que realicen una distribución justa de las

ayudas, y a la creatividad y apertura de los líderes escolares para que se corresponsabilicen con

su utilización desde:

La autonomía de los centros.

Un liderazgo escolar participativo y democrático.

Rendición de cuentas.

En relación con la autonomía de las administraciones se aseguran del cumplimiento de las

responsabilidades desde la rendición de cuentas. En este sentido la tecnología cumple una

función clave para el control de indicadores en el seguimiento de la Educación Personalizada.

Por tanto, se puede respuesta a las estrategias de Rendición de cuentas desde:

Sistema de Gestión de la Educación Personalizada.

Confío en que esta investigación pueda contribuir, en alguna medida, a la Mejora de la

Calidad de la Educación y para Todos, con la que todos los profesionales de este sector

estamos comprometidos.

REFERENCIAS DOCUMENTALES


313

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ANEXOS

ANEXOS

335

Anexo 1. Instrumentos para la recogida de datos: observación

Observación en el aula

Este formulario (versión online) se ha utilizado para registrar la escala de estimación/observación de la actividad

en el aula en relación con la Educación Personalizada antes y después de la implementación del Proyecto EBI).

Datos generales.

1) Centro

BERG

ALA

MLV

SMO

HCZ

2) Ciclo de observación

Ciclo I

Ciclo II

3) Nivel educativo

PRI

ESO

BAC

FP

SUP

4) Curso

1º

2º

3º

4º

5º

6º

5) Materia

CC y TEC

HH y CCSS

LENG

ART

DEP

6) Duración (Respuesta abierta)

Claves para personalizar desde una perspectiva tecnológica

336

7) Tipo de sesión

Seguimiento personal

Dinámica grupal

8) Comentarios (respuesta abierta)

Espacios de aprendizaje.

9) Profesor:

Sí No Ordena el aula

Disposición en grupos

Disposición en línea

Disposición en U

Reubica a los estudiantes

10) Estudiante:

Nunca A veces Con frecuencia Constantemente

Utiliza la tecnología

Interacciona con otro

estudiantes

11) Comentarios (respuesta abierta).

Seguimiento personalizado de los estudiantes.

12) Número de encuentros personales profesor-estudiante durante la sesión (respuesta abierta).

13) Profesor:


Evalúa progresos

Refuerza positivamente

Programa el trabajo

14) Estudiante:


Presenta trabajo

Plantea dudas

Toma la iniciativa de su

programación


ANEXOS

337

Dinámica grupal.

16) Profesor:


Expone o explica información general

Favorece la participación

17) Estudiante:


Escucha al profesor

Participa activamente



338

Anexo 2. Instrumentos para la recogida de datos: cuestionarios

Cuestionario centro

INSTRUCCIONES

A continuación le vamos a hacer algunas preguntas que abordan cuatro bloques temáticos:

- Perfil general de centro.

- Infraestructuras TIC.

- Proyecto Educativo de Centro.

- Trabajo en equipo y formación de los docentes.

Seleccione en cada una de las preguntas la opción de respuesta con la que se sienta identificado. Es importante

que preste atención al enunciado y, sobre todo, que responda con sinceridad a todo lo que se le pregunta.

Gracias por su colaboración.

Nombre del centro:______________________________________________________

Perfil general de centro.

1. ¿Cuál diría que es el nivel socio-económico de las familias en su centro?

Marginal

Bajo

Medio-bajo

Medio

Medio-alto

Alto

2. ¿Cuál es el carácter de su centro?

Público

Concertado

Privado

3. ¿Qué tipo de centro es? Se acepta más de una respuesta.

Centro de infantil y primaria

Centro de secundaria

Centro Rural Asociado

Escuela universitaria

Otro

ANEXOS

339

4. ¿Cuál es la oferta educativa de su centro? Se acepta más de una respuesta.

Educación infantil

Educación primaria

Educación secundaria obligatoria

Bachillerato

FP Grado Medio

FP Grado Superior

Grados

Postgrados

Títulos propios

Otros

5. ¿Cuántos estudiantes tiene matriculados en su centro actualmente?

Menos de 300

Entre 301 y 600

Entre 601 y 900

Entre 901 y 1.200

Más de 1.201

6. ¿Cuántos docentes trabajan en su centro actualmente?

Menos de 25

Entre 26 y 50

Entre 51 y 75

Entre 76 y 100

Más de 101

Infraestructuras TIC.

7. Dispone su centro de red informática?

Sí

No

NS-NC

8. ¿Dispone su centro de acceso a Internet? En caso afirmativo, responda a las preguntas 8.1,

8.2 y 8.3.

Sí

No

NS-NC


340

8.1 ¿Qué tipo de acceso a internet tiene su centro?

