Módulo: Marco político – pedagógico de la

educación en derechos humanos

Clase 2: Los derechos humanos en la escuela

¡Les damos la bienvenida a nuestro segundo encuentro!

Como sostuvimos en la primera clase, la meta de la educación en DDHH y nuestro rol docente -en tanto agentes de Estado- está en aportar a la construcción de sujetos críticos de sí mismos y de su contexto histórico, al mismo tiempo que comprometidos con el ejercicio y defensa de los DDHH. Para esto, nuestro conocimiento de las leyes que enmarcan los comportamientos como respetuosos de los DDHH no debe agotarse en sí mismo ni en su transmisión, sino que en los espacios institucionales de la escuela debe traducirse en prácticas vivas que promuevan esos horizontes.

El objetivo que nos proponemos para esta clase será, entonces, analizar cómo la inscripción de determinados marcos legales cobran vida en la escuela. En este sentido, analizaremos aspectos de la Ley de Educación Nacional N° 26206 y las políticas públicas y acciones que fueron definidas para su cumplimiento efectivo, reflexionando al mismo tiempo sobre nuestras prácticas pedagógicas. ¿Cómo traducimos como docentes lo abstracto en concreto?; ¿cómo damos coherencia a las políticas educativas en DDHH desde nuestras prácticas pedagógicas cotidianas?

La educación en el marco de los DDHH en Argentina

Para comenzar a darnos respuestas a estos interrogantes, retomaremos algunos de los temas que hemos trabajado en la clase anterior. Hemos visto que nuestro país suscribe a los principales lineamientos internacionales en materia de DDHH. De esta forma, y siguiendo tales recomendaciones, la educación es definida en el marco de la Ley Nacional 26206 como un bien social y no como un “servicio”. De esta manera,

la normativa en el campo educativo prescribe claras definiciones en torno a lo que entendemos por educación y la manera en que el Estado – a través de sus instituciones y sus agentes- debe garantizar el ejercicio pleno de este derecho humano fundamental.

También hemos visto que los plexos normativos no redundan automáticamente en prácticas sociales acordes a ellos. Cabe preguntarnos entonces: ¿por qué esto es así? Los marcos jurídicos son expresiones éticas de concepciones políticas que por

supuesto no son universales ni compartidas por todos. En el caso de la Educación, además, se suman otras complejidades: no se trata sólo de garantizar el derecho a la educación como si fuese únicamente “la transmisión de conocimientos”. Nuestra función educadora no se ejerce sobre un otro homogéneo ni despojado de subjetividades, de conocimientos previos, de intereses y prácticas diferentes a las nuestras. Nuestra tarea necesita partir de un diálogo inicial y mutuo reconocimiento para respondernos: ¿seremos nosotros los docentes que ellos esperan y desean que

seamos? Esto es clave para poder construir un nosotros inclusivo que nos permita desde la diferencia superar la dicotomía de un nosotros y ellos.

La pedagogía de los derechos humanos es la pedagogía del intercambio, del encuentro, de la construcción con los otros y con una alteridad inscripta ya en las tradiciones pedagógicas populares latinoamericanas. La idea del coaprendizaje debe pasar necesariamente por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de y con los demás. Es imposible el interaprendizaje cuando se parte de la descalificación o el desconocimiento del otro. Como nos dice Taborda (1936), “lo político es aquello que se hunde en el suelo nutricio de un fondo de emociones, deseos, quereres y representaciones, que es el pueblo de carne y hueso, tan desestimado por el intelectualismo político y pedagógico dominante”.

Así, una pedagogía de los DDHH debe partir de una educación liberadora que favorezca la autodeterminación de los y las jóvenes y promueva su sentido comunitario. Para eso, la educación en DDHH debe basarse en la comprensión del

mundo juvenil y estar abierta al diálogo.

