claves para la intervención con menores acogidos en recursos...

Claves para la intervención con menores acogidos enrecursos residenciales, que presentan conductasproblemáticas

Keys for intervention in residential care centerswith minors presenting problematic behaviors

RAFAEL MARCH1

RESUMENEste artículo presenta a modo de reflexión, algunas claves útiles para intervenir sobre

los problemas de conducta que padecen algunos de los niños acogidos en los Centros deprotección a la Infancia. Así, se comienza acotando los conceptos de “trastorno de conduc-ta” y “conducta problemática” para posteriormente realizar un análisis de los elementosque interactúan en el hogar, y llegar a plantear los tres niveles que comporta la interven-ción sobre este tipo de conductas: La prevención, el abordaje de las crisis y los programasespecializados. El primero de ellos, núcleo de este trabajo, se basa en el establecimientode un encuadre relacional y normativo, flexible, dinámico y consensuado para todo el per-sonal del centro.

PALABRAS CLAVETrastorno de conducta, Problema de conducta, Acogimiento Residencial, Prevención.

ABSTRACTThis article presents in a reflexive way, some useful keys to intervene on behavior pro-

blems showed by some of the children in residential care centers. In the first part, the con-cepts of “behavior disorder” and “behavior problem” are defined, and later on the authorperforms an analysis of the elements that interact within the “dynamic” of the centers,

Intervención Psicosocial, 2007, vol. 16 n.º 2 213

Intervención Psicosocial, 2007, Vol. 16 N.° 2 Págs. 213-227. ISSN: 1132-0559

ESPACIO ABIERTO

* Servicio de Protección a la Infancia de la Gerencia de Servicios Sociales. Junta de Castilla y León.

Fecha de Recepción: 15-02-2006 Fecha de Aceptación: 07-06-2007

and establishes the three levels which complete the intervention on these kind of miscon-duct: prevention, crisis approach and specialized programs. The first of these levels, deve-loped in this article, is based on the establishment of a relational and normative setting,which must be flexible, dynamic, and has to be agreed by the whole of the center workingstaff.

KEY WORDSBehavior disorder, Behavior problem, Residential care, Prevention.

Claves para la intervención con menores acogidos en recursos residenciales, que presentan conductas problemáticas

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1. INTRODUCCIÓN

En los últimos años una pequeña,pero significativa parte de la poblaciónde los Centros de Protección a la Infan-cia, viene poniendo a prueba el sistemacada vez con mayor contundencia. Algu-nos sucesos que por su gravedad saltana los titulares de prensa no son más quela punta del iceberg de una problemáticaque empieza a resultar preocupante, nosolo por el aumento cuantitativo de loscasos, sino también por su repercusiónen la dinámica de los Centros. Aunquelos motivos distan mucho de estar cla-ros, un somero análisis de la situaciónpone en evidencia como el problema sesustenta en la interacción de diferenteselementos.

Así, percibimos como la sociedad seencuentra atravesando una profundacrisis en los valores tradicionales, y uncuestionamiento de modelos (educativos,familiares, éticos...) que hasta algunosaños eran válidos y funcionales. En estecaldo de cultivo, germinan cada vez conmayor fuerza, comportamientos asocia-les protagonizados, por jóvenes que aveces llegan a resultar asombrosos por loque a su falta de lógica y gratuidad serefiere. Así por ejemplo, el maltrato “sis-temático” (no incidental) entre iguales enlos centros escolares (Bullyng) ha crecidoen la última década hasta alcanzar cifrasque se sitúan entre el 5 y el 29 % delalumnado, existiendo una tendencia alalza (Avilés 2002).

Desde el campo de la protección a lainfancia observamos varios hechos que,si bien no son suficientes para explicarel problema, sí podrán arrojar un pocode luz sobre el mismo. Por un lado, eldeber de proteger a la infancia que segúnla Ley 1/96 de Protección Jurídica delMenor deberían compartir todos los“poderes públicos”, no siempre llega averse materializado en actuaciones con-

cretas, con lo que al final es la entidadcompetente la que lleva la mayor partedel peso de la intervención con casos,que en rigor, ni siquiera entrarían dentrode sus competencias.

Un ejemplo de ello es el gran númerode niños que manifiestan problemas gra-ves de comportamiento en educación pri-maria y a comienzos de la secundaria,muchos de los cuáles alcanzarán la ado-lescencia sin haber encontrado una res-puesta adecuada a su problemáticadesde ningún servicio pasando cuando laalarma social llegue a ser insostenible aalgún dispositivo que, muchas veces noes otro que un centro de protección a lainfancia. Otro tanto puede decirse res-pecto de la escolarización de estos alum-nos. Así, el hecho de que los EquiposEspecializados solo intervengan ademanda de los propios tutores, entrañaque el que se lleve a cabo una adecuadaintervención temprana dependerá, casien exclusiva de que el maestro sea capazde detectar la problemática en el niño yreconocer la necesidad de ayuda, lo cualno siempre es fácil.

