Članak - a. lozančić iz novih paradigmi
DESCRIPTION
nezzTRANSCRIPT
urednica: prof. dr. sc. Dubravka Malešrecenzenti: prof. dr. Karl Garnitschnig; prof. em. dr. Harm Paschen; prof. dr. sc. Ana Sekulić-Majurec
godina izdanja: © 2011. (prvo izdanje)izdavač: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu - Zavod za pedagogijuformat: 16 x 23 cm; opseg: 304 stranice; uvez: meki
ISBN 978-953-175-394-4; CIP zapis 767455
ANKA JURČEVIĆ LOZANČIĆ
SOCIJALNE KOMPETENCIJE I RANI ODGOJ
UVOD
U literaturi pronalazimo brojne i često diferencijalne interpretacije i definicije pojma – dijete i
djetinjstvo. Danas se argumentirano govori o tome da djeca imaju izvanredan kapacitet učenja
onog što se od njih očekuje, da se samostalno hrane i odijevaju, da se brinu za mlađeg
prijatelja, da stvaraju origame, uče jezik znakova ili govore samo kad im se tko obrati (New,
1999., 2000). Nekoliko desetljeća komparativnih istraživanja opravdala su navedene
pretpostavke, uključujući istraživanja o ponašanju roditelja, odgajateljima kao aktivnim
sudionicima u odgoju i učenju djece te istraživanja o kompleksnoj ulozi ustanova ranog i
predškolskog odgoja i obrazovanja.
Već desetljećima različita neurobiološka istraživanja jasno potvrđuju da su djeca rođena s
ogromnim genetskim kapacitetom koji im omogućuje da istražuju, razlikuju i tumače svijet
oko sebe putem svojih osjetila. Suvremeno shvaćanje prirode djeteta temelji se na
znanstvenim spoznajama i tumačenju djeteta kao aktivnog socijalnog bića koje intuitivno
kontinuirano propituje i surađuje s drugom djecom i odraslima (Miljak, 2001., 2003.,
Slunjski, 2006). Tako, primjerice, u prvim interakcijama djeteta i roditelja, dijete nije posve
pasivan sudionik, ono raspolaže različitim mogućnostima neverbalne komunikacije pa će
oponašati osobe koje ga okružuju, otvarati i zatvarati usta, treptati očima kao odgovor na
određenu akciju majke, oca ili druge osobe. Istodobno, roditelju se otvaraju raznolike
mogućnosti da na svom djetetu uočavaju tragove radoznalosti, zadovoljstva ili nemira.
1
Uživajući u suptilnim porukama izraza lica, pokreta tijela, procjenjujući njihovo značenje,
roditelji postaju svjesni bogatstva bebinog iskustva. Međusobnim utjecajem stvara se
jedinstveni zajednički odnos između djeteta i roditelja, a prva emocionalna iskustva ne samo
da stvaraju povoljan okvir za rani odgoj i razvoj, već ostaju duboko i trajno zapisano u
najdubljim slojevima djetetove svijesti te utječu na formiranje i definiranje odnosa prema
drugim osobama i svijetu. Brojni su dokazi koji podupiru stajalište da već i vrlo mala djeca
zaslužuju prilike da razviju višestruke i složene odnose u društvenoj zajednici jer tako
razvijaju i unapređuju svoje osobne i socijalne kompetencije. Konkretnije, kako to navodi
(New, 1999) dijete danas više od bilo kojeg subjekta osjeća potrebu da ga se uključi u
podražavajuću komunikacijsku okolinu koja treba biti osigurana u njegovoj ranoj dobi.
Sintagma «Ja sam onaj tko smo mi» ( isto, str. 13) najavljuje sliku ili teoriju o djetetu koje
ima ne samo potrebe, već i prava, uključujući temeljno pravo da kontinuirano ulazi u
interakcije sa svojom fizičkom i socijalnom okolinom u kojoj aktivno stječe iskustva i tako
razvija vlastito znanje i odgovornost za ukupan razvoj.
Načini na koji odrasli razumijevaju dijete i djetinjstvo, odražavaju se na cjelokupni odgoj i
obrazovanje djeteta, te postaju odlučujući čimbenici u određivanju njihovog društvenog i
etičkog identiteta. Ne treba zaboraviti da je mnogo različitih uvjerenja i teorija o djetetu. One
uključuju afirmativna, ali i negativna razmišljanja o djetetu i njegovim sposobnostima.
Malaguzzijeva (1998) teorija o djetetu naglašava:
Dijete je sposobno kreirati osobne mape svog odgoja i razvoja za svoju društvenu,
kognitivnu, afektivnu i simboličku orijentaciju.
Dijete je poticatelj određenih situacija i aktivnosti, dijete je aktivno i kritično te na
temelju svoje akcije izaziva promjenu i dinamičan pokret u društvu u koje je
involvirano, a to podrazumijeva obitelj, predškolsku ustanovu i širu društvenu
zajednicu
Dijete je sposobno i kompetentno sastaviti i rastaviti moguću realnost, konstruirati
metafore i kreativne paradokse, oformiti osobne simbole i kodove i učeći, dekodirati
postojeće društvene simbole i kodove.
2
Suvremene spoznaje o obiteljskom odgoju
Naprijed navedeno shvaćanje djeteta postavlja novije, suvremene zahtjeve u odgoju i učenju
djeteta u institucijama i izvan njih, a posebice se kompleksni zahtjevi postavljaju pred obitelj.
Utjecaj i značaj roditelja na predškolsko dijete naglašen je zbog burnog i intenzivnog rasta i
razvoja djeteta, njegova načina reagiranja i učenja, specifičnih emocionalnih veza i odnosa, te
zbog ovisnost djeteta o odraslim osobama. Kao što je poznato i od davnih dana prihvaćeno,
najprikladniji odnos između roditelja i djeteta je onaj u kojem dominira osjećaj međusobne
odgovornosti, povjerenja, sigurnosti i pripadnosti. New (1998) u svom teorijskom radu:
«Socijalna kompetencija u talijanskom ranom odgoju i obrazovanju« tvrdi da je najvažniji
činitelj uspješnosti roditeljskog odgojnog utjecaja na dijete, majčina ili očeva osobnost,
njihova psihološka ili emotivna zrelost. Razmatrajući važnost ranih interakcija između majke,
oca i djeteta, autorica zaključuje da djeca koja odrastaju u ozračju djelotvorne roditeljske
ljubavi nose u sebi očekivanja da će i druge osobe biti osjetljive prema njima, što ih motivira
da vršnjacima prilaze s pozitivnim očekivanjima. I neka druga istraživanja također su
potvrdila da djeca koja pokazuju visok stupanj socijalne kompetencije, uživaju u vezama
roditelj –dijete. Te veze karakterizira pozitivna i poučna interakcija, prihvaćanje i osjećajna
razmjena ponašanja u kojima i jedni i drugi reagiraju na međusobne radnje, osjećaje i riječi
(Schwartz, 1999., Maleš, 1999., Maleš i sur., 2003., Čudina- Obradović i Obradović, 2007).
Na temelju niza provedenih istraživanja, kako u svijetu tako i kod nas, vrlo jasno i
argumentirano se može zaključiti da je kvaliteta interakcije djeteta s roditeljima značajno
povezana sa socijalnim kompetencijama djeteta i njegovom kasnijom prilagodbom. Naime,
promatrajući ponašanje djece u predškolskom okruženju (Schwartz, 1999., Webster-Stratton,
1998., 2004), tvrde da djeca s bogatijom, potpunijom i emotivno sigurnijom koncepcijom
obiteljskog okruženja imaju više uspjeha u odnosima s drugom djecom unutar «izazovne
predškolske arene» (Webster-Stratton, 2004., str.39). Više autora se slaže da obitelji s
pozitivnijom emocionalnom ekspresijom i većim reciprocitetom u odnosu roditelj – dijete,
odgajaju djecu koja daljnjim odrastanjem ostvaruju bolju kvalitetu vršnjačkih odnosa
(Čudina-Obradović i Obradović, 2006., Maleš., 1999., Klarin, 2006). Stoga ne iznenađuje da
gotovo svi suvremeni autori naglašavaju roditelje kao najvažniji izvor socijalizacije koji na
različite načine utječu na socijalnu kompetenciju djece. Suprotno navedenom, djeca koju su
navedeni autori percipirali kao onu koja su stalno zahtijevala dodatnu pažnju, imali su
3
roditelje koji su stalno izražavali negativne osjećaje i neprimjerene odgojne postupke, poput
kažnjavanja i prisile. Takvi roditelji služe djeci kao neadekvatan model ponašanja koji djeca
preuzimaju i koriste i u drugim socijalnim okruženjima zbog čega nisu dobrodošla u zajednicu
druge djece te su najčešće odbačena. Tremblay (1992) i drugi autori (Raver i Zigler, 1997.,
Keresteš, 2002., Brajša-Žganec, 2003., Klarin, 2006) tvrde da je značajan uzrok agresivnog
ponašanja djeteta u školskoj dobi upravo loš, problematičan odnos djeteta s odraslima u
djetinjstvu, prvenstveno njegovim roditeljima.