El diálogo, como plantea Freire, debe entenderse como superador de la mera conversación, ya que nos revela la palabra en una doble dimensión: la acción y la reflexión articuladas entre sí. Lo más relevante que nos dice es su idea del alcance del diálogo en cuanto modo de pronunciar la palabra: “decir la palabra verdadera es transformar el mundo… existir humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo”. El diálogo es un tipo de comunicación para construir la verdad que

nadie posee de manera absoluta y que nos devuelve a lo nodal: el derecho a la igualdad cognitiva.

Acá entonces se abre un abanico inmenso de situaciones y estrategias posibles, para las cuales es necesario tener en cuenta desde un principio que nuestra relación con los alumnos y alumnas implica también un vínculo de autoridad que debe ser ejercido democráticamente, desde la pedagogía y la cultura de los DDHH. El reconocimiento

de este principio de autoridad nos permite entender los intereses detrás de las posiciones ideológicas que sostienen la necesidad de recuperar determinados valores y la “autoridad del docente” que ocultan, en verdad, ideas y prácticas nostálgicas de un pasado institucional autoritario y el deseo de acceso de sólo una minoría juvenil a la escuela que nada tienen que ver con los escenarios actuales de ampliación de derechos. El escenario actual nos coloca frente a nuevos sujetos, “las juventudes” y “las infancias”, y el colocarnos frente a ellos no significa enfrentarlos, ni enfrentarnos, sino buscar las formas y las maneras de poder y querer encontrarnos.

Invitamos a mirar una entrevista a Darío Sztajnszrajber que gira en torno del abordaje de los derechos humanos en la escuela:

https://youtu.be/myeXzFeK6S4

Para problematizar y reflexionar: ¿Están de acuerdo en que -como dice el entrevistado- la educación en derechos, cuando se formaliza como materia, “se enfría” o “pierde su fuerza“?

¿Cómo podemos generar una educación en derechos que no se quede sólo en un contenido teórico? ¿Cuál es su opinión respecto a la cuestión de la tolerancia? ¿Qué ocurre en la escuela?

Sistema educativo y educación en contextos de reconocimiento de derechos

La heterogénea realidad social, cultural y étnica de nuestro país y el derecho al acceso igualitario a la educación ha posibilitado el desarrollo de un conjunto de políticas públicas tendientes a garantizar la incorporación de todos y todas a la escuela. Sin embargo, resulta fundamental señalar que estos programas –por su sola implementación- no aseguran prácticas escolares acordes a derechos. No se trata de creer que porque “tenemos el programa” y “bajaron los recursos” –que siempre son importantes y necesarios- está todo resuelto. Como siempre, es absolutamente imprescindible que nuestras prácticas favorezcan la construcción de una cultura de DDHH.

Si bien ahora vamos a presentar -de manera esquemática- algunas de estas políticas para que podamos identificarlas y conocerlas brevemente, cabe señalar que todas constituyen una unidad político-pedagógica que tiene como horizonte la construcción de instituciones igualitarias, democráticas y respetuosas de los DDHH, y que esto sólo es posible si quienes las hacemos cotidianamente podemos reflexionar acerca de nuestras prácticas, para fortalecerlas o intentar modificarlas.

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

La Ley de Educación Nacional N° 26206 establece que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es una modalidad del Sistema Educativo para los niveles inicial, primario y secundario, garantizando así el derecho a los pueblos indígenas a una educación que preserva sus pautas culturales, sus lenguas, sus cosmovisiones e

identidad étnica.

Durante la conformación del Sistema Educativo argentino, muchas comunidades europeas, inmigrantes en nuestro país, conformaron asociaciones y crearon ofertas educativas propias, en las que sus lenguas y sus culturas fueron y son transmitidas, valoradas y enseñadas. Los pueblos indígenas, por el contrario, no pudieron construir esa estrategia de resistencia cultural, quedaron excluidos y sus derechos culturales y lingüísticos no fueron respetados de la misma manera. Así, la EIB dio respuesta a

una demanda histórica para que el Estado garantizara los medios necesarios para la

reafirmación y proyección de sus lenguas y culturas. Esto no implica que solamente la educación intercultural bilingüe esté incorporada al currículum de aquellas escuelas a las que asisten poblaciones originarias, sino que deben ser contenidos para todas las escuelas del país (Filmus y Kaplan, 2012).

