classes à années multiples : stratégies
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TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION . . . . . . . . . . 7
Aide au personnel enseignant des classes à années multiples . . . . . . . . . . . 7
Création de classes à années multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Réponses aux questions des parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Planification pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Création d’un milieu d’apprentissage efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Évaluation des compétences liées à la littératie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Planification de l’enseignement différencié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Stratégies pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Bloc d’enseignement en matière de littératie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Vérification de l’efficacité de l’enseignement en matière de littératie . . . . . . . . 27
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES . . . 30
Contexte d’apprentissage des mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Planification d’un programme équilibré en mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Enseignement des mathématiques en salle de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Évaluation en mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
An equivalent publication is available in English under the title: Combined Grades: Strategies to Reach a Range of Learners in Kindergarten to Grade 6
Cette publication est postée dans le site Web du ministère de l’Éducation au www.edu.gov.on.ca.
INTRODUCTION 3
INTRODUCTION
Le présent document-ressource présente des suggestions de stratégies pour aider le personnel
enseignant et administratif à gérer avec succès les classes à années multiples, de la maternelle
à la 6e année.
Une classe à années multiples regroupe des élèves de deux années d’études consécutives ou
plus, à qui une seule personne enseigne toutes les matières. Dans toutes les classes, quelle
que soit leur organisation, les enseignantes et les enseignants doivent répondre aux besoins
particuliers des élèves. Pour cela, ils ou elles utilisent quotidiennement une variété de méthodes
afin d’évaluer ces besoins et ainsi adapter l’enseignement selon le développement des compétences
de chaque élève. Toutes les classes sont hétérogènes et leur organisation varie, mais le mandat
du personnel enseignant demeure, dans tous les cas, de répondre aux besoins de tous les élèves.
De plus, l’enseignement de toutes les matières se fait de façon à aider les élèves à avancer,
quels que soient leur âge, leur année d’études ou leur niveau de rendement.
Les stratégies d’inclusion s’appliquent à tous les types de classe.
Dans une classe inclusive, les expériences et les points de vue divers
des élèves se reflètent dans le matériel d’apprentissage, les discus-
sions, la résolution de problèmes et les applications d’apprentissage.
L’objectif en est un d’équité des résultats dans toutes les classes.
Dans les classes à années multiples, les élèves travaillent à répondre
aux attentes qui se rattachent au curriculum de leur année
d’études. Ils ou elles le font souvent ensemble en classe, dans le contexte de la présentation
d’une « grande idée » ou de l’apprentissage d’une habileté commune. À d’autres moments,
l’enseignement peut s’adresser particulièrement aux élèves d’une même année. L’évaluation,
les tests et les bulletins diffèrent selon l’année d’études des élèves.
Bien que la gestion des contenus distincts de chacune des matières constitue un défi pour les
enseignantes et enseignants des classes à années multiples, les élèves peuvent en tirer des avantages
à la fois scolaires et sociaux. Un examen des différentes recherches faites au Canada par le Conseil
Scolaire Francophone de la Colombie-Britannique (1999), Naylor (2000), Landry (2000),
Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba (2004), la Fédération des parents francophones
de Colombie-Britannique (2004) et Cormier (2005) montre que l’enseignement donné dans
les classes à années multiples offre aux élèves de plus grandes possibilités de croissance sociale
Bien que la gestion des contenus distinctsde chacune des matières constitue un défipour les enseignantes et enseignants desclasses à années multiples, les élèves peuventen tirer des avantages à la fois scolaires et sociaux.
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES4
et émotionnelle qui contribuent au développement de l’identité et d’un sens d’appartenance
à la communauté francophone. Ainsi, les élèves :
• font preuve d’un meilleur développement socio-émotionnel et identitaire, autant sur le
plan personnel que sur les plans linguistique et culturel;
• interagissent de façon plus positive avec leurs pairs;
• témoignent d’un meilleur développement de leurs habiletés sociales;
• font plus d’apprentissage collaboratif et indépendant;
• manifestent davantage de sentiments de confort et de sécurité, de même qu’un concept
de soi positif;
• se montrent plus satisfaits de leurs réalisations;
• disposent d’un plus grand nombre d’occasions de faire preuve de leadership au sein
de leur communauté d’apprentissage;
• développent un rapport positif à la langue française et un sens d’appartenance à la
communauté francophone, et ce, grâce aux liens établis entre l’école, le foyer et la
communauté dans un contexte socio-culturel francophone.
Plusieurs études canadiennes et américaines ont révélé que les
élèves de ces classes réussissent aussi bien à l’école que les élèves
des classes à année simple. Les plus grands bienfaits se voient
surtout dans l’apprentissage de l’usage de la langue et de la lecture,
ce que Lolli (1998) attribue à l’intégration de programmes-cadres
où les compétences et les stratégies linguistiques constituent des
outils servant à la construction sémantique, et à l’apprentissage du
contenu transversal s’appliquant aux différentes années d’études.
Les élèves y gagnent aussi en mathématiques lorsqu’ils sont exposés
à un plus grand éventail d’idées et d’expériences d’apprentissage.
En outre, les élèves de l’année inférieure des classes à années
multiples se sensibilisent aux attentes rattachées à leur apprentissage
de l’année suivante. Enfin, les programmes de mathématiques
enseignés dans ces classes sont une source continuelle d’occasions
de développer la compréhension des concepts mathématiques
clés communs à toutes les années d’études.
La version révisée du programme-cadre de français1 se prête bien à l’enseignement du français
dans les classes à années multiples puisque sa présentation et sa structure permettent de voir la
progression d’une année d’études à l’autre en dégageant les similitudes entre les années. Le survol qui
précède chaque année renforce l’idée de continuité en présentant les aspects spécifiques de la
matière à l’étude dans un continuum d’apprentissage. En outre, les attentes sont à quelques
1. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Français, éditionrévisée, 2006.
« Les recherches indiquent que lesregroupements hétérogènes favorisent lacroissance cognitive et sociale, réduisentles comportements antisociaux et facilitentune utilisation pertinente de pratiquespédagogiques basées sur des recherchesstimulant le développement, telles que l’apprentissage actif et l’intégration desprogrammes d’études. L’écart plus grandentre l’âge et les habiletés des élèves d’une classe à années multiples empêche l’établissement d’attentes générales baséessur l’âge des enfants et aide les enseignanteset enseignants à se concentrer sur leursbesoins d’apprentissage individuels. »
J. Gaustad, 1997, p. 1 [traduction libre]
INTRODUCTION 5
détails près les mêmes de la 1re à la 8e année, si l’on fait exception de l’ajout d’une attente portant
sur la littératie critique à partir de la 4e année. Il en est de même pour les contenus d’appren-
tissage qui, d’une année à l’autre, présentent une grande similitude quant à la formulation et
au nombre. La spécificité de la matière de chaque année réside dans les tableaux des textes et des
connaissances grammaticales, de même que dans les nombreux exemples proposés dans les con-
tenus d’apprentissage. Les tableaux des textes et des connaissances grammaticales permettent de
situer l’apprentissage de l’élève dans un continuum puisque l’élève est d’abord initié ou sensibilisé
à certains textes ou certaines notions grammaticales pour en faire un apprentissage systématique
l’année suivante. Tous ces éléments caractéristiques du programme-cadre de français contribuent
à véhiculer l’idée de progression et de continuité. Dans ce contexte, l’enseignement du français et
des compétences liées à la littératie dans une classe à année simple ou une classe à années
multiples consiste à faire progresser les élèves, quels que soient leur âge et leur année d’études.
De même, la version révisée du programme-cadre de mathématiques2 de la 1re à la 8e année
fournit aux enseignantes et enseignants des possibilités de rattacher les éléments communs aux
différentes années d’études : domaines, contenus, procédures mathématiques, stratégies et matériel
de manipulation. Le programme repose sur le principe que les élèves apprennent les mathé-
matiques de façon plus efficace lorsqu’on leur donne des occasions de scruter les idées et les
concepts par la résolution de problèmes pour ensuite les amener bien soigneusement à com-
prendre les principes mathématiques sous-jacents. Bien que les contenus d’apprentissage varient
d’une année d’études à l’autre, dans le cas des classes à années multiples, les programmes
de mathématiques peuvent être envisagés avec l’ensemble des contenus d’apprentissages de
chaque année et ainsi contribuer à l’apprentissage et à la compréhension des grandes idées
des mathématiques.
Les classes efficaces privilégient un milieu d’apprentissage où la différence est vue comme un
atout. La communauté d’apprenantes et d’apprenants de toute classe se compose d’élèves aux
perspectives, aux habiletés et aux antécédents linguistiques, culturels et sociaux différents, qui
travaillent tous ensemble. Un groupe d’élèves d’âges variés est forcément riche de différences
physiques, sociales, émotionnelles et scolaires. Les élèves découvrent que chacun apprend à
sa façon et à un rythme différent. Et la constatation de ces variations aide à renforcer la
communauté d’apprenantes et d’apprenants.
Le personnel enseignant peut aussi gagner à enseigner dans des classes à années multiples.
Il a l’avantage d’entrevoir une perspective plus grande, de voir comment les stratégies et les
approches peuvent s’appliquer de façon à créer un apprentissage continu plus long lors de la
planification annuelle des unités et des leçons pour plus d’une année d’études.
2. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Mathématiques, édition révisée, 2005.
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES6
Ce document-ressource présente des suggestions pour organiser les classes à années multiples
et pour y planifier l’enseignement. Il indique aussi plusieurs stratégies possibles pour prévoir
des blocs d’enseignement en littératie et numératie qui exigent des périodes longues et
ininterrompues, en général une heure ou plus, et qui sont vitaux pour l’enseignante et
l’enseignant aussi bien que pour l’apprenante et l’apprenant.
Les documents pour les programmes d’études, les ressources d’appui et le matériel de formation,
élaborés récemment par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, ont été conçus pour aider
les enseignantes et enseignants des classes aussi bien à années multiples qu’à année simple.
(Voir la bibliographie pour les ressources à ce sujet.)
CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 7
CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALESSUR LA PLANIFICATION
AIDE AU PERSONNEL ENSEIGNANT DES CLASSES ÀANNÉES MULTIPLES
La manière dont les personnes travaillent en tant que communauté
d’apprentissage professionnelle revêt une importance particulière
dans l’enseignement aux élèves des classes à années multiples.
L’apprentissage est la responsabilité collective de tous les membres
du personnel. Les occasions de collaborer avec les autres membres
du personnel, le partage des ressources et la coordination des
horaires des classes à année simple et à années multiples aident
le personnel enseignant à dispenser un enseignement efficace
dans les classes à années multiples.
Les classes à années multiples sont efficaces lorsque les enseignantes
et enseignants d’une même année d’études ou d’années d’études
consécutives ont du temps pour effectuer une planification en
commun. Cela donne aux enseignantes et enseignants l’occasion
de discuter plus souvent de différents problèmes avec leurs collègues et ainsi faciliter l’en-
seignement et favoriser la formation professionnelle de tous.
La directrice ou le directeur d’école peut envisager les questions suivantes au moment de
planifier l’aide au personnel enseignant.
• Comment les enseignantes et enseignants peuvent-ils travailler en équipe et coordonner
leur horaire respectif afin de permettre aux élèves des classes à années multiples de se
joindre à ceux des classes à année simple pour des matières comme les études sociales,
les sciences et la technologie?
• L’horaire quotidien pourrait-il être établi de façon à s’assurer que les spécialistes en biblio-
théconomie, des programmes d’actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfection-
nement du français (PDF) et en enseignement à l’enfance en difficulté sont disponibles
afin d’offrir un appui supplémentaire à un petit groupe pendant un bloc d’enseignement?
A-t-on planifié avec suffisamment de souplesse l’horaire des enseignants-ressources pour
leur permettre d’accorder une aide ponctuelle?
« Il est important pour les enseignantes et les enseignants d’apprendre ensemble et de partager leur expertise dans une communauté d’apprentissage professionnellequi chevauche plusieurs années d’études,cycles, matières et écoles. En partageantleur apprentissage professionnel dans unecommunauté élargie, les enseignantes etenseignants développent à l’échelle du système les capacités nécessaires pouramener tous les élèves à acquérir descompétences en littératie. »
Table ronde des experts en littératie,décembre 2004, p. 117
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES8
• Comment pourrait-on faire de l’enseignement en petit groupe
à l’intérieur et à l’extérieur de la classe et ainsi fournir, au
besoin, un appui supplémentaire?
• Peut-on prévoir du temps pour que les enseignantes et
enseignants des classes à années multiples travaillent avec leurs
collègues de classes à année simple de même année d’études?
• Pourrait-on coordonner l’horaire des spécialistes (musique,
éducation physique, ALF/PDF) avec celui des enseignantes
et enseignants des classes à années multiples de façon à
permettre à ces derniers de travailler avec les élèves d’une année
en particulier tandis que l’autre groupe d’élèves travaillent
avec l’enseignante ou l’enseignant spécialisé?
• Quel est le rôle de l’expérience des enseignantes et
enseignants dans l’attribution des tâches d’enseignement?
• De quels facteurs faut-il tenir compte en regroupant des
années de cycles différents?
• Que faut-il prendre en considération pour faciliter l’administration des évaluations
de l’OQRE dans une classe à années multiples?
• Comment utiliser la salle de ressources réservée au programme d’intervention en littératie
pour offrir du matériel de lecture approprié aux diverses années, qui intéresse les élèves et
qui leur permet d’élargir leurs horizons?
• Quels liens peut-on établir pour donner au personnel enseignant des classes à années
multiples la possibilité de faire du réseautage dans l’école et en dehors de celle-ci?
• Comment des bénévoles compétents pourraient-ils aider les élèves à s’acquitter de tâches
d’apprentissage particulières dans les classes à années multiples?
• Comment les écoles pourraient-elles utiliser le programme de tutorat en salle de classe
pour aider les classes à années multiples?
De plus, le personnel du conseil scolaire pourrait se poser les questions suivantes :
• A-t-on pensé à établir des lignes directrices pour le conseil au sujet des classes à années multi-
ples afin d’assurer l’uniformité de l’organisation des années d’études et de la communication?
• Quelles sont les possibilités pour la directrice ou le directeur d’école de discuter des façons
efficaces d’organiser ces classes et d’aider les enseignantes et enseignants qui en ont la charge?
• Le matériel élaboré par le conseil à l’appui de l’enseignement des programmes d’études
est-il disponible au personnel enseignant des classes à années multiples (p. ex., matériel
pour les études sociales)?