Desde de la Sanidad pública, los pro-fesionales de Salud Mental adolecen defalta de medios para tratar con eficacia aunos niños y adolescentes que, en senti-do estricto, no padecen “enfermedadmental”, limitándose a proveerles deintervenciones ambulatorias esporádicasy a la administración de fármacos “socia-lizadores” que, si bien funcionan a cortoplazo, distan mucho de resolver el pro-blema de fondo.

Por su parte, el Sistema Judicialasume con resignación el hecho de querobos, agresiones y otras faltas cometi-das por adolescentes y jóvenes en con-flicto social queden privados de la ade-cuada respuesta institucional, a tenor dela naturaleza de “menor” del agresor y denuevo se acude a la entidad competente

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para que “tome las medidas necesarias”a fin de que el chico normalice su con-ducta. Así, la falta de respuesta educati-va y de consecuencias reales a sus con-ductas problemáticas, facilitará en estosadolescentes no solo una progresivaasunción de su rol de inadaptados socia-les, sino también un sentimiento de totalimpunidad y falta de límites, que lesconducirá cada vez a una situación demayor anomía y desestructuración per-sonal.

Llegado el momento en que alcancenuna cierta edad, y sus “travesuras”pasen de ser molestas a resultar peli-grosas, la presión social emplazará alSistema de Protección a hacerse cargode los mismos, arguyéndose en estesentido que si bien no existe desprotec-ción, si puede considerarse que losmenores se ponen en riesgo a sí mismoscon sus conductas, por lo que resultanecesaria la intervención de la entidadpública.

Todo lo anterior no obvia el que, enotros casos, el trastorno de comporta-miento sea secundario a una situaciónde riesgo o desamparo, provocada porlas conductas de los cuidadores princi-pales. Cuando esto ocurre, los proble-mas se agravan en función del tipo demaltrato padecido no siendo extraño quea estos síntomas, se añadan otros nue-vos derivados de la propia situación deseparación (Steinhauer, 1991, López, F.1995, Gil y Cavanagh, 1993) que tam-bién se manifestarán como problemas deconducta.

En definitiva: La sociedad actualgenera en la población juvenil una altaprevalencia de personalidades inadapta-das que terminarán, la mayor parte delas veces, como “casos difíciles” dentrodel Sistema de Protección a la Infancia.Si a todo ello añadimos el que actual-mente, y en buena lógica se considera a

los Centros como recursos a los que sederivan aquellos casos que no puedenoptar a alternativas más normalizadas,terminaremos de entender las razonesdel porque la actual problemática de loscentros

2. EXPOSICIÓN DEL TEMA:

2.1. Lo que sabemos acerca del trastorno de conducta

Los niños y adolescentes que seencuentran acogimiento residencial, aligual que otros que conviven con susfamilias, presentan en ocasiones conduc-tas más o menos conflictivas, sin que porello tengamos que considerar la existen-cia de trastorno alguno. El problemasurge cuando esta situación de conflictopasa a convertirse en crónica, rebasandoentonces la capacidad de adaptación delsistema familiar o, en nuestro caso, resi-dencial.

Al hablar de Trastorno de Conductaestamos haciendo referencia a:

• Niños que han tenido dificultadesserias de adaptación al nuevo entor-no: En su hogar no manifestabanproblemas porque los límites noexistían. Con motivo de la separa-ción se evidencian estos al tiempoque la misma experiencia de separa-ción los acentúa.

• Niños y adolescentes con conductassubclínicas.: No alcanzan la catego-ría de trastorno, ni cumplen los cri-terios diagnósticos, pese a que pre-sentan un temperamento difícil.

• Adolescentes con Trastorno negati-vista desafiante y/o disocial. (APA,2002). Muchos de ellos provienen deun TDAH no tratado y, a la postre,complicado.



• Niños con trastornos psiquiátricos gra-ves: (T. Límites de personalidad,Esquizoafectivos, afectivos, paranoi-des...) en los que el trastorno de con-ducta aparece como asociado oenmascarando el trastorno principal..