“La propuesta de una educación intercultural es también producto del reconocimiento que se debe hacer de la interacción y el diálogo, muchas veces conflictivo, que caracteriza las relaciones entre grupos culturalmente diversos en la sociedad actual. La interculturalidad implica pensar las relaciones entre las culturas y reconocer que entre ellas no existen fronteras y límites definidos, sino más bien relaciones ambivalentes y conflictivas. Tal como lo entendemos, un enfoque intercultural se ubica en las antípodas de las propuestas de asimilación, compatibilización forzosa de pautas y valores entre la escuela y el hogar o

integración subordinada de las consideradas "minorías" a las propuestas hegemónicas. La interculturalidad lleva a proyectar acciones que faciliten en los alumnos tanto el fortalecimiento de lo considerado 'propio', como la apropiación

de elementos de la llamada cultura universal” (Novaro, 2004).

Al igual que con las nuevas juventudes que acceden a los espacios de formación institucional donde trabajamos, ¿cómo podemos entender como docentes este proceso de ampliación de derechos? Sabemos que la puesta en práctica de propuestas pedagógicas enmarcadas en la interculturalidad es una meta que nos interpela a la hora de pensar, planificar, implementar y evaluar nuestras clases, así como también nuestras prácticas institucionales. Aquí es clave poder, una vez más, derribar los mitos que muchas veces condicionan nuestras acciones y que circulan en

las instituciones educativas.

Algunas miradas del sentido común han etiquetado a los pueblos indígenas como comunidades cerradas o vinculadas a estereotipos del pasado. Sin embargo, estas culturas nunca se han encontrado aisladas, sino que en su seno han vivido intercambios, contactos, relaciones; las identidades nunca se mantienen fijas ni acabadas. No es posible clasificar a una sociedad según una única cultura determinada sino que en nuestra sociedad conviven plurales configuraciones culturales (Grimson, 2012). Partiendo de una praxis de la igualdad, el diálogo intercultural es el esquema mediante el cual podemos generar intercambios sociales y escolares, promover la escucha y la ampliación de las miradas de mundo.

“El modelo del diálogo implica aceptar que el desconcierto inicial que provoca el intercambio entre diversidades no es un obstáculo, sino el motor para construir

una progresiva comprensión y conocimiento mutuo”. (INFOD, 2009).

La Educación Sexual Integral llegó para quedarse en todas las escuelas

El Programa de Educación Sexual Integral (ESI) sostiene la necesidad de que en todas las escuelas se conformen espacios de enseñanza y de aprendizaje en los que se promueva ampliar el horizonte cultural desde el cual los niños/as y jóvenes puedan desarrollar su subjetividad, reconociendo sus derechos y responsabilidades, propiciando el conocimiento del cuerpo, promoviendo hábitos de su cuidado y de salud sexual, trabajando en la prevención de cualquier forma de vulneración de derechos, en el respeto por la diversidad y el rechazo a toda forma de discriminación.

Es decir, la ESI remite a la formación de sujetos críticos para la toma consciente de decisiones en relación al ejercicio de la sexualidad y de los derechos. Los docentes de distintas disciplinas podemos abordar estos espacios de enseñanza y de aprendizaje pues remiten a la formación ciudadana. El ejercicio de la ciudadanía democrática y el respecto de los DDHH, principios de la educación en nuestro país, no son contenidos específicos de una disciplina, sino que son ejes transversales de la práctica educativa.

Los y las invitamos a ver los siguientes vídeos sobre algunas experiencias de Educación Sexual Integral en dos niveles educativos distintos:

ESI para Nivel Inicial. En este vídeo podemos observar un espacio pedagógico en el nivel de educación inicial en el que se trabajan algunos de los contenidos de ESI.

https://youtu.be/RweVH9MDATw

ESI para Nivel Secundario. En este vídeo encontraremos algunas experiencias y reflexiones sobre el trabajo con los contenidos contemplados en la ESI.

https://youtu.be/pE30jWpI84M

Para reflexionar: ¿Se ha implementado algún espacio de ESI en las instituciones educativas en las que trabajan?; ¿cómo es posible transformar el espacio ESI en un eje transversal en el que puedan aportar los docentes de distintas disciplinas?

