certification in secondary education

Revue internationale d’éducation de Sèvres

37 | décembre 2004Diplômes et examens de l’enseignement secondaireCertification in secondary education

Pierre-Louis Gauthier (dir.)

Édition électroniqueURL : https://journals.openedition.org/ries/1335DOI : 10.4000/ries.1335ISSN : 2261-4265

ÉditeurFrance Education international

Édition impriméeDate de publication : 1 décembre 2004ISBN : 978-2-85420-564-0ISSN : 1254-4590

Référence électroniquePierre-Louis Gauthier (dir.), Revue internationale d’éducation de Sèvres, 37 | décembre 2004, « Diplômeset examens de l’enseignement secondaire » [En ligne], mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le05 juillet 2021. URL : https://journals.openedition.org/ries/1335 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.1335

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R e v u e

i n t e r n a t i o n a l e

d ’ é d u c a t i o n

Sèvres

n° 37, décembre 2004

actualitéinternationale 0coordinationBernadette Plumelle

Actualité documentaire 5

Ressources en ligneFrançoise Profit

La scolarisation des élèves handicapés en Europe 9

Le point surMarion Latour

Etats-Unis : Le débat sur la loi No Child Left Behind à l’occasion des élections présidentielles 12

Teresa Longo

Italie : Les réformes de l’école en Italie : 2001-2004 14

Luis Muelle

Amérique latine : L’utilisation des résultats de l’évaluation des apprentissages 18

Notes de lectureCécile De Bary

Voir ensemble, ouvrage coordonné par Marie José Mondzain, Gallimard,coll. « Réfléchir le cinéma », 2003 20

N° 37 - décembre 2004

sommaire

1

dossierCoordonné parPierre-Louis Gauthier

Diplômes et examens dans le secondaire

L’examen : lieu de l’équité scolaire ? 23Pierre-Louis Gauthier

Les bouleversements de la certification dans le secondaire 29

Le cas de la Pologne

Jan Kuriata

Les bouleversements politiques qu’a connus la Pologne ont affecté, parmi d’autressecteurs, l’ensemble du système éducatif. En particulier la matura, le baccalauréat polo-nais, a été l’enjeu de longs et vifs débats jusqu’à la création de la nowa matura quiprendra effet à partir de 2005. L’avenir de ce nouveau baccalauréat doté de procéduresinhabituelles dans le paysage éducatif polonais reste encore incertain.

La certification dans le second degré au Royaume-Uni 35Margaret B. Sutherland

De récents changements dans la certification au Royaume-Uni ont eu pour objectifs demieux adapter les cours de l’école secondaire aux compétences des élèves, d’encouragerl’accès du plus grand nombre possible à l’éducation secondaire et supérieure, et de favo-riser l’intégration des voies d’enseignement général et d’enseignement professionnel.L’analyse des changements effectués en matière de certification à 16 ans et à 18 ans, enAngleterre et en Écosse, montre que des progrès ont été effectués, mais aussi que desproblèmes demeurent non encore résolus. Une commission de réforme publieraprochainement de nouvelles propositions.

Deux examens du secondaire en France 45Marc Fort

Le système des examens en France est relativement simple dans son architecture. Lesdeux examens les plus importants par le nombre de candidats mais aussi par ce qu’ilsreprésentent dans la société française sont le baccalauréat (créé en 1808), premierdiplôme de l’enseignement supérieur qui sanctionne la fin des études supérieures etdonne accès à l’enseignement supérieur et le diplôme national du brevet, qui sanctionnela fin des études au collège et de la scolarité obligatoire. Ces deux examens parfaitementrôdés sont inscrits dans une forte tradition. Celle-ci gêne certainement une nécessitéd’évolution plus importante (introduction du contrôle continu) que celle que nousconnaissons afin de mieux prendre en compte la diversité des compétences acquises aucours de leur scolarité.

Mutation de l’examen de fin de collège en Afrique subsaharienne 53Jean-Marc Bernard, François Robert

L’évolution des scolarités dans les systèmes en développement d’Afrique subsahariennea amené une importante population nouvelle dans les collèges. Malheureusement, larareté des ressources et la nécessité de poursuivre le développement de l’école de baseinterdit de conserver cette population dans les lycées. De la sorte, l’examen de fin decollège devient le centre d’une gestion très tendue des flux, et se trouve partagé entre des

revue internationale d’éducation - S È V R E S

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finalités qu’il n’est pas aisé de concilier. Des solutions originales peuvent être trouvées,comme c’est le cas en Mauritanie, tandis que la combinaison de solutions plus connuespeut permettre à cet examen de s’accommoder de ces contradictions.

Le baccalauréat, pivot du système éducatif chinois 61Wang Xiaohui

Le baccalauréat chinois, appelé « système de l’examen national d’accès à l’enseignementsupérieur », garde une place prépondérante dans le système éducatif et une valeurpermanente dans la société chinoise. Il tire son origine historique du mandarinisme,mode de sélection impériale des fonctionnaires en usage pendant plus de 1 300 ans, quifut aboli en 1905. Ce n’est qu’en 1951 que la Chine instaura un système d’examensnational pour sélectionner les futurs étudiants, favorisant les ouvriers et les paysans.Remis en cause entre 1966 et 1976, ce système a été rétabli dans le souci de préserverl’égalité et l’équité. Pour diminuer la lourdeur de l’examen, une réforme a été engagée.Elle a le souci d’éviter les lacunes dans la vérification des connaissances disciplinaires.Les premiers constats sont positifs.

Certification secondaire et insertion professionnelle 71

Le cas du Japon

Daïsuké Sonoyama

L’évolution vigoureuse de l’économie japonaise entraîne des mutations sociétalesimportantes qui se répercutent sur l’école. Les exigences concernant le système éducatifportent prioritairement sur la demande de filières professionnelles performantes. Lavalidation secondaire doit prendre en compte les demandes de qualification sans cesserenouvelées du marché de l’emploi autant que les mutations de la société. Comment lesecondaire japonais répond-il à ce défi ?

Égalité d’accès aux études supérieures au Canada ? 77Marie J. Myers

Les contrôles au secondaire au Canada reflètent un système d’éducation souple donnantune place de choix aux différences individuelles. Cependant, d’autres contraintes sont àprendre en compte. La discussion aborde l’examen des systèmes mis en place et leurtransparence apparente et met également en relief les aspects implicites dans un chemi-nement individuel vers les études supérieures.

Références bibliographiques 87Prunelle Charvet

Abstracts 97

Resúmenes 99

repères 7Le système éducatif belge 101Cécile de Bouttemont

Le système éducatif lituanien 109Rytis Martikonis, Gintaras Peciukonis

Les tests de langues 115Christine Tagliante, Bruno Mègre, Gilles Breton, Dorothée Dupleix, Catherine Houssa


sommaire

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Les auteurs 123

Numéros disponibles 124

Comment s’abonner 125


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ARDOUIN Thierry dir. Où en est l’ingénieriede formation ? Éducation permanente, décembre 2003, n° 157, 184 p.

Les auteurs ayant contribué à cedossier s’interrogent sur la significationdu concept «d’ingénierie de la forma-tion et l’usage qu’on en fait (nouvellesméthodologies, réflexions et pratiques).Ce numéro fait un point socio-histo-rique à travers les regards de plusieursacteurs : ceux qui sont à l’origine de l’uti-lisation du terme, ceux qui ont posé unregard critique dessus et qui se sontinterrogés sur sa signification et enfin, leschercheurs et les praticiens qui ont misen place une démarche d’ingénierie auniveau national et international.

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CAE : Conseil d’analyseéconomiqueAGHION Philippe, COHEN ElieÉducation et croissanceDocumentation française/Paris,2004, 143 p.

Le rapport s’attache à montrer le rôlemoteur de l’éducation dans la croissanceéconomique. Malgré le bon niveau géné-ral de formation des Français au regardd’autres pays, il remarque l’adaptationmoins grande du système éducatif fran-çais à l’innovation et aux nouvelles tech-nologies que les États-Unis. A partir de

l’enquête PISA, il apparaît que ses per-formances dans le secondaire sont dansla moyenne des partenaires de l’OCDE,que la massification et la démocratisa-tion des universités donnent nombred’échecs en DEUG et que les universitéspâtissent d’une faible sélection. Le rap-port présente par ailleurs les spécificitésdu modèle universitaire français et pro-pose trois scénarios d’évolution de l’uni-versité en précisant les principaux leviersde la réforme.

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CNP : Conseil national des programmesRepenser l’école obligatoireSCEREN/CNDP - AlbinMichel/Paris, 2004, 114 p.

Le Conseil national des programmesa organisé le 9 décembre 2003 uncolloque intitulé «Repenser l’école obli-gatoire – Contenus et finalités» qui aréuni historiens, sociologues, cher-cheurs, décideurs du système éducatif,acteurs de terrain et personnels de santé.Cet ouvrage reprend les interventionsdes différents contributeurs et se clôt parune conclusion du Conseil national desprogrammes.