« Le soutien de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques est une responsabilité partagée, qui incombeà tous les membres de la communautépédagogique, dont le ministère de l’Éducation, les conseils scolaires de district, les directrices et directeurs d’école,les enseignantes et enseignants leaders, le personnel enseignant, les facultés d’éducation et les parents. Tous les partenaires ont un rôle vital à jouer en vue d’assurer la présence, à tous lesniveaux, de conditions d’apprentissageoptimales, de ressources appropriées etd’un programme de perfectionnementprofessionnel soutenu. »
Table ronde des experts en mathématiques, 2004, p. 49
CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 9
• A-t-on pensé à s’assurer que tous les parents3 sont au courant de l’existence des classes à
années multiples? Leur a-t-on expliqué les avantages que leurs enfants peuvent en tirer et
l’importance du lien à établir entre l’école, le foyer et la communauté pour assurer la réussite
de ces classes?
CRÉATION DE CLASSES À ANNÉES MULTIPLES
L’objectif étant de créer une communauté d’apprentissage dans chaque classe, il est essentiel
de mettre l’intérêt des élèves au cœur de toutes les décisions sur l’organisation des classes.
Pour que le regroupement des élèves dans des classes à années
multiples soit équilibré, la direction de l’école et le personnel
enseignant doivent considérer divers facteurs, comme ils le font
pour les classes à année simple. Les facteurs suivants figurent
parmi les plus importants :
• nombre d’élèves de chaque année d’études;
• nombre de garçons et de filles dans la classe;
• habiletés sociales des élèves (p. ex., capacité à coopérer ou à
prendre l’initiative);
• relations avec les pairs (p. ex., capacité d’entretenir des amitiés
et d’en former de nouvelles);
• rendement de l’élève en littératie et en numératie;
• forces des élèves (p. ex., degré d’indépendance, habileté à résoudre les problèmes);
« Dans les écoles de la réussite, les sallesde classe sont organisées de façon à répondreaux besoins des élèves en matière d’ap-prentissage […]. Les enseignantes etenseignants créent une culture de l’ap-prentissage en salle de classe qui accordede l’importance à tous les membres de lacommunauté d’apprentissage. »
Table ronde des experts en littératie,décembre 2004, p. 108
Rendement de l’élève en littératie et
en numératie
Relations avec les pairs
Forces des élèves
Nombre de filles et degarçons
Besoins des élèves
Habiletés en communication
orale
Parcours scolaire
des élèves
Habiletéssociales
Nombre d’élèves
de chaque année d’études
Intérêts des élèves
Facteurs à prendre en considération dans l’organisation des classes
3. Par parents, on entend aussi la mère, le père, la tutrice ou le tuteur.
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES10
• besoins des élèves (p. ex., actualisation linguistique nécessaire, besoins particuliers des
enfants en difficulté);
• intérêts des élèves;
• habiletés en communication orale;
• parcours scolaire des élèves.
L’évaluation de ces facteurs dans les classes à années multiples se fait en ayant recours aux
mêmes méthodes que celles des classes à année simple pour juger du développement des élèves.
Alors qu’ils organisent les classes de toute l’école, la direction de l’école et le personnel enseignant
doivent tenir compte du profil social, émotionnel et scolaire des élèves. Pour cela, il est utile
d’établir le profil de la classe afin d’aider le personnel enseignant à reconnaître les points forts,
les besoins et les intérêts des élèves4. La direction de l’école peut être capable d’organiser les
classes de son école de façon à ce que les classes à années multiples comptent moins d’élèves
que les autres. La formation de classes à années multiples équilibrées fait partie de l’organisation
équitable de toute l’école.
RÉPONSES AUX QUESTIONS DES PARENTS
Les parents posent souvent des questions au sujet de la classe assignée à leur enfant. Voici leurs
questions les plus fréquentes sur les classes à années multiples.
Pourquoi existe-t-il des classes à années multiples?
La plupart des classes à années multiples existent parce que le nombre d’élèves fréquentant
l’école ne peut permettre la création de classes à année simple seulement. Par exemple, s’il y
a trente élèves de 2e année, trente élèves de 3e année et trois enseignantes ou enseignants, la
combinaison de deux années d’études est le seul moyen d’organiser les élèves dans des classes
plus petites. Cependant, c’est en raison des bienfaits scolaires et socio-émotionnels pour les
élèves que certaines écoles préfèrent privilégier les classes à années multiples.
Quels sont les avantages de se retrouver dans une classe à années multiples?
Le regroupement d’élèves d’âges différents comporte plusieurs avantages socio-émotionnels.
Par exemple, dans de telles classes, les interactions avec les pairs sont très positives, et les
occasions pour les élèves de développer davantage leur sociabilité et leur esprit de coopération
sont plus nombreuses. Les élèves témoignent souvent d’un sentiment de confort et de sécurité,
d’un concept de soi positif et de satisfaction quant à leurs réalisations. Les classes à années
multiples leur donnent aussi de très belles occasions de leadership et d’apprentissage avec leurs
camarades de classe. Des études sur la mesure du rendement scolaire montrent que les élèves
de classes à années multiples réussissent aussi bien que les élèves des classes à année simple.
4. Consulter L’éducation pour tous. Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année. Toronto,Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005, chapitre 4.
CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 11
Pourquoi mon enfant a-t-il été mis dans une de ces classes?
En formant les classes, les éducatrices et éducateurs tiennent
compte de divers facteurs, notamment du nombre d’élèves, du
nombre de garçons et de filles, des intérêts, des points forts et
des besoins des élèves, du style d’apprentissage, de la motivation,
des habitudes de travail, du développement émotionnel
ainsi que des antécédents linguistiques, culturels et sociaux
et des habiletés en communication orale.
Est-ce que l’enseignante ou l’enseignant accordera autant de
temps à chaque enfant que dans une classe à année simple?
Le temps consacré à chaque élève ne dépend pas de l’organisation
des classes par année d’études. Dans toutes les classes, les
enseignantes et enseignants emploient tous les jours nombre de
stratégies d’enseignement afin de répondre aux besoins de tous
les élèves, et ce, en petit groupe, avec toute la classe ou auprès
d’un élève en particulier.
Comment le personnel enseignant se prépare-t-il à ce rôle?
Les enseignantes et enseignants acquièrent les connaissances et les compétences requises pour
gérer leur classe de façon efficace, notamment en se familiarisant avec les ressources et en faisant
preuve de souplesse dans leur planification. En outre, ils apprennent au fil de leur enseignement,
les stratégies d’enseignement qui fonctionnent bien avec les élèves de leur classe qu’elle soit à
année simple ou à années multiples. Le ministère de l’Éducation et les conseils scolaires de
district leur offrent de nombreuses possibilités de perfectionnement professionnel sur la
planification et l’enseignement.
Les élèves de l’année supérieure seront-ils suffisamment stimulés?
Les recherches ont montré que les classes à années multiples n’ont pas d’incidence négative sur
le rendement scolaire. Le personnel enseignant élabore des programmes pour mettre les enfants
au défi selon leur niveau scolaire. Dans toute classe, les élèves ont des besoins et des intérêts
divers et leur enseignante ou enseignant passe beaucoup de temps à planifier un programme
en fonction de cet écart. En plus de faire l’apprentissage des matières scolaires, les élèves
s’habituent aussi à travailler avec une variété d’enfants et renforcent ainsi leurs compétences
sociales et leur leadership. Les recherches indiquent qu’il s’agit là d’un avantage important.
Les enfants de l’année inférieure risquent-ils de se sentir dépassés?
Le personnel enseignant et la direction de l’école font bien attention de tenir compte de
la compatibilité des élèves de toutes les classes. Dans chaque classe, des enfants présentent
divers degrés de développement physique, émotionnel et scolaire. Les plus jeunes enfants
disposent de nombreuses personnes à qui demander de l’aide dans les classes à années multiples.
Le fait d’apprendre des élèves plus âgés, dont le leadership et les compétences scolaires offrent
un modèle à suivre, constitue un autre avantage pour eux.
« Les élèves plus âgés viennent à maîtriserla matière à force de l’expliquer et serventde modèle aux plus jeunes, tandis quetous apprennent l’importance d’aider les gens. »Trish Snyder, Today's Parent, octobre 2005
[traduction libre]
« Les plus jeunes se servent activementdes plus vieux pour développer leurshabiletés et acquérir des connaissances. »
« Les plus vieux assument activementleur responsabilité envers les plus jeuneset acquièrent une compréhension plusapprofondie de ce que signifie cetteresponsabilité. » J. Feldman et P. Gray, 1999 [traduction libre]
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES12
PLANIFICATION PÉDAGOGIQUE
Plans à long termeLe curriculum constitue le point de départ de la planification du contenu des deux années
d’études de la classe. Le but de la planification à long terme est de s’assurer que les attentes
sont abordées dans l’ordre approprié et de créer des liens significatifs pour les élèves tout au
long de l’année. Comme il est plus difficile d’agencer les sujets ou domaines à l’étude en sciences
et technologie ainsi qu’en études sociales dans une classe à années multiples, les enseignantes
et enseignants devraient d’abord planifier ces matières pour l’année. Voici des suggestions de
planification pédagogique pour toute l’année scolaire :
• Agencer les sujets et les domaines apparentés de chaque année d’études. Se concentrer sur
les « grandes idées » ou les concepts fondamentaux communs aux deux années.
• Décider de tâches culminantes susceptibles de rendre compte de l’apprentissage escompté.
La même tâche pourra être exécutée par les élèves des deux années et comporter des variantes
quant au contenu, au produit ou à la procédure, de façon à satisfaire aux attentes particulières
du programme de chaque année.
• Déterminer les formes d’écriture ou de présentation, ainsi que les styles, l’organisation et
les conventions relatives aux tâches d’évaluation. Des aspects divers de l’écriture et de la
présentation pourront servir au fil de l’année à l’enseignement des compétences en littératie.
• Penser au matériel de lecture le mieux adapté au contenu, aux formes d’écriture et de
présentation et permettant aux élèves de développer leurs compétences en lecture et en
écriture. Penser aux textes oraux et médiatiques à explorer durant chaque unité d’apprentissage.
Inclure des ouvrages connexes.
• Agencer les sujets en mathématiques, en éducation artistique et en éducation physique et
santé. Toutefois, un alignement parfait est impossible à réaliser et un agencement forcé ne
respectant pas l’intégrité du contenu de la matière n’aide en rien les élèves. Cependant,
plus il y a de liens à établir entre les divers éléments d’une matière, plus les élèves seront
aptes à faire le transfert des compétences d’une matière à l’autre.
Le tableau suivant montre la planification globale d’un mois pour les matières d’études
sociales dans une classe de 3e et 4e année.
CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 13
Plans des unités Une fois les sujets établis pour l’année, le personnel enseignant devrait commencer à planifier
ses unités d’enseignement pour intégrer l’apprentissage en gardant à l’esprit le produit final.
Voici des suggestions de planification d’unités individuelles :
• Concentrer l’enseignement sur les « grandes idées » ou les concepts fondamentaux communs
aux deux années d’études.
• Chercher les points communs des attentes de chaque année d’études et trouver les thèmes
et les concepts rattachant les deux sujets. Structurer les plans pour faire ressortir les éléments
communs : thèmes, compétences ou concepts fondamentaux, procédures, stratégies ou
produits. (Voir les deux diagrammes à la page 14 : le premier indiquant les zones communes
probables et le second, une application des études sociales pour deux années.)
• Organiser une unité axée sur la recherche, qui constitue un puissant outil d’apprentissage.
En explorant un sujet, les élèves viendront à repérer naturellement les expériences et les
ressources d’apprentissage répondant à leurs besoins. Des stratégies et procédures communes
pourront être appliquées à des contenus différents.
Sujets et tâches en études sociales
Liens avec Communautés les arts d’autrefois Compétences visuelsCivilisations en écriture : et lesanciennes et forme et Lecture Lecture études
Septembre médiévales éléments guidée aux élèves sociales
– présentation et rapport derecherche sur unaspect de la viedans un villageautochtone dela Huronie etdans une ville du Moyen Âge
– rédactiond’un courtrapport derecherche,évalué enfonction :
– du choix desidées
– de l’organi-sation ducontenu
– rapportsde textesgradués dedifférentesmaisonsd’édition
– rapportstirésd’Internet
– variété de textesadaptés aucontenu etcorrespon-dant auxintérêts desélèves (p. ex.,textes serapportantaux « grandesidées »communesaux deuxannéesd’étudesou à uneannée)
– comparerdes œuvresdes peuplesautochtonesdu Canada(p. ex.,masques,totems) et de l’Europemédiévale (p. ex., gar-gouilles et autressculpturesd’animauxmythologi-ques)
– présenta-tion dupoint devue d’unpersonnagede l’époque
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES14
• Utiliser des tâches d’évaluation de chaque année
d’études afin de différencier l’enseignement.
• Élaborer des leçons axées sur l’acquisition et
l’application de compétences ou de connaissances
se rapportant à la matière ainsi qu’aux compé-
tences linguistiques. Varier les produits, les
procédures, les contenus et le degré de difficulté
des textes selon l’année d’études et les besoins
des élèves.
• Utiliser les mêmes ressources, le cas échéant,
pour les élèves des deux années dont le degré
de développement des compétences est semblable
s’ils manifestent la même compréhension des
attentes du programme de français.
• Prévoir des leçons communes. Puis planifier des activités pour les élèves, qui sont reliées
aux leçons et qui les aident à approfondir leur connaissance et leur compréhension du
sujet, à faire appel à leur raisonnement et à des stratégies, et à appliquer les concepts, les
compétences et les stratégies enseignés de façon explicite durant la leçon. Ces activités peuvent
se faire en groupes d’élèves de la même année d’études ou non, ou individuellement. La
formation des groupes doit se faire avec souplesse. Les activités doivent être conçues en
tenant compte du sujet propre à chaque année d’études, des compétences requises, des
besoins développementaux, des champs d’intérêt des élèves et du degré de difficulté des
textes. Les leçons doivent être souples pour permettre un enseignement réceptif selon les
progrès des élèves. Divers groupes peuvent acquérir des connaissances particulières, les
rapporter à toute la classe et contribuer ainsi à l’apprentissage de tous.
• Prévoir, pour les élèves des deux années d’études, des activités semblables en éducation
physique et santé, et en éducation artistique.
CRÉATION D’UN MILIEU D’APPRENTISSAGE EFFICACE
Un milieu d’apprentissage efficace est un espace aménagé à des fins particulières, qui offre
des défis intellectuels à la mesure du développement de chaque élève. Dans ce cadre, les élèves
apprennent, par des discussions, des recherches plus poussées et en posant les questions qui
leur fourniront des éclaircissements, à modeler et à analyser les idées au moyen de représentations
multiples (p. ex., matériel de manipulation, dessins, symboles, mots). Dans un tel contexte
social, les élèves développent et raffinent leur façon d’aborder les idées, les stratégies
et les solutions, ainsi que les thèmes et les concepts d’apprentissage dans diverses matières.
Apprendre dans ce milieu favorise la curiosité, la persévérance et la confiance des élèves et
de l’enseignante ou l’enseignant. Des stratégies particulières d’aménagement du milieu
d’apprentissage d’une classe à années multiples sont décrites ci-après.