Poznato je da suvremeni uvjeti života imaju mnoge prednosti, ali i negativne učinke. Tako
primjerice, vrijeme koje djeca i roditelji provode zajedno sve se manje odlikuje kvalitetnim i
sadržajnim interakcijama, a često objektivne okolnosti umanjuju mogućnost postizanja
prosječne razine. U objavljenim istraživačkim radovima koji se bave proučavanjem ranog i
predškolskog odgoja pronalazimo ključne riječi kao što su: kvaliteta, individualizacija,
potencijali, prava, poštovanje, nezaposlenost, siromaštvo, nasilje, patološki oblici ponašanja
ili neprihvatljivi oblici ponašanja (Katz i McClellan, 1997.,1999., Katz i sur., 2000., Brajša –
Žganec, 2003., Stormshak i Welsh, 2005)
Rinaldi (2006) iznosi neka razmišljanja koja mogu pomoći boljem razumijevanje
«kompleksne geografije» suvremene obitelji, a to su:
- novo siromaštvo- evidentno u velikim gradovima, ali i u manjim sredinama, koje razlikujemo prema uzrocima (imigracija, nezaposlenost, itd...) što uzrokuje da pojedini članovi obitelji izražavaju psihološku i egzistencijalnu tjeskobu koju drugi ponekad mogu površno označiti etiketom «nemarni roditelji».
- Nove post-nuklearne obitelji – koje prema strukturi i stilu života mijenjaju percepciju tradicionalne obitelj. Današnja suvremena obitelj samostalno egzistira, uključuje podjednaku odgovornost majke i oca u odgoju djeteta.
- Nove bake i djedovi- mijenjaju stereotipno shvaćanje o njima i njihovoj ulozi u obitelji. I dalje emocionalno bliski svojim unucima, oni su sve češće ekonomski neovisni jer imaju svoje interese i obveze, koje im pružaju samostalnost i sigurnost. Socijalni fenomen novih baka i djedova, navodi roditelje da više nego ikada brigu o odgoju svoje djece povjere institucijama za rani odgoj i obrazovanje.
- Suodgovornost obitelji i institucija za rani odgoj i obrazovanje je vitalno za dijete jer dijete treba živjeti u mreži komunikacije kako bi se čvrsto njegovao njegov pozitivan identitet i samopouzdanje.
Sve navedene promjene u svijetu (pa tako i u nas), odražavaju se na uspješnost odgojnog
utjecaja roditelja. U svakodnevnoj užurbanosti zbog stjecanja materijalnog standarda koje
4
nameće suvremeno potrošačko društvo, roditelji sve manje vremena provode s djecom. Iako
roditelji nastoje zajedničko vrijeme koje provedu s djecom učiniti sadržajnijim, činjenica je da
su djeca zbog odvojenosti od roditelja usamljenija, povučenija ili pak nemirnija i agresivnija.
Razmatrajući sve okolnosti i izazove na koje suvremena obitelj kao jezgra, jedinica svakog
društva treba odgovoriti, Rinaldi (2006) zaključuje da roditelji doista ne zaslužuju, biti
subjektom osuđivanja ili predrasuda. I mnogi drugi autori sve su bliži uvjerenju da zapravo ne
postoji loš, dobar, ili idealan roditelj, postoje samo različiti načini kako biti roditelj, jer ne
možemo uvijek dovoljno jasno razumjeti niti protumačiti sve životne okolnosti unutar kojih
moraju opravdati važnu i zahtjevnu ulogu roditeljstva. U tom smislu autorica tvrdi je moguće
biti dobar roditelj jednogodišnjeg ili dvogodišnjeg djeteta i biti izvrstan roditelj istom djetetu
kasnije, u školskoj dobi, zahvaljujući promjenama roditeljstva koje su posljedica događaja na
osobnoj razini, kao što je njegov/ njezin posao ili skladniji bračni odnos s partnerom/icom, te
zaključuje da roditeljstvo nije stanje bivstvovanja (postojanja) već postajanja. U uvodnom
dijelu ovog poglavlja rečeno je da obitelj doživljava mnoge promjene, roditelji su
obrazovaniji, a žene postaju ključni pokretači mnogih promjena u društvenom i obiteljskom
kontekstu. Istodobno ostvarivanje majčinstva i izgradnja profesionalne karijere ženi daje
stupanj samostalnosti koji joj omogućuje ravnopravniji položaj u obitelji, ali i široj društvenoj
zajednici. Zato se danas s pravom govori o novoj slici i kvaliteti života žene u suvremenim
društvenim odnosima. No, ako izostaje podrška supruga/ životnog partnera disharmonija
između obiteljskog i profesionalnog života je izraženija što povećava njezin stres, te utječe na
kvalitetu bračnog, odnosno obiteljskog života i dakako, na kvalitetu odgoja. Ne ulazeći u
daljnje rasprave o omjeru i raspodjeli obiteljskih i poslovnih obveza između oba partnera,
smatramo da je najvažniji doživljaj ravnoteže i međusobnog razumijevanja kako bi se postiglo
zadovoljstvo i sklad poslovnog i obiteljskoga života. Roditelj koji odgaja svoje dijete toplo i
sa zadovoljstvom, svakako će tu vedrinu i lakoću nesvjesno, dakle spontano, prenositi i na
dijete.
Komplementarnost obiteljskog i institucijskog odgoja
Komplementarnost i skladnost događanja u obiteljskoj sredini i ustanovama za rani odgoj i
obrazovanje predstavlja izuzetno vrijedan poticaj djetetovu cjelovitom razvoju, a time i
5
razvoju socijalne kompetencije. Baveći se višegodišnjim teorijskim izučavanjem značaja
suradnje s roditeljima Maleš (1996., Maleš i sur., 2003) jasno i pregledno argumentiraju da
je suradnja složen i višedimenzionalan proces, za čije je uspješno djelovanje potrebno
postojanje temeljnog preduvjeta, a to je zainteresiranost roditelja i odgajatelja za suradnju.
Motivaciju roditelja za suradnju s odgajateljem u predškolskoj ustanovi autorica objašnjava
potrebom roditelja da prate i saznaju što se događa s djetetom te razvijenijoj svijesti o
zajedničkom djelovanju, radi postizanja jedinstvenog odgojnog utjecaja. Da bi roditelji i
odgajatelji bili što usklađeniji, a time i uspješniji u odgoju, bitna je iskrena, otvorena
komunikacija i međusobno poštovanje. U novije vrijeme sve je izrazitiji stav o nužnosti
ostvarivanja partnerstva obitelji i institucije, što podrazumijeva nastojanje da program
institucije bude što komatibilniji kulturi kojoj djeca pripadaju (New, 2000).
Kako je već rečeno u prethodnom poglavlju ovog rada, u suvremenim društvenim
okolnostima majke čine značajan dio radne populacije. Stoga njezina odvojenost od djeteta i
odgajateljeva sposobnost da se približi djetetu postaje važnim čimbenikom u odgoju djeteta.
Nespremnost majke da ostavi svoje dijete na brigu odgajatelju dovodi do neugodnog
emocionalnog stanja majke, a što se može tumačiti majčinskom tjeskobom odvajanja.
Poznato je da tijekom prvih dana privikavanja na predškolsko okruženje majke osjećaju širok
spektar snažnih emocija (nervoza, tjeskoba, tuga, briga, napetost, otuđenost, izgubljenost).
Iskustva iz svakodnevnog života jasno pokazuju da majke koje su zadovoljnije sa kvalitetom
skrbi svoje djece, imaju manji osjećaj krivnje vezan uz ostavljanje svoga djeteta u okruženje
izvan obitelji. Zanimljive i inspirativne primjere svakako daje Reggio ustanove u kojima
veoma važnu ulogu ima uključivanje roditelja u rad predškolskih ustanova, što doprinosi
boljem tj. potpunijem sagledavanju roditeljskih kompetencija, a samim time i unapređivanju
kvalitete obiteljskog i institucionalnog odgoja. Rinaldi (2006) naglašava kvalitetu
komunikacije u kojoj su svi sudionici (dijete, odgajatelj, roditelj) zastupljeni ravnopravno i iz
koje nitko nije izostavljen – i čiji je primarni i jedini cilj dijete koje ostvaruje maksimalnu
dobit iz takve atmosfere i dijaloga. Najvažnije je prepoznati eksplicitne i implicitne
roditeljske potrebe i odgovoriti na njih novim sadržajima i metodama, a to prema istoj
autorici znači:
1. razmisliti više i bolje o komunikaciji: razumjeti sve informacije koje često primamo
od osobe s kojom razgovaramo – dijete ili odrasla osoba – i biti svjestan svih poruka
koje šaljemo svojim sugovornicima, a koji ih mogu interpretirati na različite načine
6
2. novi sadržaji : usmjeriti se na djetetova postignuća , procese i načine njegova učenja,
a ne isticati samo njegove prosječne kompetencije. Također , sadržaji se ne bi trebali
ograničavati samo na ono što bi roditelji željeli čuti o svom djetetu, nego ih treba
upoznavati i s onim informacijama koje će izazivati zabrinutost, čuđenje ali u smislu
traženja pozitivnih odgojnih rezultata na zadovoljstvo svih subjekata odgojnog
procesa.
a) novi oblici: različite multimedijalne sadržaje potrebno je svakodnevno
prikazivati u prostoru – ne samo za roditelje, već i za samu djecu koja će
doživljavati užitak gledajući i prepoznavajući se na fotografijama,
videozapisima, a čija je vrijednost potvrđena time što ih odrasli izlažu.