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actualité internationale

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Dactualitédocumentaire

DURU-BELLAT Marie, MONS Nathalie, SUCHAUT BrunoCaractéristiques des systèmeséducatifs et compétences des jeunes de 15 ans : l’éclairagedes comparaisons entre paysCahiers de l’IREDU (Les),février 2004, n° 66, p. 158

Prenant appui sur les données del’enquête PISA – Program for internatio-nal student assesment –, cette étudemenée par l’IREDU met en perspectiveles résultats des tests de compréhensionde l’écrit de cette enquête avec certainescaractéristiques des systèmes éducatifsdes pays participants. Elle a pour objectifde comprendre ce qui influe sur le niveaudes performances des élèves et cherche àexpliquer la variabilité de l’ampleur desinégalités entre élèves et des inégalitéssociales selon les pays.

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MAC CARTY John, LOVENAnders, SENECAT JacquesL’orientation en Europe : desapproches différentes pour unequestion commune – 2 avril 2004DESCO : Direction del’enseignement scolaire/ Paris, mai 2004, 41 p. (Les rencontres de la DESCO)

Cette conférence-débat a pour objetun sujet stratégique du système éducatif :l’orientation. Les contributeurs appor-tent un éclairage historique sur l’orien-tation scolaire et professionnelle enFrance, un descriptif de l’orientation enSuède et une analyse comparative dessystèmes éducatifs européens. Un débatavec la salle clôt le document.

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PERETTI Claudine dir. Repères et référencesstatistiques sur lesenseignements, la formation et la recherche : 2004Ministère de l’Éducation Nationale.DEP/Direction de l’évaluation et dela prospective, 2004, 361 p., (RERS)

Cette collection, propose d’année enannée, une information suivie et actuali-sée sur tous les aspects structurels del’éducation et de la recherche en France.L’édition 2004 apporte un éclairage par-ticulier sur des thèmes nouveaux commel’orientation en fin de seconde de déter-mination, les sections européennes et in-ternationales dans le second degré, le de-venir des bacheliers 2002 et le personneld’encadrement.

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SCHRIEWER Jürgen, WELCH Anthony, MONS Nathalie,ORIVEL FrançoisPolitiques et discours éducatifs :comparaisons internationalesRevue française de pédagogie,janvier-mars 2004, n° 146, p. 5-63

Le dossier de ce numéro examine lespolitiques et les discours éducatifs à la lu-mière du contexte international actuel.Dans une première étude, Jürgen Schrie-wer compare l’évolution du discours pé-dagogique au XXe siècle en Chine, Russiesoviétique et Espagne. Anthony Welschmontre ensuite le poids des contrainteséconomiques sur les politiques éduca-tives à travers l’exemple d’une universitéaustralienne. Enfin, deux chercheursfrançais, Nathalie Mons et François Ori-vel analysent pour l’une, les justificationsdonnées aux politiques de décentralisa-tion menées dans de très nombreux payset, pour l’autre, l’aggravation des inéga-lités entre pays en matière d’éducation et


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la difficulté à atteindre l’objectif d’ «édu-cation pour tous» en 2015 adopté par lacommunauté internationale.

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WILDE StephanieCitizenship Education in Germany : not doing it by the bookSymposium Books/Oxford, 2004,142 p., (Monographs inInternational Education)

Cette étude traite de l’éducation à lacitoyenneté, de l’éducation politique etde l’éducation interculturelle en Alle-magne. Elle s’appuie notamment sur desétudes de cas réalisées auprès d’établis-sements secondaires des Länder del’ouest comme de l’est, sur la période2000-2002.

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ZARATE Geneviève, SELLIERMichèle, GOULLIER Francis et al.Administrer l’enseignement des langues vivantesAdministration et éducation, janvier2004, n° 101, 203 p.

Les notions clés qui sont celles deprécocité de l’apprentissage linguis-tique, de continuité, de diversité et dequalité sont au centre des différentstextes qui composent ce numéro. Lesdeux premiers articles mettent en pers-pective l’enseignement-apprentissagedes langues dans l’histoire et en Europeet montrent l’influence de la dimensioneuropéenne sur l’approche nationale.Les articles suivants ont pour thème l’ap-port du cadre européen commun de ré-férence dans l’évaluation des langues vi-vantes, les mutations dans l’organisationde l’enseignement des langues vivantes,le rôle des nouvelles technologies sur la

pédagogie, la plus-value générée par laprésence d’assistants de langue et la fina-lité de l’enseignement des langues.

Publications des organisationseuropéennes et internationales

EURYDICE : Réseau d’informationsur l’éducation en Europe/BruxellesL’intégration scolaire des enfantsimmigrants en EuropeEurydice/Bruxelles, 2004, 100 p. et cédérom (Enquêtes Eurydice)

Comment assurer le droit à l’éduca-tion pour tous et garantir une intégra-tion optimale des enfants immigrantsdans le système scolaire du paysd’accueil ? Cette enquête, menée parEurydice, présente la situation en2003/2004 dans trente pays européensau niveau du pré-primaire, du primaireet de l’enseignement secondaire généralobligatoire. Les premiers chapitresapportent un cadre général politique etdémographique de la situation enEurope. Ensuite, les droits des enfants etles mesures de soutien scolaire sontdécrits en détail, suivis d’une synthèsesur les mises en relation entre diffé-rentes mesures conduites par les paysavec leurs objectifs.

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OCDE : Organisation decoopération et de développementéconomiques. CERI : Centre pour la recherche et l’innovationdans l’enseignement/ParisRegards sur l’éducation –indicateurs de l’OCDE 2004OCDE/Paris, 497 p., annexes,glossaire, statistiques

Les indicateurs de l’OCDE mesurentl’état actuel de l’éducation à l’échelle



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mondiale. Ce rapport, organisé thémati-quement, présente un ensemble d’indi-cateurs actualisés et comparables sur lessystèmes d’enseignement. Ils rendentcompte des résultats des établissementsd’enseignement, des ressources hu-maines et financières investies dansl’éducation, de l’accès à l’éducation, del’environnement pédagogique et del’organisation scolaire.

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OCDE : Organisation de coopération et dedéveloppement économiquesExamens des politiquesnationales d’éducation : BulgarieOCDE/Paris, 2004, 190 p.

Après une description du contextegéographique, historique, démogra-phique et de l’organisation administra-tive du pays, ce rapport propose un pa-norama du système éducatif bulgare. Ilretrace son évolution depuis le début desréformes en 1990 et identifie les direc-tions à prendre pour renforcer le proces-sus de réforme entamé dans les do-maines suivants : enseignement scolaireobligatoire et post-obligatoire, person-nel enseignant, accueil et éducation de lapetite enfance, formation professionnel-le, équité pour l’accès à l’éducation, en-seignement supérieur et processus d’éla-boration de la politique de l’éducation.

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OCDE : Organisation de coopération et dedéveloppement économiques.Centre pour la recherche etl’innovation dans l’enseignementÉquité dans l’enseignement :élèves présentant desdéficiences, des difficultés et des désavantages sociaux.Statistiques et indicateursOCDE/Paris, 2004, 179 p., stat. et tableaux

Cet ouvrage présente les résultatsd’une deuxième cycle de collecte de don-nées rassemblées en 1998/1999 dans lespays de l’OCDE, sur les élèves souffrantde déficiences, de difficultés d’apprentis-sage et de désavantages sociaux. Cesdonnées sont classées selon différentescatégories et sont ensuite analysées pourdéfinir un cadre comparable à l’échelleinternationale. Ce cadre commun per-met d’analyser les services éducatifs dontbénéficient ces élèves et d’étayer les déci-sions prises à l’échelle nationale et inter-nationale. Cette étude fournit enfin uneinterprétation des données sous la formed’une série de questions et se conclue parla suggestion de quelques actions àmener par les pays.

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UNESCO : Institut de statistique,OCDEFinancing education-Investmentsand Returns : analysis of the world education indicators2002 editionUNESCO/Paris, OCDE/Paris, 2003,230 p.

Cet ouvrage est le troisième ouvraged’une série de publications qui présenteles indicateurs éducatifs conçus par le


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programme OCDE/UNESCO d’indica-teurs de l’éducation dans le monde(IEM). Il analyse à la fois les investisse-ments et les rendements de l’éducation etdu capital humain. L’étude aborde le fi-nancement des systèmes éducatifs enexaminant les dépenses et les stratégiesd’investissement dans les pays IEM aussibien dans le secteur privé que public.Pour chaque pays participant, une sélec-tion d’indicateurs contextuels et finan-ciers est comparée à des points deréférence OCDE et IEM. Enfin, unappendice statistique traitant de tous lespays OCDE et IEM complète l’analyse. ■

La scolarisation des élèveshandicapés en Europe 1

La notion de scolarisation des élèvesà besoins éducatifs spécifiques varie d’unpays à l’autre. Elle recouvre des réalitésdiverses et donc des besoins différents : ilpeut s’agir de handicaps physiques, sen-soriels, mentaux mais aussi de difficultésd’apprentissage ou d’adaptation. Elleconcerne également des publics parti-



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@ressources en ligne

culiers comme les enfants précoces, lesenfants malades, les enfants de migrants,etc.

La sélection de sites Internet propo-sée ici, non exhaustive, s’intéresse auxélèves souffrant d’un handicap moteur,sensoriel ou mental. Elle concerne lespolitiques éducatives de scolarisationmises en œuvre en Europe et plus parti-culièrement en France.