4G

ADSL

Fibra

NS-NC

Otra

8.2 ¿Qué velocidad de navegación tiene contratada?

10Mb

20Mb

50Mb

100Mb

NS-NC

Otra

8.3 ¿Tiene WiFi abierta para estudiantes y profesores?

Sí

No

NS-NC

9. ¿Cuál diría que es la ratio de dispositivos portátiles para los docentes en su centro?

1:1

1:2

1:3

1:4

1:5

Otra

10. ¿Cuál diría que es la ratio de dispositivos portátiles para los estudiantes en su centro?

1:1

1:2

1:3

1:4

1:5

Otra

ANEXOS

341

11. Indique el tipo de dispositivos de los que dispone el centro según el tipo de aula:

No hay De 1 a 15 De 16 a 30 De 31 a 45 Más de 45

PC Sala de profesores

PC Aulas

Ordenadores portátiles

Tabletas

Cañones de proyección

Pizarras digitales

12. ¿Cómo se lleva a cabo el mantenimiento de dispositivos y el soporte a usuarios en el centro?

A través de un servicio externalizado (*)

Mediante un responsable TIC en el centro

Servicio mixto (Externo/TIC) (*)

(*)En caso de disponer de un servicio externalizado, indicar su procedencia:

Consejería de Educación

Empresa privada contratada por el centro

Institución a la que está afiliada el centro

Otro

13. ¿Cuántas horas semanales se emplean para el mantenimiento de dispositivos y el soporte a

usuarios en el centro?

Ninguna 1-5 horas 6-10 horas

11-15

horas

16-20

horas

21-25

horas

Servicio externo

Responsable TIC

14. ¿Cuál es el programa de gestión que utilizan actualmente en su centro?

Alexia

Clickedu

Educamos

Otro

15. ¿Tienen contratado algún banco de recursos de pago?

Sí

No

NS-NC


342

En caso afirmativo, indicar cuál o cuáles:

Santillana

SM

Aula Planeta

Edelvives

Digital-Text

Otro

Proyecto Educativo de Centro.

16. Indique qué tipo de instalaciones o espacios dispone su centro.

Sí No

Biblioteca

Salón de actos

Laboratorio de ciencias

Aula de tecnología

Aula de audiovisuales

Aula de música

Aula de artes plásticas

Aula de idiomas

Aula de informática

Aula de artes escénicas

Pistas deportivas exteriores

Polideportivo

Piscina

Parque infantil

Zonas verdes

Huerta

Cafetería

Comedor

17. ¿Qué tipo de metodologías de aula contempla su Proyecto Educativo de Centro? Se acepta

más de una respuesta.


Aprendizaje basado en proyectos

Aprendizaje basado en problemas


Exposición/clase magistral

Estudio de casos

Simulación y juegos

Otra

ANEXOS

343

Trabajo en equipo y formación de los docentes.

18. ¿Qué tipo de encuentros, y con qué frecuencia, tienen lugar entre los docentes de su centro?

Nunca

Al

menos

una

vez por

semana

Al

menos

dos

veces

al mes

Al

menos

una

vez al

mes

Al

menos

una vez

al

trimestre

Al

menos

una vez

al

semestre

Al

menos

una

vez al

año

NS-

NC

Reuniones de departamento

Reuniones de equipo docente

Reuniones de equipo directivo

Grupos de trabajo para proyectos

Reuniones de padres

19. Indique cuál diría que es la finalidad principal para la que tiene lugar las reuniones o

encuentros en su centro. Se aceptan varias respuestas.

Dar/recibir información

Analizar/prever problemas

Trabajar de forma colaborativa

Compartir recursos

Otra

20. ¿Cuál es su percepción en cuanto a las necesidades formativas detectadas de los docentes

de su centro?

Nada Poco Bastante Mucho

Metodologías activas en el aula

Uso de tecnología en el aula

Idiomas

Temáticas relacionadas con la acción tutorial

La atención a la diversidad

Motivación personal

Creatividad

21. Comentarios finales:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________


344

Cuestionario docente

INSTRUCCIONES


- Perfil profesional.

- Gestión de su actividad docente.

- Proyecto Educativo de Centro.

- Trabajo en equipo y formación continua.




Nombre del centro:________________________________________________________


1. Indique, por favor, su género o sexo.

Hombre

Mujer

2. ¿Cuál es su nivel de formación?

Diplomatura

Licenciatura o grado

Máster o postgrado

Doctorado

Otro

3. ¿Qué nivel educativo imparte actualmente en el centro? Se acepta más de una respuesta.

Educación infantil

Educación primaria


Bachillerato

Formación profesional

Enseñanzas universitarias

Otro

4. ¿A cuáles de estos departamentos pertenece su perfil profesional? Se acepta más de una

repuesta.