Antes de entrar en el perfil del adoles-cente problemático, cabe aclarar lo queentendemos por conducta problemática.Denominamos Conducta Problemática(en adelante CP) a aquellas acciones que,realizadas por el sujeto, confrontan gra-vemente con el encuadre normativo y deconvivencia previsto. Estas CP tienen lassiguientes características (basado enCanal Bedia y Martín Cilleros, 2001.):

a) Son eficaces, para el que las lleva acabo, a corto plazo.

b) Perjudican a medio y largo plazo,generando rechazo en los iguales yeducadores y terminando por ais-larle del grupo.

c) Exigen del sistema un sobreesfuer-zo y generan estrés en el técnico.

d) Requieren una respuesta inmediata,

Queda claro por tanto que las CP seutilizan porque son útiles para el sujeto,sin embargo todavía quedan en el airealgunas preguntas: ¿Porqué unos chicoslas utilizan y otros no? ¿Cómo se desen-cadenan las conductas problemáticas?¿Por qué son tan resistentes al cambio?¿Hay algún tratamiento eficaz para estetipo de menores?

2.1.1. Etiología:

El debate acerca del origen biológico oambiental, de los trastornos de conduc-ta, parece superado a raíz de las últimas

investigaciones estando, en la actuali-dad, asumidas por la comunidad científi-ca las siguientes premisas:

a) Existe un componente biológico yhereditario, que se traduce en undeterminado temperamento (Loe-ber, 1990), una influencia neurofi-siológica (Eysenck 1976, Quay,1987a, 1987b, Gray, 1982) e inclu-so en el plano neurobíoquimico,con baja actividad serotoninérgica(Stoff y col, 1987, Birmaer, 1990,Brown y Van Praag, 1991).

b) Por otra parte resulta innegable lainfluencia del ambiente: Los estiloseducativos inconsistentes y permisi-vos o muy autoritarios (Patterson,1982 , Patterson, Debaryshe y Ram-sey, 1980), cuyos efectos se queagravan con el estrés (Cerezo, 1997),así como el maltrato, el abandono, elabuso sexual o la exposición amodelos nocivos y desmoralizantes(Farrington, 1978) tienen todos ellosefectos constatables sobre los tras-tornos de comportamiento.

Tenemos por lo tanto un modelo expli-cativo de influencia reciproca entre los fac-tores biológicos y contextuales, en el quelas influencias del ambiente modulan lastendencias y condicionan los procesos deldesarrollo, en base a “periodos de sensibili-dad neurológica”. (Carlson y col, 1988)1.

2.1.2. Fines y coadyuvantes de laconducta problema:

Una vez desencadenada la CP ¿porquése mantiene?. Los distintos autores danuna respuesta unánime a esta cuestión:las CP se mantienen, porque sirven a suspropios fines. Taylor et al, consideran quela conducta problema se perpetúa en el

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1 Citado en Jiménez Díaz, L., Sánchez Cabeza, A., y González López, A. (1994).

tiempo por que es eficaz para obtenerbeneficios inmediatos a corto o medioplazo. Así, señalan cuatro finalidades(Taylor y Carr, 1992, Bayley y Piles, 1989):Búsqueda de atención, escapar a unatarea, búsqueda de un bien material ouna actividad reforzante y descarga emo-cional o física (refuerzo sensorial). Asimis-mo, con cada “cesión” del cuidador, la CPse refuerza y se agrava, especialmente enla fase en el que este, cansado de batallaren constantes conflictos, comienza aadoptar conductas erráticas e indiscrimi-nadas (Wahler, Williams y Cerezo, 1980).

Al tiempo, parece existir en estosmenores un cierto desajuste perceptivo,quienes tienden a verse a si mismos injus-tamente perseguidos y reaccionan contrael ambiente: Al interpretar entornos ambi-guos como “hostiles”, se defienden “ata-cando” (Dodge, 1985) y al verse rechaza-dos por ello, confirman las expectativasdel entorno (“Negociación de expectati-vas”. Mead G.-H., 1934) asumiendo quelos demás les “excluyen”. Por último, enlos casos más graves, los sujetos llevan acabo un proceso de etiquetado secunda-rio, asumiendo cada vez su rol de “desvia-do” en mayor medida en forma de “Profe-cía autocumplida” (Lemert E.,1976;Rosenthal R. y Jacobson, L.F. 1980).

Para terminar el apartado nos remiti-mos a Buela Casal y Kazdin (1994), quie-nes plantean un modelo de “EnfermedadCrónica” alegando como “Podría servalioso heurísticamente el hecho de con-siderar los trastornos de conducta (...)como una condición crónica que requierela intervención y la evaluación durantetodo el curso de la vida” (p.167).