En Europe

Données générales

Les Chiffres clés de l’éducation en Europede 2002, une publication d’Eurydicequi paraît tous les deux ans, indiquele pourcentage d’enfants reconnus àbesoins éducatifs spécifiques et le pour-centage de scolarisation de ces enfantsau sein de structures séparées d’ensei-gnement (classes ou écoles spéciales).http://www.eurydice.org/Doc

L’European Agency for the Developmentin Special Needs in Education (Agenceeuropéenne pour le développementde l’éducation des personnes ayantdes besoins particuliers) permet deconnaître l’action menée par l’Unioneuropéenne, le Conseil de l’Europe etl’UNESCO. Elle propose des études thé-matiques et met en ligne un rapport dejanvier 2003 sur les besoins éducatifsparticuliers en Europe. Ce rapport estdisponible en anglais, allemand, espa-gnol, italien, portugais, grec, finlandais,suédois et islandais. Il donne une vuegénérale sur les pratiques et les poli-tiques inclusives de l’éducation, lefinancement de cette éducation, lesenseignants et les besoins éducatifs par-ticuliers, l’intervention précoce, lestechnologies de l’information et de lacommunication (TIC) et le handicap.http://www.european-agency.org/publications

1. Pour faciliter la lecture, seule la racine des liensInternet est mentionnée dans cet article. Pour y accé-der dans leur intégralité, il suffit de consulter larubrique Ressources en ligne sur le site de la Revueinternationale d’éducation : http://www.ciep.fr/

sitographie/index.htm

Dans l’édition 2002 des Chiffres clésde l’éducation en Europe, un diagrammeprésente un panorama de l’organisationde cet enseignement spécifique pourl’année scolaire 2000-2001. http://www.eury-

dice.org/

Données nationalesRéalisée par Eurydice, réseau européend’information sur l’éducation enEurope, la base de données Eurybasepermet de mieux connaître l’organisa-tion propre aux trente et un pays d’Euro-pe sur ce sujet. Le chapitre dix est systé-matiquement consacré à ce thème. Ildonne un bref aperçu historique, desdonnées sur le cadre législatif, les typesd’établissements, les structuresd’accueil, le contenu de l’enseignement,la formation des personnels, les objec-tifs, les méthodes, l’évaluation, etc. Pourchaque pays, les données sont dispo-nibles dans sa (ou ses) langue(s) et enanglais. http://www.eurydice.org/

Selon le rapport de la Documentationfrançaise sur « la Politique du handicapen Europe», consultable au format pdf,le pourcentage d’enfants handicapésdans les États membres est estimé à 2%de la population totale des enfants en âgescolaire.

Il distingue trois groupes de pays : celuides pays à «option unique» avec l’inté-gration de presque tous les élèves dansl’enseignement ordinaire, comme laSuède, la Norvège, l’Italie, l’Espagne, lePortugal et la Grèce ; celui des pays à«double option», avec deux enseigne-ments, l’un ordinaire, l’autre spécialisé,comme les Pays-Bas, l’Allemagne et laBelgique ; et, celui des pays à «approchemultiple» ayant développé des formulesintermédiaires, comme l’Autriche, laFrance, l’Angleterre, la Finlande et leDanemark. http://lesrapports.ladocumentation-

francaise.fr/

La Direction de l’enseignement scolaire(DESCO) publie les actes des «Ren-contres de la DESCO» du 14 mai 2004«Répondre aux besoins éducatifs desélèves handicapés : quels choix en Euro-pe?». Consacrés à la prise en compte duhandicap en France, en Norvège et enEspagne, ils sont consultables en ligne.http: //www.eduscol. education.fr/D0122/

La base de données en ligne Pinocchiorecense les coordonnées des services etlieux ressources de l’Union Européennequi aident les familles, accompagnent etsoignent les enfants porteurs d’un han-dicap. Les informations sont accessiblesdans toutes les langues européennes.http://www.pinocchio.org/.

L’enseignement supérieur

Une étude de l’OCDE s’intéresse au casspécifique des étudiants handicapésdans l’enseignement supérieur. Si lesuniversités ont fait de grands progrèspour l’intégration des élèves handicapés,des difficultés subsistent liées aux modesde financement et à une compréhensionimparfaite des besoins spécifiques de cepublic. Les deux premières parties del’ouvrage portent sur des études de cas enOntario, en France, au Royaume-Uni eten Suisse. http://www1.oecd.org/publications/.

La France

Politique nationale, données statistiques, état des lieux

Eurybase, la base de données d’Eurydice,donne toutes les informations surl’organisation de l’enseignement spécia-lisé pour l’année scolaire 2002-2003.http://www.eurydice.org/

Le ministère de l’Éducation nationalepropose un dossier en ligne intitulé« l’enseignement pour les élèves àbesoins éducatifs spécifiques» et présente


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la politique nationale, les principauxtextes réglementaires, les modalités descolarisation, l’orientation, les person-nels, les statistiques ainsi qu’unerubrique sur l’Europe et l’international.http://www.education.gouv.fr/thema/.

En ligne, les nouvelles mesures prises parle ministère de l’Éducation nationale enfaveur de l’intégration des élèves handi-capés en 2003, année européenne despersonnes handicapées. http://www.educa-

tion.gouv.fr/presse/

Toujours en ligne sur site du ministèrede l’Éducation nationale, le rapport deYves Lachaud sur « l’Intégration des en-fants handicapés en milieu scolaire»d’octobre 2003, donne des repères chro-nologiques, des données statistiques,puis dresse un état des lieux de la situa-tion dans sept académies. http://www.educa-

tion.gouv.fr/rapport/default.htm

Le numéro 216 de janvier 2003 de larevue Études et résultatsdresse un état deslieux sur la scolarisation des enfants etdes adolescents handicapés consultablesur le site : http://www.vie-publique.fr

Le centre de ressources de l’Écolesupérieure de l’enseignement national(ESEN) propose une bibliographiesur l’intégration des handicapés.http://www.esen.education.fr/

Pour les enseignants

Hébergé par le Centre national d’étudeset de formation pour l’enfance inadaptée(CNEFEI), Intégrascol est un nouveausite destiné aux enseignants et aux pro-fessionnels de l’éducation accueillantdes enfants handicapés. Il se veut espacede mutualisation et d’échange d’expé-riences et propose des liens vers d’autressources d’information. http://www.integras-

col.fr/

En ligne aussi sur le site du CNEFEI et àdestination des enseignants, trois guidespédagogiques publiés par le CNDP surl’éducation d’élèves souffrant de défi-ciences visuelle, auditive et motrice.http://www.cnefei.fr/

Pour les parents d’enfants handicapés

Le site Handiscol du ministère de l’Édu-cation nationale s’adresse aux parentsd’enfants handicapés. Il identifie etrecense l’ensemble des mesures prises etdes dispositifs mis en place depuis 1999en faveur de la scolarisation des élèveshandicapés en milieu scolaire ordinaire(école, collège, lycée) : textes officiels,adresses utiles, rapports, publications,sélection de sites Internet, projets de res-sources multimédia. http://www.education.

gouv.fr/handiscol/accueil.htm

Technologies de l’information et de la communication pourl’éducation (TICE) et handicap

Cette année, la 9e Conférence Interna-tionale sur les technologies au service despersonnes handicapées (9th Internatio-nal Conference on Computers HelpingPeople with Special Needs ICCHP) s’estdéroulée à Paris. Les actes de cette confé-rence, dont une partie concerne l’édu-cation, comprend cent soixante-dixarticles d’auteurs européens, asiatiqueset américains sont accessibles en ligne, enanglais. http://www.springeronline.com/

Le «Guide des technologies au service del’intégration des élèves porteurs de han-dicaps» ainsi que la circulaire relative aufinancement de matériels pédagogiquesadaptés au bénéfice d’élèves présentantdes déficiences sensorielles ou motrices.http://www.eduscol.education.fr/D0054/



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La revue Ac-Tice, revue interacadémiquedes TICE, propose dans son n°35 de dé-cembre 2003 un dossier sur les «TICE etle handicap», qui détaille une série d’ex-périences adaptées ou adaptables à l’en-seignement spécialisé. http://ciel5.ac-nancy-

metz. fr/ac-tice/ ■

Sophie Condat


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Loi fédérale 2, elle s’applique unique-ment aux établissements publics qui re-çoivent des fonds fédéraux de luttecontre la pauvreté, ce qui concerne dansles faits près de 70% des établissementsdu pays. Elle repose sur quatre piliers 3 :– une obligation de progrès, mesuréspar des tests annuels pour les enfantsentre huit et treize ans en mathéma-tiques et en lecture ;– une liberté accrue pour les États et lesdistricts dans l’utilisation des fonds fédé-raux en fonction de leurs besoins spéci-fiques et dans les moyens d’atteindre lesobjectifs,– un choix d’établissement plus grandlaissé aux parents,– des méthodes d’enseignement éprou-vées.

Chaque année, les établissementsdoivent attester de résultats en progrès,au niveau de l’établissement lui-même età l’échelle du district et de l’État et cetteprogression doit être analysée en fonc-tion des groupes sociaux et ethniques. LesÉtats ont la responsabilité de publier lesrésultats des établissements, des districtset de l’État et d’expliquer comment,concrètement, ils s’emploient à atteindreles objectifs assignés. Les établissementsen difficulté reçoivent des fonds fédérauxpour proposer des mesures d’accompa-gnement, telles que le soutien scolaire etles cours du soir. Au-delà de deux annéesconsécutives sans amélioration, les pa-rents peuvent changer leurs enfantsd’établissement à l’intérieur du district,les frais de déplacement étant pris encharge par celui-ci. Au terme de cinq an-nées, des actions correctives sont prises,

États-Unis

Le débat sur la loi No Child LeftBehind à l’occasion des électionsprésidentielles.