Thème commun
Caractéristiques des civilisations :
une comparaison
Contenu propre
à l’année d’études
Contenu propre
à l’année d’études
En commun
Thèmes
Grandes idées
Procédures
Stratégies
Produits
Sujet pour 3e année
Communautésd’autrefois
(village de laHuronie au
Canada
Sujet pour 4e année
Civilisationsanciennes etmédiévales
CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 15
• Changer la disposition des pupitres à divers moments
pour privilégier les interactions et l’apprentissage des
élèves : regroupement des élèves de la même année
favorisant les interactions au sujet des tâches de leur
programme; lieu de rassemblement des élèves de la
même année près du tableau d’un côté de la salle de
classe pour discuter d’instructions particulières ou
lire les solutions et les stratégies concernant leur
programme; lieu de rassemblement de toute la classe
pour discuter des solutions et des stratégies près du
tableau principal (voir le diagramme).
• Organiser la classe pour que les élèves puissent accéder individuellement au matériel
d’apprentissage disposé et étiqueté dans des bacs aux endroits désignés.
• Établir à l’intention des élèves, les procédures à suivre pour choisir et distribuer le matériel
d’apprentissage et ainsi libérer l’enseignante ou l’enseignant de l’organisation logistique
de la classe et lui permettre de se concentrer sur l’apprentissage des élèves. Par exemple,
regrouper les élèves en équipes ou en groupes d’apprentissage de la même année à qui on
donne comme responsabilité de distribuer et de ramasser chaque semaine le matériel de
manipulation, les fiches de renseignements, les journaux personnels et les devoirs. Conserver
une liste à jour des responsabilités quotidiennes du « groupe de la semaine » afin que tous
ses membres sachent en quoi elles consistent.
• Établir des routines pour que les élèves sachent à quoi s’attendre au début d’activités
particulières. Par exemple, ils pourraient s’habituer à écrire ce qu’ils pensent sur un bloc-
notes ou au tableau pour ensuite discuter de leur travail avec l’enseignante ou l’enseignant
au moment prévu. De telles routines sont nécessaires pour permettre à chaque élève d’avoir
du temps pour discuter individuellement avec l’enseignante ou l’enseignant.
Les listes suivantes suggèrent divers moyens et façons de favoriser l’apprentissage des élèves
dans une classe à années multiples en leur permettant l’autonomie nécessaire pour accéder
par eux-mêmes aux ressources dont ils ont besoin.
Places des élèves de l’année
inférieure
Lieu de rencontre de la classe
Tableau noir/blanc
Tableau noir/blanc
Places des élèves de l’année
supérieure
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES16
Utilisation de l’espace Ressources matérielles Marches à suivre et routines
Aménager la salle de classede façon à permettre unaccès facile au matériel et aux différentes airesd’activités. Voici ce qu’ilfaut prévoir :
• tables à des endroits permettant de voir lereste de la classe
• étagères pour le matérielclassé et étiqueté (p. ex., livres et objets de manipulation pour les mathématiques)
• espace pour assembler un grand groupe
• lieu de réunion
• espace pour assembler un petit groupe
• aires individuelles
• coin de lecture confortable
• système de rangementfacilitant les activitésusuelles (p. ex., crayonstaillés, assortiment depapier) à des endroitsfaciles d’accès aux élèves
• présentoirs de livres à plusieurs endroits
• mur de mots accessiblepermettant la manipula-tion des mots (p. ex.,mots retenus par despunaises)
• pupitres à déplacer et à regrouper selon lesbesoins des élèves
• espace de travail pour les bénévoles
• installations pour répondreaux besoins particuliers decertains élèves (p. ex., fau-teuils roulants, dispositionparticulière des chaises)
• aménagement d’unespace pour faire placeaux arts dans la classe
• un ou quelques ordina-teurs dans la classe
Fournir aux élèves un accès facile aux ressourcessuivantes :
• table de conférence et chaises
• support ou chevalet pour bloc de conférence,livre grand format
• bloc de conférence et marqueurs
• tapis pour lieu de rencontre
• endroits pour suspendrecartes et diagrammes
• matériel d’écriture (p. ex.,papier avec interlignesvariés, crayons, gommes à effacer, agrafeuses, perforateur, timbredateur, ruban adhésiftransparent, enveloppes,calculatrices, papierquadrillé et à points)
• matériel de manipulation(p. ex., chiffres et lettresmagnétiques, jetons, blocsde lettres et de chiffres,bâtonnets de couleur,Mira, cubes à enchaîner,règles, instruments demesure, rapporteurs)
• crayons-lecteurs etbaguettes
• papillons adhésifs
• surligneurs, cure-pipescirés ou ruban à surligner(pour encercler etsouligner au tableau)
• cartes et attaches pour le mur à mots
• casiers de rangement et d’exposition des livres et du matériel de mathématiques
• magnétophone et ruban vierge
Instituer pour les élèves la marche à suivre dans les situations suivantes et établir des routines :
• arrivée à l’école et dansla classe; départ de laclasse et de l’école
• rangement des notes etagendas apportés à lamaison
• transition et signaux detransition (p. ex., musique,chanson, signal manuel)
• déplacement d’une activité ou d’un endroit à l’autre
• directives lors d’activitésusuelles (p. ex., quoi faire pour aller à la sallede toilettes; que faire sil’enseignante ou l’en-seignant est occupé avec d’autres élèves)
• gestion du matériel (p. ex., où trouver descrayons taillés et d’autrematériel d’écriture)
• lecture avec partenaireou lecture autonome
• sélection de livres
• trouver des endroits où lire en classe
• procédures de range-ment du travail terminéou inachevé
• options une fois le travailterminé
• procédure de nettoyage
• étapes de la démarche en atelier d’écriture et de lecture
• calendrier des lecturesguidées
• horaire quotidien
(suite)
CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 17
Utilisation de l’espace Ressources matérielles Marches à suivre et routines
• système de reconnaissancede texte professionnel(Kurzweil)
• appareils et casques d’écoute personnelle
• jeu de petits tableauxblancs individuels, marqueurs et objets poureffacer (p. ex., chaussettes)
• chemises pour les travauxdes élèves
• tableaux à pochettes
• accessoires pour raconter(p. ex., cartes séquen-tielles, gants, tableaux en feutrine, échelles àhistoires, ballons deplage à message)
• large éventail de sourcesde textes
• portfolios pour inclure lesdonnées des élèves
• tableau blanc (Smartboard)
• Internet, blogues
• portfolios informatisés
• ordinateurs, ordinateursportatifs, apprentissageen ligne
Ressources textuelles Référentiels Aide-mémoire visuelsde leçons explicites
Les ressources textuellesdoivent être variées, attirantes et adaptées aux besoins et intérêts des élèves :
• chansons connues,mélopées, livres grandformat, comptines,romans (choisis en fonction de la communauté scolaire)
• nouvelles chansons,mélopées, livres grandformat pour lecturepartagée afin d’enseignerdes éléments particuliers
• textes de l’année précé-dente (p ex., poèmes etchants affichés antérieure-ment dans la classe, cahiersde chant de la classe,livres créés par des élèvesdans diverses langues)
Référentiels à consultersouvent, car ils renforcentles concepts présentés dansdes leçons. Les plus efficacessont ceux créés par les élèveset écrits assez gros pourqu’on puisse les lire departout dans la classe :
• tableaux (à colonnes)montrant en quoi consistela lecture avec partenaire,la lecture autonome, l’écoute efficace
• tableaux descriptifs surles habitudes de travail,la résolution de problèmes,les apprenants engagés,le travail individuel
• tableaux de stratégies de compréhension avecmots pour commencer les phrases
Consignes, procédures,stratégies, habiletés etinformations présentéeslors de leçons explicites, qui font partie des attentesenvers les élèves. Ces éléments pourront toucherles points suivants :
• lecture partagée : rôles des élèves
• lettres/sons : présenter,réviser et renforcer
• atelier d’écriture :marche à suivre
• choix de livre : commentchoisir le livre qui con-vient parfaitement
• rôles et responsabilitésde la classe-équipe, et ententes
(suite)
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES18
Ressources textuelles Référentiels Aide-mémoire visuelsde leçons explicites
• textes incitant aux rela-tions personnelles (p. ex.,histoires d’enfants dumême âge, livres en deux langues)
• textes de divers niveaux en fonction de la variété des niveauxde lecture des élèves, tel qu’indiqué dans leurprofil en littératie
• ouvrages documentaireset de fiction en proportionégale, et variété de genres
• ouvrages de référence (p. ex., atlas, dictionnaires,records mondiaux, ency-clopédies illustrées, cartesgéographiques)
• ouvrages documentairesà l’appui des programmesdes différentes années ensciences et en étudessociales, et des recherchesmathématiques
• anthologies
• magazines et autresmédias
• sources de bons problèmesmathématiques
• livres adaptés aux garçonset à leurs intérêts
• bandes dessinées
• livres d’aventure,romanesques, fantastiques,mythologiques
• livres lus à l’ordinateuravec appui sonore
• livres lus par le biais dusystème de reconnaissancede texte (Kurzweil)
• exemples de tableauxorganisationnels et deleur apparence une foisremplis correctement
• « énoncés de mission »ou « ententes de respect »
• tableaux d’aide en classe
• rappel des procéduresusuelles
• tableaux de résolution de problèmes
• rappel des stratégies de lecture
• lignes de lettres de l’alphabet
• horaire quotidien
• listes de mots utilisés sou-vent ou d’une catégorieparticulière
• formes et conventionsd’écriture
• éléments ou traits d’écriture
• techniques médiatiques
• tableaux ou critères de rendement efficace
• tableaux de nombres etde tendances
• tableaux d’illustration etde définition des conceptsmathématiques clés
• mots engendrant desquestions de plus hautniveau
• compétences de groupe :attendre son tour,écouter les autres
• code de comportement à l’école, en classe
• lecture avec partenaire :les 5 questions
• stratégies de résolutiondes problèmes de mots :comment utiliser lesstratégies existantes
• utilisation du matériel de classe (p. ex., cahiersd’exercices, livres de labibliothèque de la classe,taille-crayons, agrafeuses)
• ton de voix : tons con-venant à une variété desituations et de lieux
• signal pour parler à tourde rôle (p. ex., lever lamain)
• signaux utilisés pour lestransitions et comporte-ment attendus
• directives lors de situationsusuelles (p. ex., que fairelorsque l’enseignante oul’enseignant est occupéavec quelqu’un d’autre,lorsqu’on se fait déranger)
• questions de plus hautniveau
• mots déclencheurs derésolution de problèmesselon le contexte
• mise à jour du portfolio,du cahier d’apprentissage et des feuilles d’objectifs
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE 19
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE
ÉVALUATION DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE
Des stratégies et des outils d’évaluation divers devraient être mis à la disposition du personnel
enseignant pour orienter leur enseignement, qu’il s’agisse de classes à année simple ou à années
multiples. En plus des évaluations rattachées au programme de l’année d’études, la consultation
des tableaux de continuum de développement présentés dans les guides d’enseignement efficace
de la lecture et de l’écriture aux cycles primaire et moyen élaborés
par le Ministère5 permet au personnel enseignant de se familiariser
avec les stades d’acquisition des connaissances en communication
orale, en lecture et en écriture et de déterminer le niveau de
développement de chaque élève sur ces trois plans. Les informations
ainsi obtenues donnent au personnel enseignant le discernement
nécessaire pour planifier un enseignement ciblé.
Le personnel enseignant se fonde sur les évaluations pour orienter
son programme d’enseignement avant, pendant et après avoir
enseigné une unité. Avant de commencer, l’enseignante ou
l’enseignant fait appel à l’évaluation diagnostique pour connaître
le niveau actuel des élèves. Cela l’aide à organiser des activités
de lecture guidée en groupe, à planifier l’axe principal de l’en-
seignement à la classe entière ou à établir le niveau approprié
des ressources de lecture autonome des élèves. Au fur et à mesure
que les élèves progressent, l’enseignante ou l’enseignant leur
« Le jugement professionnel est précieuxet constitue un ingrédient à part entièred’une bonne observation de la classe. »
Éducation, Citoyenneté et JeunesseManitoba, 2004, p. 3.3
« Évaluation. Processus qui consiste àrecueillir, à enregistrer et à analyser desinformations de tous genres sur les con-naissances et les habiletés des élèves pourapprécier leur rendement et leur fournirdes renseignements détaillés et utiles sousla forme d’une rétroaction qui les aideraà progresser dans leur apprentissage. »
Ministère de l’Éducation de l’Ontario,2003, p. G.2
5. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Guide d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3e année,2003, en particulier les chapitres 2 et 3, de même que les pages 11.18 à 11.23; Guide d’enseignement efficace del’écriture, de la maternelle à la 3e année, 2003, en particulier les pages 1.11 à 1.15; et Guide d’enseignement efficaceen matière de littératie, de la 4e à la 6e année, 2006, fascicule 1, en particulier les pages 54 à 57.
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES20
offre quotidiennement des possibilités de « dire, écrire et
faire », afin de démontrer leurs acquis. Hargraves (2001)
estime que les classes à années multiples se prêtent bien
à l’utilisation des outils d’évaluation formative qui
s’adressent à des élèves particuliers et non à un groupe
d’âge présumé homogène. Ces outils permettent à l’en-
seignante ou l’enseignant de constater les progrès accom-
plis par ses élèves à mesure qu’ils acquièrent de nouvelles
compétences. L’objet principal des évaluations diagnos-
tique et formative est d’établir les besoins des élèves en
matière d’apprentissage et de leur fournir une rétroaction.
L’évaluation effectuée après l’unité d’enseignement sert à
déterminer ce que les élèves ont appris et ainsi adapter le
programme. Le jugement professionnel de l’enseignante
ou l’enseignant, pierre angulaire de l’évaluation du rende-
ment de l’élève, est une composante essentielle du processus, tout comme il est crucial dans
toute évaluation qu’il ou elle fournisse une rétroaction rapide à l’élève.
En plus des évaluations de l’enseignante ou l’enseignant, les élèves devraient évaluer leurs
propres progrès. L’autoévaluation est une composante fondamentale du programme-cadre de
français. L’autoévaluation et l’établissement d’objectifs permettent aux élèves d’être impliqués
dans leur propre apprentissage et d’en assumer la responsabilité.
Les stratégies et les outils d’évaluation suggérés pour le personnel enseignant comprennent
des grilles d’évaluation, des portfolios, des carnets d’apprentissage, des feuilles d’objectifs, des
observations par l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe, des réunions individuelles
(structurées ou informelles), des fiches d’observation sur l’attitude en lecture et les tâches
d’évaluation du rendement. Pour plus de renseignements sur l’évaluation en général et sur
les stratégies et outils utiles, consulter le chapitre 11 du Guide d’enseignement efficace de la
lecture, de la maternelle à la 3e année publié en 2003 par le ministère de l’Éducation, de
même que le chapitre 7 du rapport d’experts La littératie au service de l’apprentissage : Rapport
de la Table ronde des experts en littératie de la 4e à la 6e année, décembre 2004, le document
d’appui en évaluation de la 1re à la 8e année, Comment et pourquoi évaluer, publié par le
Ministère en 2006 et le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4e à la 6e année,
dont le fascicule 3, publié par le Ministère en 2006, est entièrement consacré à l’évaluation.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DIFFÉRENCIÉ
Une fois les évaluations initiales achevées, l’enseignante ou l’enseignant d’une classe à années
multiples, tout comme ses collègues des classes à année simple, doit planifier les façons de
répondre à la diversité des besoins identifiés, quel que soit l’âge ou l’année d’études des élèves.