Različiti prikazi uključuju primjere i slike i prijašnje djece i njihovih obitelji,
pridonoseći tako osjećaju kontinuiteta i povezanosti između jedne generacije
djece, onih koji su prije bili te onih koji će doći
3. nove metode: najvažnije je napustiti tradicionalne organizacijske oblike da bi se uveli
noviji, suvremeni oblici suradnje s roditeljima koji će obogatiti odgojnu- obrazovnu
praksu.
Temeljem svega navedenog, moguće je zaključiti da roditelji i odgajatelji surađuju za
dobrobit djeteta te se od njih očekuje formiranje jedinstvenog odgojnog utjecaja prema
djetetu. Intenzivna obostrana suradnja vodi partnerskom zbližavanju uz puno uvažavanje
različitih mogućnosti i posebnosti roditelja i odgajatelja, kroz ravnopravnu komunikaciju koja
rezultira rješenjima i akcijama za koje se zalažu i jedni i drugi. Zaključili bismo: oni vole,
razumiju, podržavaju i potiču dijete da razvije sve svoje potencijale, a time i socijalne
kompetencije da bi se moglo otvoreno i spremno nositi sa svijetom oko sebe.
Terminološka i sadržajna određenja socijalne kompetencije
Jedno od ključnih pitanja koje često otvara polemiku o ranom odgoj i u svijetu i kod nas, jest
pitanje koje su to vještine i znanja kojima bi pri učenju trebalo dati prednost i na kojima
trebalo inzistirati. Roditelji, odgajatelji i svi oni koji sudjeluju u djetetovom odgoju zabrinuti
7
su zbog nedovoljno razvijenih onih vještina koje djetetu pomažu u izgradnji nenasilnog
miroljubivog pristupa životu i općenito poticanju humanih vrednota kao što su: optimizam,
iskrenost, odgovornost, zdravi stilovi života, težnja prema pravednosti i dobrobiti drugih.
Navedene, a i mnoge druge vrijednosti, svakako će pomoći djetetu da što bolje i uspješnije
funkcionira u daljnjim društvenim odnosima. U tu svrhu različite rasprave više autora govore
o socijalnoj kompetenciji ili socijalnoj inteligenciji, odnosno emocionalnoj te interpersonalnoj
inteligenciji, o prosocijalnim vještinama, altruizmu, empatiji, socijalnim vještinama,
socijalnoj interakciji, socijalnoj podršci, inkluziji percepciji i adaptaciji (Brdar, 1993.,
Schwartz, 1999., Knapczyk i Rodes, 2001., Brajša – Žganec, 2003., Kemple, 2003). Sve su
to ključni ili srodni pojmovi pomoću kojih autori nastoje ukazati na moguću interkorelaciju
sličnosti između tih pojmova s jedne i socijalne kompetencije s druge strane.
Poznato je da većina djece od ranog djetinjstva ostvaruje različite društvene kontakte koji od
njega tijekom odrastanja zahtijevaju sve veći angažman. Stoga su socijalne kompetencije
djece povezane s njihovom interpersonalnom i emocionalnom inteligencijom koja se,
kako je rečeno, prepoznaje u sposobnost razumijevanja drugih, što ih motivira da bolje
funkcioniraju u različitim socijalnim okruženjima. Stormshak i Welsh (2005) socijalnu
kompetenciju tumače nekim vještinama ponašanja djeteta koja dovode do pozitivnih
socijalnih odnosa između djeteta i njegova okruženja, a to su:
1. Ljubaznost, suradnja, i prikladna poslušnost (za razliku od neprijateljskog i prkosnog
ponašanja).
2. Prikladna ekstrovertiranost, primjerice, iskazan interes za drugu djecu, ljude, događaje, i
aktivna socijalizacija za razliku od introvertiranosti, povučene i nesigurne djece.
3. Pragmatične komunikacijske sposobnosti, koje uključuju različite aspekte socijalne
komunikacije poput interpretacije neverbalnih znakova, razumijevanje i korištenje
humora, iniciranje djetetovih prikladnih reakcija na pokušaje približavanja drugih.
Mnogobrojna istraživanja ukazuju na mogućnost, podsticanja i odgoja navedenih sposobnosti
već u ranom odgoju djeteta. Sposobnost djeteta da razvije svoje socijalne kompetencije jedna
je od vrlo važnih zadaća ranog i predškolskog odgoja (Katz i McClellan, 1997., 1999). Prema
istim autorima pozitivni društveni ishodi socijalne kompetencije djeteta jesu stvaranje
prijateljstva, stjecanje popularnosti, uključivanje u interakcije s vršnjacima. Dok se neki
autori primarno usmjeravaju na kvalitetu djetetovih interakcija, kao važnih sastavnica
socijalne kompetencije (Beelman i sur., 1994., Denham, 1998), drugi autori u svojim
8
radovima daju šire tumačenje socijalne kompetencije razmatrajući važnost ukupnog osobnog
znanja i vještina koje dijete uči i razvija u nekom socijalnom kontekstu (Katz i McClellan,
1997., 1999). Kemple (2003) u svojoj knjizi: «Budimo prijatelji- vršnjačka kompetencija i
socijalna inkluzija u programima ranog odgoja« socijalne kompetencije razmatra unutar
nekoliko razina: prihvaćanje socijalnih vrijednosti, razvoj osobnog identiteta, stjecanje
društvenih vještina, učenje kako regulirati osobno ponašanje u skladu sa socijalnim
očekivanjima, planiranje tj. donošenje odluka i razvoj kulturoloških kompetencija.
Kako je već u prethodnom tekstu razjašnjeno, većinu sposobnosti uspješnog ovladavanja
emocijama dijete uči u obitelji, no polaskom djeteta u okruženje s drugom djecom ono
nastavlja učiti kako se nositi s različitim emocijama poput frustracije, radosti, straha, tjeskobe
i ljutnje. Djeca uče da nisu samo zabava i bliskost, već i suparništvo i moć, čimbenici
zajedničkih odnosa, a interferencija zadovoljstva i frustracije pomaže djetetu razumjeti da
odnosi uključuju oboje, usmjeravajući ga da manje razmišlja i djeluje u apsolutnim
vrijednostima (Ross i sur., 1999., Coplan i sur., 2001). Svakako, važna uloga odrasle osobe,
roditelja i odgajatelja je pomoći djeci da se konstruktivno usmjere i nose se sa svojim
osjećajima i impulsima. Tako primjerice, posredovanje u sukobima je poseban proces
građenja rastuće sposobnosti djece da riješe sukob putem razgovora i bez agresije. U tu svrhu,
djecu se potiče da prepoznaju sukob, dijele mišljenje, donose potencijalna rješenja, dođu do
suglasnosti o rješenju, te da ocijene i primjene novo ponašanje. Raver i Zigler (1997) u
programima Head -Start navedenu strategiju koriste za podržavanje i stjecanje
interpersonalnih vještina i znanja, uključujući suradnju, stvaranje kompromisa, priznavanje
međusobnih prava i iznošenje ideja, potreba i osjećaja. Prema Webster- Straton (2004)
samoregulacija uključuje sposobnost kontroliranja impulsa, odgađanje zadovoljenja,
odupiranje iskušenjima i pritiscima drugih, razmatranje vlastitih osjećaja i praćenje sebe, što
uključuje uspješno ovladavanje emocijama. U tu svrhu, autorica definira emocionalnu
regulaciju djeteta kroz vanjske i unutarnje procese odgovorne za praćenje, procjenu i
prilagodbu njegovih emocionalnih reakcija da bi se ostvarili osobni ciljevi, što ilustrira
slijedeći primjer: ...odgajatelj se obraća djetetu:» Rachel, izgledaš vrlo frustrirano». Ova
strategija, u literaturi ponekad se tumači kao «osjećajno razmatranje» (isto, 86.) i u ovom
primjeru pruža Rachel riječ za ono što djevojčica osjeća. Važan potencijal ove strategije je da
dijete čuje riječ iz vokabulara istodobno dok proživljava fiziološki osjećaj emocije i dok se
nalazi unutar okolnosti koje su pridonijele navedenom osjećaju. Na taj način dijete
9
neposredno i spontano uči kako koristiti navedenu riječ u različitim situacijama s ciljem
jasnog izražavanja svojih osjećaja.
Raver i Zigler (1997) zauzimaju sličan stav, razmatrajući socijalne kompetencije u terminima
prilagodljivosti i vještinama rješavanja socijalnih problema radi prilagođavanja ponašanja
djeteta prema zahtjevima različitih socijalnih situacija. U literaturi često se naglašava važnost
socijalnog pojačanja čiji je cilj povećati mogućnost da se neko pozitivno ili poželjno socijalno
ponašanje ponovi. Prema naprijed navedenim autorima, socijalno pojačanje potiče suradnju,
interes za druge, pozitivan identitet djeteta, vještine planiranja i donošenja odluka, kao kada
odgajatelj koristi pohvalu koja je individualizirana i specifična, poput : « Naporno si radio na
toj konstrukciji. Ti si odlučio što želiš učiniti, ti si načinio plan, i uspio si. Želiš li pozovati
prijatelje»! (isto, str.106).