Les dernières élections américainesont mis en lumière les engagements desdeux principaux candidats dans le do-maine éducatif. Même si l’éducation n’apas été au centre du débat électoral,Georges W. Bush, le président républi-cain sortant, et John Kerry, son rival dé-mocrate, ont pris position sur la granderéforme mise en place par l’administra-tion Bush, la loi No Child Left Behind Act,NCLB 1. Rappelons que la loi a été votéepar les républicains comme par les dé-mocrates. Aujourd’hui, plus de deux anset demi après sa promulgation, conti-nue-t-elle de rallier les deux partis ?

le point sur...l

1. Littéralement : aucun enfant laissé de côté. Voir len° 30 de la Revue internationale d’éducation.

2. Aux États-Unis, l’éducation est en priorité du res-sort des États et des districts. Cette loi a donc unedimension politique très forte.

3. Consulter le site officiel de la loi : http://www.ed.

gov/nclb/

qui peuvent aller jusqu’à un changementstructurel de l’établissement. Le minis-tère fédéral accompagne la réforme sur leterrain (publication de guides, ressourcessur le web…) et finance des programmespédagogiques pour rendre plus efficacel’enseignement et l’apprentissage, enparticulier de la lecture 4, préoccupationaffichée de Georges W. Bush. Commentcette loi a-t-elle été appliquée depuisjanvier 2002?

Au début de l’administration deG.W. Bush, seuls onze États avaient misen place une politique de responsabilisa-tion appelée accountability 5 alors que laréglementation de 1994 l’imposait déjà.Dix-huit mois après l’approbation duNCLB, les cinquante États plus le districtde Columbia et Puerto Rico se sont dotésde programme d’accountability. Presséepar un certain nombre d’États qui refu-saient de se soumettre à la réglementa-tion fédérale 6, l’administration Bush aaccepté à plusieurs reprises d’assouplirles règles de sa réforme, notammentconcernant le nombre d’enseignantsqualifiés et la non prise en compte des

élèves maîtrisant insuffisamment l’an-glais ; cette dernière concession concerne5,5 millions d’élèves, soit 12% deseffectifs. En 2004, les performances enlecture et mathématiques ont montréque 25% des établissements avaient unniveau inférieur aux exigences requises,contre 28% en 2003. S’ils témoignentd’un progrès, ces chiffres ont suscité lapolémique car certains estiment que cesrésultats sont justement le fruit de l’as-souplissement des règles, les établisse-ments pouvant exempter les élèves quipèsent sur les résultats. Par ailleurs, ilsestiment que l’on a surtout appris auxélèves à bien passer les tests. Le ministrefédéral de l’Éducation défend l’efficacitédu NCLB, chiffres à l’appui : alors que lesrésultats en lecture pour la 4e classe, équi-valent du CM1 en France, avaient stagnéentre 1992 et 2000, ils ont gagné cinqpoints ces trois dernières années ; les pro-grès sont sensibles en mathématiques eten lecture chez les élèves noirs américainset ceux d’origine hispanique 7.

Le changement d’établissements estplus utilisé que par le passé, même si lademande dépasse de manière significa-tive l’offre 8. 70 000 élèves ont pu changerd’établissements en 2004, soit 2 à 3% desélèves. Ce système a une limite : dansles districts où un pourcentage élevéd’établissements a échoué aux tests, ilest techniquement inapplicable de per-mettre aux élèves de s’inscrire dans desétablissements d’un meilleur niveau.C’est le cas dans le district de Washing-ton, où 46% des établissements n’ontpas fait preuve de progrès suffisants. Seulle transfert dans des écoles de banlieue



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4. Le ministère fédéral de l’Éducation a formé plus de75 000 enseignants à une nouvelle pratique pédago-gique plus scientifique, qui bénéficiera à 1,4 milliond’élèves répartis dans près de 4 300 établissementsdu pays.

5. Par accountability, on entend que la réussite desélèves est de la responsabilité des établissements.La responsabilisation se décline en quatre mesures :les critères (standards), définissant les compétencesque les élèves doivent acquérir ; les tests, pour mesu-rer la maîtrise des standards ; la publication desrésultats et d’un certain nombre d’indicateurs pourchaque établissement ; l’incitation, qui peut prendredes formes diverses, de sanctions graduées à desrécompenses pour les établissements performants.D’après Denis Meuret, « Les réformes de l’éducationaux États-Unis », septembre 2004, sur le site del’Institut de recherche sur l’éducation de l’universitéde Bourgogne (IREDU) : http://www.u-bourgogne.fr/

IREDU/2004/04088. pdf

6. C’est le cas en particulier d’Hawaii, de la Virginie,de l’Utah, du New Hampshire, du Maine, du Vermont,de l’Arizona, du Nebraska et du Wisconsin.

7. Voir la rubrique affichant les résultats par États :http://www.ed.gov/nclb/overview/importance/dif-

ference/index. html

8. Rapport publié en octobre 2003 consultable sur :http://www.brookings.edu/dybdocroot/gs/brown/

bc_report/2003/2003report pdf

riches pourraient être efficace, mais cettesolution est inenvisageable politique-ment. Comme le souligne la revue Edu-cation Next dans son numéro d’automne2004, on se heurte désormais à uneségrégation géographique.

En cas de deuxième mandat, G.W.Bush entend poursuivre la réforme duNCLB en étendant les tests annuelsjusqu’à la onzième classe, l’équivalent dela première dans le système éducatiffrançais. Il souhaite concentrer l’effortéducatif sur le secondaire, en revalori-sant le diplôme qui clôt la fin des étudessecondaires et en préparant mieux lesélèves à la vie professionnelle et auxétudes supérieures. John Kerry, lui, veutégalement favoriser le secondaire, avecl’objectif qu’un million d’élèves supplé-mentaires entrent à l’université.

Si John Kerry est attaché aux stan-dards et au principe de responsabilisa-tion, il se montre très critique à l’égard duNCLB. Il s’oppose au caractère automa-tique des sanctions quand une école neremplit pas l’ensemble des critères et re-proche à G.W. Bush de n’avoir pas réviséle budget du NCLB de 18 à 22 milliards dedollars comme promis. Il s’engage à an-nuler les privilèges fiscaux accordés parson rival aux plus riches, afin de consti-tuer un fonds pour l’éducation qui récol-terait 200 milliards de dollars en dix ans.

G.W. Bush met en avant l’augmen-tation du budget fédéral destiné aux éta-blissements : sur l’année scolaire 2003-04, le gouvernement fédéral représente8,2% du total des dépenses en éducationpour les niveaux primaire et secondaire,contre 5,7% en 1990-91, soit une pro-gression de plus d’un tiers 9. Si le budget

2005 est accepté, les dépenses en éduca-tion auront augmenté de 35,8% depuis2001.

Le NCLB s’inscrit dans la continuitédes politiques de responsabilisation quepoursuit le gouvernement depuis 1983,date à laquelle fut publié le rapport A na-tion at risk. Les États-Unis se heurtentaux mêmes difficultés que d’autres paysoccidentaux : diversité des publics sco-laires et niveau insuffisant dans des ma-tières fondamentales (lecture, mathé-matiques). La loi que le gouvernementde G.W. Bush a élaborée durant son pre-mier mandat est une réponse jugée in-suffisante dans ses moyens par les démo-crates ; les Républicains donnent pouréchéance l’année 2014 pour atteindreles objectifs qu’ils se sont fixés. ■

Marion Latour

Italie

Les réformes de l’école en Italie :2001-2004

Les réformes du système éducatif del’actuel gouvernement italien changentprofondément les caractéristiques del’école publique, suscitant de vifs débatsdans le pays.

En comparaison avec les autres payseuropéens d’égal niveau économique,l’Italie apparaît comme un pays où sub-sistent d’importants retards. Jusqu’en1999, l’Italie se distinguait, dans les com-paraisons internationales, par la brèvedurée de l’obligation scolaire (huit ans),et par les faibles taux de scolarisationdans le secondaire. En effet, le niveau descolarisation dans l’école secondaire estparmi les plus bas d’Europe : la moyenneeuropéenne des jeunes de 25/34 ans sansdiplôme secondaire est de 29% (Euro-stat, 2000) et de 41% en Italie. En outre,


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9. Source : Document consultable sur le site duministère fédéral de l’éducation, intitulé « 10 factsabout K-12 education funding » : http://www.ed.

gov/about/overview/fed/10facts/10facts.pdf

deux tiers des jeunes qui fréquententl’école secondaire sont inscrits dans lesinstituts technico-professionnels. Ils ontlibre accès à l’université comme les ly-céens, mais échouent facilement en pre-mière année et contribuent à l’augmen-tation des taux d’échec à ce niveau (en2000, 25% des étudiants de premièreannée abandonnaient les études supé-rieures et seulement quatre étudiants surdix réussissaient à obtenir un diplômesupérieur au bout de six années) 1.

Un autre problème de l’école italien-ne est l’anachronisme de l’école secon-daire : de nombreux projets de réformeayant échoué pendant un demi-siècle, lastructure de l’école secondaire supérieu-re est restée celle de l’époque fasciste.Toutefois, les enseignants et les établisse-ments disposent de marges importantesde liberté dues à la possibilité d’expéri-mentations pédagogiques (1974) et à laloi sur l’autonomie des établissements(1999-2000). Cette situation, là où leséquipes d’enseignants l’ont voulu, a sti-mulé une importante innovation descontenus et de la didactique et donné desrésultats intéressants mais approfondiégalement les inégalités de l’offre scolairedéjà existantes dans le système national(nord-sud/îles).