L’enseignement différencié implique la création d’un milieu équitable dans lequel tous les
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE 21
élèves peuvent réussir à atteindre les attentes rattachées au curriculum. Pour satisfaire les
besoins des élèves, les enseignantes et enseignants de classes à années multiples proposent un
enseignement différencié en sélectionnant du contenu, des niveaux de texte, des stratégies
pédagogiques et des tâches adaptées à chaque élève. Une méthode efficace d’enseignement
différencié à l’intention d’une classe entière consiste à élaborer des tâches ouvertes, avec
divers points d’entrée et de sortie. Conformément à la « zone proximale de développement »
de Vygotsky (1978), les enseignantes et les enseignants commencent leur travail en se basant
sur le niveau de développement actuel de l’élève. Grâce au modelage et aux démonstrations
des compétences, et grâce à des activités de lecture et d’écriture partagées et guidées, les
élèves atteignent progressivement un niveau de rendement supérieur.
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
Les enseignantes et enseignants recourent régulièrement à la méthode de l’étayage, qui consiste
à donner aux élèves la possibilité de s’appuyer sur leurs acquis, à les soutenir pendant qu’ils
apprennent un nouveau concept, puis à les laisser mettre leurs nouveaux acquis en pratique
de façon de plus en plus autonome. Les stratégies pédagogiques qui font partie de l’étayage,
par exemple, les approches comportant des activités modelées, partagées, guidées et autonomes,
sont le fondement de l’enseignement destiné aux apprenantes et aux apprenants de chaque
année d’études. Bien que le personnel enseignant des classes à années multiples ait à relever le
défi supplémentaire de planifier et de fournir un enseignement destiné à des élèves de différentes
années d’études, tous ensemble ou en petits groupes, le continuum du développement décrit dans
le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4e à la 6e année, 2006, fascicule 1,
p. 56 et 57, peut contribuer à orienter l’enseignement, comme pour une classe à année simple.
Zone de développement Zone proximale de développement Nouvelle zone de
développement actuel
ÉLÈVE ENSEIGNANTE OU ÉLÈVE ETENSEIGNANT ENSEIGNANTE
OU ENSEIGNANT
ÉLÈVE
Ce que l’élève peutdéjà faire de façonautonome
Soutien fourni Transition du par l’enseignante soutien vers ou l’enseignant, l’autonomieles pairs ou l’environnement
Ce que l’élève peut faire de façon autonome
Lecture/écritureautonome
Stratégies pédagogiques
Lecture/ Lecture/écriture écriture
modelée partagée guidéeLecture/écritureautonome
Adapté de La littératie au service de l’apprentissage. Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4e à la 6e année, décembre 2004, p. 43.
L’élève assume progressivement la responsabilité de son apprentissage.
Lecture auxélèves/écriture
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES22
Un processus d’enseignement de la littératie qui intègre des activités de lecture et d’écriture
modelées, partagées, guidées et autonomes contribue à répondre en continu aux besoins
d’apprentissage de toute salle de classe. La prise en charge progressive de la responsabilité
par les élèves, illustrée par le diagramme à la page 21, permet d’offrir un enseignement
explicite fondé sur les évaluations qui guident l’enseignement en salle de classe. Les guides d’en-
seignement efficace de la lecture et de l’écriture de la maternelle à la 6e année publiés par le
Ministère fournissent aussi un appui pratique à ces processus.
BLOC D’ENSEIGNEMENT EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
Le but de la planification à long terme et des unités d’études est de veiller à ce que toutes les
attentes relatives au curriculum de l’année d’études soient visées au cours de l’année scolaire.
La planification quotidienne et hebdomadaire a pour objet de s’assurer que les enseignantes
et enseignants aient la souplesse nécessaire pour répondre aux besoins réels des élèves pendant
toute la durée d’une unité.
Le « bloc d’enseignement en matière de littératie » est le contexte quotidien dans lequel les
élèves reçoivent un enseignement explicite des attentes rattachées au curriculum. Consulter
le fascicule 2 du Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4e à la 6e année
aux pages 56-60 pour un exemple de blocs d’enseignement des habiletés liées à la littératie.
C’est une période de temps réservée qui permet « aux élèves de développer leurs compétences en
littératie, d’étudier les sujets en profondeur, de s’engager dans des projets de recherche, de se
livrer à des questionnements et d’appliquer leur apprentissage à de nouveaux contextes.6 » Les
enseignantes et enseignants donnent aux élèves, regroupés de manière souples ou individu-
ellement, un enseignement explicite adapté à leurs besoins et à leurs intérêts, et fondé sur les
évaluations tout en utilisant du matériel de soutien, des activités et des stratégies plaisantes.
Les enseignantes et les enseignants choisissent un contenu, des processus, des produits et des
niveaux de texte appropriés. En évaluant constamment les progrès, l’enseignante ou l’enseignant
est en mesure de fournir une rétroaction utile aux élèves qui peuvent alors mieux surveiller
l’évolution de leur propre perception. L’enseignante ou l’enseignant adapte aussi les plans et
l’axe principal d’enseignement d’une unité de manière à répondre aux besoins des élèves, en
fonction des évaluations. L’enseignement différencié de cette manière est indispensable pour
satisfaire les besoins très divers des élèves de classes à années multiples.
Enseignement expliciteLes enseignantes et enseignants intègrent l’enseignement explicite dans leur répertoire des
stratégies qui ont fait preuve de leur efficacité à répondre aux besoins des élèves. L’enseignement
explicite consiste à fournir des instructions et des modèles qui aident les élèves à passer du
6. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. La littératie au service de l’apprentissage. Rapport de la Table ronde desexperts en littératie de la 4e à la 6e année, décembre 2004, p. 31.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE 23
stade où l’appui de l’enseignante ou de l’enseignant leur est indispensable au stade où ils
sont capables de travailler en autonomie. La séquence suivante peut être adoptée :
1. Énoncer clairement aux élèves les attentes du curriculum.
2. Expliquer comment les élèves doivent exécuter leur tâche. On peut diviser la tâche en trois
ou quatre étapes simples et les décrire à la fois oralement et à l’aide de moyens visuels.
3. Montrer aux élèves ce qu’ils doivent faire.
4. Guider les élèves lorsqu’ils mettent en pratique leurs nouvelles acquisitions. Il est important
de leur donner de nombreuses occasions d’exercer leurs nouvelles compétences avant de
leur demander de les mettre en pratique de manière autonome. Il est important aussi de
commenter leurs progrès.
Regroupements souples Pendant toute la durée du bloc d’enseignement, les élèves reçoivent un enseignement en
groupe classe, en petits groupes souples ou individuellement. Voici quelques stratégies pour
former des groupes :
• L’enseignante ou l’enseignant peut former de petits groupes
homogènes avec les élèves ayant des besoins d’apprentissage
similaires selon les résultats des évaluations (p. ex., informations
utilisées pour établir le profil des élèves, informations tirées
des fiches d’observation).
• On peut former des groupes hétérogènes lorsque les élèves ont
des intérêts différents ou des niveaux différents de rendement
et de compétence. Ces groupes peuvent être formés pour
accentuer les points forts, les antécédents et les intérêts des
élèves, comme les cercles de lecture.
• Les groupes peuvent comprendre des élèves d’années différentes.
Dans un cercle de lecture, par exemple, les enseignantes et
les enseignants peuvent faire lire des textes informatifs sur
les animaux aux élèves de 2e année pendant que ceux de
3e année lisent des textes informatifs sur les plantes.
• Chaque élève peut aussi être associé à un ou une partenaire pour des raisons précises (p. ex.,
périodes d’encadrement ou de tutorat par des pairs).
Planification des minileçons et des activités quotidiennes Pendant la durée du bloc d’enseignement, les enseignantes et enseignants peuvent vouloir
recourir à des stratégies pédagogiques comportant des activités de lecture et d’écriture modelées,
partagées, guidées et autonomes. Durant la première moitié du bloc, ils peuvent travailler
avec l’ensemble de la classe puis, durant la seconde moitié, travailler avec de petits groupes
ou avec certains élèves individuellement. L’objectif premier de la leçon, les activités des élèves
et les méthodes d’enseignement peuvent varier suivant l’année d’études ou le regroupement,
« L’apprentissage collaboratif, qui faitvaloir les processus aussi bien que lesrésultats du travail en collaboration,donne à tous les élèves la possibilité d’approfondir leur compréhension etd’améliorer leur capacité à résoudre les problèmes au moyen de discussionspertinentes, de travailler efficacementavec d’autres (de cultures diverses), de nouer des amitiés qui, sans cela, ne verraient peut-être pas le jour, et de découvrir la satisfaction que l’on ressent en aidant les autres. »Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005e
p. 22 [traduction libre]
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES24
en fonction des besoins ou du contexte. Des évaluations informelles régulières et l’observation
permanente, ainsi que la rétroaction fournie aux élèves, aident les enseignantes et enseignants
à choisir les concepts et les compétences à privilégier lors des prochaines leçons ou activités.
Le schéma suivant illustre cette démarche.
En début d’année, les minileçons peuvent
être consacrées à établir des habitudes,
des processus et le contenu, tandis que
l’enseignante ou l’enseignant évalue les
connaissances actuelles de ses élèves. Les
minileçons évoluent ensuite de manière à y
intégrer du contenu adapté aux évaluations.
Bien que les plans des unités soient élaborés
à l’avance pour toute l’année scolaire, le
contenu du bloc d’enseignement devrait être
souple et ajusté aux besoins des élèves. Les
enseignantes et enseignants évaluent leurs
élèves, puis leur fournissent une rétroaction et
modifient les plans de leurs leçons en fonction
des connaissances acquises par les élèves.
Déterminer l’objectif visé et choisir les activités et les stratégies d’une minileçon
Les enseignantes et enseignants peuvent satisfaire les besoins des élèves en matière de littératie
en déterminant chaque jour l’objectif ciblé pour chacune des minileçons prévues dans une unité.
L’objectif de chaque leçon peut être déterminé en fonction des concepts et des compétences
clés rattachés au programme-cadre de français de la ler à la 8e année et de l’évaluation par
l’enseignante ou l’enseignant des différents besoins de ses élèves en ce qui a trait à ces concepts
et ces compétences, quelle que soit leur année d’études (voir le tableau à la page suivante).
Les enseignantes et enseignants sélectionnent des textes d’un degré de difficulté approprié,
qui servent l’objectif visé. Ils choisissent ensuite des activités spécifiques qui fourniront un
enseignement précis et bien adapté aux besoins et aux intérêts des élèves. Ils doivent aussi
choisir des stratégies pédagogiques qui ont prouvé leur efficacité pour appuyer le travail
des élèves, en tenant compte de leurs besoins, de leurs intérêts et de leurs préférences en
matière d’apprentissage.
Le tableau suivant énumère quelques stratégies pédagogiques et activités d’apprentissage qui
peuvent être adoptées pour une leçon axée sur le perfectionnement de la fluidité en lecture.
Dans l’exemple suivant, les stratégies pédagogiques sont choisies comme méthodes pour aider
les élèves à améliorer cette compétence, et les activités sont choisies pour aborder différents
aspects de cette compétence. Les stratégies pédagogiques peuvent être appliquées à chaque
exemple d’activité et vice-versa.
Mettre l’accent sur un concept ou une compé-tence clé du curriculum
Recourir à des méthodes pédagogiques hautement efficaces
Sélectionner des activités et du matériel de
soutien adéquats
Utiliser les conclu-sions des évalua-tions pour déter-miner un nouveaudomaine d’intérêt
Stratégie pédagogique
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE 25
De nombreuses autres idées sont proposées dans les guides du Ministère consacrés à
l’enseignement efficace de la lecture, de l’écriture et en matière de littératie, dont le
document-ressource La littératie en tête : Stratégies pour toutes les matières de la 7e à la 12e année,
2005 (qui peut être adapté aux élèves du cycle moyen) diffusé aussi par le Ministère, ainsi que
dans d’autres ressources. Le planificateur d’unités d’apprentissage (www.planificateur.org)
décrit aussi plusieurs stratégies efficaces auxquelles on fait référence dans le tableau ci-dessous.
Communicationorale
• écoute et littératie critique
• expression orale (structurée et informelle)
Lecture • recherche de sens – stratégies de compréhension– littératie critique
• compréhension de la forme et du style
• lecture fluide
Écriture • processus d’écriture
• formes, structures et genres
• caractéristiques et composantes de l’écriture
Médias • compréhension de textes diffusés par les médias (analyse et littératie critique)
• types, procédés et techniques des médias
• rédaction de textes destinés aux médias
MÉT
ACO
GN
ITIO
N E
T CO
MPÉ
TEN
CES
CON
NEX
ES
Domaine Exemples de concepts et de compétences clés
Exemple de leçon axée sur la fluidité en lecture
Catégories de stratégies pédagogiques Exemples d’activités
• stratégies axées sur les activités
• stratégies axées sur les arts
• stratégies de collaboration
• enseignementdirect
• apprentissageautonome
• stratégies adaptéesà différents modesd’apprentissage
• modèles d’appren-tissage fondé sur le questionnementet la recherche
• applications axéessur les technologieset les médias
• stratégies de développementdes habiletés de la pensée
• lecture répétée
• lecture pour la radio
• lecture avec un ouune camarade
• théâtre de lecteurs
• cercles de lecture
• ajout sur le mur de mots
• lecture de discourset de poèmes en vue d’une évaluation
• lecture enregistrée
• lecture partagée
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES26
Exemple de séquence pédagogique pour une minileçon
On peut enseigner les minileçons au groupe classe, par petits groupes ou à un élève. Un bloc
d’enseignement pour un jour peut s’articuler ainsi :
1. Enseignement au groupe classe – Le bloc d’enseignement peut être conçu d’abord pour
que la minileçon commence par l’enseignement d’un domaine d’apprentissage au groupe
classe que tous les élèves doivent connaître. Cette première phase peut faire appel au
modelage, à la démonstration, à la pensée à haute voix, ou encore à des activités de
lecture partagée, d’écriture, de communication orale ou axées sur les médias.
2. Enseignement par petits groupes ou individuellement – Les élèves sont alors répartis
en petits groupes pour une lecture guidée ou sont dirigés vers un centre d’apprentissage
pour y exercer des activités autonomes. Ils doivent mettre leurs compétences en pratique
avec le soutien et la rétroaction des enseignantes et des enseignants. L’enseignante ou
l’enseignant doit varier la composition des groupes et le domaine d’intérêt choisi en fonction
des besoins des élèves. Il ou elle doit soutenir et guider l’apprentissage d’un premier groupe,
puis circuler dans la salle de manière à surveiller, observer, offrir une rétroaction et un
appui, et évaluer les progrès des autres groupes (voir le diagramme à la page suivante).