2.2. Intervenir sobre los problemas decomportamiento de los niños en elmarco residencial

Aunque no es un campo demasiado

estudiado, los expertos realizan reco-mendaciones que deben orientar la prác-tica. Así Redl, Wineman y Weiman (1952)destacan como criterios que:

— El diseño físico del ambiente, nomuy distinto del familiar pero razo-nablemente estable, limpio y orde-nado y con posibilidad de llevar acabo actividades variadas.

— Las rutinas, que aportan seguridady sentimientos de pertenencia.

— Se lleven a cabo actividades satis-factorias.

— Se aporte proteja al menor de lasagresiones del grupo de pares, desus propias perdidas de control, deinterferencias externas y de lassituaciones extremas.

— Se promueva el afecto y la gratifi-cación.

— Se otorgue cierta libertad para elmanejo de los conflictos emociona-les, la regresión y el escape, comopartes inevitables del proceso decambio.

— Se preserve la seguridad emocionaldel grupo.

Por su parte, Fdez. del Valle y Fuertes(2000, 236-244), concluyen que las inter-venciones exitosas con estos chicos pasanpor tener en cuenta una serie de princi-pios que a continuación resumimos:

a) Son preferibles los enfoques cen-trados en el apoyo.

b) Este apoyo debe partir de unaalianza entre el niño y el adulto.

c) Centrarse en las conductas positi-vas y reforzarlas, utilizando con



habilidad los periodos de “calma”para implicar al sujeto en progra-mas de mejora conductual.

d) El niño debe conocer exactamentecuáles son los límites.

e) Las consecuencias, naturales ylógicas, deberán ser generales y altiempo flexibles en función de losintereses de cada chico Las res-puestas, por su parte, deben poderdarse de forma inmediata.

f) Para lo anterior (d y e), debe existiruna perfecta coordinación unmarco de referencia común, sinfisuras.

g) Usar al grupo como instrumentopara trabajar el incumplimiento denormas: analizar los hechos y bus-car alternativas.

h) Presentar un firme autocontrol.

i) Trabajar desde una perspectiva pre-ventiva: Optimizar la comunicacióncon los niños, anticipando los estí-mulos que pueden ser desencade-nantes para evitar dichas situacio-nes.

j) Que los profesionales estén prepa-rados para intervenir en crisis,incluyendo utilizar el control físicosi fuera necesario.

k) Que sean capaces de vincularsecon el menor en una alianza positi-va y “reparatoria”.

En las Ciencias Sociales en general yen Educación Social en particular, ocu-rre que a veces que es más sencilloentender la teoría que aplicarla. Así, laprimera pregunta que se nos ocurre enrelación con las orientaciones de losexpertos es ¿cómo podríamos llevar a

cabo todo eso en nuestro Centro?. Unaprimera cuestión que tenemos queresolver es, si tenemos o no elementosque nos permitan llevar a cabo nuestrafunción educativa en los parámetrosantes mencionados. Un análisis acercade los diversos subsistemas que existenen hogares y residencias, así como suspautas de interacción, nos orientaráacerca de que elementos debemosmovilizar y sistematizar para poder lle-var a cabo una intervención contextua-lizada.

2.2.1. Elementos y Microsistemas:

Aunque algunos autores consideranque el centro de protección, al igual quela escuela o la familia, pudiera conside-rarse como un microsistema (CifuentesMartín C; 2002), nosotros preferimospensar que en realidad se trata de unmesosistema, que incluye a su vezvarios microsistemas diferenciados,cada uno de estos formado por elemen-tos relevantes. El grupo, que puedeatemperar o disparar las conductas pro-blemáticas individuales, pudiendo serutilizado por los educadores como uninstrumento de cambio y dentro de este,cada niño, con sus características, tem-peramento, historia, repertorio básicode conductas, capacidad de adaptacióny vinculación; serán todas variables atener en cuenta a la hora de la interven-ción.

El Equipo de Atención Directa, consu propio proceso de maduración y sudinámica de funcionamiento. Dentro delmismo, el educador, con sus motivacio-nes, valores, habilidades, profesionalidady capacidad de vincularse y de trabajaren grupo. Es conveniente que cada Edu-cador sea responsable de un numeroreducido de niños, a los que se vinculaafectivamente, bajo las directrices delEquipo.

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Por último y sobre todo en centrosgrandes, el personal de servicios, tieneuna influencia en el encuadre y, comoconsecuencia, en el resultado de la inter-vención. Será por tanto necesarioincluirlo en el Proyecto Educativo y for-marles en habilidades básicas de rela-ción.