El respeto por la diversidad sexuales un tema clave para la ESI, ya que si bien los

marcos normativos explicitan que todos somos iguales y ninguna persona debe ser discriminada, muchas veces existen situaciones de desigualdad y discriminación. En relación a las prácticas sexuales, la mirada social hegemónica y patriarcal es la heterosexual y muchas veces se estigmatiza y discrimina a las personas que tienen orientaciones sexuales diversas. Las prácticas discriminatorias no siempre aparecen de manera clara y directa, sino que pueden emerger bajo formas poco visibles, subyacentes y no literales pero que se instalan como prácticas habituales. Sólo la reflexión consciente sobre ellas posibilita que podamos modificar aquello que nos

aleja del paradigma de respeto a la diversidad.

Leamos, a modo de ejemplo, la posible frase de un docente: “Los alumnos homosexuales son muy discriminados; esto es así, hay que ser honestos, ellos saben que van a tener que convivir con ello lamentablemente”. ¿Por qué debería resignarse una persona a ser discriminada?; ¿cómo puede la escuela trabajar para desnaturalizar prácticas discriminatorias, deconstruir estereotipos de género y

promover una cultura de respeto de los derechos?

Los/as invitamos a leer la siguiente nota periodística "Los docentes que van abriendo sus cabezas", publicada el 1 de octubre de 2015 en el diario Página 12.

En la misma, la periodista Mariana Carbajal da cuenta del impacto de la implementación de la ESI en todas las escuelas y niveles educativos del territorio nacional.

Hablemos de la perspectiva de género

El “género” es una categoría construida de manera socio-histórica, es decir, cambia y se transforma a lo largo del tiempo. Así, los modos sociales de ser mujer u hombre han ido transformándose, las nociones de masculinidad y femineidad son productos de la cultura y la cultura no es una esencia única e inmutable. En nuestra sociedad, la hegemonía patriarcal ha ido definiendo roles, estilos, comportamientos, expectativas, modos de actuar y de sentir, y con ello emergen y se sostienen muchas

veces los estereotipos, imágenes o percepciones sociales simplificadas y dañinas. Es importante comprender que el género es una construcción social; entenderlo así nos permitirá desnaturalizar ciertas miradas y expectativas que a veces se nos presentan como “naturales” o “esperables”. Lo interesante es que en la sociedad existen tensiones y conflictos que posibilitan cambios y transformaciones, por lo que el rol de la mujer, por ejemplo, ha cambiado en el último siglo, pudiendo acceder a derechos que antes les fueron vedados.

Para pensar: ¿se educa de la misma manera a niños y niñas?; ¿se espera que las chicas tengan comportamientos distintos de los chicos?; ¿existen materias, contenidos y juegos destinados a chicos y otros a chicas?

En nuestro país, en el año 2012, se sancionó la Ley de Identidad de Género N° 26743, norma en la que se establece que toda persona tiene derecho al reconocimiento de su identidad de género y al libre desarrollo de su persona conforme a su autopercepción sexual y debe ser tratado/a acorde a ello. Sin embargo, sabemos que las formas de actuar y de pensar cotidianas -que muchas veces parecen sedimentadas- son las más difíciles de modificar.

Invitamos a reflexionar sobre el rol de la escuela en este testimonio de Luly, estudiante del nivel secundario:

“Un día decidí ir a la escuela con broches y con las uñas pintadas. Pero los directivos me dijeron que no podía ir más a la escuela vestido de mujer. Entonces me llevaron a la Dirección y me informaron que no podía ingresar más a la escuela. Ese día me quedé encerrada en mi pieza, lloré y me afectó mucho. Volví

con la cabeza gacha, como Lucas, pero esa apariencia sólo la mantenía entre las 7 y las 13. Pero llegaba a mi casa, comía y me vestía como mujer” (“En Paraná una joven travesti asiste a escuela vestida de mujer”, Diario Uno, Entre Ríos,

2009).