3. Enseignement au groupe classe – Enfin, la classe est de nouveau rassemblée pour réfléchir,
partager et consolider les connaissances acquises pendant le bloc d’enseignement. Ainsi, les
enseignantes et les enseignants couvrent le programme d’études et fournissent un appui à
tous les élèves d’une manière adaptée aux besoins d’apprentissage, aux intérêts et aux
attentes des élèves selon les attentes de l’année d’études.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE 27
VÉRIFICATION DE L’EFFICACITÉ DE L’ENSEIGNEMENTEN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
Une fois que le bloc d’apprentissage souple est bien établi, la liste suivante peut servir à
déterminer comment l’enseignement dispensé en matière de littératie dans les classes
à années multiples pourrait être amélioré au fil de l’année scolaire.
Réflexion, partage et consolidation des connaissances acquises
(p. ex., lecture en vue d’une évaluation)
5 à 15 minutes
Groupe classe
Enseignement par petits groupes ou individuellement selon des stratégies axées sur les compétences,
les intérêts, les besoins ou l’année d’études
Minileçon modelée ou partagée(p. ex., leçon axée sur la lecture fluide – lire à haute
voix un extrait de document non romanesque en respectant les pauses appropriées)
10 à 20 minutes
Groupe classe
Groupe 1Mise en pratiquepartagée, guidéeou autonome (p. ex., lecture à haute voix,stratégies axéessur les activités,texte unique outextes différentsselon le niveau)
Groupe 2Mise en pratiquepartagée, guidéeou autonome (p. ex., théâtre de lecteurs,stratégies de collaboration,texte unique ou textes dif-férents selon le niveau)
Groupe 3Mise en pratiquepartagée, guidéeou autonome (p. ex., lectureenregistrée dansun centre d’écoute,stratégies axéessur les habiletésde pensée, textesde différentsniveaux de difficulté)
L’enseignante ou l’enseignant commence la leçon avec le groupe classe, puis circule parmi lesgroupes pour orienter et aider les élèves à apprendre, et enfin anime la période de réflexion,de partage et des consolidations des acquis.
Petits groupes 30 à 70
minutes
Durée suggérée
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES28
LISTE DE VÉRIFICATION POUR L’ENSEIGNEMENT
EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE
En répondant aux questions ci-dessous, l’enseignante ou l’enseignant pourra mieux planifierl’enseignement dispensé en matière de littératie à tous les élèves de sa classe, et plus particulièrement aux élèves qui sont moins bien préparés pour assimiler les notions ouacquérir les habiletés ciblées dans la leçon ou l’unité d’apprentissage.
ÉVALUATION DE LA CAPACITÉ D’APPRENTISSAGE :
� Ai-je évalué le niveau de préparation de l’élève?
� Ai-je évalué les intérêts et les besoins de l’élève?
� Ai-je évalué le profil d’apprentissage de l’élève, en tenant compte des intelligences et des modes d’apprentissage multiples?
� Mon enseignement est-il guidé par mon évaluation?
� Mon évaluation est-elle juste et équitable?
� Ai-je évalué les habiletés de communication orale de l’élève?
� Ai-je évalué les habiletés en interaction sociale?
� Ai-je évalué le parcours scolaire de l’élève?
CONTENU :
� Ai-je recensé les idées et les concepts principaux que les élèves devraient comprendre à la fin de la leçon ou de l’unité?
� Les attentes rattachées au curriculum de l’Ontario sont-elles visées?
� Ai-je prévu une collaboration et un enseignement coopératif?
� Ai-je recueilli l’avis des élèves sur le processus de planification et tenu compte de leurvie en dehors du contexte scolaire?
� Ai-je réfléchi aux questions liées à l’antiracisme et au genre?
PROCESSUS :
� Ai-je pensé au niveau de préparation, aux intérêts et au profil de l’apprenante ou de l’apprenant, y compris aux diverses expériences de la vie?
� Ai-je envisagé des liens entre les différents programmes d’études?
� Ai-je inclus le personnel de soutien?
� Ai-je intégré des possibilités de travailler de manière autonome?
� Ai-je étayé les nouveaux acquis?
� Ai-je planifié des occasions de mise en pratique et de rétroaction pendant toute la durée de la leçon ou de l’unité?
� Mon processus me permet-il de former des regroupements souples?
� Mon espace de travail permet-il aux élèves de travailler par groupes, par dyades ouindividuellement?
(suite)
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE 29
LISTE DE VÉRIFICATION POUR L’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE (SUITE)
� Ai-je prévu un enseignement différencié suivant l’intérêt, les besoins? Suivant la capacité?Suivant le profil d’apprentissage de l’élève?
� Ai-je prévu suffisamment de temps pour explorer les ressources, réfléchir et partagerles connaissances acquises?
� Ai-je prévu un éventail de stratégies pédagogiques, d’activités de lecture et d’écritureet de recherches concrètes?
� Ai-je inclus des organisateurs graphiques?
� Est-ce que je dispose de ressources suffisamment intéressantes, utiles et variées pourétayer cette unité?
� Ai-je tenu compte des intelligences multiples en planifiant les possibilités d’apprentissage?
� Les activités prévues reflètent-elles les « apprentissages pour toute la vie », les concepts fondamentaux, que je souhaite voir mes élèves acquérir et retenir?
� Ai-je affiché des points de référence dans la salle de classe?
� Les élèves sont-ils confortables et habitués aux transitions et au travail en groupe?
� Ai-je imposé le respect de la diversité des besoins et des chemins de la découverte de tous les élèves de ma classe?
� Ai-je prévu une gamme équilibrée d’activités guidées par l’enseignante ou l’enseignant,guidées par les élèves, obligatoires et différenciées?
� Ai-je laissé la place à des projets individuels?
� Ai-je prévu de recourir à une taxonomie d’habiletés supérieures de la pensée pour le questionnement et la pensée critiques?
� Ai-je établi avec les élèves des contrats d’apprentissage qui permettent de déterminerdes objectifs et de gérer le temps?
� Ai-je prévu des adaptations pour les élèves, au besoin?
PRODUITS :
� Ai-je indiqué des attentes claires pour la tâche culminante?
� La tâche culminante reflète-t-elle le niveau de préparation, les intérêts et le profil d’apprenant de l’élève?
� Ai-je intégré des listes d’autoévaluation et des « boucles » de rétroaction auxquelles les élèves peuvent accéder pendant qu’ils élaborent le produit final?
� Les produits sont-ils variés en ce qui concerne les modes d’expression, la difficulté ou la complexité et l’évaluation?
� Ai-je envisagé de donner un choix aux élèves?
� Ai-je prévu des possibilités de développement?
� Ai-je prévu de donner aux élèves la possibilité de réagir?
� Ai-je pris en compte les besoins de chaque élève?
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES30
CONTEXTE D’APPRENTISSAGE DES MATHÉMATIQUES
Le bloc d’enseignement des mathématiques constitue le contexte
pédagogique qui, chaque jour, permet aux élèves de recevoir et de
vivre un enseignement mathématique basé sur les attentes et les
contenus d’apprentissage prescrits pour leur année d’études.
Dans leur rapport respectif 7, les Tables rondes des experts en
mathématiques recommandent en effet de consacrer au moins une
heure par jour aux mathématiques, aux cycles primaire et moyen.
Pendant ce bloc de temps, l’enseignante ou
l’enseignant cible un concept clé ou une habileté
tirée du programme-cadre de la 1re à la 8e année,
puis en fait l’enseignement à ses élèves en
adoptant une stratégie efficace, en créant une
situation d’apprentissage significative et en se
servant de matériel didactique approprié.
En observant et en évaluant régulièrement
l’apprentissage des élèves à des fins diagnos-
tiques, formatives et sommatives, l’enseignante
ou l’enseignant peut donner à ces derniers des
rétroactions justes et pertinentes susceptibles
d’améliorer leur compréhension des mathéma-
tiques. L’évaluation aide aussi l’enseignante ou
l’enseignant à faire un retour sur l’activité d’apprentissage qu’il ou elle vient de réaliser avec
ses élèves et à déterminer les étapes pédagogiques subséquentes qui permettront d’améliorer
le rendement des élèves. Le diagramme ci-dessus illustre cette approche.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES
7. Table ronde des experts en mathématiques de la 1re à la 3e année. Stratégie de mathématiques au primaire : Rapportde la Table ronde des experts en mathématiques. Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. 31; Table ronde desexperts en mathématiques de la 4e à la 6e année. Enseigner et apprendre les mathématiques : Rapport de la Tableronde des experts en mathématiques de la 4 e à la 6e année. Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2004, p. 16.
« Le fait de consacrer suffisammentde temps aux mathématiques et de lesintégrer aux activités de la journéerevêt une grande importance dansl’apprentissage des élèves. »
Table ronde des experts en mathématiques, 2003, p. 31
Cibler un concept-clé
ou une habileté
Utiliser une stratégie
d’enseignementefficace
Choisir des situationsd’apprentissage significatives et
du matériel didactique approprié
Observer, objectiver et évaluer afin de
cibler les interventions futures
Approche pédagogique
31
PLANIFICATION D’UN PROGRAMME ÉQUILIBRÉ EN MATHÉMATIQUES
Pour bâtir un programme de mathématiques équilibré, il faut avant
tout offrir des situations stimulantes de résolution de problèmes
qui permettent aux élèves ayant divers niveaux de compétence
mathématique de développer un meilleur sens des mathématiques,
d’établir des liens entre les concepts et leur milieu, et de communiquer
leur raisonnement mathématique. Le tableau ci-dessous illustre et
expose en détail le modèle de recherche en résolution de problèmes, mis
en œuvre dans les écoles de langue française de l’Ontario depuis 1997.
« Pour être efficace, un programme de mathématiques devrait inclure unevariété d’exemples de résolution deproblèmes et une gamme équilibrée de méthodes pédagogiques. »
Table ronde des experts en mathématiques, 2004, p. 7
Source : Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Mathématiques, édition révisée, 2005, p. 18.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES32
En situation de résolution de problèmes, les élèves travaillent à comprendre le problème à leur
façon, représentent les données, cherchent des régularités et des liens avec des expériences
vécues, se questionnent, clarifient leur pensée, discutent et choisissent une procédure, une
stratégie ou un algorithme pour arriver à une solution et parfois même à une généralisation.
De telles activités permettent aux élèves de réfléchir, de construire une pensée mathématique
et de s’approprier les « grandes idées » des mathématiques.
Les situations d’apprentissage s’articulent généralement en trois
temps, comme il est précisé ci-dessous.
• L’avant, c’est-à-dire la mise en train.
• Le pendant, c’est-à-dire le temps de l’exploration et de la
recherche de solutions.
• L’après, c’est-à-dire le temps de l’objectivation, du partage,
de l’échange et du modelage.
Ces trois temps, ainsi que les rôles respectifs de l’enseignante ou de l’enseignant et des élèves
à chacune des étapes sont décrits en détail dans un exemple pratique présenté aux pages 10 à
18 du Rapport de la Table ronde des experts en mathématiques de la 4e à la 6e année, Enseigner
et apprendre les mathématiques, 2004.
Dans les classes à années multiples tout comme dans les classes à années simples, trois approches
pédagogiques sont préconisées, à savoir :
• l’apprentissage partagé;
• l’apprentissage guidé;
• l’apprentissage autonome.
Ces trois approches favorisent chez les élèves l’acquisition des concepts ainsi que le développe-
ment de stratégies, tout en ciblant le raisonnement et la recherche du sens des mathéma-
tiques. (Voir les définitions du glossaire du Guide d’enseignement efficace des mathématiques,
de la maternelle à la 6e année, 2006, fascicule 1, p. 95)
Enfin, les stratégies énoncées ci-dessous et reprises en détail aux pages suivantes faciliteront
grandement la planification d’un programme de mathématiques équilibré, adapté aux classes
à années multiples.
• Connaître les attentes et les contenus d’apprentissage des années adjacentes.
• Construire un cadre pédagogique.
• Centrer l’enseignement sur des attentes communes à plusieurs années d’études.
• Rédiger le plan d’une unité d’apprentissage.
• Choisir les ressources et le matériel de manipulation.
• Choisir des situations de résolution de problèmes.
« Lorsque les enfants formulent unegrande idée, celle-ci est grande parcequ’elle leur permet d’établir des liens quiles mènent à utiliser les mathématiquesde façon plus efficace et avec plus desuccès. (Fosnot et Dolk, 2001b) »
Table ronde des experts en mathématiques, 2004, p. 21
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 33
Connaître les attentes et les contenus d’apprentissagedes années adjacentes
Il est important pour l’enseignante ou l’enseignant de connaître les attentes et les contenus
d’apprentissage de l’année d’études qui précède et de celle qui suit sa classe à années multiples.
Cette connaissance élargie du programme-cadre de mathématiques lui permettra d’assurer une
continuité dans son enseignement et dans l’apprentissage des élèves de sa classe. De cette
façon, l’enseignante ou l’enseignant pourra couvrir toute la matière à l’étude – concepts et
habiletés mathématiques – et éviter les oublis et les répétitions.
Par exemple, le tableau ci-dessous illustre la progression des apprentissages de la 2e à la
5e année par rapport à un contenu d’apprentissage du domaine Géométrie et sens de l’espace
portant sur la grande idée « Propriétés des figures planes et des solides ». À partir d’un tel
tableau, l’enseignante ou l’enseignant d’une classe de 3e et 4e année pourra plus facilement
situer l’apprentissage de ses élèves et mieux planifier son enseignement.
Continuum de contenus d’apprentissage
En 2e année,pour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
En 3e année,pour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
En 4e année,pour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
En 5e année,pour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
• classer et classifierdes figures planesselon des pro-priétés (p. ex.,nombre de côtés, nombre de sommets).
• classer et classifierdes figures planesselon des pro-priétés (p. ex.,nombre d’axes desymétrie, nombrede côtés congrus).
• classer et classifierdes figures planesselon des pro-priétés données(p. ex., paire decôtés parallèles,polygones convexes ou non convexes).
• classifier les différents quadrilatères(carré, etc.) selonleurs propriétéscommunes et distinctes (p. ex.,axes de symétrie,côtés congrus,côtés parallèles,diagonales,angles).
Construire un cadre pédagogique
La construction d’un cadre pédagogique implique que l’enseignante ou l’enseignant cerne les
attentes ou les contenus d’apprentissage de chaque année d’études de sa classe et en dégage
les ressemblances et les complémentarités. Il lui est alors plus facile d’identifier les concepts
qui peuvent s’enseigner simultanément à tous les élèves de la classe et ceux qui requièrent
une leçon distincte pour chaque année d’études. Le tableau ci-après présente des contenus
d’apprentissage de 3e et 4e année portant sur la probabilité et identifie les liens de similarité
au moyen d’encadrés (zones ombrées) et de flèches.