A la différence de l’école secondaire,l’école primaire a fait l’objet de réformesqui ont amélioré son enseignement : nonseulement l’Italie se situe en bonne placeà ce niveau dans les comparaisons inter-nationales, (IEA, 2001), mais l’universde l’école primaire italienne est riched’expériences intéressantes et inno-vantes qui ont attiré l’attention de nom-breux experts internationaux. Depuis1991, à l’école primaire, deux ensei-gnants sont également responsables dechaque classe. Leur service couvre trois

classes et ils se spécialisent par «grandsdomaines» ; ils sont accompagnés pardes enseignants « spécialistes» ou «en-seignants de laboratoire» (informa-tiques, langues ou autre). Cette organi-sation a donné des résultats trèsintéressants mais, dans une périoded’austérité budgétaire, son coût écono-mique a été considéré comme trop im-portant.

Le processus de réforme de l’écoleobligatoire a commencé en 1999 quandun gouvernement de centre-gauche aaugmenté de deux ans la durée de l’écoleobligatoire et modifié la structure de sondéroulement en sept années d’école debase et cinq années de secondaire 2.

En 2001, le gouvernement de SilvioBerlusconi lance le slogan de l’école destrois « I» : « Impresa, Inglese, Infor-matica» (Entreprise, Anglais, Informa-tique) et nomme comme ministre del’Éducation Letizia Moratti, une femmeayant un profil original par rapport à latradition du gouvernement pour l’édu-cation 3. Comme l’annnonce la ministredans son premier discours, son pro-gramme sera basé sur les principes de«solidarité, d’excellence et d’efficacité»,qui ne peuvent se réaliser sans « la luttequant au poids de l’État dans l’instruc-tion (…). L’État ne peut pas être le seulpromoteur de la valeur du capital hu-main (…). Il doit garantir les principesd’égalité et d’équité en ayant un rôle decontrôle et d’orientation (…) et non degestion». Au centre du système éducatif



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1. Données de l’ISTAT-MURST 2000-01.

2. Loi n.9 du 20/1/99 et Loi sur les cycles scolaires :2/2- 2000).

3. Issue d’une famille d’entrepreneurs, Mme Morattiavait, avant de devenir ministre, été administrateurdélégué de la News Corp Europe, société du groupeMurdoch. Présidente de Syntek Capital Group, elle enest encore l’actionnaire la plus importante etChairman de l’Advisory Board. Enfin, elle a dirigé laRAI3.

doivent être « la personne» et la famillequi doit avoir « le droit de choisir les par-cours éducatifs plus cohérents avec lesvaleurs individuelles et les objectifs deréalisation personnelle des élèves». Lesystème éducatif doit donc devenir unsystème intégré dans ses composantespubliques et privées, dans la perspective«d’un passage réel de l’école de l’État àl’école de la société civile» 4. La mise enplace de la loi du précédent gouverne-ment sur la réforme des cycles de l’écoleobligatoire est bloquée, ce qui com-plique la vie des établissements déjà prêtsà mettre en place la prolongation del’obligation scolaire selon la structure«7+5». Une nouvelle commission estformée afin d’élaborer des propositionspour la structure, les curricula et la for-mation des enseignants de tous les ni-veaux (Commissione Bertagna). Elle doittenir compte d’un cadre imposé par laministre selon lequel l’obligation scolai-re doit durer douze ans et peut se dérou-ler également dans le système de forma-tion professionnelle. L’école doit avoirune structure unitaire et le curriculumdoit être basé sur des standards natio-naux et une flexibilité qui puisse per-mettre le libre choix des familles.

La commission devrait égalementtenir compte des résultats des étatsgénéraux de l’école qui ont rassemblé,fin 2001, plus de mille représentants dumonde de l’éducation.

Une attention particulière est accor-dée à l’école privée et à l’enseignement dela religion dans l’école publique. Trentemillions d’euros en 2003 (et soixante-dixmillions en 2005) sont attribués auxfamilles qui ont inscrit leurs enfants àl’école privée (en majorité catholique).En ce qui concerne l’organisation de

l’éducation catholique, le conseil des mi-nistres approuve, début 2002, un projetde loi portant sur la carrière des ensei-gnants de la religion catholique dans lepublic. Sur la base d’une liste décidée parl’autorité religieuse (qui évalue lesconnaissances dans la matière) et d’unconcours qui évalue la culture générale etles compétences pédagogiques, l’ensei-gnant devient titulaire d’un contrat àdurée déterminée. S’il reste sans poste, ilpeut être affecté à un autre enseignementpour lequel il a les qualités requises.Cette procédure donne non seulementun pouvoir important à l’autorité reli-gieuse sur le recrutement, mais lui per-met indirectement d’avoir des person-nels validés par elle en situationd’enseigner aussi d’autres disciplines(dans la plupart des cas, la philosophie).

Les travaux de la commissionBertagna constituent la base pour larédaction d’une loi approuvée en mars2003 qui stipule que le droit (et non plusl’obligation) à l’instruction et à la for-mation est assuré pour une durée dedouze ans dans une structure de cinqans d’école primaire, de trois ans d’écolesecondaire inférieure et de quatre ansd’école secondaire supérieure ; l’ensei-gnement professionnel est intégré ausystème scolaire. La possibilité d’ins-truction-formation en alternance estaussi prévue. La liberté du choix del’instruction est garantie par des «plansd’étude personnalisés» constitués d’unepartie fondamentale qui reflète laculture nationale et d’une partie option-nelle. L’âge d’accès à l’école maternelleet primaire, si la famille le désire, peutêtre abaissé d’un an.

Dans ce cadre, la loi donne le pouvoirau gouvernement de finaliser la réforme.Un an après, la ministre, par décret 5,


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4. Discours de Letizia Moratti à la Chambre desdéputés du 18 luglio 2001). 5. DM 19/2/04, N.59.

réorganise l’école maternelle et primaireet définit les curricula.

Les changements sont importants :l’horaire, défini annuellement, com-porte une partie d’enseignements com-muns et une partie facultative (10%)organisée par l’école. Pour les activitésfacultatives, l’école peut embaucher surses fonds des experts à contrat à duréedéterminée*. Globalement l’horairediminue et le « temps plein», conquêtedes mouvements de femmes et desmouvements pour la démocratisationde l’école, n’est possible que si l’école ales ressources pour intégrer le tempsfinancé par l’administration centrale. Leratio enseignant-élève à l’école primairechange : un enseignant « tutor» sera leresponsable de la classe où il enseignera18/20 heures ; les autres heures revien-dront à des enseignants qui circulerontentre plusieurs classes. Cette organisa-tion révolutionne le système précédentbasé sur l’idée de la responsabilité péda-gogique collective de l’équipe des ensei-gnants. Le refus de ce changement parles enseignants du primaire est doncaujourd’hui très fort ainsi que le refusd’une hiérarchisation de leurs rôles pro-fessionnels et des disciplines enseignées.

Chez les enseignants, des doutes por-tent aussi sur l’introduction, à partir del’école maternelle, du «portfolio decompétences», un carnet pour chaqueélève. Le risque d’un «étiquetage» pré-coce qui bloque le processus d’instruc-tion est évoqué.

La réforme des curricula fait à pré-sent l’objet d’analyses de la part des asso-ciations des enseignants et des écoles ;elle introduit des changements culturelset pédagogiques importants. Conçuselon le principe de la flexibilité et dulibre choix, le texte du ministère proposeles objectifs de la formation, les stan-dards et les critères d’évaluation. Il pro-

pose la liste des disciplines de base avecun minimum et un maximum horairepour chacune. Les programmes indi-quent contenus et objectifs à atteindre.

L’intérêt de l’opinion publique a étéattiré surtout par les programmes desciences naturelles dans lesquels le sujetde l’évolution «disparaît». Darwin est-ilbanni des écoles italiennes ? Non, a dit laministre dans une émission télévisuellemais il ne figure pas dans les pro-grammes. Par contre, le problème «desorigines» et du rapport de l’homme àl’environnement est profondément pré-sent dans les programmes de religion ca-tholique. Ici le problème est posé en tantque « réponse aux grands questionne-ments de la vie» et dans l’espace donnéau rapport entre science et religion. Uneséparation semble être établie entrel’éducation des premières années où lareligion et « les réponses élaborées par lesfamilles» sont prioritaires et l’instruc-tion des classes de fin d’études où lascience peut être librement apprise.

Le changement pour les ensei-gnants, les familles et les élèves peutdonc être important. Il s’agit d’un chan-gement de culture, de rapport à l’écoleet surtout de philosophie : avant laréforme, surtout à l’école primaire,l’enfant était au centre de l’enseigne-ment et le projet pédagogique de laclasse (avec les mêmes objectifs pourtous) prenait en compte la spécificité dechacun. Dans la réforme, l’idée de «per-sonnalisation» domine ; les parcoursdoivent être construits pour chaqueenfant considéré comme partie d’uneentité familiale et par chaque établisse-ment scolaire selon le type de public et lavolonté des familles.