ANEXOS

345

Ciencias y tecnología

Humanidades y Ciencias Sociales

Lenguaje e idiomas

Enseñanzas artísticas

Deportes

Otro

Gestión de su actividad docente.

5. Indique en la siguiente tabla con qué frecuencia utiliza los medios tecnológicos de los que

dispone habitualmente su centro.

No hay Nunca Con poca

frecuencia

Con mediana

frecuencia

Con mucha

frecuencia

PC Sala de profesores

PC Aulas


Tabletas

Cañones de

proyección

Pizarras digitales

6. Indique con qué finalidad utiliza los medios tecnológicos de los que dispone su centro. Se

acepta más de una respuesta.

Comunicación interna

Comunicación estudiantes/familias

Sesión de trabajo con estudiantes

Trabajo colaborativo

7. ¿Cuáles de los siguientes bancos de recursos digitales de pago utiliza con sus estudiantes?

Indique, en ese caso, su grado de satisfacción.

No lo utilizo No me gusta

nada

Me gusta

poco

Me gusta

bastante

Me gusta

mucho

Santillana

SM

Aula Planeta

Edelvives

Digital Text

Otro

8. Indique con qué frecuencia se comunica con otros miembros de la comunidad educativa.


346

Nunca Con poca

frecuencia

Con mediana

frecuencia

Con mucha

frecuencia

Estudiantes

Familias

Otros profesores

9. ¿Cuál es su modo de comunicación de preferencia para comunicarse con otros miembros

de la comunidad educativa? Se aceptan varias respuestas.

Personalmente

Por teléfono

Por correo electrónico

Por videoconferencia

En entornos colaborativos de trabajo (Intranet de centro)

Otra

10. Indique cuál es, en general, la finalidad de las comunicaciones con otros miembros de la

comunidad educativa. Se aceptan varias respuestas.




Compartir recursos

Otra

11. ¿Qué tipo de encuentros, y con qué frecuencia, tienen lugar entre los docentes de su centro?

Nunca

Al

menos

una

vez por

semana

Al

menos

dos

veces

al mes

Al

menos

una

vez al

mes

Al

menos

una vez

al

trimestre

Al

menos

una vez

al

semestre

Al

menos

una

vez al

año

NS-

NC

Reuniones de departamento

Reuniones de equipo docente

Reuniones de equipo directivo

Grupos de trabajo para proyectos

Reuniones de padres

12. Indique cuál diría que es la finalidad principal para la que tienen lugar las reuniones o

encuentros en su centro. Se aceptan varias respuestas.




Compartir recursos

Otra

Proyecto Educativo de Centro

ANEXOS

347

13. Complete en cada caso la frecuencia de uso que hace de espacios educativos en su centro.

No dispone

el centro Nunca

Con poca

frecuencia

Con

mediana

frecuencia

Con mucha

frecuencia

Biblioteca

Salón de actos


Aula de tecnología


Aula de música


Aula de idiomas




Polideportivo

Piscina

Parque infantil

Zonas verdes

Huerta

Cafetería

Comedor

14. ¿Qué tipos de metodologías llevas a cabo en tu aula? Se aceptan varias respuestas.


Aprendizaje basado en proyectos

Aprendizaje basado en problemas


Exposición/clase magistral

Estudio de casos

Simulación y juegos

Otra

Formación continua

15. Cuáles son tus inquietudes formativas actualmente?

Nada Poco Bastante Mucho

Metodologías activas en el aula

Uso de tecnología en el aula

Idiomas

Temáticas relacionadas con la acción tutorial

La atención a la diversidad

Motivación personal

Creatividad

16. Comentarios finales:


348

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________

ANEXOS

349

Cuestionario estudiante

INSTRUCCIONES


- Perfil personal.

- Gestión de tu trabajo.

- Participación en la vida escolar.




Nombre del centro:__________________________________________________________


1. Indique, por favor, tu género o sexo.

Hombre

Mujer

2. ¿En qué nivel educativo estudias actualmente?

Educación infantil

Educación primaria


Bachillerato

Formación profesional

Estudios universitarios

Otro

3. ¿A cuál de estos departamentos pertenece tu asignatura preferida? Se acepta más de una

respuesta.

Ciencias y tecnología

Humanidades y Ciencias Sociales

Lenguaje e idiomas

Enseñanzas artísticas

Deportes

Otro


350

Gestión de tu trabajo.

4. ¿Cómo te valoras en el desarrollo de las siguientes competencias.