Stjecanje socijalnog znanja i ovladavanje socijalnim vještinama složeni su i zahtjevni zadaci
za dijete. Socijalna znanja uključuju poznavanje normi i temeljnih socijalnih pravila skupina
kojima dijete pripada. Jednom kada dijete nauči novo znanje i vještine, treba znati kada ga
koristiti i kako te odabrati među njima najprimjerenije za postojeći socijalni kontekst. Sve
navedeno jasno pokazuje da su socijalno kompetentna ona djeca koja posjeduju repertoar
socijalno prikladnih ponašanja i socijalno- kognitivnih sposobnosti koje im omogućuju da ta
različita ponašanja primjene na senzibilan način koji je usklađen sa zahtjevima određenih
socijalnih situacija. S obzirom da većina današnje djece odrasta u društvu s mnogo različitih
kultura i potkultura važno je senzibilizirati djecu za multikulturalno okruženje, odnosno
nastoji se afirmirati multikulturalizam i interkulturalizam kao preduvjet suživota u
suvremenom svijetu. Kemple (2003) i mnogi drugi autori smatraju da je to jedan od vitalnih
načina razvoja i učenja socijalnih kompetencija. Govoreći o postojanju određenih društvenih i
grupnih normi, o standardima ponašanja pojedinca i njegovom osjećaju pripadnosti grupi,
njegovoj prihvaćenosti, sigurnosti, ista autorica naglašava razvoj socijalne senzibilnosti, a
koja podrazumijeva, brigu za drugog, razvijanje velikodušnosti i razumijevanja za probleme,
potrebe i želje drugih bez stereotipa i predrasuda. U kontekstu odgoja i obrazovanja u
posljednjih desetak godina sve češće se govori o inkluziji koja ne zastupa jedinstvene
standarde, već individualizaciju, odnosno različito sudjelovanje u zajedničkim aktivnostima,
što omogućuje razvoj pozitivnog identiteta svakog djeteta bez obzira na njegove postojeće
mogućnosti. Pažljiva i sustavna priprema treba prethoditi inkluziji djece jer razumijevanje i
10
prihvaćanje različitosti je postupni proces koji se razvija i uči i u kojem se istodobno, razvija i
uči.
U programima Head -Start (Raver- Zigler, 1997., Schwartz, 1999., Webster- Stratton,
2004) socijalna kompetencija tumači se kao složena sposobnost svih vrsta komunikativnog
znanja koja individualni članovi kulturalne zajednice trebaju posjedovati da bi bili
interaktivni, a to znači da su socijalno prikladni i strateški djelotvorni. Specifična socijalna
ponašanja, poput prosocijalnih oblika ponašanja, pozitivne orijentacije prema sebi i drugima,
empatija, sposobnost rješavanja problema, i regulacije emocija, često su istaknuti indikatori
praćenja razvoja socijalne kompetencije unutar navedenog programa ranog odgoja. Tako
primjerice, sklonost prosocijalnom ponašanju isti autori tumače kao važan indikator socijalne
kompetencije djece i mladih, što uključuje i samo definiranje socijalne kompetencije.
Sposobnost reguliranja emocija unatoč visokim razinama uzbuđenja i jasna djetetova
komunikacija ključni su čimbenici socijalnog uspjeha predškolske djece. U navedenim, a i u
mnogim drugim istraživanjima potvrđeno je da prosocijalni stilovi ponašanja prethode
vršnjačkom prihvaćanju i važan su preduvjet uspješne socijalne adaptacije djece i mladih.
Marlowe (1986., prema Brdar, 1993.) definira socijalnu kompetenciju kao sposobnost
razumijevanja osobnih i tuđih osjećaja, misli i ponašanja u interpersonalnim situacijama, kao
i odgovarajućeg ponašanja koje se temelji na tom razumijevanju. To nas dalje upućuje na
socijalnu interakciju u različitim situacijama, kao i na razborito postupanje u konkretnom
socijalnom kontekstu, na način koji je socijalno prihvatljiv ili vrednovan, a istodobno koristi i
djetetu i drugima. Prema istim izvorima, socijalno kompetentna osoba (pa i dijete) treba
biti osjetljiva na reakcije drugih ljudi, tj. u određenoj mjeri doživljavati empatiju. I zato
navedeni autori u svojim teorijskim radovima drže empatiju vrlo važnom varijablom u
razvoju pozitivnih međuljudskih odnosa.
Nadalje, proučavajući važnost socijalne kompetencije, Schwartz (1999) posebno govori o
odnosima djeteta s drugom djecom ističući važnost njihove prihvaćenosti u životnoj okolini,
Ross i sur., (1999) govore o važnosti popularnosti među djecom, o svim načinima njihove
komunikacije, o načinu na koji sklapaju prijateljstva, (Kemple, 2003) o igri (Katz i
McClellan, 1997., 1999., Katz i sur., 2000), vještinama razrješavanja sukoba (Denham i sur.,
1998) mogućim načinima detekcije i preveniranja poremećaja u ponašanjima djece (Webster-
Stratton, 2004). Katz i sur., (2000) na temelju rezultata istraživanja zaključuju da djeca koja
11
ne razviju barem minimalnu kompetentnost u društvenim odnosima s vršnjacima, bivaju
izložena riziku koji će se kasnije u njihovu životu iskazati kao socijalna nekompetentnost.
Potaknuti ovakvim i sličnim stavovima u stručnoj literaturi i krugovima istraživača fenomena
ranog odgoja, neka su istraživanja inicirana hipotezom da se kvalitetom socijalnih kontakata
djeteta može s velikom vjerojatnošću predvidjeti njegova obrazovna i društvena
kompetentnost u školi, pa i tijekom života. Tako rizik od problematičnog i asocijalnog
ponašanja u pubertetu, adolescenciji i odrasloj dobi podrazumijeva: odustajanje od
školovanja, akademski neuspjeh, maloljetničku delinkvencija, poremećaje ponašanja, a
poslije i probleme s psihičkim zdravljem (Denham i sur., 1998., Schwartz, 1999., Katz i sur.,
2000., Webster- Stratton, 2004). Iz navedenih i mnogih drugih istraživanja postaje jasno kako
je neophodno takve oblike ponašanja uočiti na vrijeme, a potom odlučno i jasno rješavati,
osobito potičući razvoj socijalne kompetencije kao svojevrsnog kriterija i indikatora zdravog i
sretnog odrastanja djeteta.
Interakcije predškolske djece kao pokazatelj razvoja socijalne kompetencije
Kako je već objašnjeno u prethodnom poglavlju ovog rada, iako se teorijska određenja
socijalne kompetencije kod predškolske djece razlikuju, većina suvremenih autora naglašava
sposobnost djece da pokrenu i održe zadovoljavajuću recipročnu vezu s drugom djecom i
značajnim odraslim osobama u njihovim životima. Rani odgoj je jedinstveno okruženje u
kojem dijete prirodno uspostavlja brojne i raznovrsne socijalne odnose s drugom djecom i
odraslim osobama. Dugoročna dobrobit za djetetov razvoj nastala kao rezultat pozitivne
interakcije s drugom djecom opisana je u velikom broju istraživanja. Interakcije djece pružaju
im stvarne prilike da riješe socijalne probleme i razviju socijalne kompetencije. Rose- Krasnor
(1997) naglašava da uvijek kada dijete stupa u interakciju, eksperimentira sa strategijom
socijalne interakcije i nastoji što više imitirati pozitivno socijalno ponašanje druge djece. U
tom smislu, isti autor razmatra socijalnu interakciju kroz socijalna ponašanja koja su korištena
za uključivanje djeteta u zajednicu vršnjaka i održavanje obostrano zadovoljavajućeg susreta.
Pregledom stručne i znanstvene literature, praćenje djetetovog socijalnog statusa često se
usmjerava na indikatore popularnosti ili nepopularnosti, a izvršene su strategijama
nominiranja vršnjaka. Većina istraživanja o djetetovim socijalnim kompetencijama je
12
karakterizirana sociometrijskim mjerenjima i socijalnim statusom djeteta u skupini vršnjaka.
Temeljna pretpostavka ovakvih i sličnih istraživanja utvrđuje da mjerilo socijalnog uspjeha ili
neuspjeha leži unutar individualnog djeteta, a koje se određuje ne samo prema svom
socijalnom statusu, već i prema nekim drugim karakteristikama. Zanimljivo objašnjenje
omiljenosti djeteta daje Asher (1997., prema Ross i sur., 1999) koji je u rezultatima svog
istraživanja potvrdio da djetetovo osobno ime i njegov tjelesni izgled utječu na socijalnu
kompetenciju djece.
Više autora razlikuje socijalnu kompetenciju od socijalnih vještina, tako primjerice, vještine
obuhvaćaju specifična ponašanja pojedinca, a kompetencija određuje način na koji pojedinac
koristi vještine u socijalnoj okolini. Ukratko, kada se socijalne vještine koriste na prikladan
način i kad su postignuti ključni osobni ciljevi, rezultat je socijalna kompetencija. Suprotno
navedenom, dijete koje ne zna kako ostvariti aktivnu komunikaciju s drugima, daje i prima
manje socijalno poželjnih odgovora i suočava se s problemom nepopularnosti. Prema
istraživanju Deham i sur., (1998) utvrđeno je da nepopularna, izolirana djeca stvaraju
mnogobrojne pogreške u obrađivanju socijalnih informacija, uključujući pogrešnu
interpretaciju motiva ponašanja drugih ljudi, postavljaju ciljeve koji su nerealni i neprikladni,
stvaraju malo odluka o svom osobnom djelovanju u mnogim socijalnim situacijama.