Pour les adversaires de cette réforme,ce sont les notions mêmes d’individu etde démocratie qui sont ainsi redéfinies. ■

Teresa Longo



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Amérique latine

L’utilisation des résultats de l’évaluation des apprentissages

En Amérique latine, la plupart desréformes éducatives des deux dernièresdécennies ont encouragé l’institution-nalisation des systèmes nationauxd’évaluation en tant que mécanismes decontrôle de la qualité des apprentis-sages. Des opérations de grande enver-gure et mobilisant de nombreuseséquipes ont vu le jour pour appliquerdes tests et des questionnaires auxélèves, aux enseignants et familles.L’intérêt s’est porté principalement surles mathématiques et la langue mater-nelle, l’espagnol, pour les niveaux CE2et sixième.

Les résultats de ces expériences ontpermis de se rendre compte de l’étatalarmant des apprentissages dans la plu-part de ces pays. Ainsi, pour l’année2000, à Panama et au Guatemala, lesélèves de sixième obtenaient un taux deréussite inférieur à 50% en mathéma-tiques tandis qu’au Honduras, en 2003,pour les CE2 et les sixièmes, 15% seule-ment dépassaient la moyenne en mathé-matiques et en espagnol. Constat encoreplus préoccupant au Nicaragua : en2002, on observait, pour la sixième, destaux très faibles, autour de 5% en espa-gnol et 1% en mathématiques. Enrevanche, au Costa Rica en 2002, lesrésultats démontraient une situationnettement plus favorable avec, ensixième, des taux de 89% en espagnol etde 71% en mathématiques.

Les comparaisons entre pays illus-trent encore ces disparités. Les testsmenés par l’UNESCO en 1998 auprès detreize pays participants, pour le CE2 etle CM1, en langue espagnole et en

mathématiques, ont pointé le très grandécart existant entre les résultats obtenuspar Cuba, avec plus de 80% de réussite,et l’ensemble des autres participants(seulement 40% de réussite).

Le Chili, l’Argentine, le Belize, leMexique, le Brésil et la Colombie appar-tiennent aux rares pays ayant participé àdes épreuves internationales. Les résul-tats obtenus ne font que confirmer lestendances constatées sur un plan natio-nal. En effet, dans l’étude TIMSS(Troisième étude internationale sur lesmathématiques et les sciences, 1995), laColombie se situe à 25% en dessous dela moyenne internationale et le Chili, en1999, à 20% en dessous de la moyenneen mathématiques. Rappelons, parcomparaison, que ces mêmes paysavaient obtenu les meilleurs résultatslors de l’étude de l’UNESCO.

Par ailleurs, d’après la récente étudePISA (Programme international d’éva-luation d’élèves, 2001), les élèves mexi-cains et brésiliens ont réussi à 23% et à33% respectivement en dessous de lamoyenne obtenue par les trente-deuxpays participants à cette enquête del’OCDE. Signalons au passage qu’àl’exception du Belize, aucun paysd’Amérique centrale n’a participé à cesenquêtes de portée mondiale 1.

À cette situation s’ajoutent des ques-tionnements soulevés récemment parles responsables politiques sur le rôle del’évaluation, sur la qualité des méthodesemployées, sur la pertinence de passerd’une évaluation de normes à une éva-luation par critères ; d’une évaluationbilan à une évaluation formative ; enfin,


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1. La plupart des rapports sur l’évaluation enAmérique latine peuvent être consultés dans le sitedu GTTE ((Grupo de Trabajo sobre Estándares yEvaluación del PREAL-GRADE) : http://www.preal.cl/

GTEE/index. php..

d’une couverture par échantillons à unecouverture de tout un niveau de lapopulation scolaire.

La diffusion des résultats s’effectuegénéralement par la publication d’unrapport unique dont le contenu s’adres-se à des acteurs multiples (familles,enseignants, chefs d’établissementsentre autres) ce qui en rend la lecturedifficile. L’utilisation politique des résul-tats peut constituer un sérieux problèmedans la mesure où les services d’évalua-tion des ministères sont les financeursdes opérations d’évaluation et peuventse poser à la fois en juge et partie ; cecigénère inévitablement un sentiment deméfiance qui subsiste même lorsque lesanalyses des résultats sont effectuéespar des experts externes.

Conséquence de toutes ces expé-riences, une culture de l’évaluation acommencé peu à peu à émerger et enmême temps, suite aux constats évoquésprécédemment, de nouvelles exigencessemblent se dessiner :

De nombreux pays d’Amérique lati-ne proposent d’accorder une plus gran-de importance à l’élaboration de normesde référence communes (standards)pour mesurer la qualité de l’enseigne-ment. En effet, les gouvernements s’inté-ressent moins à contrôler les ressourceset les contenus de l’enseignement qu’auxrésultats des apprentissages, à leur miseen oeuvre et à leur suivi.

À terme, on souhaite arriver à unsystème unifié de mesure des connais-sances et des compétences à atteindredans des champs disciplinaires biendéfinis. En ce sens, par exemple, depuisle début des années 2000 en Amériquecentrale, un organisme autonome nongouvernemental propose des objectifscommuns pour l’ensemble des pays etpour toutes les disciplines du primaire.À l’heure actuelle, ces normes ne font

pas encore l’unanimité des responsablespolitiques2.

Dans l’agenda actuel des proposi-tions de politique éducative, réaliser etaccomplir les objectifs fixés par les pro-grammes est un gage de la motivation del’enseignant et de la qualité du travail.Cette motivation se voit gratifiée par unsupplément de salaire. Ce type d’évalua-tion, appliquée dans quelques paysconnaît un relatif succès au Chili, maiselle se heurte ailleurs à la forte opposi-tion des enseignants et des syndicats.L’idée avancée par quelques respon-sables politiques serait de généraliser ceprincipe comme un mécanisme derécompense aux enseignants pour laréussite de leurs élèves3.

Les décideurs de la politique éducati-ve ont pris conscience de l’utilité des ré-sultats en tant qu’outil de pilotage maisindicateur incomplet pour donner unevision intégrale de la qualité de l’offreéducative. Ils sont convaincus qu’il faut yintégrer d’autres aspects tels que la cou-verture scolaire, l’équité, l’environne-ment social et économique de l’élève, lespratiques pédagogiques, l’égalité deschances. Ce besoin de lier les résultatsscolaires aux autres composantes du sys-tème éducatif commence à provoquerl’apparition de systèmes nationaux etinternationaux d’indicateurs sur l’étatde l’école dans la plupart de ces pays.

Cette réflexion semble salutaireavant de reprendre la course pourrattraper le retard. ■

Luis Muelle



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2. Voir Proyecto estándares para la educación prima-ria en Centroamérica ». – Coordinación Educativa yCultural Centroamericana (CECC), San José, CostaRica, Septembre 1999. Le CECC est un organismerégional de coopération et d’intégration centroaméri-caine.

3. Rapport Es Hora de Actuar, de la ComisiónCentroamericana para la Reforma Educativa, PREAL,2003.


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Voir ensemble, ouvrage coordonnépar Marie José Mondzain,Gallimard, coll. « Réfléchir le cinéma », 2003

Voir ensemble est un ouvrage placésous le signe du multiple. Il émane toutd’abord d’une association, le «groupe deréflexion sur le cinéma» nommé l’Ex-ception. De plus, comme le dit sa couver-ture, ce livre rassemble «douze voix» au-tour d’un thème qui concerne encore lecommun et le divers, «Voir ensemble».

Ce thème, c’est celui d’une conféren-ce donnée par Jean-Toussaint Desanti àl’invitation de Marie José Mondzain. Laconférence, prononcée à l’École desBeaux-Arts de Paris le 11 juin 2001 dansle cadre de l’Observatoire de l’image(Obi), est reproduite au début du livre.Devant cet auditoire, Jean-ToussaintDesanti s’est intéressé aux implicationsesthétiques de l’expression «Voirensemble». Cependant, Marie-JoséMondzain le rappelle en préface, cetteconférence implique un soubassementéthique. Et ce qui frappe en première lec-ture, c’est que le raisonnement de De-santi, apparemment simple et tout à faitaccessible, est essentiellement phéno-ménologique.

De fait, ce philosophe né en 1914 a étémarqué par la rencontre de MauriceMerleau-Ponty, dans les années trente.Constitué autour d’une des dernièresconférences de Desanti, décédé en jan-vier 2002, ce livre-hommage peut per-mettre de découvrir un auteur majeur,trop rare. On peut y retrouver sa biogra-phie, accompagnée d’une bibliographie.Y est aussi reproduit un article paru dans

le Symposium de l’Encyclopædia Univer-salis de 1984 – «Sur la crise» –, texte quiéclaire la conférence de 2001.

D’abord professeur, en lycée, àl’École normale, à l’université de Paris-I,Jean-Toussaint Desanti a été marquédans son itinéraire par l’histoire de cesiècle. Engagé auprès du Parti commu-niste au moment de l’Occupation, il ajusque dans le milieu des annéescinquante participé d’un aveuglementcollectif, ce qui explique et éclaire saréflexion. S’il fut familier de peintrescomme Picasso, il est moins connu pourses réflexions concernant la perceptionou l’esthétique que pour des travauxd’épistémologie des mathématiques.