Mal Regular Bien Muy bien

Autonomía

Responsabilidad

Uso de la tecnología

Capacidad de investigación

Capacidad para ayudar a otros compañeros

Capacidad para trabajar en equipo

Capacidad para comunicarte con los demás

Empatía

Solidaridad

5. Indica con qué frecuencia utilizas recursos tecnológicos en tu centro.

No hay Nunca Con poca

frecuencia

Con mediana

frecuencia

Con mucha

frecuencia

PC Aulas


Tabletas

Cañones de

proyección

Pizarras digitales

6. ¿Para qué utilizas habitualmente esos recursos tecnológicos? Se acepta más de una

respuesta.

Trabajo personal

Trabajo cooperativo

Sesión de trabajo programada por el profesor

Otro

7. ¿Cuáles de los siguientes bancos de recursos digitales de pago utilizas habitualmente?

Indica en su caso el grado de satisfacción.

No lo utilizo No me gusta

nada

Me gusta

poco

Me gusta

bastante

Me gusta

mucho

Santillana

SM

Aula Planeta

Edelvives

Digital Text

Otro

ANEXOS

351

8. ¿Cómo valoras la relación con tus docentes?

Muy buena

Buena

Regular

Mala

9. Indica los dos factores que más influyen en tu valoración de los docentes.

Disciplina de aula

Dominio de la materia

Trato con el grupo

Atención personal

Otro

Participación en la vida escolar.

10. ¿Cómo te comunicas con tus profesores habitualmente? Se aceptan varias respuestas.

En persona durante la jornada escolar

Por teléfono



En entornos colaborativos de trabajo (Intranet del centro)

Otro

11. Cuál es la finalidad de las comunicaciones con tus profesores habitualmente? Se aceptan

varias respuestas.




Compartir recursos

Otra

12. ¿Cómo te comunicas con otros compañeros habitualmente? Se aceptan varias respuestas.

En persona durante la jornada escolar

Por teléfono



En entornos colaborativos de trabajo (Intranet del centro)

Otro


352

13. ¿Cuál es la finalidad de las comunicaciones con tus compañeros habitualmente? Se aceptan

varias respuestas.




Compartir recursos

Otra

14. Completa en cada caso la frecuencia de uso que haces de los espacios educativos en tu

centro.

No dispone

el centro Nunca

Con poca

frecuencia

Con

mediana

frecuencia

Con mucha

frecuencia

Biblioteca

Salón de actos


Aula de tecnología


Aula de música


Aula de idiomas




Polideportivo

Piscina

Parque infantil

Zonas verdes

Huerta

Cafetería

Comedor

15. ¿Cómo te distribuyes, en general, el tiempo fuera del centro un día de clases?

Nunca

Menos de

1h

De 1 a 2

horas

De 2 a 3

horas

De 3 a 4

horas

Tiempo libre para tus cosas

Trabajo académico (tareas o deberes)

Estar con amigos

Practicar alguna actividad extraescolar

Ayudar en tareas de casa

Disfrutar con tus familiares

16. Comentarios finales.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________

ANEXOS

353

Anexo 3. Instrumentos para la recogida de datos: entrevistas

Guion para entrevistas con equipo directivo

Proyecto EBI

1) ¿Cómo conocisteis al Proyecto EBI?

2) ¿Por qué pensasteis que podría ser una solución para tu centro?

3) ¿Te costó convencer a tus compañeros? ¿Por qué?

4) ¿Cuáles fueron las principales dificultades para el despliegue del proyecto en el centro?

5) ¿Estaban todos los compañeros implicados al mismo nivel?

6) ¿Disponía el centro de recursos suficientes?

7) ¿Se mantiene el modelo de trabajo? ¿Por qué?

8) ¿Qué se ha modificado? ¿Por qué?

Contexto y organización

9) ¿Habéis aumentado la demanda de plazas en el centro?

10) ¿Habéis ampliado la oferta educativa?

11) ¿Habéis ampliado la oferta extraescolar?

12) ¿Dais otro tipo de servicios al barrio?

13) ¿Habéis tenido que hacer cambios en los espacios de trabajo?

14) ¿Ha cambiado el organigrama?

Modelo tecnológico

15) ¿Habéis tenido que hacer inversiones? ¿De qué tipo?

16) ¿Qué tipo de dispositivo se ajusta mejor a las necesidades de todos?

17) ¿Dónde han surgido las nuevas necesidades a nivel de software: gestión académica,

recursos para el aula, entornos colaborativos de trabajo?

Docentes

18) ¿Cuál es el perfil general de vuestros docentes?

19) ¿Ha cambiado la carga lectiva?

20) ¿Qué tipo de metodologías activas son las más predominantes entre los docentes ahora?

21) ¿Se reúnen más que antes?

22) ¿Han surgido nuevas necesidades formativas? ¿De qué tipo?

Estudiantes

23) ¿Cuál diríais que es el perfil general de vuestros estudiantes?

24) ¿Detectáis un crecimiento a nivel de competencias de los estudiantes? ¿En qué medida?