Specifična socijalna ponašanja koja su negativno povezana s prihvaćanjem vršnjaka
uključuju: izrazitu djetetovu povučenost, pa i depresivno raspoloženje (Coplan i sur., 2001)
agresiju i unošenje razdora (Tremblay i sur., 1992). Coplan (2001) na temelju svojih
istraživanja zaključuje da izrazita povučenost djeteta u ranoj dobi signalizira isto ponašanje
djeteta kasnije i u školi. Isto tako, Koller –Trbović i sur., (2001) navodeći rezultate
retrospektivnih istraživanja osoba sa značajnim emocionalnim problemima i problemima u
ponašanju, zaključuje o dužem postojanju lošijih socijalnih kompetencija. S obzirom da su
socijalne vještine naučena ponašanja koja pomažu djeci da ostvare pozitivnu socijalnu
interakciju s drugima, isti autori smatraju da ih je moguće usavršavati uz pomoć prikladnih
intervencija. Strategije intervencija koje potiču razvoj socijalnih vještina već u ranom odgoju
djece povezujemo s autorima poput Beelman i sur., 1994., Raver i Zigler, 1997., Webster-
Stratton, 1998., 2004) koji se u svojim radovima koncentriraju na tehnike modeliranja
postojećih negativnih oblika ponašanja. Zato i ne iznenađuje da je posljednjih petnaest godina
vidljiv izrazit porast intervencija osmišljenih da promoviraju djetetove socijalne vještine ili,
općenito gledano, njihovu socijalnu kompetenciju.
13
Unutar predškolske ustanove lako je uočiti djecu s eksternaliziranim problemima jer su često
agresivna, opiru se autoritetu odraslih osoba, znatno češće ometaju drugu djecu u
aktivnostima, loše reagiraju na pokušaj dogovora ili kompromisa. Djeca s internaliziranim
problemima uglavnom su uznemirene preplašene individue koje se povlače iz mnogih
zajedničkih aktivnosti, djeluju nesretno, lako odustaju kada svi drugi ustraju i slično...I jedna i
druga ponašanja imaju značajnu teorijsku i praktičnu implikaciju jer rano detektiranje
anksioznosti (strah, tjeskoba, napetost) i ljutnje (agresije) može povećati efikasnost
istraživanja koja proučavaju etiologiju i smjerove razvoja različitih poremećaja djece. Zato
Katz i McClellan, 1997., 1999) i mnogi drugi autori naglašavaju da programi ranog odgoja
trebaju osjetljive i znanstveno pouzdane instrumente procjene, koji identificiraju djecu koja
ostvaruju pozitivne veze među vršnjacima, za razliku od onih koji su manje uspješni unutar
predškolske ustanove. Navodeći rezultate mnogobrojnih istraživanja, Beelman i sur., (1994) u
teorijskom radu: «Učinci treniranja socijalne kompetencije djece (SCT): Metaanaliza
nedavnih evaluacijskih istraživanja», razmatraju dva glavna pristupa: prvo, istraživanja su
proučavala različite intervencijske pristupe kojima se željelo ispitati da li i koliko utječu na
razvoj socijalne kompetencije. Drugo, provjeravala se dugotrajnost rezultata, odnosno
generalizacija stečenih vještina. SCT programi uključivali su djecu koja su imala
internalizirane ili eksternalizirane probleme, djecu niže kronološke dobi koja su vrlo osjetljiva
i podložna različitim poremećajima, osnovnoškolsku djecu s poteškoćama u učenju.
Metaanalitičko izvješće obuhvatilo je analizu 49 istraživanja kojim su bila obuhvaćena djeca
od 3 do 15 godina. Najviše istraživanja (ukupno 38) provedeno je u redovitim predškolskim
ustanovama i osnovnim školama, dok su ostala istraživanja provedena u specijalnim
ustanovama ili školama. Visoki rezultati učinkovitosti primjene navedenog programa
postignuti su u socijalno-deprivirajućim sredinama (djeca visokog rizika). Također, vrlo visok
stupanj poboljšanja ostvaren je u socijalno kognitivnim vještinama- djeca su imala prilike
naučiti nove kompetencije koje su im bile dostupne u njihovoj osiromašenoj okolini.
Zanimljivo i pomalo indikativno je da su umjereni pozitivni rezultati postignuti kod djece koja
imaju internalizirane i eksternalizirane poremećaje u ponašanju. U obje skupine ispitanika
postignuto je poboljšanje u socijalnoj prilagodbi, ali samo u kraćim vremenskim intervalima.
Većina istraživanja usmjeravala se prema individualnom ponašanju djeteta, a manje su bila
usmjerena na kontekste i okruženja. Zato su, prema mišljenju autora, dobiveni pomaci bili
učinkoviti u kratkim vremenskim intervalima. Implikacija navedenih istraživanja jasno
pokazuju da dijete treba promatrati u prirodnom okruženju kojem pripada i u koje je duboko
integrirano.
14
Pregledom (nama dostupne) literature vidljivo je da se veći dio istraživanja odnosi na
socijalne kompetencije djece i uglavnom se usmjeravaju na ulogu individualnog ponašanja
djeteta kao glavnog čimbenika prihvaćenosti ili odbačenosti od druge djece, a manje na
društvene kontekste ili okruženja koji značajno utječu na socijalno ponašanje i prihvaćanje
djeteta. U tom smislu, Webster – Stratton (2004) kritizira česti mentalitet intervencija koje
pojednostavljeno rečeno glase: «treniraj i nadaj se» te predlaže više ekoloških pristupa u
razvoju socijalne kompetencije koji ne samo da priznaje djetetovu socijalnu okolinu već ju
aktivno uključuje u intervenciju. Slična razmišljanja pronalazimo i u radovima Koller-
Trbović i sur., (2001) koji tvrde da su najuspješnije intervencije namijenjene poboljšanju
socijalne kompetencije često kombinacija programa unapređivanja zdravog obiteljskog i
institucijskog života i programa prevencije problema kao što su programi treniranja onih
životnih vještina koji utječu na razvoj socijalne kompetencije djeteta. Kao što je rečeno na
početku ovog poglavlja, brojne i različite životne situacije zahtijevaju neprestano promišljanje
i provjeravanje stečenih spoznaja, vještina i modela ponašanja o čemu svjedoči sljedeći
primjer. Nakon odlaska iz vrtića, jedna djevojčica je rekla svojoj bivšoj odgajateljici: «Znam
da ste me u vrtiću naučili da razgovaram, a ne da se tučem, ali u školi se svi tuku. Što da
radim? Da li da im uzvratim ?» (Denham, 1998., str.,163). Ovaj primjer potiče na razmišljanje
i traženje odgovora na pitanje mogu li se intervencijski programi učenja socijalnih
kompetencija povezati s novim okruženjima, čak kada ta nova okruženja ne podržavaju
naučene životne vještine? Odgovor na postavljeno pitanje svakako je potrebno potražiti i u
budućim istraživanjima.
Socijalizacija djeteta nije nešto što se samo po sebi događa, već je to proces u kojem djeca u
interakciji s drugima kreiraju i pridonose stvaranju vršnjačke kulture da bi postali
kompetentni članovi svijeta odraslih. Kao što je već naglašeno, neka djeca su socijalno vrlo
prilagodljiva i s lakoćom sudjeluju u stvaranju i održavanju zajedničke igre. U takvim
slučajevima impresionirani smo neprekidnim tijekom recipročne uključenosti u igru koju
obostrano formiraju i koja zrcali zajednička stajališta određenja postojeće situacije. U tu
svrhu, Corsaro (1987., prema Woodhead, i sur., 1998) je uveo koncept «kulture vršnjaka»
kulture stvorene i održavane od strane djece kao širi okvir za razumijevanje takvih
zajedničkih definicija koje pokazuju djetetovu igru i prijateljstva unutar postojeće skupine. U
nekim opservacijskim istraživanjima, istraživači promatraju u prirodnom kontekstu djetetove
15
igre kvalitetu socijalnih interakcija djeteta s vršnjacima te u skladu s dobivenim zapažanjima
interpretiraju djetetove socijalne kompetencije (Rose-Krasnor, 1997., Katz i McClellan,
1997.,1999). Iako se u istraživanjima koriste različite metode osmišljene da procjene
djetetovu socijalnu kompetenciju, Beelman i sur., (1994) informiraju o četri glavna pristupa
koja se uglavnom koriste za evaluaciju djetetovih socijalnih kompetencija: naturalistička i
eksperimentalna promatranja, postavljanje hipotetskog problema i, kako je već rečeno,
sociometrijska mjerenja. Naturalistička promatranja djetetovih socijalnih kompetencija
uglavnom se koriste kada se proučavaju djetetova prosocijalna ponašanja kao npr., dijeljenje,
pomaganje, suradnja (Raver i Zigler., 1997., Kemple, 2003) neka agresivna ponašanja
Tramblay, 1992., Keresteš, 2002) i razina djetetove igre (McClellan, 1997.,1999). Nadalje, u
eksperimentalnim promatranjima, istraživači promatraju socijalne interakcije djeteta i
regulacije emocija tijekom zadatka rješavanja problema (Rose-Krasnor, 1997., Woodhead, i
sur., 1998). Rješavanje socijalnih problema ili postavljanje hipotetskog problema korišteni su
u istraživanjima socijalne kognicije. Djetetu su postavljene hipotetski problemi i traženo je
od njih da protumače namjere druge djece (mjere pripisivanja). Često ovakva istraživanja daju
odgovore na pitanja da li dijete zna koje vještine treba upotrijebiti i zna li donositi prikladne
socijalne procjene za određeni socijalni kontekst (Woodhead, i sur., 1998).