Dans cette conférence, il interroge lespossibilités de la vision, comme cellesde la constitution d’une communauté.Toute visibilité implique de l’invisible.Quant à la multiplicité des points de vue– des « sites» –, elle ne peut se résoudreque par une construction dans le dia-logue, dans la parole : Desanti se méfie detout sentiment artificiel d’identitécollective. «Nous ne voit rien», dit-il. Ilaborde aussi la mise ensemble de toutesles facettes de l’objet par l’artiste, dansun espace autre.

«Sur la crise» complète cette confé-rence apparemment sereine en dévoilantl’inquiétude qui sous-tend sa réflexion.Ce texte permet également de lui resti-tuer sa dimension politique. «Nous par-lons du monde en disant “notre monde”»,comme s’il était un. D’une certainefaçon, il l’est. D’une manière visible etquasi charnelle : pour la première fois,depuis que l’humanité existe, certainshommes ont vu la Terre de loin, touteronde, en totalité. Et nous-mêmes en nosfauteuils la voyons, certains soirs, telleque la photographient les satellites.Petite image qui contient toute l’huma-nité vivante (et notre fauteuil aussi).

nnote de lecture



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Cette situation demande réflexion, carj’y vois comme l’expression symboliquedes maladies les plus graves dont noussouffrons.» (pp. 261-262.)

Reste que l’ouvrage est constituépour l’essentiel par d’autres voix, quiaccompagnent celle de Desanti. Autourde Marie José Mondzain, autour deJean-Michel Frodon, directeur de larédaction des Cahiers du Cinéma etfondateur de L’Exception, douze voixsont donc rassemblées, dans le cadre detrois entretiens.

Le premier, où ces deux auteursdiscutent avec les philosophes MyriamRevault d’Allonnes et Patrice Loraux,permet d’éclairer la pensée de Desantidans ses implications comme dansl’intertexte qu’il convoque. À l’aide deleurs références, de leurs témoignages,de leurs interrogations, les interlo-cuteurs parviennent à faire saisir l’origi-nalité de la pensée de Jean-Toussaint De-santi, jusque dans ses apories, son refusde conclure : comme la nuque échappeau regard de qui voit un front, le réeléchappe toujours au discours.

Le deuxième entretien rassemble,autour des mêmes quatre interlocuteurs,trois cinéastes : Benoît Jacquot, NicolasPhilibert et Olivier Assayas. Le dialoguedevient ainsi l’occasion pour des non-philosophes de se saisir d’un texte philo-sophique. De dire en quoi il les concerneet de dire comment la question du «voirensemble» se pose pour eux, dans leurpratique. De fait, comme le rappelleJean-Michel Frodon en postface, le ciné-

ma est « le plus collectif des arts», danssa fabrication comme dans sa réception.Et dans ce dialogue, Olivier Assayasrappelle également comment le monta-ge est mise ensemble, dans la construc-tion – ou non – d’un «voir». Dans cetéchange, c’est de fait la question de l’invi-sibilité qui est centrale.

La dernière conférence rassembleMarie José Mondzain, les hommes dethéâtre Alain Françon et Robert Canta-rella, le cinéaste Jean-Louis Comolli et leplasticien Ernest Pignon-Ernest. Danscet ensemble, la voix discordante deCatherine Dolto, médecin haptono-miste, rappelle avec insistance l’impor-tance du sensible, jusque parfois dans uncertain oubli du symbolique et du langa-ge, comme Marie José Mondzain le luifait remarquer. Ce dialogue est avanttout l’occasion pour des artistes de pré-senter leur travail, dans la perspectivedonnée par Jean-Toussaint Desanti.Ainsi du projet d’Ernest Pignon-Ernesten Afrique du Sud, qui surgit à l’occa-sion d’une rencontre, avec des maladeset des acteurs de la lutte contre le Sida.Ou de l’enquête de Jean-Louis Comolli,qui l’a conduit à « filmer l’ennemi »,l’électeur du FN.

Toutes ces voix, ensemble, dans leurdiversité, suscitent donc chez le lecteurune réflexion personnelle, tant esthé-tique qu’éthique ou politique, en hom-mage à ce pédagogue que fut l’auteur de «Voir ensemble». ■

Cécile De Bary

diplômes et examens de l’enseignement secondaire

L’examen : lieu de l’équité scolaire ?

Passe ton bac d’abord !

(dicton populaire)

Pierre-Louis Gauthier

Historiquement, les examens ont toujours accompagné les processus deformation, jouant également le rôle d’entrée initiatique dans la société dusavoir, apanage des adultes, des anciens. Par la finalité qu’ils donnent à l’ensei-gnement, par les limites qu’ils fixent pour la formation, par la reconnaissancesociale qu’ils apportent à l’action éducative et à ceux qui en bénéficient, leurplace dans les systèmes éducatifs est essentielle. L’allongement de la scolaritéobligatoire, le mouvement général de prolongement du temps d’études, ontdéplacé vers le secondaire la validation des acquis scolaires de base. Les examensdu secondaire et leurs diplômes, et en particulier l’examen terminal (baccalau-réat, maturità, matura, Abitur, A-level, etc.), contribuent d’une part à légitimerla fonction éducative, d’autre part à assurer l’interface entre la sphère scolaire,les études longues et la sphère du monde du travail.

Le présent dossier ne prétend pas à une improbable présentationexhaustive des formules de certification mises en œuvre. Mais à travers quelquesexemples choisis en Europe, en Asie, en Afrique et en Amérique, on verra sedessiner les réponses que tente d’apporter la certification secondaire auxproblématiques éducatives actuelles.

« Passe ton bac d’abord ! »… Cette antienne sonne fréquemment auxoreilles des adolescents qui, parvenus au terme de l’enseignement secondaire,aspirent à une certaine émancipation. Dans cette admonestation, le mot « bac »,né en même temps que l’examen actuel créé en 1880 par Jules Ferry, évoqueégalement en français le franchissement d’un cours d’eau, comme d’ailleurs saforme plus familière, le bachot. Et en effet, pour le jeune, l’examen terminal du


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secondaire représente bien un véritable passage vers plus d’autonomie, passagequi coïncide d’ailleurs peu ou prou avec sa majorité civique. Pour les familles,le bac représente une mutation importante : la sortie de l’état d’irresponsabilitédans lequel l’adolescent était jusqu’alors confiné. Mais c’est aussi la sortie ducocon familial vers un monde d’incertitude et de compétition et l’on sait danstous les milieux que terminer une bonne formation secondaire est devenue lacondition pour aborder un marché de l’emploi exigeant en qualification.Partout cette signification sociale de l’examen terminal est soulignée par desrituels qui accompagnent le déroulement des épreuves, la proclamation desrésultats, la remise des diplômes. De la stodniowka polonaise 1 au juillet noirchinois (Xiaohui Wang) 2, cérémonies institutionnelles, fêtes familiales,monômes et chahuts marquent ce moment de la vie scolaire nationale. Lesmédias amplifient l’événement, accordant une large place aux commentairesconcernant les « sujets » proposés, les réactions des candidats, les résultats, lespourcentages de réussite, déterminants pour le « classement » des établissements(Margaret Sutherland, Marie Meyers).

Pour les enseignants, c’est l’un des rares moments de reconnaissancesociale de leur fonction. Pour eux, le franchissement consiste à transformer lecapital scolaire qu’ils ont contribué à constituer en un capital symbolique quisera reconnu hors de la sphère scolaire. Rare moment de rencontre despratiques sociales de l’éducation et de celles du travail 3.

Le prestige qui accompagne un examen est renforcé par l’attention quel’appareil d’État lui prête, au crédit qu’il lui accorde, aux moyens qu’il met enœuvre pour l’assurer. Pendant près d’un siècle, le certificat d’études primaires,créé lui aussi par Jules Ferry, a rempli ce double rôle de légitimation de la scola-risation et de garantie pour le marché du travail. Cet examen emblématique del’école publique, comportait déjà ses rituels, ses exigences souvent formelles etaussi ses dérives vers le …bachotage. De nos jours, le baccalauréat est en passede jouer ce rôle unique de certificat de fin d’études secondaires, si l’on réalisequ’en France, près de 70 % d’une classe d’âge parvient à ce niveau. D’ailleurs le« bac » porte ombrage à l’examen qui est censé remplir le rôle de certificat de find’études obligatoires, le brevet, qui par manque de considération sociale et pardésintérêt du politique périclite doucement (Marc Fort).

Le politique s’est toujours montré très attentif au devenir des examensde fin du secondaire : parce que l’on sait quel passeport il représente pourl’emploi, parce que les résultats sont un bon révélateur du fonctionnement del’institution scolaire, parce qu’enfin le corps social attend de son école unepérennité et une sauvegarde de l’action éducative…Toute décision politique


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1. Bal de gala organisé dans chaque lycée polonais, cent jours avant le baccalauréat.

2. Les noms d'auteurs renvoient aux articles publiés dans le présent dossier.

3. S. Perez, Education et travail, L'Harmattan, 2001.

concernant un examen terminal implique un double engagement : à courtterme, le choix de l’utilisation des ressources du système éducatif, nécessaire-ment finies, à long terme la gestion des flux qu’elle fait naître vers les étudesplus longues et l’emploi. C’est dire que toute légèreté ou démagogie en cedomaine ont rapidement des conséquences néfastes (J-M. Bernard - F. Robert).Tous les auteurs soulignent la difficulté de faire évoluer ce type d’examenconclusif devenu souvent obsolète par rapport à de nouveaux enjeux profes-sionnels. Les objectifs de l’examen, les intentions des examinateurs, oscillentsouvent entre la certification des compétences et des acquis scolaires présents etles aptitudes futures. Pourtant, l’immobilisme en la matière rassure l’opinionqui tolèrerait mal que l’on touchât au « monument national » (Marc Fort), au« monstre sacré » (Margaret Sutherland) que symbolise l’examen final du secon-daire. Il faut généralement un réel bouleversement politique (Jan Kuriata)ou un courage politique certain pour qu’on apporte quelques retouches (J-M. Bernard - F. Robert).