25) ¿Qué tal se organizan? ¿Detectáis que tengan más tiempo libre?

Familias

26) ¿Cuál es el perfil general de las familias en este centro?

27) ¿Participan activamente en la vida escolar?

28) Cómo se organizan las comunicaciones con las familias.

29) ¿Detectáis que están satisfechas con el trabajo del colegio hacia sus hijos?


354

Guion para entrevistas con equipo docente

Perfil profesional

1) Preséntate: Años de experiencia docente, especialidad, niveles que impartes, etc.

Gestión del aula

2) ¿Qué tipo de tecnología utilizas actualmente y para qué?

3) ¿Ha cambiado tu percepción de los espacios de trabajo? ¿Te organizas el aula de otra

forma?

4) ¿Ha cambiado tu carga lectiva?

5) ¿Qué tipo de metodologías activas son las más predominantes entre los docentes ahora?

6) ¿Sientes que puedes atender a todos tus estudiantes?

7) ¿Adaptas los planes de trabajo a las necesidades de los estudiantes?

8) ¿Te reúnen más que antes?

9) ¿Te han surgido nuevas necesidades formativas? ¿De qué tipo?

Estudiantes

10) ¿Cuál diríais que es el perfil general de vuestros estudiantes?

11) ¿Detectáis un crecimiento a nivel de competencias de los estudiantes? ¿En qué medida?

12) ¿Qué tal se organizan? ¿Detectáis que tengan más tiempo libre?

Familias

13) ¿Cuál es el perfil general de las familias en este centro?



16) ¿Detectáis que están satisfechas con el trabajo del colegio hacia sus hijos?

ANEXOS

355

Guion para entrevistas con estudiantes

Perfil personal

1) Preséntate: Curso, años en el centro, gustos o hobbies, asignatura favorita, etc.

Gestión del plan de trabajo

2) ¿Qué tipo de tecnología utilizas actualmente y para qué?

3) ¿Qué ha cambiado en la forma de trabajar en el centro?

4) ¿Trabajas más o menos que antes?

5) ¿Trabajas mejor o peor que antes?

6) ¿Sientes que has mejorado a nivel competencial? ¿En qué medida?

7) ¿Cómo es la relación con tus compañeros? ¿Os ayudáis entre vosotros?

Docentes

8) ¿Cómo es la relación con los docentes? ¿Es mejor que antes?

9) ¿Utilizan más tecnología los profesores? ¿Lo prefieres?

10) ¿Han cambiado en algo los espacios de trabajo?

11) ¿Qué tal te organizas?

Ocio y tiempo libre

12) ¿Sientes que tienes más tiempo libre? ¿A qué lo dedicas?

Familia

13) Háblame de tu familia: cuántos sois, tus padres, etc.


15) ¿Están pendientes de tu trabajo en el colegio? ¿Están contentos?


356

Guion para entrevistas con familias

Perfil familiar

1) Preséntate: Cuántos sois en casa, etc.

2) Tu hijo: Curso, años en el centro, gustos o hobbies, asignatura favorita, etc.

Gestión del plan de trabajo de tu hijo

3) ¿Qué tipo de tecnología utiliza actualmente y para qué? ¿Le gusta?

4) ¿Qué sientes que ha cambiado en la forma de trabajar en el centro?

5) ¿Crees que trabaja más o menos que antes?

6) ¿Crees que trabaja mejor o peor que antes?

7) ¿Sientes que ha mejorado a nivel competencial? ¿En qué medida?

8) ¿Cómo es la relación con sus compañeros?

Docentes

9) ¿Cómo es la relación de tu hijo con los docentes? ¿Crees que es mejor que antes?

10) ¿Qué tal se organiza?

Ocio y tiempo libre

11) ¿Sientes que tiene más tiempo libre? ¿A qué lo dedica?

12) ¿Participa activamente en la vida escolar

Centro

13) ¿Participas activamente en la vida escolar?


15) ¿Estás satisfecha con el trabajo del colegio hacia sus hijos?

ANEXOS

357

Anexo 4. Mapa del diseño de la investigación


358

Anexo 5. Formulario para implantación del Proyecto EBI

FORMULARIO PARA INSTITUCIONES EDUCATIVAS

0.1 DATOS GENERALES

TITULARIDAD Centro Dirección Localidad/Distrito CP: Provincia Teléfono Fax: Persona de contacto Cargo e-mail Página Web Carácter MULTIPLE: Privado, Concertado y Público Centro Bilingüe MÚLTIPLE: No Bilingüe, Inglés, Francés, Otro…

0.2 COMUNIDAD ESCOLAR

Nº Estudiantes Nº de Profesores Nº de personal en Administración Representantes de Padres y Madres ÚNICA: Sí / No Representantes de Estudiantes ÚNICA: Sí / No Otras representaciones