2.2.2. Mesosistema

En terminología de Brofenbrenner(1989), se entiende por mesosistemaaquellas relaciones que establecen entresi los microsistemas. Dependiendo decómo sean estas, puede hablarse por lotanto de un mesosistema funcional odisfuncional:



Microsistemnay elementos

Síntomas de relación funcional

Síntomas de relación disfuncional

Chico/Educador Existe una alianza positiva queenrique la relación. El niño pideayuda, y el Educador conoce al niñoy le acepta de manera incondicional.El encuadre funciona

Existe una lucha por el poder. Elniño y el Educador no se aceptan. Noexiste vínculo y sí una mútua“desconfirmación” del otro. Elencuadre es que no existe tal o bienes disfuncional.

Chico/Grupo de pares Se diseñan ámbitos de relación queimpulsan a los pqueños grupos aactuar como soprte afectivo ymaterial del que el niño se vale paraconseguir una progresiva autonomía.

No existe conciencia de grupo. Seaprovecha el anonimato para llevar acabo actuaciones de abuso entreiguales (Bullying) y conductasdisruptivas contra el marcoinstitucional.

Educador/Grupo de chicos El grupo respalda la acción de loseducadores considrando el Centrocomo propio y participando en lagestión del mismo. En caso deconflicto toma postura y reubica, enlo posible, al agresor en el marcoinstitucional.

Los conflictos son vividos comoeventos que rompen la monotonía. ElCentro se vive como algo ajeno eimpuesto. Cada niño vive su vida sinimplicarse. Existen grupos de presióny el código de Silencio constituye un“submarco informal” dentro delmarco fomal del Centro.

Educador/Equipo de AtenciónDirecta

Existe un sentimiento de Equipo, queimplica una satisfacción interna yuna proyección externa (rendimiento,coordinación). El marco de trabajo yla cultura institucional son claros ycomprensibles.

Existen funciones enfrentadas. Losmiembros del Equipo no se ven“arropados”. Alta insatisfacciónlaboral y baja coordinación: el marcoinstitucional cambia según elEducador que esté, no siendo claro nicomprensible.

Equipo de Atención Directa/Personalde Servicios

Se cuenta con la colaboración (a sunivel) del personal de servicios, quienconsidera el Proyecto Educativo comoalgo propio y los objetivos de trabajocomunes.

No se implica al personal de serviciosquien no comprende los motivos delos Educadores, actuando de formadescoordinada e incluso a veces enclara oposición, llevando a cabocoaliciones con los menores.

2.2.3. Exosistemas:

Básicamente constituyen todos aque-llos con los que el Centro se relaciona, yque afectan a la vida del mismo: Equipostécnicos de Protección a la Infancia,Familias de los menores acogidos, otrasinstituciones comunitarias y profesiona-les, (escuela, centro de salud, serviciossociales de base) etc.

Vistos los elementos con los que con-tamos ¿se pueden utilizar para dar res-puesta a las CP de los menores?

2.3. La Atención Residencial

Llegado este punto, la cuestión es elu-cidar de que manera pueden combinarselos elementos mencionados para, a tra-vés de su relación funcional, llegar a sereficaces en nuestra intervención. Enten-demos que, aunque los diversos Centrosutilizan modelos distintos, el abordajesocioeducativo en un dispositivo residen-cial de protección a la infancia, se basaen cuatro ejes principales (March, 2004)de carácter inclusivo, siendo el primerode ellos el marco jurídico, filosófico yde principios, que se traduce en lasleyes, reglamentos, el segundo la plas-mación de estos principios en losdocumentos rectores del centro (P.Educativo y Reglamento de RégimenInterno) y consistiendo los otros dos en:

a) Un programa de Atención Residen-cial General, que se desenvuelve endos ámbitos diferenciados:

• Un encuadre normativo (basa-do en las directrices del Regla-mento de Funcionamiento Inter-no) y relacional, que se traducetanto en la vinculación afectivade los menores tanto con el Edu-cador de Referencia como con losiguales, como por una regulación

del contexto que lo haga compren-sible. Así, a través de la dualidadestimulación-rutinas (Hender-son, R.W. 1981), se enmarca lavida cotidiana en el centro,dotándola de significación.(Makarenko 1967, Franch J yMartinell A., 1985, March 2005).

• Una serie de intervenciones,específicamente diseñadas parafortalecer su autonomía y sucapacidad de bienestar social ypersonal (Fuertes J. y Fdez delValle, J.1996; Fdez del Valle yFuertes, J., 2000, López y cols,2004).

b) Un Plan Individual de Intervención(PII), que no es sino la selección yposterior aplicación del Programade Atención Residencial, sobrecada uno de los menores en fun-ción de sus necesidades y capaci-dades.