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES34
Centrer l’enseignement sur des attentes communes àplusieurs niveaux d’études
Cette stratégie implique que l’enseignante ou l’enseignant identifie
parmi les attentes du programme-cadre les aspects qui chevauchent
les deux années d’études de sa classe et qui favorisent l’apprentissage
et la compréhension de grandes idées en mathématiques. Par exemple,
comme l’illustre bien le tableau ci-après, les deux attentes
du domaine Modélisation et algèbre sont très semblables en
5e et 6e année.
En 3e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
En 4e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
en utilisant les expressions très vraisem-blable, vraisemblable, peu vraisemblable,certain, possible et impossible;
très probable, probable, peu probable, certain ou impossible;
• explorer différentes méthodes pourdénombrer les résultats possibles d’une situation réelle et déterminer la probabilité d’un évènement;
• comparer la probabilité de deux événements en utilisant les expressionsplus probable, également probable,moins probable.
« Il est extrêmement utile […] deregrouper les attentes autour d’unegrande idée et de rechercher les stratégiesd’enseignement efficaces. Les connais-sances regroupées permettent auxélèves d’établir plus facilement desliens entre les concepts d’un domaineet entre ceux de différents domaines etd’avoir une compréhension approfondiedes concepts clés. »
Ministère de l’Éducation de l’Ontario,2006d, fascicule 1, p. 43
• prédire et décrire la probabilité que certains événements se produisent et la probabilité des résultats obtenus à la suite d’une expérience
• prédire et écrire la probabilité que certains événements se produisent enutilisant les expressions
• comparer les résultats prévus aux résultats obtenus à la suite d’uneexpérience;
• réaliser des expériences simples de probabilité, noter les résultats dans un tableau et combiner les résultats avec ceux des autres élèves afin detirer des conclusions;
• réaliser des expériences simples de probabilité à l’aide de matériel concretet de noter les résultats dans un tableau.
Source : Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Mathématiques, édition révisée, 2005, p. 48 et 58.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 35
Dans ce cas-ci, l’enseignante ou l’enseignant pourra cibler dans ses
interventions les deux grandes idées communes à ces deux attentes,
c’est-à-dire les relations et la valeur de l’inconnue, tout en veillant
à adapter les stratégies utilisées et les situations d’apprentissage aux
contenus d’apprentissage propres à chaque année d’études, comme
l’illustre le tableau ci-dessous.
À la fin de la 5e année, l’élève doit pouvoir : À la fin de la 6e année, l’élève doit pouvoir :
• résoudre des problèmes portant sur lesrelations à l’aide de différentes stratégies;
• déterminer la valeur de l’inconnue dansune équation simple.
• résoudre des problèmes portant sur desrelations en utilisant différentes stratégies;
• déterminer la valeur de l’inconnue dans une équation.
« Les programmes de mathématiquesqui sont efficaces offrent aux enfantsdes occasions d’avoir une interactionprofonde et soutenue avec des idées clés en mathématiques. »
Table ronde des experts en mathématiques, 2003, p. 17
5e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
6e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
• décrire et représenter une relation simple à l’aide de dessins, de mots, de nombres ou d’une table de valeurs.
• décrire et représenter une relation àl’aide de mots, de dessins, de symbolesou d’une table de valeurs.
Rédiger le plan d’une unité d’apprentissage
Dans une classe à années multiples, plusieurs situations d’apprentissage portant sur des concepts
mathématiques différents peuvent se dérouler simultanément. Dans un tel contexte, la plani-
fication d’unités d’apprentissage devient une condition essentielle à un enseignement efficace.
L’enseignante ou l’enseignant doit donc disposer d’un plan global qui prévoit la série de situations
d’apprentissage permettant l’apprentissage d’un ou de plusieurs concepts. Le modèle de
planification présenté à la page suivante se révélera un outil précieux.
L’enseignante ou l’enseignant d’une classe à années multiples pourrait aussi suivre deux plans,
un pour chaque année d’études, qui comporteraient des éléments communs. Par exemple, la
situation de départ pourrait être la même et rassembler les élèves des deux années, qui ensuite
poursuivraient leur apprentissage séparément dans le contexte d’une ou deux situations
d’apprentissage distinctes.
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES36
Source : Guide d’enseignement efficace des mathématiques, de la maternelle à la 6e année, 2006, fascicule 1, p. 54.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 37
Choisir les ressources et le matériel de manipulation
Un programme efficace de mathématiques intègre diverses ressources qui aident les élèves
à comprendre, à représenter, à communiquer et à assimiler des concepts et des habiletés
mathématiques. Ces ressources comprennent notamment le matériel
de manipulation, la littérature pour enfants, les logiciels, les sites
Web éducatifs et les calculatrices.
Parmi toutes ces ressources, le matériel de manipulation se révèle
indispensable puisque « les élèves qui ont l’occasion de représenter
les idées mathématiques en créant leurs propres modèles disposent
d’un outil puissant qui leur servira à mieux comprendre les idées
et à expliquer leur raisonnement aux autres. La construction de
telles représentations aide les élèves à cerner les relations, à établir
des liens entre le concret et l’abstrait, à se souvenir de leur démarche
pour résoudre un problème correctement. » (Ministère de l’Éducation
de l’Ontario, 2006d, fascicule 3, p. 19)
Le matériel de manipulation remplit aussi une deuxième fonction, celle de renseigner l’en-
seignante ou l’enseignant sur la réflexion des élèves, leur cheminement et leur apprentissage.
« En analysant les représentations qu’ils se font des concepts mathématiques et en écoutant
attentivement leur raisonnement, l’enseignante ou l’enseignant peut avoir une idée précise
de leur compréhension et leur fournir l’aide nécessaire pour favoriser leur apprentissage. »
(Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2006d, fascicule 3, p. 20)
Dans une classe à années multiples, le choix des ressources doit correspondre aux objectifs
pédagogiques de chaque année et permettre une utilisation facile et pratique en salle de
classe. Le matériel de manipulation choisi doit aider les élèves à :
• consolider et élargir la compréhension conceptuelle acquise dans des situations antérieures;
• approfondir leur compréhension d’un concept;
• remettre en question leur compréhension mathématique dans de nouvelles situations de
résolution de problèmes.
Dans le contexte des situations d’apprentissage, le même matériel de manipulation peut servir
différentes intentions pédagogiques (voir le problème « Quatre unités carrées », p. 46). L’inverse
est aussi vrai, puisqu’une une variété de matériel de manipulation peut servir une même intention
pédagogique (voir le problème « Dix dans le nid », p. 43.)
Sur le plan de la logistique, l’enseignante ou l’enseignant doit s’assurer que :
• la quantité de matériel de manipulation est suffisante pour le nombre d’élèves ou d’équipes;
• chaque élève a assez d’espace pour travailler et modéliser ses essais;
• le matériel est facile à manipuler;
Pour une liste du matériel et deslivres recommandés, voir Stratégie demathématiques au primaire : Rapportde la Table ronde des experts en mathé-matiques, 2003, p. 23; Enseigner et apprendre les mathématiques :Rapport de la Table ronde des expertsde la 4e à la 6e année, 2004, p. 67;et Guide d’enseignement efficace desmathématiques, de la maternelle à la6e année, 2006, fascicule 3, annexes7-5, 7-6, 7-9.
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES38
• le matériel possède les caractéristiques nécessaires pour répondre au contenu mathématique
de l’activité.
L’exemple proposé ci-après illustre un problème de mesure du volume élaboré à partir de
contenus similaires de 4e et 5e année, énoncés dans l’encadré ci-dessous. Pour résoudre ce
problème, les élèves doivent utiliser du matériel de manipulation.
Problème : Représenter divers prismes rectangulaires ayant un volume de 36 unités cubes
4e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
5e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
• estimer et mesurer le volume d’objetsdonnés à l’aide de cubes unitaires;
• construire à l’aide de matériel concret,des objets à trois dimensions ayant des volumes spécifiques en centimètres cubes.
• construire à l’aide de centimètres cubes(cm3) différents solides correspondant à unvolume donné ou ayant le même volume;
• estimer et mesurer le volume d’objetsdonnés en centimètres cubes en utilisantdiverses stratégies (p. ex., estimer lenombre de tranches de cubes nécessairespour reproduire l’objet).
En 4e année, les élèves doivent identifier et expliquer les ressemblances et les différences
entre les différents prismes rectangulaires.
En 5e année, les élèves doivent représenter et expliquer les relations qui existent entre la
hauteur, la surface de la base et le volume d’un prisme rectangulaire.
Dans cette situation de résolution de problème, l’enseignante ou l’enseignant doit tenir compte
des éléments suivants :
• La dimension des cubes (1 cm3) ou (2 cm3) influence la construction et l’analyse mathé-
matique des modèles de prismes rectangulaires. Les cubes plus gros sont plus faciles à
manipuler, mais les plus petits (1 cm3) sont plus appropriés lorsque les élèves cherchent
les relations entre les dimensions linéaires et le volume des prismes rectangulaires.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 39
• Chaque équipe de deux élèves a besoin d’au moins 36 cubes; pour une classe de 30 élèves,
il faut donc prévoir au moins 540 cubes (15 équipes x 36 cubes).
• Des cubes qui s’emboîtent et qui gardent la structure intacte facilitent la présentation des
modèles lors de l’échange mathématique. Les cubes non emboîtables sont plus faciles à
manipuler, mais il est plus difficile de garder les modèles construits intacts lors des
présentations.
• Si les élèves construisent leur prisme avec des cubes (1 cm3), il faut prévoir du papier
quadrillé (1 cm2) pour leur permettre d’en dessiner les différentes vues et de construire
le développement du prisme rectangulaire. Par contre, si les élèves représentent une
perspective tridimensionnelle du prisme, il faut plutôt utiliser du papier isométrique.
Choisir des situations de résolution de problèmes
On peut trouver une variété de bonnes situations de résolution de
problèmes dans diverses ressources pédagogiques, sur les sites éducatifs
d’Internet ou dans les manuels scolaires recommandés. Le fascicule 2
du Guide d’enseignement efficace des mathématiques, de la maternelle à
la 6e année, 2006 propose à l’annexe 5-1 (p. 61) plusieurs exemples
de problèmes pour les cycles primaire et moyen.
Pour une classe à années multiples, il importe de vérifier le matériel
didactique disponible pour chaque année et d’adapter les situations-
problèmes proposées pour les aligner le plus étroitement possible aux
attentes et aux contenus d’apprentissage de chaque année d’études.
Avant de présenter une situation-problème aux élèves, l’enseignante
ou l’enseignant doit :
• choisir un problème ouvert qui permet différents points d’entrée
pour les élèves de divers niveaux (Enseigner et apprendre les mathé-
matiques : Rapport de la Table ronde des experts en mathématiques
de la 4e à la 6e année, 2004, p. 11);
• considérer les diverses solutions possibles et les concepts clés sous-jacents;
• anticiper les démarches ou réflexions mathématiques possibles des élèves afin de reconnaître
l’émergence du concept dans la solution et de prévoir des interventions, des questions
pour faire cheminer l’apprentissage.
« Les bons problèmes permettent d’arriver à une solution par le raison-nement et peuvent donner lieu, selonle contexte, à des réponses multiples ou à une seule réponse. Plusieursproblèmes retrouvés dans les manuelsexigent tout simplement de transformerun problème écrit en une expressionnumérique ou d’utiliser une méthodespécifique pour trouver une réponseprécise. Les bons problèmes dirigentl’attention des élèves sur les conceptsclés sous-jacents aux grandes idées. »
Ministère de l’Éducation de l’Ontario,2006d, fascicule 2, p. 29
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES40
L’exemple proposé ci-après est un problème de mesure de l’aire élaboré à partir de contenus
d’apprentissage de 5e année. Il a ensuite été adapté en fonction des contenus d’apprentissage
apparentés de la 6e année. Le contexte est le même pour les deux années d’études, mais les
questions et les interventions diffèrent.
5e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
6e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
• établir et décrire la relation entre lesdimensions d’un rectangle et son aire, àl’aide de matériel concret et illustré;
• comparer à l’aide de matériel concret,l’aire de différentes figures ayant lemême périmètre et vice versa.
• établir à l’aide de matériel concret ouillustré, les relations entre l’aire d’un rec-tangle, l’aire d’un parallélogramme etl’aire d’un triangle dont les bases et leshauteurs sont de mêmes dimensions;
• découvrir à l’aide de matériel concret ou d’expériences, les formules de calculde l’aire d’un rectangle, d’un parallélo-gramme et d’un triangle;
• estimer et calculer la mesure manquanted’un rectangle, d’un triangle ou d’unparallélogramme ayant une aire donnée.
Problème : Quelle est l’aire de cette figure?
En 5e année : utiliser seulement des rectangles.
En 6e année : utiliser des triangles ou des parallélogrammes.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 41
ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES EN SALLE DE CLASSE
Un enseignement efficace des mathématiques suscite chez tous les élèves le développement :
• d’une compréhension conceptuelle approfondie;
• d’une compréhension des procédures;
• d’habiletés de pensée stratégique;
• d’un raisonnement métacognitif;
• d’une communication claire et précise;
• d’une attitude positive à l’égard des mathématiques.
Réaliser cet enseignement efficace ne peut se faire sans la mise en application de stratégies
pédagogiques efficientes. Dans le contexte des classes à années multiples, la résolution de
problèmes et l’échange mathématiques revêtent un caractère essentiel.
La résolution de problèmes constitue en effet la pièce maîtresse
de l’enseignement efficace des mathématiques. En situation de
résolution de problèmes, l’enseignante ou l’enseignant pose des
questions ou intervient de façon à encourager les élèves à appro-
fondir leur raisonnement, à clarifier leur pensée et à revoir leur
démarche afin d’apporter plus de précisions et de justesse à leur
solution. Ainsi, l’enseignante ou l’enseignant découvre ce que
les élèves pensent et comment ils arrivent à ce raisonnement; ces
renseignements lui permettront d’amener les élèves à voir les liens
entre leur raisonnement, les stratégies utilisées et les solutions
possibles. Ces discussions ou ces prises de conscience amènent les
élèves à formuler eux-mêmes des conjectures et des généralisations.
L’échange mathématique (Fosnot et Dolk 2001) est une stratégie
d’enseignement qui favorise le développement d’élèves compétents
en mathématiques. L’échange mathématique permet à l’enseignante
ou l’enseignant de dégager à partir des discussions des élèves, l’élément
essentiel de l’activité et le concept mathématique sous-jacent et de
l’expliciter. En utilisant les solutions et les démarches présentées par
les élèves, l’enseignante ou l’enseignant met en évidence les éléments
clés du concept, souligne les diverses représentations, présente de
nouveaux termes mathématiques, algorithmes ou symboles, invite
les élèves à faire des ajouts aux référentiels de la classe ou au mur de stratégies et peut même
modeler une nouvelle procédure.