Eksplicitni cilj navedenih i sličnih istraživanja je pomaganje djeci da budu prilagodljiva i
fleksibilnija u raznovrsnosti socijalnih interakcija i kulturnih konteksta. Ross i sur., (1999)
upozoravaju da uspjeh djeteta nije povezan s brojem različitih socijalnih strategija koje ono
koristi u slobodnoj igri, već je djetetova učinkovitost povezana s njegovom sposobnošću da
prilagodi svoje ponašanje određenom kontekstu. Na sličan su način Woodhead, i sur.,(1998)
istraživali djetetove sposobnosti pregovaranja u njegovim prirodnim interakcijama kao što je
igra. U dobivenim podacima autori su zabilježili različite interaktivne aspekte djetetove
socijalne kompetencije od kojih svaki ima jedinstvenu kulturološku interpretaciju, a svi
zajedno doprinose socijalnom uspjehu ili neuspjehu unutar zajedničke igre. Kao što je rečeno,
istraživači socijalnih interakcija (tzv. interakcionisti, kao npr., Rose- Krasnor, 1997)
fokusiraju se na uspjehu određenog trenutka ili određene epizode unutar interakcije, a nakon
toga procjenjuju općenitu djetetovu strategiju koja mu pomaže da bi se uklopilo. No,
Woodhead, i sur.,(1998) daju šire tumačenje koje temelje na vjerovanju da djetetovo članstvo
u skupini i sudjelovanje u zajedničkoj igri zahtijeva od djeteta da pokaže svoje znanje, te da
primjene i prilagode svoje znanje postojećoj temi ili socijalnom kontekstu. Prema mišljenju
istih autora, socijalno kompetentno ponašanje ne može biti unaprijed, a priori poznato jer ga
16
između ostalog određuje djetetova osobnost i ponašanje na različite načine utječući istodobno
na stvaranje njegovih socijalnih iskustava s drugima, djetetovo ukupno znanje, njegovo
zadovoljstvo unutar prostora ili okruženje koje podržava ili ograničava njegove šanse za
postizanjem socijalnog uspjeha. Svaki od navedenih elemenata pripada višestrukom i
integriranom tumačenju socijalne kompetencije.
Važnost učenja u razvoju socijalne kompetencije djeteta
Holističko shvaćanje prirode djeteta podrazumijeva dijete koje gradi ili stvara razumijevanje
svijeta unutar konteksta socijalne interakcije s drugima u okolini koju može prema potrebi,
spontano elaborirati, odnosno uspostaviti interakciju na emocionalnoj, socijalnoj i kognitivnoj
razini. U tom smislu, suvremeni autori veliki naglasak stavljaju na djetetovo učenje kao
značajan dio socijalne interakcije. To znači da ukupno okruženje vrtića treba djetetu
omogućiti da svoje ideje, teorije i saznanja dopunjuje i korigira u socijalnoj interakciji s
drugom djecom i odraslima. Pojedinačne djetetove ideje mogu se mijenjati i nadograđivati,
što potiče djetetov osjećaj povezivanja s drugima, otvara različite prilike za proširivanjem i
produbljivanjem znanja. Istodobno sudjelujući i participirajući u zajedničkim aktivnostima
dijete istražuje i uvježbava nove sposobnosti, reprezentira ideje, rješava probleme, ujedinjuje
svoje osjećaje i misli u čvrstu cjelinu, razvija imaginaciju, kreativnost i postaje kompetentnije
(Bredekamp i Copple, 1997., Rinaldi, 2006., Slunjski, 2007, Petrović- Sočo, 2007).
Isticanjem socijalnih procesa u učenju, (a ne samo individualnih) podrazumijeva zajedničke
aktivnosti djece i odraslih u kojima interferiraju različite smjernice, kao što su: korelacija
osobnog ponašanja, raspršivanje različitosti, zbližavanje čime se stvara bogata i zanimljiva
dinamičnost. I upravo u situacijama zajedničkog učenja u kojima se određeni problemi
rekonstruiraju na relaciji dijete- druga djeca i odrasli značajne su za razvoj socijalne
kompetencije djeteta. Zato im u vrtiću treba omogućiti učenje u odgojnim skupinama različite
kronološke dobi u kojima se cijene posebnosti svakog djeteta te prepoznaje specifičan
doprinos koji dijete može dati zajedničkom učenju i razvoju. Katz i McClellan (1997) govore
o multidimenzionalnosti programa u mješovitim odgojnim skupinama, koji omogućava široki
17
spektar aktivnosti u kojima dolaze do izražaja različite sposobnosti i uvježbavanje širokog
spektra ponašanja koja pomažu razvoju socijalne kompetencije djeteta. Miljak ( 2001., prema
Petrović-Sočo, 2007) tvrdi da i djeca s posebnim potrebama značajno napreduju u dobno
mješovitim odgojnim skupinama jer se u takvim uvjetima prirodno i ravnopravno uključuju u
život skupine s djecom različitih sposobnosti i potreba. «Uvjet je da odgajatelj kreira
poticajno prostorno i materijalno okruženje u kojem će takvo dijete imati što birati prema
svojim mogućnostima i interesima, da odgajatelj osigura povoljno ozračje i prilagođava se
potrebama ove djece te da ostvaruje prirodnu interakciju s njima» ( str.95)
Danas je općeprihvaćeno stajalište da je učenje predškolskog djeteta holistički proces koji se
utemeljuje na unutrašnjoj povezanosti i nedjeljivosti svih aspekata razvoja pa ono što će dijete
učiti ovisi između ostalog, o tome kako ono uči (Bredekamp i Copple, 1997). I Malaguzzi
(1998) također zauzima slično stajalište smatrajući da u takvom dinamičnom i holističkom
procesu, učenje djeteta postaje živi pokretni proces čije se ideje i misli moraju izraziti
preispitati, nad njima se zamisliti i ponovo ih izraziti da bi djeca ujedinila svoje ideje, misli i
osjećaje u smislenu i čvrstu cjelinu. Kurikulum u nastajanju (dakle, onaj koji se razvija i
mijenja) treba biti stvaran tako da reflektira i odgovara prirodnim sposobnostima djeteta, i
koji osigurava poticajnu okolinu bogatu raznovrsnim materijalima, dovoljno vremena i
izazovne odgojne situacije koje će potaknuti djetetovo razmišljanje i djelovanje. Strategije
podučavanja također se mijenjaju tako da odgajatelji trebaju imati dovoljno vremena da
individualiziraju kurikulum, postavljajući okvir razvoja i učenja svakog djeteta. U skladu s
navedenim, moguće je govoriti i o sukonstrukciji kurikuluma koji je usmjeren prema
djetetovom boljem spoznavanju sebe, potom drugih, otkrivanju sličnosti i razlika bez
predrasuda. Konkretnije, odgajatelj se usmjerava na stvaranje raznovrsnih, stimulativnih
uvjeta u kojima dijete ima priliku s vršnjacima i odraslima aktivno učiti, odnosno konstruirati
i sukonstruirati svoje znanje (Miljak, 2003). U različitim interakcijama dijete opisuje sebe, no
upoznaje i druga mišljenja o sebi, percipira tuđe doživljaje svojih riječi i postupaka. Način na
koji djeca opisuju sebe i raspravljaju o sličnosti i razlikama, zapravo je način izgradnje
stavova prema sebi i drugima. I upravo vještine komunikacije i socijalne kompetencije
razvijaju se kroz aktivnosti koje djecu potiču na promatranje, raspravljanje, međusobno
dogovaranje i prihvaćanje, što čini proces učenja kvalitetnijim, zanimljivijim, a stečena
iskustva postojanima. Odgajatelj priznaje i podržava različitost i individualnost svakog
djeteta, te stvara ozračje međusobnog povjerenja, tolerancije i uvažavanja, a proces učenja
djeteta ne rezultira samo znanjem i vještinama već i emocionalnim i moralnim senzibilitetom.
18
Pitanje uvida u vlastitu učinkovitost traži od odgajatelja stalno opserviranje tj. kritičko
preispitivanje njegovog stvarnog doprinosa u odgojnoj interakciji. Zanimljivo objašnjenje
suvremene uloge nastavnika (dodajemo i odgajatelja) kao akcijskog istraživača i refleksivnog
praktičara koji stalno prati učinkovitost svog rada, promišlja mogućnost njegova unapređenja,
i provjerava ih u svojoj svakodnevnoj praksi daje Sekulić- Majurec (2005). Autorica
naglašava važnost redovitog promišljanja i preispitivanja vlastitih intervencija, pronalaženje
načina i puteva kako se ispravljati, a promjene i unapređenje prakse temeljiti na rezultatima
evaluacije. Drugim riječima: »Dok je učitelj jučer bio vođa i onaj koji je nudio znanje, danas
on preuzima ulogu katalizatora učenja i usmjeravatelja tog procesa» ( isto., 272).
Danas je opće prihvaćeno mišljenje da već vrlo maleno dijete ima potrebu za stalnim
obogaćivanjem i aktivnim stvaranjem znanja te mu treba pružiti fizičke i socijalne uvjete da
bi razvojno napredovala. Okruženje u vrtiću nastoji se humanizirati te se nastoji omogućiti
cjelokupan razvoj djetetovih sposobnosti koji su u skladu s djetetovom prirodom.Već je
rečeno da predškolska ustanova kao institucija prenosi djetetu mnoge važne poruke, a jedna
od najvažnijih jest da je to prostor koji potiče na učenje i pruža im osjećaj sigurnosti i ugode.