0.3 GESTIÓN ESCOLAR

Sistema de Gestión Admin Certificación de Calidad ÚNICA: No tenemos, EFQM, ISO 9000, Otro…

0.4 OFERTA EDUCATIVA

Ed. Infantil 0-3 ÚNICA: Sí/No Ed. Infantil 3-6 ÚNICA: Sí/No Ed. Primaria ÚNICA: Sí/No Ed. Secundaria Obligatoria ÚNICA: Sí/No Bachillerato ÚNICA: Sí/No Formación Profesional GM ÚNICA: Sí/No Formación Profesional GS ÚNICA: Sí/No Titulaciones de Grado ÚNICA: Sí/No Titulaciones de Postgrado ÚNICA: Sí/No Actividades extraescolares MÚLTIPLE: No ofrecemos extraescolares, Idiomas, Deportes,

Danza, Música, Teatro, Talleres Artísticos, Otras…

ANEXOS

359

0.5 INSTALCIONES Y EQUIPAMIENTO TECNOLÓGICO

Conexión a Internet Nº de líneas ADSL Megas contratadas Señal por cable (indicar dónde) Señal WiFi (indicar dónde) Red del centro Servidor ÚNICA: Sí/No Firewall (Indicar modelo) ÚNICA: Sí/No Hardware Nº Aulas con pizarra digital Nº de aulas con cañón de proyección Nº de PC para profesores y ubicación Nº de PC para estudiantes y ubicación Gestión del mantenimiento Nº de responsables TIC del centro Servicios externos


360

Anexo 6. Acta de reuniones EBI

ACTA DE LA SESIÓN Nº

NOMBRE DEL CENTRO

DATOS DE LA REUNIÓN

Fecha

Hora

Lugar

Próxima reunión

PARTICIPANTES

Nombre Institución Cargo

TEMAS TRATADOS

…

…

ACUERDOS

1. …

2. …

3. …

PLAN DE ACCIÓN

Nº Descripción Responsable Fecha compromiso

1

2

3

ANEXOS

361

Anexo 7. Encuesta de satisfacción de la formación recibida en EBI

VALORACIÓN DEL CURSO EBI

Nos interesa tu opinión, indica por favor, para cada ítem tu valoración del curso EBI de 1 a 4,

donde 1 indica la puntuación más baja y 4 la más alta.

Gracias por tu colaboración.

1. Organización

1 2 3 4

Contenidos del curso

Duración del curso

Soporte técnico

2. Actividad formativa: sesiones presenciales

1 2 3 4

Condiciones del aula

Metodología empleada

Dinamización de las sesiones

Materiales empleados

3. Actividad formativa: parte online

1 2 3 4

Entorno de trabajo

Materiales y recursos

Seguimiento del tutor

4. Evaluación global

1 2 3 4

Cumplimiento de los objetivos del curso

Aplicación del contenido a su tarea profesional

Opinión global del curso


362

5. Formador de las sesiones presenciales

1 2 3 4

Conocimiento de la materia

Claridad de sus respuestas

Dominio en los aspectos prácticos

Interés que despierta en el aula

Cumplimiento del programa

Fomento de la participación

Evaluación global

6. Formador parte online

1 2 3 4

Conocimiento de la materia

Claridad de sus respuestas

Dominio en los aspectos prácticos

Interés que despierta en el aula

Cumplimiento del programa

Fomento de la participación

Evaluación global

Comentarios finales

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________

ANEXOS

363

Anexo 8. Plantilla de configuración Plataforma EBI

1. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Datos de centro

Etapas educativas

Cursos por etapas

Grupos

Departamentos

Áreas

BBDD Usuarios

Equipos docentes por grupo

2. CALENDARIO ESCOLAR

Año escolar

Duración del curso por año escolar

Periodos no hábiles

Periodos de calificación

Tramos horarios

3. ESTUDIANTES

Ficha del estudiante

Datos de familia

Datos de información confidencial Dpto. Orientación

Datos de historial académico

4. MATERIAL DIDÁCTICO

Ficha del tema

Estándares por área

Niveles curriculares

5. CALIFICACIONES Y EVALUACIONES TUTOR

Valores de notas por curso

Medidas de apoyo

Estrategias pedagógicas

6. BIBLIOTECA VIRTUAL

Áreas de biblioteca

Temáticas por área


364

Anexo 9. Estadística del Mapa Curricular

ANEXOS

365

Anexo 10. Plantilla del tema

LA GUÍA DE APRENDIZAJE

CURSO

ASIGNATURA

Nombre del tema

Nivel de dificultad: Duración (días):

EL RETO Centrar el tema y ayudar al estudiante en su planificación a través de actividades que activen esquemas

cognitivos, intereses y motivaciones y lo conecten significativamente con lo que va a trabajar.