Dans les classes à années multiples, l’enseignement efficace des mathématiques implique
aussi l’utilisation de modes d’organisation fondés sur le choix des situations de résolution de
« Promouvoir la résolution de pro-blèmes, c’est encourager les élèves àraisonner pour trouver une solutionou acquérir de nouvelles connaissances.Par l’entremise d’un questionnementstratégique, l’enseignant ou l’enseignanteles encourage à émettre des hypothèseset à justifier leurs solutions. La com-munication qui se produit pendant et après la situation de résolution deproblèmes aide les élèves à voir leproblème sous des angles différents etleur permet d’observer une multitudede stratégies pour trouver une solution.En voyant comment les autres s’y pren-nent pour résoudre un problème, ilspeuvent comparer leur propre processusde réflexion à celui des autres, puisajuster consciemment leurs stratégiesafin qu’elles soient le plus efficaces possible. »
Ministère de l’Éducation de l’Ontario,2006d, fascicule 2, p. 3-4
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES42
problèmes, l’utilisation des amorces (pour faire la mise en train des problèmes) et l’éventail
possible de réponses fournies par les élèves. Les exemples proposés aux pages suivantes illus-
trent quatre modes d’organisation pour vivre une situation de résolution de problème dans
une classe à années multiples.
Quatre modes d’organisation
Vue d’ensemble d’une situation d’apprentissage pour classe à années multiples
Mode d’organisation de la situation
Gestion du temps Temps requis
Mode MMM Débuter en même temps 1 heure
Mode MMD Débuter en même temps, maisprévoir une période de temps dif-férente pour l’échange
75 minutes
Mode MDD Débuter en même temps, maisprévoir une période de temps dif-férente pour l’échange en alter-nant pour chaque groupe la fin dela situation d’apprentissage et uneleçon dans une autre matière.
75 minutes
Mode DDD Intercaler les étapes de la situationd’apprentissage mathématiqueavec les leçons de français avant etaprès la période de mathématiques.
1 heure
Mode MMM : Même Problème – Même Amorce – Même Éventail de Réponses
Mode MMD : Même Problème – Même Amorce – Réponses Différentes
Mode MDD : Même Problème – Amorces Différentes – Réponses Différentes
Mode DDD : Problèmes Différents – Amorces Différentes – Réponses Différentes
Ces quatre modes d’organisation peuvent se dérouler en utilisant une gestion du temps
assez variée.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 43
Mode d’organisation MMM
Ce mode d’organisation permet aux élèves de chaque année d’études de trouver une
variété de solutions à la même situation de résolution de problème en se référant
à leurs connaissances et expériences antérieures en mathématiques. En partageant
leurs stratégies et leurs solutions lors des discussions, tous les élèves pourront acquérir
de nouvelles connaissances et habiletés. L’enseignante ou l’enseignant doit animer
l’échange mathématique de façon stratégique afin de faire ressortir les concepts
clés en mathématiques, le vocabulaire approprié et les stratégies efficaces.
Dix dans le nid
La situation-problème présentée ci-après porte sur les attentes de 1re et de 2e année
énoncées dans l’encadré ci-dessous.
Même problème Même amorce Même éventail de réponses
À la fin de la 1re année, l’élève doit pouvoir :
À la fin de la 2e année, l’élève doit pouvoir :
• reconnaître les liens entre un nombrenaturel et une quantité au moins jusqu’à 60, et vice versa;
• décrire les relations qui existent dans la composition d’un nombre naturelinférieur à 61;
• résoudre des problèmes d’ajout, de réunion, de comparaison, de retrait et de groupement en simulant la situa-tion ou en utilisant des stratégies dedénombrement.
• reconnaître les liens entre un nombrenaturel et une quantité au moins jusqu’à 100;
• décrire les relations qui existent dans la composition d’un nombre naturelinférieur à 61;
• résoudre des problèmes d’ajout, de réunion, de comparaison, de retrait et de groupement selon les opérationsétudiées, en utilisant diverses stratégiesde dénombrement ou un algorithme personnel.
Même problème
Même amorce
Même éventail de réponses
Problème : La famille d’oiseaux de la comptine Dix dans le nid décide
qu’elle a besoin d’un autre nid. Après avoir construit un nouveau nid, elle
cherche différentes façons de répartir ses membres entre les deux nids.
(Cette situation est tirée du Guide d’enseignement efficace des mathéma-
tiques, de la maternelle à la 3e année – Numération et sens du nombre, 2005,
p.163-171. Le déroulement complet y est expliqué en détail et le matériel
reproductible est fourni en annexe).
Les élèves créent plus d’une solution en utilisant divers modèles, stratégies, nombres et
opérations. Ils utilisent une ou plusieurs stratégies pour résoudre le problème, dessinent ou
représentent de façon concrète le plus de répartitions possible qui font 10.
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES44
Les élèves reconnaissent des régularités et expliquent leur façon de résoudre le problème à
l’aide de mots, de nombres ou de dessins. Ainsi, les élèves approfondissent leur compréhension
du sens du nombre et des opérations, et apprennent de nouvelles façons de décomposer les
nombres. Du matériel de manipulation tel que le cadre à dix cases, la droite numérique, un
Rekenrek, peuvent être présentés pour susciter différentes représentations des solutions. Les
contenus d’apprentissage de chaque année précisent les aspects que l’enseignante ou l’en-
seignant doit mettre en évidence dans les solutions des élèves.
Ce mode d’organisation peut être utilisé au début d’une unité d’apprentissage pour amorcer
la réflexion mathématique chez les élèves des deux années d’études ou à la fin de l’unité pour
consolider l’utilisation d’un modèle, d’une stratégie ou de termes ou symboles mathéma-
tiques spécifiques.
Mode d’organisation MMD
Il est aussi possible de vivre la même situation de résolution
de problème et la même amorce, mais de vouloir que les
élèves de chaque année d’études développent des solutions
différentes qui répondent davantage aux contenus d’ap-
prentissage spécifiques de chaque année d’études. Il est
important pour l’enseignante ou l’enseignant de bien
différencier les concepts ou les habiletés que les élèves
de chaque année doivent représenter dans leurs solutions.
Ce mode d’organisation permet aux élèves de chaque
année d’études de discuter et de partager leur démarche
séparément, et à l’enseignante ou l’enseignant de cibler
par ses questions ou ses interventions la compréhension des contenus d’apprentissage propres à
chaque année. Après l’échange mathématique, des activités supplémentaires peuvent être
proposées à chaque groupe pour consolider ces apprentissages.
Installation d’un nouveau tapis
La situation-problème présentée ci-après porte sur les contenus d’apprentissage de 3e et de
4e année énoncés dans l’encadré à la page suivante.
Même problème Même amorce Réponses différentes
Même problème
Même amorce
Réponses différentes
Réponses différentes
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 45
Problème : Lire le message de la direction de l’école et procéder ainsi :
• Expliquer le problème à résoudre.
• Demander aux élèves pourquoi c’est
un problème.
• Démontrer deux façons de le résoudre.
• Demander aux élèves d’expliquer
comment ils savent que toutes les
solutions possibles ont été trouvées.
Ce mode d’organisation permet aux élèves de fournir des solutions qui portent spécifique-
ment sur les contenus d’apprentissage de chaque année. Il peut être utilisé à divers moments
pendant l’unité d’apprentissage afin de cibler dans les deux années d’études des attentes sem-
blables, mais des contenus d’apprentissage différents. L’enseignante ou l’enseignant planifie
le déroulement de cette situation en prévoyant pour chaque groupe d’élèves une tranche de
temps pour expliciter les concepts propres à chaque année. Des tranches de temps sont ainsi
intercalées pour permettre en alternance un apprentissage guidé et un apprentissage
autonome pour chaque groupe.
3e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
4e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
• estimer, mesurer et enregistrer lepérimètre d’objets à l’aide du centimètreet du mètre;
• estimer, mesurer et décrire la surface de différents objets à l’aide d’unités demesure carrées non conventionnelles;
• estimer, mesurer et décrire la surface de différentes formes sur du papierquadrillé.
• représenter et expliquer à l’aide dematériel concret ou illustré, que deuxrectangles de dimensions différentespeuvent avoir le même périmètre;
• expliquer la différence entre le périmètreet l’aire d’une figure.
Bonjour les élèves de la classe de 3e et 4e année!Le tapis que vous avez demandéarrive ce soir. Veuillez donc dégageraujourd’hui dans votre classe unespace assez grand pour y installer le nouveau tapis. Le périmètre dutapis est de 12 mètres.
MerciLa direction
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES46
Mode d’organisation MDD
Une autre façon d’organiser l’enseignement des mathé-
matiques est d’utiliser la même situation de résolution de
problème, mais des amorces différentes afin de s’assurer
que les solutions proposées par les élèves respectent le
curriculum. L’enseignante ou l’enseignant apporte alors
quelques variantes à l’amorce de l’activité ou planifie un
échafaudage ou un étayage spécifique pour que les élèves
utilisent en particulier un modèle mathématique, un
concept ou une stratégie.
Quatre unités carrées
La situation-problème présentée ci-après porte sur les
contenus d’apprentissage de 4e et 5e année énoncés dans l’encadré ci-dessous, présentés dans
un continuum de la 3e à la 6e année.
Continuum de contenus d’apprentissage
En 3e année,pour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
En 4e année,pour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
En 5e année,pour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
En 6e année,pour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
• estimer, mesureret décrire la surface de dif-férents objets àl’aide d’unités de mesure carrées non conventionnelles;
• estimer, mesureret décrire la surface de dif-férentes formessur du papierquadrillé.
• estimer, mesureret enregistrer lasurface d’objetset la grandeurd’une superficie à l’aide de cen-timètre carré et de mètre carré en utilisantdifférentes stratégies;
• comparer l’airede divers poly-gones à l’aided’unités demesure carréesconventionnelles.
• estimer, mesurer,enregistrer etcomparer l’airede diverses figu-res irrégulières àl’aide d’unités demesure conven-tionnelles carrées;
• représenter àl’aide de matérielconcret ou illustré,deux rectanglesde dimensionsdifférentes ayantune même airedonnée;
• établir et décrirela relation entreles dimensionsd’un rectangle etson aire à l’aidede matériel con-cret et illustré.
• établir, à l’aide de matériel con-cret ou illustré,les relations entre l’aire d’unrectangle, l’aired’un parallélo-gramme et l’aired’un triangledont les bases et les hauteurssont de mêmesdimensions.
Même problème Amorces différentes Réponses différentes
Même problème
Réponses différentes Réponses différentes
Amorces différentes Amorces différentes
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 47
Problème : Est-ce vrai que plus de 30 polygones sont créés par quatre unités carrées?
Pour les élèves, cette situation de résolution de problème
consiste à :
• Trouver le plus de polygones qui possèdent une aire
de 4 unités carrées.
• Représenter ces polygones sur un géoplan.
• Représenter ces polygones sur du papier quadrillé.
Pour amener chaque groupe d’élèves à parvenir aux solutions attendues de chacun, l’en-
seignante ou l’enseignant se sert d’une amorce distincte pour chaque année d’études. Ces
amorces sont énoncées dans le tableau ci-dessous.
Amorces différentes
En 3e année En 4e année En 5e année En 6e année
Choisir deux des polygones etexpliquer commentvous avez mesurél’aire de chacun àl’aide d’unités demesure carrées nonconventionnelles.
Choisir deux des polygones et décrire deuxstratégies que vousavez utilisées pourestimer et mesurerl’aire de chacun.
Examiner les rectan-gles que vous avezcréés. Quelle est la relation entre lalargeur, la longueuret l’aire de chaquerectangle?
Examiner les rectan-gles que vous avezcréés qui sont forméspar des rectangleset des triangles.Quelle relationexiste-t-il entrel’aire du rectangleet l’aire du triangle?
À partir d’une même situation de résolution de problème, ce mode d’organisation implique
que l’enseignante ou l’enseignant se sert de différentes amorces pour assurer que les solutions
proposées par les élèves respectent les attentes et contenus d’apprentissage propres à chaque
année d’études.
Ce mode peut être utilisé à divers moments pendant l’unité d’apprentissage, entre autres, pour
aborder des attentes semblables dans les deux années d’études, alors que les contenus d’ap-
prentissage s’y rattachant sont différents. L’enseignante ou l’enseignant planifie le déroulement
de cette situation de résolution de problème en prévoyant pour chaque groupe d’élèves une
tranche de temps pour expliciter les concepts propres à chaque année. Des tranches de temps
sont ainsi intercalées pour permettre en alternance un apprentissage guidé et un apprentissage
autonome pour chaque groupe.
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES48
Mode d’organisation DDD
À d’autres moments, l’enseignement efficace dans une
classe à années multiples exige l’utilisation de ce mode
d’organisation entièrement distinct, qui consiste à utiliser
deux situations de résolution de problèmes différentes et
des amorces différentes, ce qui génère des solutions dif-
férentes de la part des élèves. Ce mode d’organisation
permet de répondre à diverses attentes et contenus d’ap-
prentissage distincts dans un domaine mathématique.
L’enseignante ou l’enseignant planifiera le déroulement
de chaque situation de résolution de problème pour assurer
une transition harmonieuse entre les trois étapes (avant, pendant et après) pour chaque année
d’études. Habituellement, une leçon conçue suivant ce mode d’organisation se déroule en
alternance; par exemple, l’enseignante ou l’enseignant commence à travailler directement avec
un groupe pendant que l’autre groupe d’élèves se livrent à des activités préparatoires ou terminent
des travaux dans une autre matière, individuellement ou en équipe. L’enseignante ou l’enseignant
partagera son temps entre les deux années d’études tout au long de la situation d’apprentissage.
Ce mode d’organisation permet aux élèves de chaque année d’études de discuter et de partager
leur démarche séparément et à l’enseignante ou l’enseignant de cibler par ses questions ou
ses interventions la compréhension des contenus d’apprentissage propres à chaque année.
Après l’échange mathématique, l’enseignante ou l’enseignant peut proposer à chaque groupe
des activités supplémentaires pour consolider ces apprentissages.
Deux problèmes distincts
Les deux situations-problèmes présentées ci-après, l’une pour la 1re année et l’autre pour la
2e année, portent sur des contenus d’apprentissage distincts de la 1re et de la 2e année en
géométrie, qui sont énoncés dans l’encadré à la page suivante.
Problèmes différents Amorces différentes Réponses différentes
Réponsesdifférentes
Réponsesdifférentes
Amorcesdifférentes
Amorcesdifférentes
Problèmes différents
Problèmes différents
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 49
Ce mode d’organisation peut être utilisé tout au long d’une unité d’apprentissage axée sur
des attentes ou des contenus d’apprentissage distincts, propres à chaque année d’études.