Muchas veces en las instituciones educativas circulan discursos, frases, miradas que pueden tener connotaciones estigmatizantes y discriminatorias. Más allá de la ley y las diversas normativas, podemos encontrarnos con discursos, prácticas y/o situaciones en las que no haya un pleno respeto a la diversidad. Goffman (1995) habla del estigma haciendo referencia a un atributo desacreditado y construido en relación a determinados estereotipos y marcas de las cuales son portadores algunos sujetos.

Los procesos de estigmatización convierten en indeseables ciertas características que presentan algunos sujetos, generando casos de discriminación social. Sinisi (1999), en una investigación en escuelas en provincia de Buenos Aires y CABA, encontró una serie de estereotipos culturales racializados: los estudiantes bolivianos eran vistos como lentos y callados; los alumnos de origen asiático como inteligentes, disciplinados y buenos en matemáticas; los estudiantes peruanos eran etiquetados como violentos. Los estereotipos, entonces, constituyen un obstáculo para el vínculo que sostiene la pedagogía de los DDHH porque obturan el encuentro,

el intercambio: ¿qué puedo esperar que me dé aquél al que no respeto, aquél al que rechazo, aquél al que además “tengo que tolerar”? Estas son algunas de las preguntas explícitas o implícitas que se desprenden de algunas prácticas y relatos escolares. Hay que recordar aquí que ese/a otro/a además es un niño o una niña, un joven o una joven que seguramente sufre y que -por sobre todas las cosas- es radicalmente igual a nosotros y que siempre es, por definición, vulnerable, porque los niños, niñas y jóvenes necesitan de los otros para construir la demanda junto a ellos, para ejercer plenamente sus derechos, para poder proyectar la vida y ser felices. Nosotros somos, esencialmente, esos otros.

Uno es con el otro. Los derechos se ejercen colectivamente si todos los podemos ejercer. No se puede ejercer plenamente un derecho si hay otro que no lo puede hacer. El problema de los derechos no pasa sólo por su ejercicio individual, sino por su ejercicio colectivo, y esto está íntimamente emparentado con la libertad. No se trata sólo de la libertad de los individuos,

sino de la libertad colectiva de los pueblos; sin ella, no hay individuos libres.

Políticas de Educación y Memoria

A partir del año 2003, desde el Estado nacional, se impulsan políticas educativas que contemplan la enseñanza de los derechos humanos y del pasado reciente, desde la

perspectiva de la pedagogía de la memoria. En este marco, las leyes educativas

sancionadas contemplan la enseñanza de los temas del pasado reciente argentino como contenido curricular y promueven acciones de conmemoración y reflexión en el ejercicio permanente de la memoria y la reflexión, la búsqueda de la verdad y el pedido de justicia.

La Ley Nacional de Educación N° 26206, en su artículo 3°, señala que “la educación es una prioridad nacional y se constituye como política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación”. Asimismo, en el artículo 92, propone recursos para la efectiva inclusión de los contenidos curriculares mínimos comunes a todas las jurisdicciones, tales como la construcción de una identidad nacional desde la perspectiva regional latinoamericana (particularmente la región MERCOSUR), la causa de la recuperación de Malvinas y el ejercicio y construcción de la memoria colectiva de la historia reciente. Estas acciones

tienen por finalidad “generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”.

Al amparo de la Ley Nacional de Educación, se establecen legislaciones provinciales que contienen sus lineamientos principales y que alientan la creación de programas y áreas ministeriales con el objetivo de gestionar estas políticas nacionales.

A nivel nacional, el Programa de Educación y Memoria y el Área de Derechos

Humanos y Pedagogía de la Memoria del INFD, llevan adelante importantes políticas públicas en este sentido.