U Reggio pedagoškom pristupu smatraju da prostorna organizacija predškolske ustanove
treba poštivati određene razlike između djece (u identitetu, ritmu, navikama), ali također treba
djeci omogućavati i slobodno kretanje. Nadalje, raznovrsnost i stalna dostupnost materijala
djecu potiče na otkrivanje i rješavanje problema sa kojima se susreću. Slično razmišljanje
slijede Katz i sur., (2000) kada naglašavaju da zanimljiva i zaigrana priroda prostora u kojem
djeca i odrasli borave jasno izražava poštovanje za potrebe, interese i prava svih onih koji ga
koriste. Govoreći simbolički, Rinaldi (2006) prostor predškolske ustanove smatra živim
organizmom koji diše, mijenja se, transformira, raste i sazrijeva. Konkretnije, okruženje koje
je empatično, koje osigurava višu kvalitetu života svih subjekata koji ga oblikuju. Ističući
vitalnu važnost prostora koji odgaja, ista autorica razmatra neke njegove premise, a to su:
- Fizički prostor se može definirati kao jezik, koji govori prema preciznim
kulturnim koncepcijama i dubokim biološkim korijenima.
- Jezik prostora je vrlo jak i uvjetovani faktor. Iako njegov kôd nije uvijek
eksplicitan i prepoznatljiv, uočavamo ga i interpretiramo od već od rane dobi.
- Kao i svaki drugi jezik, fizički prostor je sastavni dio formiranja misli.
19
- „Čitanje“ prostornog jezika je multisenzorno i uključuje udaljene receptore
(oko, uho i nos) i neposredne receptore za okolinsko okruženje (koža,
membrane i mišići).
- Odnos kvalitete između individue i njezine okoline je recipročan, tako da su
oboje, i osoba i okolina aktivni te se međusobno mijenjaju.
- Percepcija prostora je subjektivna i holistička (taktilna, vizualna, olfaktorna i
kinestetička). Modificira se tijekom različitih faza života i snažno je povezana
s kulturom: mi ne samo da govorimo drugačijim jezicima, već nastanjujemo i
drugačije senzorne svjetove. U percepciji prostora, svatko od nas stvara osobno
mišljenje o prostoru kreirajući individualan teritorij, koji je pod snažnim
utjecajem spola (muško/žensko), dobi, i kako je rečeno, kulture.
- Mala djeca pokazuju urođenu i izuzetno visoku razinu perceptualne
osjetljivosti i kompetencije – što je polisemno i holistično – u odnosu na
prostor koji ih okružuje. Njihovi neposredni receptori su puno aktivniji nego
što će to biti u kasnijim stadijima njihova života te pokazuju veliku sposobnost
za analizu različitih stvarnosti koristeći i druge senzorne receptore, ne samo
vid i sluh. Iz toga razloga, najviše pozornosti potrebno je usmjeriti prema
dizajniranju svijetla i boja, kao i olfaktornim, auditivnim i taktilnim
elementima, koji su svi iznimno važni u definiranju senzorne kvalitete
prostora.
- Trebali bismo uložiti maksimalan trud kako bismo bili više svjesni prostora i
objekata koje u njega smještamo, znajući da su prostori u kojima djeca grade
svoje identitete i osobne priče istovremeno, i realni i virtualni.
Uloga društveno- kulturnog konteksta u razvoju socijalne kompetencije
Iako istraživanja o učenju djeteta napreduju (postaju sve brojnija) ona još uvijek objašnjavaju
tek mali dio kompleksne i zadivljujuće priče o unutarnjim mehanizmima konstrukcije znanja
20
djece i odraslih u njihovim različitim društveno-kulturnim kontekstima. Da bi odgovorili na
pitanje što djeca trebaju učiti, odrasli trebaju uzeti u obzir sinkronijske elemente života
zajednice, razmišljajući o načinu njegova poboljšanja (New, 1999., 2000). Zato je potrebno
odgovoriti na pitanje: Što odrasli trebaju osigurati da djeca nauče nove vještine, steknu nova
znanja i koncepte koji odražavaju njihove individualne potrebe, interese, i sposobnosti, koji
promoviraju njihovo uključivanje i potpuno sudjelovanje u suvremenom društvu te kako
zaštititi njihova prava na kvalitetniji i produktivniji budući život? Postoje neke zajedničke
temeljne karakteristike svih društvenih zajednica koje je New (1999) proučavala, a to je
namjera odraslih u održavanju kontinuiteta između kulture općenito i iskustva ranog odgoja.
Ovaj pristup pridaje važnost holističkom konceptu djece i odraslih, koji uključuje priznavanje
njihova članstva unutar određenog društveno kulturnog konteksta koji predstavlja obitelj,
predškolska ustanova i šira društvena zajednica, svaki sa svojim setom međuovisnih
karakteristika. Mnoga istraživanja potvrđuju hipotezu da su i u djelovanju unutar odgojnih
institucija duboko involvirane kulturne vrijednost društvene zajednice, uključujući i
suvremena nastojanja da se pojedinac i kultura tretiraju kao nerazdvojivi i da se niti jedan ne
može dovoljno proučiti i razumjeti u izolaciji od onog drugog (New, 2000). Također,
potrebno je podsjetiti da istraživanja u jednom društvenom kontekstu mogu imati utjecaj na
odgojnu praksu u drugoj kulturi. Nedavne višenacionalne usporedbe vrtića u Japanu, Kini i
SAD-u., primjeri su stvarnih analiza djetetovih socijalnih kompetencija koje objašnjavaju
različite kulturološke vrijednosti zastupljene u različitim programima ranog odgoja (New,
1998). Primjerice, u Japanu djetetova socijalna interakcija s vršnjačkom grupom smatra se
izuzetno važnom (znatno važnijom od interakcije s odgajateljem), pa se predškolska djeca
planski stavljaju u brojnije odgojne skupine (35 do 40 vršnjaka). Naprednijoj djeci
povjeravaju se odgovornosti da utječu na ponašanje svojih vršnjaka kao način poticanja
individualne socijalne odgovornosti, ali i kolektivnog zajedništva. U Kini se zajedništvo i
inzistiranje na zajedničkom ritmu života cijeni daleko više od pojedinačnog, individualnog.
Djeca već u dobi od četiri godine uključuju se u cjelodnevne programe i uče da čak i
zadovoljavanje osobnih egzistencijalnih potreba podređuju ritmu zajednice. Dakle,
individualni ritam nastoji se optimalno uskladiti s ritmom drugih. U SAD-a predškolsku
djecu ne potiče se da se intenzivnije vežu za drugu djecu ili za odgajatelje te ih se ciljano
premješta iz jedne odgojne skupine u drugu. Suprotno navedenom, praksa smještaja djece
unutar iste odgojne skupine na tri i više godina u okolini Reggio Emilia .promovira razvoj
jakih i stabilnih socijalnih veza između djece, odgajatelja i roditelja. Svi ovi primjeri, a i
mnogi drugi, jasno pokazuju da sve ono što je različito u odnosu na općeprihvaćeno i na ono
21
što se smatra kodeksom u jednoj kulturi, u drugoj se smatra standardom koji je oficijelan za
sve članove iste zajednice.