El “encuadre” aporta la estabilidadnecesaria para que los “programas deintervención” funcionen adecuadamente,habiendo previsto para ello sus propiosmecanismos autocorrectores. Cuando elprimero se rompe, entran en funciona-miento una serie de mecanismos quereencuadran la acción educativa restable-ciendo el marco normativo y relacional.Sin embargo, puede ocurrir que, a conse-cuencia de algunos elementos del sistema,el marco se vea abocado a romperse yrecomponerse reiteradamente. Si esto ocu-rre, los mecanismos correctores delencuadre se vuelven inútiles y el marco,inicialmente “comprensible y estructuran-te” se transforma en un contexto anómicoque vuelve el sistema inestable, la vidacotidiana del centro se tambalea y se hacedisfuncional, los educadores actúan desdeformas degradadas de autoridad y surgenlíderes informales procedentes del grupode menores, para intentar hacerse con el

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poder por la fuerza, entrando el centro encrisis.

En estos casos, se hace necesariomovilizar nuevos mecanismos e interven-ciones específicas, que permitan recupe-rar la estabilidad. La respuesta que no-sotros proponemos, viene dada de laordenación de los elementos del Subsis-tema en tres pasos, el primero de loscuales ocupará el resto de este artículo,quedando los dos restantes pendientespara la segunda parte del mismo.

a) Prevenir mediante el encuadre rela-cional y normativo: establecer unencuadre de calidad, que prevengala aparición de CP.

b) Poder hacer frente a las crisis en elmomento en las que estas se produ-cen: disponer de un protocolo decrisis que permita intervenir formainmediata.

c) Intervenir de forma específica sobrelas causas que provocan la conduc-ta problemática: intervenir, a medioplazo y desde el propio Centro,sobre los factores que provocan laCP, y contar con un segundo esca-lón de intervención especializada,para el caso de que el problema nose pueda resolver desde dentro delpropio sistema.

2.4. Prevenir mediante un encuadrerelacional y normativo

Para que el encuadre permita prevenirsituaciones de conflicto debe reunir unaserie de características:

2.4.1. Aportar seguridad a través de larelación:

Uno de los objetivos de los centros

será el facilitar que cada menor, llegue afraguar un compromiso afectivo con (porlo menos una) personas cercanas. Ello selleva a cabo de diversas formas: distribu-yendo de los chicos en grupos pequeños,favoreciendo intercambios afectivos posi-tivos, vigilando e impidiendo el maltratoentre iguales, dedicando a cada menor eltiempo y la atención necesaria para queno precise acaparar la atención del edu-cador a través de otros medios y traba-jando la vinculación, a través de la figuradel Educador de Referencia.

Si la alianza positiva, basada en laaceptación incondicional del niño por sueducador, da el punto de seguridad afec-tiva necesaria y provee al niño de un vín-culo seguro y reparador (Cirulnik, 2002),el apoyo del grupo de pares, dentro yfuera del centro, permitirá a aquel des-centrarse y trascender en la conquista desu autonomía. A su vez la mejora de larelación con la familia de origen siguesiendo una de las finalidades del siste-ma. En definitiva, habrá que diseñarsituaciones de vida cotidiana que pro-muevan la aceptación mutua entre losmenores, de estos con el educador y consu familia de origen, devolviendo al niñoel sentimiento de ser alguien valioso. Lastertulias, las visitas de compañeros decolegio, el que los chicos se impliquen enactividades del hogar (domésticas, dejuego ...), crear un ambiente tranquilo yde seguridad a la hora de acostarse,mediar en los conflictos interpersonales,felicitarles por la realización de pequeñasresponsabilidades, etc.; son todos ele-mentos valiosos en este marco

2.4.2. Facilitar el establecimiento de unos límites claros:

El encuadre afectivo debe complemen-tarse con otro de carácter normativo,comprensible, flexible y razonado, que fijelos límites de la vida en el centro y



devuelva la responsabilidad al adolescen-te de sus propias acciones. Ello implicapartir de la consideración de que tantoen el Centro como fuera de él, existenuna serie de normas que deben respetar-se porque son necesarias para la convi-vencia, que su cumplimiento será exigi-ble de forma coordinada y sin fisuras,que se espera que cada menor se com-porte de acuerdo con su edad,; y que,por que se le aprecia, no se va a permitirque se haga daño a sí mismo o que se lohaga a los demás. Este marco, basado enla normativa de protección a la infancia(eje I) y orientado desde el Proyecto Edu-cativo de Centro y el Reglamento de fun-cionamiento interno (eje II), deberá serasumido por todos los trabajadores delCentro.