LA INVESTIGACIÓN Proponer actividades o tareas que inviten al estudiante a investigar sobre el tema. Pueden ser

actividades individuales y/o grupales y pueden estar organizadas por apartados. Sugerir materiales de apoyo para el desarrollo de las actividades cuando convenga.

Al final de este apartado se deben proponer actividades que sinteticen y conecten los conceptos

trabajados en la investigación (mapas conceptuales, esquemas, diagramas, líneas de tiempo,…).

APLICO LO APRENDIDO Proponer actividades en las que se interioricen los conceptos que se han aprendido desde una

aplicación práctica. Pueden ser individuales y/o grupales. Sugerir materiales de apoyo para su desarrollo cuando convenga.

LO CONECTO Sugerir actividades que afiancen el aprendizaje desde la experimentación. Pueden ser individuales

y/o grupales.

LO CONSEGUÍ Independientemente de la evaluación continua de la guía, en este apartado se propondrán las pruebas

de evaluación, autoevaluación, coevaluación, etc., que se consideren oportunas.


366

Anexo 11. Cuadrante mensual para citas de seguimiento en aula

ANEXOS

367

Anexo 12. Descripción de los indicadores de procesos

1.1.i Vacantes cubiertas Descripción: Medir cuantas solicitudes son admitidas respecto de las plazas que hay vacantes.

Tipo: Impacto.

Ámbito: Servicio.

Medida: Cuantitativa.

Unidad: %

Frecuencia: Anual.

Oportunidad: Inicio de curso.

Fórmula: 100*(Estudiantes admitidos/Plazas vacantes).

Fuente: Secretaría.

Responsable: Director/a.

1.2.i Matrícula admitidos Descripción: Medir el porcentaje de estudiantes que matriculan respecto los que han sido admitidos.

Tipo: Impacto.

Ámbito: Servicio.


Unidad: %

Frecuencia: Anual.


Fórmula: 100*(Estudiantes matriculados/Estudiantes admitidos).

Fuente: Secretaría.


1.2.ii Diagnóstico medio de grupo Descripción: Medir la media de los diagnósticos de grupo para garantizar el nivel de heterogeneidad de los

mismos.

Tipo: Resultado.

Ámbito: Servicio.


Unidad: De 1 a 4.

Frecuencia: Anual.


Fórmula: Media aritmética de los diagnósticos curriculares personales.

Fuente: Departamento de orientación.

Responsable: Orientador.

1.3.i Clima escolar Descripción: Medir el grado de satisfacción de estudiantes en cuanto al clima escolar.

Tipo: Impacto.

Ámbito: Colectivo.


Unidad: De 1 a 5.

Frecuencia: Anual.

Oportunidad: Primer trimestre.

Fórmula: Media aritmética de las respuestas de 1 a 5 de cada uno de los aspectos evaluados.

Fuente: Tutoría.

Responsable: Tutor/a.


368

2.1.i Datos de perfil personal Descripción: Medir la media del perfil personal de los estudiantes.

Tipo: Formación.

Ámbito: Enseñanza.

Medida: Cualitativa.

Unidad: Depende de los instrumentos utilizados.

Frecuencia: Anual.


Fórmula: Depende de los instrumentos utilizados.

Fuente: Tutoría.


2.1.ii Datos perfil curricular Descripción: Medir la media de perfil curricular de los estudiantes.

Tipo: Formación.



Unidad: De 1 a 4.

Frecuencia: Anual.


Fórmula: Media aritmética de los diagnósticos curriculares de cada área.

Fuente: Profesor/a de área.

Responsable: Coordinador/a de etapa.

3.1.i Unidades de aprendizaje Descripción: Contabilizar el número de unidades que componen los programas de aprendizaje por niveles.

Tipo: Formación.



Unidad: Estadística de unidades por cursos, áreas y niveles.

Frecuencia: Anual.


Fórmula: Suma de guías de nivel 1, 2, 3 y 4 por área y curso.

Fuente: Departamentos didácticos.

Responsable: Coordinador de etapa.

3.2.i Plan asignado Descripción: Verificar que todos los estudiantes tienen asignado un plan de trabajo.

Tipo: Formación.



Unidad: %

Frecuencia: Anual.


Fórmula: 100*(Número de planes entregados/Estudiantes matriculados)

Fuente: Estudiante.


ANEXOS

369

3.3.i Plan de seguimiento Descripción: Verificar que todos los estudiantes tienen asignado un plan de seguimiento.

Tipo: Formación.



Unidad: %

Frecuencia: Trimestral.

Oportunidad: Inicio de trimestre.

Fórmula: 100*(Número de planes de seguimiento/Estudiantes matriculados)

Fuente: Estudiante.