Mnoga i različita istraživanja o djetetovim socijalnim kompetencijama usmjerava se prema
razmatranju višestrukih definicije odgoja i učenja djeteta koji uključuju različite perspektive i
sociokulturne kontekste (Woodhead i sur., 1998). Dok dijete uči i istražuje, ono istodobno
stječe svoje socijalne vještine i također stječe mnoge i različite informacije o povezanosti
između sebe i okoline. Učiti djecu kako sudjelovati u društvenom tj., kulturološkom
okruženju, važan je aspekt edukacije ranog i predškolskog odgoja. U tom smislu, jedan od
vrlo važnih ciljeva odgojno-obrazovnog rada s djecom je osvještavanje vrijednosti kulture za
pojedinca i za zajednicu. New (1998) upozorava da djeca nisu pasivni primatelji unaprijed
zapakirane kulture već, se kultura izgrađuje, uči i sukonstruira. Prema istoj autorici suživot u
odgojnoj skupini stalno se obogaćuje novim saznanjima kao i neriješenim pitanjima koje je
zajednički lakše razriješiti, primjerice, individualni djetetov doprinos rješavanju kompleksnih
i suptilnih životnih pitanjima poput straha, prijateljstva, odnosa među spolovima, podijeljeni
su u smislu traženja mogućih rješenja. Već je rečeno, pri tome se odbacuju suvišne
pretpostavke, a zadržavaju samo relevantne koje kao takve prepoznaje većina. Kompetentnija,
odrasla osoba preuzima odgovornost za vođenje djetetova napora ili zadaće te potiče djecu na
iznošenje, uspoređivanje, suprotstavljanje mišljenja, pregovaranje te ponovno formuliranje i
preispitivanje svojih uvjerenja. Ako se u suradničkoj skupini utvrdi da nema znanja dovoljno,
posegnut će se za znanjem šire kulture. I upravo u tom procesu, suvremeni autori naglašavaju
važnost zajedništva odgajatelja i djeteta, koji je specifičan i da bi bio što učinkovitiji, treba
biti zasnovan na humanim principima međusobnog uvažavanja. Drugim riječima, «pozitivni,
podržavajući odnosi odgajatelja prema djetetu opskrbljuju mu emocionalnu i socijalnu
sigurnost, kontekst za rano učenje i proces posredovanja u ovladavanju kulturom (Petrović-
Sočo, 2007., str.35),
Pažljivim iščitavanjem mnogih teorijskih prikaza Reggio pedagogijske koncepcije u
suvremenoj literaturi pomaže nam da shvatimo važnost sudjelovanja svih građana unutar
društveno kulturnog okruženja, proširuje naša individualna postojeća znanja o djetetu i
njegovu učenju, potiče nas i na redefiniranje naše osobne vizije ranog odgoja. Primjeri
oblikovanja kulture (kultura ustanove) u navedenoj koncepciji mogu se pronaći u
organizacijskim karakteristikama, fizičkoj i socijalnoj okolini, učenju djece, pedagogiji, kao i
u svakodnevnim rutinama i ritualima koji živo i jasno ilustriraju vjeru u djetetove prirodne
22
sposobnosti i kompetencije. Stoga sastavni dio slike ili teorije o djetetu rezultira zajedničkom
interpretacijom ranog odgoja, koji uključuje stvaranje jakih emotivnih i socijalnih odnosa
djece i odraslih, i jednih i drugih, kao aktivnih članova društvene zajednice. Zanimljivo
razmatranje ulaska Reggio pedagogijske koncepcije u širi kontekst suvremene promjene
paradigmi u američkoj pedagoškoj misli daje New (1998). Već više godina komparirajući
američki i talijanski pristup ranom odgoju, autorica ističe da američki pristup naglašava
potrebu za samostalnim djetetom koje uči osnovne akademske vještine (čitanje,pisanje,
računanje) i koje se priprema za izvjesne oblike individualne autonomije, dok talijanski
pristup naglašava snažnu povezanost djeteta s okolinom, odnosno usvajanje svih onih
društveno prihvatljivih znaja i vještina koje će djetetu pomoći da se što aktivnije i
kompetentnije uključi u socijalnu zajednicu. Ovakav zaokret u američkoj kulturi potaknut je i
činjenicom da sve brojnija djeca, kako je već rečeno, ne uspijevaju ostvariti čak ni prosječne
rezultate u razvoju socijalne kompetencije, pa Katz i sur., (2000) i mnogi drugi autori, na
temelju rezultata svojih istraživanja, kako je već rečeno, upozoravaju da djeca bivaju izložena
riziku koji će se kasnije u njihovu životu iskazati kao socijalna i akademska nekompetentnost.
U Reggio Emiliji roditelji, odgajatelji i drugi građani već desetljećima teže tome da razvijaju
i oplemenjuju uvjete i kulturu sredine u kojoj se odgoj odvija. Učenje, odgoj i razvoj djeteta
temeljeno na uspostavljanju i održavanju socijalnih veza znatno je više nego samo ugodni
slogan. To je obveza koja se proteže poput gustih niti isprepletenih kroz ukupnost zajedničkih
rasprava i napora, koji objedinjuju i učvršćuju povezanost obitelj-predškolska ustanova – šira
društvena zajednica samo su neke od karakteristika koje razlikuju njihove paradigme ranog
odgoja od drugih u svijetu.
1. Beelman, A., Pfingsten, U., Losel, F. (1994), Effects of Training Social Competence in
Children: A Meta- Analysis of Recent Evaluation Studies. Journal of Clinical Child
Psycholoy. 23, (3), str. 260-271.
2. Brajša – Žganec, A. (2003), Dijete i obitelj. Jastrebarsko: Naklada Slap.
3. Brdar, I. (1993), Što je socijalna kompetencija ? Godišnjak Zavoda za psihologiju,
Rijeka, str.13-19.
23
4. Bredekamap, S i Copple, C. (1997), Developmentally appropriate practice in early
childhood programs. Washington: D.C., National Association for the Education of
Young Children.
5. Coplan, R.J., Gavinsky-Molina, M.H., Lagace-Seguin, D., Wichmann, C. (2001), When
girls versus boys play alone. Nonsocial play and adjusment in kindergarten,
Developmental Psychology, (37), str. 464-474.
6. Čudina – Obradović, M., Obradović, J. (2006), Psihologija braka i obitelji. Zagreb:
Golden marketing- Tehnička knjiga.
7. Denham, S.A. (1998), Emotional Development in Young Children. New York: The
Guilford Press.
8. Katz, L.G., i McClellan, D.E. (1997), Fostering Children Social Competence: The
Teacher Role. Washington, D.C: National Association for the Education of Young
Children.
9. Katz, L.G., McClellan, D.I., Fuller, J., Walz, G.R., (2000), Building Social Competence
in Children: A Practical Handbook for Counselors, Psyhologists and Teachers. New
York. ERIC/EECE Publications.
10. Katz, L.G., McClellan. (1999), Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije. Zagreb:
Educa.
11. Kemple, K. M. (2003), Let's be friends: peer competence and social inclusion in early
childhood programs. New York: Teacher's College.
12. Keresteš, G. (2002), Dječje agresivno i prosocijalno ponašanje u kontekstu rata.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
13. Klarin, M. (2006), Razvoj djece u socijalnom kontekstu- roditelji, vršnjaci, učitelji
kontekst razvoja djeteta. Jastrebarsko: Naklada Slap.
14. Knapczyk, D., Rodes, P. (2001), Teching Social Competence. Verona: IEP Resources.
24
15. Koller – Trbović, N., Bašić, J., Žižak, A. (2001.): Određenje, prevencija i tretman
poremećaja u ponašanju djece i mladih. Dijete i društvo. 3 (3), str. 319-340
16. Malaguzzi, L. (1993), History, Ideas and Basic Philosophy. V.C. Edwards. L. Gandini in
G. Forman (ur.), The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to
Early Childhood Education. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
17. Malaguzzi, L. (1998), History, Ideas, and Basic Philosophy- An Interview with Lella
Gandini. U: Edwards, C. P., Gandini, L., Forman, G. (ur.), The Hundred Languages of
Children- The Reggio Emilia Approach, Advanced Reflections. London: Ablex
Publishing Corporation, str. 49 -97.
18. Maleš, D. ( 1996), Od nijeme potpore do partnerstva između obitelji i škole. Zagreb:
Društvena istraživanja, 5, 1 (21), str. 75-78.
19. Maleš, D. ( 1999), Uloga oca i majke u odgoju djeteta, Obitelj u suvremenom društvu.
Zagreb, Državni zavod za zaštitu materinstva i mladeži.
20. Maleš, D., Milanović, M., Stričević, I. (2003), Živjeti i učiti prava. Odgoj za ljudska
prava u sustavu predškolskog odgoja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu:
Istraživačko-obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko građanstvo.
21. Miljak, A. (2001), Odgojna praksa i okruženje u dječjim vrtićima. Napredak, 142 (1),
str.7-15.
22. Miljak, A. (2003), Razvojni kurikulum i odgojna praksa u vrtićima. U: Babić, N., Irović,
S. (ur.), Zbornik radova Dijete i djetinjstvo- teorija i praksa predškolskog odgoja. Osijek,
Visoka učiteljska škola u Osijeku, str.235-243.
23. New, R.S. (1998), Social Competence in Italian Early Childhood Education:New
Directions for child development, No 81. Socioemotonal development across cultures.
San Francisco: Jossey- Bass. str.87-104.
24. New, R.S. (1999), What Should Children Learn? Making Choices and Taking Chances.
Early Childhood Research i Practice, 1 (2),str. 2-15.
25
25. New, R.S. (2000), Reggio Emilia: Catalyst for change and conversation, ERIC Digest.
Champaign, IL: ERIC Cleringhouse on Elementary and Early Childhood Education.
26. Petrović- Sočo., B. (2007), Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje- holistički
pristup. Zagreb: Mali profesor.
27. Raver, C., Zigler, E.F. (1997), Social competence: An untapped dimension in evaluating
Head Start success. Early Childhood Research Quarterly, (12), str. 363 – 385.
28. Rinaldi, C. ( 2006), In Dialogue with Reggio Emilia. London: Routledge.
29. Rose-Krasnor, L. (1997), The nature of social competence. Social Development. 6 (1),
str. 112-135.
30. Ross, DD., Bondy, E., Kyle, D.W. (1999), Reflective Teaching for Student
Emprowement. Elementary Curriculum and Methods, New Jersey: Upper Sadlle River.
31. Schwartz, W. (1999), Developing social competence in children. New York: Choices
Brifes.
32. Sekulić- Majurec, A. (2005), Kurikulum nove škole- istraživački izazov školskim
pedagozima.Zagreb: Pedagogijska istraživanja, 2 (2), str. 267-279.
33. Slunjski, E. (2006), Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću- organizacija koja uči.
Zagreb: Mali profesor, Čakovec: Visoka učiteljska škola
34. Stormshak, E.A., Welsh, J.A. (2005), Handbook of research methods in developmental
science. Oxford, UK: Blackwell.
35. Tremblay, R.E., Vitaro, F., Gagnon, C. (1992), Preschool social behaviour questionnaire.
International Journal of behavioral development, 15 (2), str.227-245
36. Webster- Stratton, C. (1998), Preventing conduct problems in Head Start children:
Strengthening parenting competencies. Washington, Journal of consulting and clinical
psychology, Vol.66, No.5, University of Washington.
37. Webster-Stratton, C. (2004), How to promote children's social and emotional
competence. London: Paul Chapman Publishing.
26
38. Woodhead, M., Faulkner, D., Littleton, K. (1998), Cultural worlds of early childhood.
London and New York. Taylor i Francis Group.
27