El Programa de Educación y Memoria tiene por objeto la enseñanza del pasado reciente para la construcción del presente y el futuro en una cultura de DDHH, dando cuenta de los procesos de continuidades y rupturas y las maneras que impactan en nuestra vida cotidiana. La posibilidad de unir nuestra biografía con la historia, de

vincular las decisiones estructurales -que a veces nos parecen lejanas y que nada tienen que ver con nosotros- con nuestra propia historia individual y colectiva. De eso se trata. Y se hace desde el presente, se recuerda y se construye memoria desde el presente y en contextos determinados. La memoria colectiva también es una política de Estado: ¿qué queremos recordar?; ¿qué es lo que seleccionamos y descartamos?; ¿por qué lo hacemos?; ¿cómo lo hacemos y cómo lo procesamos colectivamente? Por lo tanto, en estos tiempos de ampliación y reconocimiento de derechos, la pregunta sobre qué y cómo se recuerda en la escuela no es una pregunta

que puede prescindir de las discusiones actuales y los desafíos contemporáneos de las instituciones educativas.

Porque también se trata de eso, de entender el sentido primario de los DDHH, que no es otro más que el respeto y la construcción de vidas dignas. Por lo tanto, no es sólo un problema de contenidos, sino de la forma que ellos asumen en nuestras prácticas, en nuestros diálogos (en sentido

Freiriano) cotidianos. Y eso, decíamos, se produce además en un contexto que implica que la escuela no es una polea de transmisión neutral: ¿cómo nos acomodamos los y las docentes y la escuela frente al sentido común normalista de nuestra tradición pedagógica hegemónica que nos dice que la escuela tiene que ser neutral y objetiva?

Una clave puede estar en asumir y comprender que la escuela es un espacio de construcción ético-político que debería estar regido por el principio fundamental de

igualdad de la vida propia y la ajena, para promover el desarrollo de sujetos libres,

críticos y respetuosos de los derechos de los que ya no están, de los que estamos y de los que vendrán.

A modo de cierre

Durante esta clase hemos visto que los escenarios de ampliación de derechos

implican necesariamente que revisemos nuestras prácticas pedagógicas. Siguiendo a Rinesi (2014), resulta interesante retomar aquí dos grandes tradiciones filosóficas de la historia occidental. Tomás Hobbes, explicó el comienzo de la sociabilidad, de la sociedad, a través de una ficción: imaginó a un individuo solo que ve llegar a otro que se le acerca. Hobbes se pregunta entonces: ¿qué pasión inicial lo asalta?; ¿qué le pasa a ese individuo que ve llegar a otro?; ¿qué es lo primero que siente? Y la respuesta que da Hobbes es que ese primer sentimiento es el miedo: el individuo que está solo y ve que otro se le acerca siente miedo. Hobbes, siguiendo esta explicación,

construye su filosofía política alrededor de esa pasión primaria: el miedo.

Spinoza, lector de Hobbes, plantea que el miedo constituye sólo una primera imagen y que éste pertenece a un modo todavía imaginario del conocimiento, porque después de que lo pensamos mejor, nos damos cuenta de la posibilidad de que aquel otro que está llegando puede ser mi amigo o gran amor… Allí aparece entonces otra pasión distinta a la pasión primaria del miedo: la esperanza. Esta dicotomía inicial –miedo/esperanza- resulta muy productiva y es la que sigue organizando los modos en los que nos representamos el acercamiento a un otro.

Los invitamos a mirar un extracto de esta conferencia de Rinesi:

https://youtu.be/SvgIFSRPkLQ

Parafraseando a Eduardo Rinesi, hoy en la Argentina -y en nuestra región- esta dicotomía se encuentra más vigente que nunca, porque el escenario de ampliación de derechos abre la puerta a estos nuevos otros. Y aquí cabe preguntarnos: ¿cómo los esperamos, con qué pasión primaria los recibimos? Algunos -no pocos- los

esperan con miedo, con recelo, con repugnancia, cruzando de vereda, pensando que seguramente no pueden seguir en la institución, que la escuela no es para ellos. Otros, en cambio, los miramos con esperanza, con educación universal, con amor, porque estamos convencidos y confiamos en los otros que están llegando, porque sabemos, tenemos la certeza de que esos otros nos hacen falta, porque esos otros nos completan.