Dado que el Reglamento de funciona-miento Interno (RFI) enmarca actuacio-nes pero no desciende a las intervencio-nes concretas, será necesario operativi-zarlo, en otros instrumentos más funcio-nales y de aplicación, que faciliten poderprever situaciones y actuar de maneraconsensuada. El empleo de herramientasde diseño de situaciones como el ISCRA(March, 2004, 2005), u otros de caráctersimilar, facilitará la confección demanuales de procedimientos, protocolosde actuación, organización de tareas,árboles de decisión, etc; para los educa-dores. A su vez estos manuales de pro-cedimientos se traducirán de cara a loschicos en documentos informativos (car-teles, decálogos de normas...) que ase-gurarán que, en todo momento, losniños sepan lo que se espera de ellos, ylo que a su vez pueden esperar delentorno.

En cuanto que el agente regulador delencuadre normativo, que no es otro queel educador, será importante que esteconozca cómo ha de “transmitir” losmensajes, procurando hacerlo de unaforma objetiva y aséptica, evitando adop-

tar posturas extremas y siendo permea-ble a las propuestas que los chicos pue-dan realizar. Ello implica tomarse eltiempo necesario para responder y deci-dir, ser flexible en cuanto a las diferen-cias individuales y de edad, ser claro ycoherente en cuanto a la aplicación delas normas y mantenerse firme en cuan-to a las decisiones que hayan sido adop-tadas: Una norma que no puede hacersecumplir es una norma inútil.

2.4.3. Funcionar como un equipo firme ysin fisuras

Que pueda establecerse un marcocomprensible en un entorno complejocomo es el Centro de Protección, requierecontar con estructuras de coordinaciónexternas e internas que posibiliten elestablecimiento de una buena comunica-ción horizontal e interna entre los micro-sistemas, y externa con los elementosajenos al centro. La estructura organiza-tiva de los centros debería tender portanto a ser lo más normalizada posible,de tal modo que se simplificara la tareaeducativa al máximo. Ello implica el que,en las Residencias, existan pequeñoshogares o unidades, cada uno con deellos con un Equipo de Atención Directadiferenciado, en el que se encuentranubicados los Educadores “de referencia”de los niños.

A su vez, la pretensión de que elencuadre se asuma por todo el equipo deforma unánime, obliga a diseñar unadinámica de trabajo y comunicación des-centralizada, en la que el líder (Director)ejercerá un rol de apoyo y coordinación,debiendo cuidar que la información cir-cule en todas direcciones. Ello implica laexistencia de equipos de trabajo horizon-tales, (y por lo tanto la inexistencia detécnicos de “primera” y ”segunda”), fun-cionales y escasamente jerarquizados,regulados por una red de estructuras de

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coordinación. A su vez, en estos equipos,será necesario plantearse el propio “pro-ceso” del grupo, tanto como la “misión,empleando la supervisión externa profe-sional, en aras a combatir el bourn-out ya aumentar la identidad grupal, el bien-estar personal y por ende, la satisfacciónprofesional de los educadores.

Para asegurar la coordinación trasins-titucional, especialmente en lo que serefiere a la adecuación del PII al procesode toma de decisiones sobre el caso, einspirada en los modelos de ProyectoÚnico de Intervención, (Melendro, 1999),es imprescindible la existencia de unaComisión Interdisciplinar no necesaria-mente formal, pero si que aglutine atodos los profesionales que trabajansobre un mismo caso, en relación con elámbito residencial. El Técnico Coordina-dor del Equipo de Protección a la Infan-cia, conjuntamente con el Educador dereferencia, serán las figuras principalessobre las que pivotará la intervencióncon un menor concreto en lo que a esteámbito se refiere, pudiendo acudir tam-bién a las reuniones de la comisión elDirector del Centro, otros profesionalesque conozcan y colaboran con el centro,los familiares cuando se considere con-veniente y, lógicamente, el propio menor.

2.4.4. Un marco flexible y dinámico

Otra de las cuestiones a tener encuenta en relación con el encuadre, esque no solamente debe ser accesible alos niños, sino que además estos debentener la posibilidad de proponer cam-bios. Sin entrar en los beneficios que talmetodología depara (a este objeto puedenconsultarse los autores clásicos comoMakarenko, A.S., 1967, Neill A.S. 1971,o los trabajos más recientes de Fernan-dez I. 1998; Noto, F.; 1997, Watkins yWarner, 1991; Luengo Horcajo F. y More-no Olmedilla J.M., 2003), sí es proceden-

te señalar que para su adecuada utiliza-ción, existen una serie de condiciones:

En primer lugar hay que partir de unabase realista: El perfil de los usuarios delos Centros hoy por hoy hace difícil,incluso en hogares de mayores, que lasdecisiones importantes puedan quedaren manos de los chicos. Ello supone elque los órganos de representación notengan naturaleza decisoria (más que sicabe en algunas ocasiones y respecto detemas puntuales) sino de análisis y deelaboración de propuestas, que deberánser valoradas y tenidas en cuenta, perosin llegar a ser vinculantes.