ÉVALUATION EN MATHÉMATIQUES
L’évaluation est un processus qui consiste à recueillir des données
d’une variété de sources, qui une fois compilées, reflètent le rendement
fourni et le progrès accompli par l’élève par rapport aux attentes du
programme-cadre.
Dans ce processus, les élèves démontrent ce qu’ils savent, ce
qu’ils comprennent et ce qu’ils peuvent accomplir de différentes
façons, tout en bénéficiant des rétroactions constructives et des
renseignements pertinents que leur communiquent leurs pairs et
leur enseignante ou enseignant dans le but de les aider à s’améliorer
1re annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
2e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
• décrire et dessiner différentes représen-tations de figures planes (p. ex., carré,triangle, cercle, rectangle) à l’aide dematériel concret;
• construire diverses figures planes à l’aidede matériel concret (p. ex., pailles, cure-dents, géoplan, papier à points, casse-tête, tangram) et les décomposer afind’obtenir d’autres figures planes.
• décrire et dessiner des figures planesrégulières et irrégulières à l’aide dematériel concret et semi-concret;
• créer de nouvelles figures planes enassemblant diverses figures planes (p. ex.,tangram, mosaïque géométrique);
• classer et classifier des figures planesselon des propriétés (p. ex., le nombre de côtés, le nombre de sommets) dans le but de les identifier, de les compareret de les décrire.
1re année 2e année
Les fleurs
Avec des mosaïques géométriques, crée debelles fleurs pour décorer la classe. Faisplusieurs fleurs différentes.
Comment sais-tu qu’elles sont différentes?
Nomme les figures planes que tu vois danstes fleurs.
Des polygones
Avec des mosaïques géométriques, crée des polygones. Fais plusieurs polygones différents.
Comment sais-tu qu’ils sont différents?
Crée des polygones (p. ex., pentagones,rectangles, hexagones, octogones) en utili-sant pour chacun, plus de deux triangles.
Quelle mosaïque géométrique as-tu utiliséele plus souvent? Explique pourquoi?
Problème :
« Processus clé vers la réussite, l’évaluation n’est ni un point final ni un jugement gratuit. Elle doit constamment s’intégrer au processusd’apprentissage des élèves et à ladémarche pédagogique de l’enseignantou de l’enseignante. »
Ministère de l’Éducation de l’Ontario2006d, fascicule 4, p. 4
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES50
et de mieux réussir. L’évaluation est donc bien plus qu’un événement occasionnel, c’est une
sensibilisation constante à l’apprentissage8.
L’évaluation comprend trois formes distinctes : l’évaluation initiale ou diagnostique, l’évaluation
formative (pour apprendre) et l’évaluation sommative (de l’apprentissage).
L’évaluation diagnostique a lieu au tout début d’une nouvelle situation d’apprentissage
pour déterminer les connaissances mathématiques antérieures des élèves et leur niveau de
compréhension conceptuelle.
L’évaluation formative fournit une rétroaction continue aux élèves pour faciliter et améliorer
leur apprentissage. Cette forme d’évaluation permet à l’enseignante ou l’enseignant de déterminer
la validité des approches pédagogiques et stratégies utilisées et de déterminer s’il est préférable
de les modifier.
L’évaluation sommative est un bilan des acquis des élèves qui servira à produire le bulletin
scolaire. Cette forme d’évaluation a lieu « après qu’ils aient eu de multiples occasions d’ap-
prendre un concept ou d’acquérir une habileté. Elle a pour but de permettre aux élèves de
démontrer leur niveau de compréhension dans des contextes (tâches, situations-problèmes)
semblables à ceux qu’ils ont connus pendant les activités d’apprentissage. » (Ministère
de l’Éducation de l’Ontario, 2006d, fascicule 4, p. 12)
Dans les pages qui suivent, des exemples de stratégies d’évaluation et d’outils appropriés
pour les classes à années multiples sont présentés pour chaque forme d’évaluation.
Évaluation diagnostique
L’évaluation diagnostique permet d’activer les connaissances et les expériences antérieures des
élèves en leur proposant une tâche ou une situation de résolution de problème ouverte. Cette
évaluation peut se dérouler en petits groupes ou individuellement. Avant d’amorcer une situation
d’apprentissage, l’enseignante ou l’enseignant utilise des stratégies d’évaluation diagnostique
pour vérifier si les élèves sont prêts à aborder les nouveaux concepts et pour déterminer la
séquence et le rythme à suivre dans la nouvelle unité d’apprentissage. Les élèves peuvent ainsi
connaître les concepts mathématiques qu’ils aborderont dans les jours à venir.
Un outil d’évaluation diagnostique comme celui qui est présenté à la page 53 permet de noter la
compréhension de concepts clés chez les élèves, les thèmes plus difficiles et les observations
quotidiennes. Ces notes deviennent une preuve concrète du cheminement de chaque élève,
de chaque année d’études et de la classe en général.
8. Guide d’enseignement efficace des mathématiques, de la maternelle à la 6e année, 2006, fascicule 4, p. 3.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 51
Un outil d’évaluation diagnostique permet de recueillir des renseignements importants sur
les aspects suivants :
• Les concepts mathématiques utilisés – Pendant que les élèves travaillent à résoudre la
situation-problème, l’enseignante ou l’enseignant note dans l’espace prévu à cette fin sur
le formulaire, les concepts mathématiques qu’ils utilisent dans leurs différentes tentatives.
Au besoin, utiliser un code pour identifier les divers concepts, habiletés ou stratégies
utilisés par chaque élève.
• Les erreurs ou les idées fausses – Noter aussi les erreurs ou fausses notions qui sont
évidentes dans les solutions proposées par les élèves.
• Les prochaines étapes – Inscrire toute idée ou suggestion pour la planification de la
prochaine situation d’apprentissage soit pour toute la classe, soit pour chaque année d’études.
Dîner à l’école
La situation-problème présentée ci-après constitue un bon exemple d’outil d’évaluation dia-
gnostique. Elle s’adresse aux élèves de 5e et 6e année, mais l’enseignante ou l’enseignant s’en
sert pour évaluer en fonction des attentes de 4e et 5e année (voir l’encadré ci-dessous) les
connaissances que ses deux groupes d’élèves ont acquises sur les fractions.
4e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
5e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
• utiliser une variété d’objets et d’illustrations pour représenter des fractions simples en tant que partie d’un tout et parties d’un ensemble dans divers contextes;
• comparer et ordonner des fractionsayant un même numérateur à l’aide de matériel concret ou illustré;
• comparer et ordonner des fractionsayant un dénominateur commun à l’aide de matériel concret ou illustré.
• utiliser une variété d’objets et d’illustrations pour représenter des fractions impropres et des nombres fractionnaires;
• explorer l’équivalence entre une fractionimpropre et un nombre fractionnaire àl’aide de matériel concret ou illustré.
Problème : Les élèves de 8e année ont organisé, pour l’heure du midi, un repas chaud.
Désireux d’améliorer le menu, ils analysent les commandes reçues des élèves de 6e année
pour connaître les repas les plus populaires.
Classes de 6e année Poutine Hambourgeois PizzaCommandes
totales
Mme Mathieu 9 6 15 30
M. Ng 15 10 5 30
Mme Potvin 6 3 21 30
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES52
Quelle fraction des commandes de chaque classe représente des poutines, des hambourgeois,
de la pizza?
Quelle fraction des commandes de toutes les classes représente des poutines, des hambourgeois,
de la pizza?
Les réponses des élèves à ces questions permettent à l’enseignante ou l’enseignant de con-
naître les connaissances antérieures des élèves ayant trait aux fractions et de déterminer les
activités subséquentes. En plus, les éléments que les élèves n’ont pas affichés deviendront des
composantes essentielles dans les situations de résolution de problèmes futures afin d’assurer
l’apprentissage de ces concepts. En notant ses observations, l’enseignante ou l’enseignant
peut analyser les propos des discussions et les solutions en détail pour mieux comprendre le
processus de réflexion des élèves.
Pour noter ses observations, l’enseignante ou l’enseignant pourrait utiliser un outil d’évaluation
du type de celui qui est présenté ci-après. Le Guide d’enseignement efficace des mathématiques,
de la maternelle à la 6e année, 2006, fascicule 4, p. 5-7 propose d’autres exemples.
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 53
Évaluation formative
L’évaluation formative comprend les observations de l’enseignante
ou de l’enseignant, les entrevues, l’analyse des réponses individuelles
ou des discussions de groupes lors des tâches vécues tout au long
d’une unité d’apprentissage. Pour consigner toutes ces indications
sur l’apprentissage des élèves, l’enseignante ou l’enseignant utilise,
entre autres, des notes anecdotiques, des listes de vérification,
des grilles d’évaluation adaptées et des dossiers d’évaluation.
Voir l’exemple d’outil d’évaluation formative à la page 55.
« Parmi tous les types d’évaluation,l’évaluation formative est la stratégiela plus utile pour appuyer l’apprentis-sage et pour promouvoir l’autonomieet le sens des responsabilités de l’ap-prenant et de l’apprenante. »
Ministère de l’Éducation de l’Ontario,2006d, fascicule 4, p. 8
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES54
Un outil d’évaluation formative permet de recueillir des renseignements importants sur les
aspects suivants :
• Les concepts mathématiques utilisés – Pendant que les élèves travaillent à résoudre la
situation-problème, l’enseignante ou l’enseignant note dans l’espace prévu à cette fin sur
le formulaire, les concepts mathématiques qu’ils utilisent dans leurs différentes tentatives.
Utiliser un code, si nécessaire, pour identifier les divers concepts, habiletés ou stratégies
utilisés par chaque élève.
• Les erreurs ou les idées fausses – Noter aussi les erreurs ou fausses notions qui sont
évidentes dans les solutions proposées par les élèves.
• Les prochaines étapes – Inscrire toute idée ou suggestion pour la planification de la prochaine
situation d’apprentissage soit pour toute la classe, soit pour chaque année d’études.
L’exemple suivant reprend les situations-problèmes distinctes dans une classe de 1re et
2e année présentées à la page 49 pour illustrer le mode d’organisation DDD. Dans ce cas,
l’enseignante ou l’enseignant inscrit ses observations et ses notes d’entrevues décrivant les
concepts mathématiques évidents ou non dans les solutions des élèves en plus d’ajouter les
modifications nécessaires aux tâches futures.
1re annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
2e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :
• décrire et dessiner différentes représen-tations de figures planes (p. ex., carré,triangle, cercle, rectangle) à l’aide dematériel concret;
• construire diverses figures planes à l’aide de matériel concret (p. ex., pailles,cure-dents, géoplan, papier à points, casse-tête, tangram) et les décomposerafin d’obtenir d’autres figures planes.
• décrire et dessiner des figures planesrégulières et irrégulières à l’aide dematériel concret et semi-concret;
• créer de nouvelles figures planes enassemblant diverses figures planes (p. ex., tangram, mosaïque géométrique);
• classer et classifier des figures planesselon des propriétés (p. ex., le nombre de côtés, le nombre de sommets) dans le but de les identifier, de les compareret de les décrire.
1re année 2e année
Les fleurs
Avec des mosaïques géométriques, crée debelles fleurs pour décorer la classe. Faisplusieurs fleurs différentes.
Comment sais-tu qu’elles sont différentes?
Nomme les figures planes que tu vois danstes fleurs.
Des polygones
Avec des mosaïques géométriques, crée des polygones. Fais plusieurs polygones différents.
Comment sais-tu qu’ils sont différents?
Crée des polygones (p. ex., pentagones,rectangles, hexagones, octogones) en utili-sant pour chacun, plus de deux triangles.
Quelle mosaïque géométrique as-tu utiliséele plus souvent? Explique pourquoi?
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 55
Un outil d’évaluation formative comme celui présenté ci-dessous permet de noter la com-
préhension de concepts clés, les thèmes plus difficiles et les observations quotidiennes. Ces
notes deviennent une preuve concrète du cheminement de chaque élève, de chaque année
d’études et de la classe en général.
Évaluation sommative
Plusieurs manuels scolaires ou ressources didactiques proposent des tâches aux fins d’évaluation
sommative au milieu ou à la fin d’une unité d’apprentissage. Ces tâches prennent différentes
formes : tâches de performance dans un ou plusieurs domaines, tâches cumulatives ou projet,
tests administrés pendant et après l’unité d’apprentissage. Il est important que l’enseignante
ou l’enseignant s’assure que les tâches ou les tests utilisés portent sur les mêmes attentes et
contenus d’apprentissage que ciblait l’enseignement dispensé.
Habituellement, le rendement des élèves est noté sur une feuille de compilation ou dans
un tableur électronique qui indique le nom des élèves, les dates et les titres des diverses
tâches évaluatives.
Un exemple d’outil d’évaluation sommative est présenté ci-après.
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES56
Écrire pour chaque année d’études, les attentes visées par l’unité d’apprentissage.
Enregistrer la note (lettre ou niveau de rendement) pour chaque élève.
Inscrire la date et le genre de tâches éva-luatives données aux élèves pour vérifierleur apprentissage des attentes visées.
Inscrire une note sommative pour l’évaluation du rendement de l’élèveselon les compétences de la grille d’évaluation : connaissance et com-préhension, habiletés de la pensée,communication et mise en application.
Le Guide d’enseignement efficace des mathématiques, de la maternelle à la 6e année, 2006 propose
divers exemples de tâches d’évaluation sommative (fascicule 4, p. 13-15) et de tâches de
performance pour les cycles primaire et moyen (fascicule 4, p. 39-41).
Évaluation, calendrier et bulletins
Il importe de bien planifier le déroulement, les dates et le genre de
tâches évaluatives prévues pour chaque unité d’apprentissage afin
de s’assurer qu’il existe suffisamment de données pour porter un
jugement juste sur le rendement de chaque élève.
Les élèves bénéficient ainsi d’une rétroaction continue sur leur
rendement en mathématiques et l’enseignante ou l’enseignant peut
modifier les tâches subséquentes afin de consolider l’acquisition des nouveaux concepts, de
rectifier les erreurs ou idées fausses ou de survoler plus rapidement des concepts, des stratégies
que les élèves maîtrisent déjà.
« Il importe de donner à tous les élèvesdes occasions fréquentes de démontrerl’étendue et le degré de leurs compé-tences en mathématiques. »
Ministère de l’Éducation de l’Ontario,2006d, fascicule 4, p. 26
PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 57
L’exemple proposé ci-dessous illustre un modèle de planification et de gestion de l’évaluation
sommative.
Écrire le titre des unités d’apprentis-sage prévues chaque mois et expliquerbrièvement les attentes visées.
Enregistrer les dates et le genre detâches évaluatives (tâche de perfor-mance, projet, test pour chaque année d’études).
Inscrire les dates d’échéance pour lesbulletins : date finale pour enregistrerles notes, date de remise des bulletinsà la direction de l’école, date de remise des bulletins aux parents.
CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES58
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Le ministère de l’Éducation tient à remercier toutes les
personnes, tous les groupes et tous les organismes qui ont
participé à l’élaboration et à la révision de ce document.