Actividades Consignas de trabajo

Participar en el Foro de intercambio intercambio “El impacto de las políticas educativas en mi escuela” (Actividad optativa)

En línea con los planteos de Rinesi en relación al cambio de

paradigma que supone situar nuestra práctica educativa desde la

educación como derecho, los/las invitamos a seguir el debate en

el foro de la clase 2 “El impacto de las políticas educativas en

mi escuela” a partir de los siguientes interrogantes:

¿En qué medida creen que impactan en el sistema educativo

las políticas educativas y normativas que analizamos en la clase 2?

¿Consideran que existen “resistencias” en las instituciones educativas en donde trabajan? ¿Podrán identificar alguna?

Plazo para la primera participación en el foro: una semana.

Bibliografía de referencia Filmus, Daniel y Kaplan, Carina, Educar para una sociedad más justa. Debates

y desafíos de la Ley de Educación Nacional, Aguilar, Buenos Aires, 2012.

Goffman, Erving, Estigma. La identidad deteriorada. Edit. Amorrortu, Argentina. 1995.

Grimson, Alejandro, Los límites de la cultura. Crítica de las teorías de la identidad. Siglo Veintiuno Editores, Buenos Aires, 2012

Grimson Alejandro y Tenti Fanfani Emilio, Mitomanías de la educación argentina. Siglo Veintiuno editores, Buenos Aires, 2014.

Instituto de Formación Docente (INFOD), Educación Intercultural Bilingüe, Serie Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares, Ministerio de Educación, Buenos Aires, 2009.

Ministerio de Educación Nacional, Discriminación en la Argentina, Casos para el debate en la escuela, Serie Cuadernos para el aula. Docente, 2008.

Novaro, Gabriela, “Pueblos indígenas y escuela. Avances y obstáculos para el desarrollo de un enfoque intercultural”, en Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias, MECyT, Buenos Aires, 2004.

Siede, Isabelino, “El aporte de las Ciencias Sociales para la educación en la paz y los derechos humanos” en Quehacer Educativo, Diciembre 2007. Pp.24-

35. http://www.mecaep.edu.uy/pdf/Sociales/Ciudadania/SIEDEDERECHOSHUMANOS.pdf

Sinisi, Liliana, “La relación nosotros-otros en espacios escolares multiculturales. Estigma, estereotipo y racialización” en Neufeld y Thisted (comps.) De eso no se habla…los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Eudeba, Buenos Aires, 1999.

Normativa:

Ley de Identidad de Género N° 26743

Ley de Matrimonio Igualitario N° 26618

Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150

Resolución del Consejo Federal de Educación N° 188/12. Plan Quinquenal de Educación Obligatoria y Formación

Docente. http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/188-12-COMPLETA.pdf

Res. del Consejo Federal de Educación N°119/10. La Modalidad Educación Intercultural Bilingüe en el Sistema Educativo Nacional. http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/119-10.pdf Anexo: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/119-10_01.pdf

Resolución del Consejo Federal de Educación N° 45/08. Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral. http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res08/45-08.pdf

Resolución del Consejo Federal de Educación N° 80/09. Plan de Enseñanza del Holocausto. http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/80-09.pdf

Notas

[1] El Censo 2010 contabilizó 955.032 habitantes que se consideran pertenecientes o descendientes de pueblos indígenas u originarios, de los cuales 481.074 son varones y 473.958 son mujeres.

[2] En el artículo 3 se establece que “toda persona podrá solicitar la rectificación registral del sexo y el cambio de nombre de pila e imagen, cuando no coincidan con su identidad de género autopercibida”.

Cómo citar este texto:

Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, INFD (2015). Marco político

– pedagógico de la educación en derechos humanos: Clase 2: Los derechos

humanos en la escuela. Especialización en Derechos Humanos. Buenos Aires:

Ministerio de Educación de la Nación.

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