En segundo lugar que la admisión ono de las propuestas de cambio, deberállevar como lógica contrapartida unosdeterminados compromisos por parte delcolectivo de chicos que hubieran realiza-do la propuesta. Así, los acuerdos a losque se llegue, podrían recogerse porescrito, quedando claros los compromi-sos de las dos partes. En tercer lugar,que en Centros específicamente dedica-dos a menores con perfiles muy conflicti-vos, no suele resultar aconsejable su uti-lización debido al riesgo que entraña elque, al final, se convierta la “asamblea”en un campo de batalla.

2.4.5. Resultar predecible

Por último, y para terminar este apar-tado relativo a la prevención, una de lasfunciones básicas del encuadre, será lade que permita predecir consecuencias,ante la realización de CP. Así, si serequieren unos límites que aseguren elbienestar individual y la convivencia delgrupo, no es menos cierto que losincumplimientos de las normas debenllevar indefectiblemente aparejada, unaserie de consecuencias, las cuales debe-rán cumplir una serie de condicionespara ser eficaces:



a) Que no atenten en ningún caso con-tra los derechos básicos de losniños: Este punto debe estar muyclaro al objeto de no pecar porexceso ni por defecto. La bofetadapedagógica es inadmisible, lomismo que constituye un “mal uso”de la teoría, entender, por ejemplo,que si un adolescente regresa alcentro a las 12 de la noche y elcomedor ha cerrado, será necesarioabrirlo para que no se quede sincenar, ya que de lo contrario estarí-an siendo vulnerados sus derechos.

b) Ser lógicas: Relacionadas o deriva-das directamente de la conductaproblemática en cuestión, no arbi-trarias. Continuando con el ejem-plo anterior, no tendría mucho sen-tido el que como consecuencia almal comportamiento de un menor,este fuera castigado sin cenar.

c) Ser naturales: la consecuencia lógi-ca viene por sí misma, sin interven-ción alguna del educador: Si unchico rompe el televisor en un accesode furia, “naturalmente” se quedarásin ver su programa favorito.

d) Estar consensuadas: De tal formaque, en la medida de lo posible, lasrespuestas obedezcan a un diseñoo protocolo previo (aunque general)y no a criterios personales tomadossobre la marcha y producto de laimprovisación.

e) Aplicarse de forma individualizada:Partiendo de que cada menor esdistinto, las exigencias, recompen-sas y correcciones deberán ser tam-bién diferenciales.

f) Aparecer de manera inmediata:Contiguas y contingentes o predeci-bles a la realización de la conducta.Ello cuestiona el empleo de sancio-

nes, las cuáles además de poner elacento en la “falta” en lugar de en la“necesidad”, exigen de un procedi-miento sancionador que dilata laaplicación de consecuencias,haciéndolas ineficaces.

g) Ser reparatorias: En la medida enque sea posible las “consecuencias”deben ser útiles y productivas tantoal niño que presentó la conductacomo al agraviado (si lo hay) y alresto de la colectividad, e inducir ala reflexión (disciplina inductiva)

h) No ser exclusivamente conductua-les: Será necesario reflexionarjunto con el niño o adolescenteacerca de cuales han sido los efec-tos de la conducta, buscando otrasvías más socializadas de alcanzarel mismo fin.

Otra cuestión importante será la deextremar el consenso respecto de lasconsecuencias a administrar, en tantopuede darse el caso de incompatibilidadde objetivos, dentro del mismo PII (porejemplo ir a hacer deporte con el chandallsucio, si no lo ha querido echar a lavarpueda llegar a entrar en conflicto con elobjetivo de mejorar la imagen del niñofuera del centro) o entre este y el Plan deCaso (castigarle sin Fin de Semana cuan-do se está trabajando el retorno a la fami-lia). Los modelos de Proyecto Único y/oel trabajo en la Comisión Interdisciplinarservirá para alcanzar posturas de con-senso a este respecto.

De lo visto se deduce como disponer deun buen encuadre, afectivo y normativo,comprensible para los niños, consensua-do entre los profesionales, flexible y diná-mico en cuanto a las diversas circunstan-cias que puedan acontecer en el centro yasentado en consecuencias predecibles,lógicas y naturales, será la principal herra-mienta, a la hora de prevenir las CP.

Rafael March




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Rafael March


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