3.3.ii Valoración de la cita Descripción: Comprobar que todos los estudiantes están cumpliendo con el plan de trabajo propuesto.

Tipo: Formación.



Unidad: Grado de cumplimiento (de 1 a 5)

Frecuencia: Diaria.

Oportunidad: Año académico.

Fórmula: Valorar el grado de cumplimiento en las citas de seguimiento.



3.4.i Valoración del trabajo realizado Descripción: Verificar que el plan de trabajo es adecuado a las necesidades del estudiante.

Tipo: Formación.



Unidad: Valoración de la guía (de 1 a 5).

Frecuencia: Diaria.


Fórmula: Valorar el nivel de consecución de los objetivos de la guía de aprendizaje.



4.1.i Resultados académicos Descripción: Verificar que se han cumplimentado las calificaciones de todos los estudiantes.

Tipo: Resultado.



Unidad: De 1 a 10.

Frecuencia: Anual.

Oportunidad: Final de curso.

Fórmula: Estadística de calificaciones de 1 a 10.




370

4.2.i Orientación escolar Descripción: Medir el grado de satisfacción en cuanto a la orientación escolar.

Tipo: Resultado.



Unidad: De 1 a 5.

Frecuencia: Anual.



Fuente: Estudiante/familia.


5.1.i Perfil docente Descripción: Medir la adecuación de los puestos a los perfiles profesionales de los docentes.

Tipo: Formación.

Ámbito: Colectivo.


Unidad: Básico, medio y alto.

Frecuencia: Anual.


Fórmula: Básico (título de grado requerido), Medio (título de grado requerido y cursos de formación continua

reciente) y Alto (título de grado requerido, máster y cursos de formación continua reciente).

Fuente: Docentes.


5.2.i Proyección profesional Descripción: Medir el grado de satisfacción de los docentes en cuanto a su proyección profesional.

Tipo: Formación.

Ámbito: Colectivo.


Unidad: De 1 a 5.

Frecuencia: Anual.



Fuente: Docentes.


6.1.i Cuentas activas Descripción: Verificar que todas las cuentas están activas y sin incidencias de carga inicial.

Tipo: Formación.

Ámbito: Gestión.


Unidad: %

Frecuencia: Anual.


Fórmula: 100*(Número de cuentas activas/Número de usuarios)

Fuente: Usuarios.

Responsable: Administrador/a TIC.

ANEXOS

371

6.2.i Datos de perfil Descripción: Comprobar los registros de diagnóstico de los estudiantes.

Tipo: Formación.

Ámbito: Gestión.


Unidad: %

Frecuencia: Anual.


Fórmula: 100*(Número de registros completados/Estudiantes matriculados)

Fuente: Estudiantes y docentes.


6.3.i Plan cargado Descripción: Verificar que se han cargado todos los planes de trabajo.

Tipo: Formación.

Ámbito: Gestión.


Unidad: %

Frecuencia: Anual.


Fórmula: 100*(Número de planes cargados/Estudiantes matriculados)

Fuente: Docentes.


6.4.i Plan de seguimiento digital Descripción: Verificar que se han cargado todos los planes de seguimiento.

Tipo: Formación.

Ámbito: Gestión.


Unidad: %

Frecuencia: Anual.


Fórmula: 100*(Número de planes de seguimiento/Estudiantes matriculados).

Fuente: Docentes.


6.4.ii Valoración de los progresos Descripción: Valorar los progresos del trabajo realizado por los estudiantes.

Tipo: Formación.

Ámbito: Gestión.


Unidad: %

Frecuencia: Diaria.


Fórmula: 100*(Número de valoraciones/Número de citas registradas).

Fuente: Docentes.



372

6.5.i Resultados académicos digital Descripción: Comprobar que todas las calificaciones se han cargado.

Tipo: Resultado.

Ámbito: Gestión.


Unidad: %

Frecuencia: Anual.


Fórmula: 100*(Número de estudiantes calificados/Estudiantes matriculados).

Fuente: Docentes.


7.1.i Inscripciones en extraescolares Descripción: Medir el número de inscripciones en actividades extraescolares del centro.

Tipo: Formación.

Ámbito: Colectivo.


Unidad: %

Frecuencia: Anual.


Fórmula: 100*(Número de inscripciones en extraescolares/Estudiantes matriculados).

Fuente: Estudiantes/Familia.


7.1.ii Satisfacción personal Descripción: Medir cuantas solicitudes son admitidas respecto de las plazas que hay vacantes.

Tipo: Formación.

Ámbito: Colectivo.


Unidad: De 1 a 5.

Frecuencia: Anual.


Fórmula: Media aritmética de las respuestas de cada uno de los aspectos evaluados.

Fuente: Estudiantes/Familia.


claves para personalizar la educaciÓn desde una

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