Passe ton bac d’abord … Mais quel bac ? Le baccalauréat est exposé luiaussi à la massification de l’enseignement née de la démocratisation. Certes, lepolitique emboîte le pas et décrète les quotas futurs de reçus pour une tranched’âge. Mais le conservatisme académique, porteur des valeurs universitaires,gêne et se révèle incapable de s’adapter. Les solutions sont diverses. AuRoyaume-Uni, on fragmente l’examen en plusieurs niveaux avec des nuancesentre les différents pays (Margaret Sutherland). En France, on multiplie lesbaccalauréats et leurs séries internes afin de tenter de répondre à la demandedes professions (Marc Fort). En Afrique de l’ouest où la problématique devraitrester centrée sur l’éducation de base, l’examen de l’école moyenne connaît desvariantes sensibles d’un pays à l’autre (J-M. Bernard - F. Robert). Au Canada,il n’y a pas équivalence possible entre provinces, ni même entre établissements(Marie Meyers). L’État, les familles, les médias accordent-ils une égale dignité àces différents examens terminaux ? La mise en parallèle de ces examens est éclai-rante sur les déficits de crédit et de considération et sur leur rôle dans le main-tien de la ségrégation sociale dans l’emploi et dans les études post-secondaires.En France, 85 % des enfants de cadres d’une tranche d’âge accèdent au diplôme,tous baccalauréats confondus, pour 51 % des enfants d’ouvriers (2 % en 1930).

On comprendra que les voies professionnelles du secondaire et lescertifications auxquelles elles aboutissent constituent une préoccupation crois-sante dans les pays industrialisés comme le Japon, la Grande-Bretagne, leCanada, la France (Daïsuke Sonoyama, Margaret Sutherland, Marie Meyers) etque certains articles y soient presque intégralement consacrés. Au Japon notam-ment, l’enseignement secondaire peine à prendre en compte les demandes dequalification professionnelle mouvantes du marché de l’emploi autant que lesmutations de la société japonaise.


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Autre aspect du débat sur les examens, les relations du secondaire avecl’enseignement supérieur qu’il s’agisse de la formation générale ou de la forma-tion professionnelle. Lorsque le baccalauréat ouvre directement la porte àl’enseignement supérieur comme en France où il est le premier grade universi-taire, le passage devrait se faire sans difficulté. C’est compter sans les formesdétournées de sélection, numerus clausus, inscriptions anticipées, entretiens,précocité de certains élèves choisis à l’avance, procédés qui sont monnaiecourante dans l’institution universitaire mal préparée à la montée de la massi-fication, et qui manifeste un raidissement malthusien. Dans les pays où la certi-fication secondaire reste indépendante du post-secondaire, la préparation del’examen d’entrée à l’université soit national comme le center-nyushi japonais,soit local comme au Canada, donne lieu à une tension intense dans uneambiance de compétition farouche, où de subtiles stratégies de contournementsont mises en œuvre. En Ontario, de nombreux paramètres extra-scolaires etfinanciers sont pris en compte : autres facteurs de sélection ! (Marie Meyers).On constate ainsi que de nouvelles catégories des classes moyennes se détour-nent de la voie universitaire et s’orientent plus volontiers vers les filières profes-sionnelles et technologiques du supérieur, mieux adaptées à affronter les réalitésde l’emploi.

Les modalités pratiques de déroulement des examens pourraientsembler mineures auprès de ces considérations. Elles révèlent pourtant laculture de l’éducation et la philosophie du passage initiatique en fin de secon-daire propres à chaque pays. Entre l’épreuve écrite, chère aux Français et lecontrôle continu plutôt anglo-saxon, entre l’épreuve de dissertation et le QCM,les différences sont suffisamment importantes pour caractériser un examen. Lapart faite à l’expérience personnelle, au dossier de recherche, au travail d’intérêtcommunautaire, introduisent des variables qui donnent à chaque système soncaractère. Ici l’anonymat semble garant de l’équité, là on estime que la connais-sance de l’élève est nécessaire à une juste appréciation de son travail. Pourtant,aucune de ces formules ne renferme de solution radicale à l’inégalité scolaire 4;l’objectivité des corrections, des appréciations, les écarts constatés entre lesprovinces, les établissements, les correcteurs, posent toujours problème (MarcFort). En fait qu’évalue-t-on ? Les critères des examinateurs oscillent entre vali-dation des acquis scolaires et des compétences présentes et appréciation desaptitudes futures. Résoudre le dilemme de la subjectivité permettrait de faire unpas de plus vers plus d’équité. L’élaboration des épreuves, des sujets, des correc-tions, entièrement aux mains des enseignants, participe de ce pouvoir quedonne la maîtrise d’un examen, de l’influence qui peut s’exercer sur son dérou-lement, son évolution ou au contraire son immobilisme. Confier ces procéduresà des organismes extérieurs revient à remettre en cause ce pouvoir au profit


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4. « Inégalités scolaires, inégalités sociales », symposium francophone d'éducation comparée, La Havane, 2004.

d’instances indépendantes qui n’ont plus pour préoccupation la sauvegarded’intérêts corporatifs. On comprend l’émotion soulevée en Pologne (JanKuriata), au Royaume-Uni (Margaret Sutherland) par la mise en œuvre denouveaux dispositifs qui ne peuvent d’ailleurs s’appuyer que sur une adminis-tration solide et crédible.

Enfin, se pose in fine, devant les résultats globaux et les classementscomplaisamment étalés dans les médias, le rôle évaluateur de l’examen à partirde ses propres productions qui n’épargne ni le système éducatif, ni l’établisse-ment, ni même l’enseignant.

Les examens du secondaire, aboutissement d’un déjà long parcoursscolaire, représentent une sorte de concentré des traditions éducatives. C’estdire que la comparaison s’y révèle particulièrement périlleuse. Des formules dediplômes européens, voire internationaux font timidement leur apparition.Souvent réservés à une élite choisie, ils ne représentent pas actuellement lapanacée non plus. L’avenir dira si la nécessaire mobilité professionnelle etuniversitaire les imposera avec plus de conviction.


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Les bouleversementsde la certification dans le secondaire

Le cas de la Pologne

Jan Kuriata

Plus de six mois après l’intégration de la Pologne dans l’Union euro-péenne, arrive le moment où les débats souvent vifs1 concernant la matura, lebaccalauréat polonais, parviennent à leur fin, suite à la décision prise par leministère de l’Éducation nationale et du Sport polonais (MENiS). Dès l’année2005, les élèves polonais n’auront plus qu’un seul système appelé « nowamatura » (nouveau baccalauréat).

La réforme de l’enseignementsecondaire polonais

La réforme de l’enseignement secondaire polonais a débuté en 1999 eta connu de nombreux avatars. La réduction de la durée de la scolarisationprimaire, ramenée à six années (de six ou sept ans jusqu’à l’âge de douze ans)a laissé la place à la création d’un premier cycle du secondaire. Le premier cycledu secondaire prend place dans un établissement baptisé gimnzajum, plus oumoins proche du collège français. Ce cycle se termine par un examen sur lequelnous reviendrons plus loin. Le lycée d’enseignement général garde le nom deliceum. La scolarité y est ramenée à trois années. Les autres établissements pren-nent le nom de leur spécialité professionnelle, mais ils seront prochainementremplacés par un seul établissement, le liceum porofilowane, probablement àl’horizon de 2006. Le technikum devrait voir ses études réduites à trois annéesmenant à la matura comme dans le liceum, suivies d’une année supplémentaired’études professionnelles aboutissant à un examen et un diplôme profession-nels.

OrganisationLe système éducatif polonais a hérité de plusieurs systèmes eux-mêmes

issus des différents régimes politiques qu’a connus le pays, notamment dusystème soviétique. Ces systèmes se juxtaposent parfois au prix de nombreuxcompromis et dérogations. Ainsi, le primaire dure six années, mais avec la


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1. « La réforme de la matura en Pologne », Gauthier P-L., Kuriata J., Revue internationale d’éducation de Sèvresn° 32, 2003.

possibilité de scolariser les enfants dès l’âge de six ans dans des classes « zéro »,

opportunité que saisissent 90 % des familles.

C’est donc au bout de sept années que la majorité des élèves accèdent

au secondaire après avoir réussi un test « de compétence ». Ce test est obliga-

toire à la fin de l’école primaire mais son rôle se limite à une évaluation forma-

tive sans avoir de caractère certificatif ni sommatif. Les élèves qui n’ont pas

réussi à obtenir le minimum de points prévus sont malgré tout admis au collège

si leurs notes finales se situent entre 2 et 6 alors que la grille d’évaluation se

situe entre 0 et 6.

Les études au collège durent trois années et les classes sont appelées :

première, deuxième et troisième alors qu’à l’école primaire les enfants fréquen-

taient également la première, la deuxième … jusqu’à la sixième. L’exercice de

numération devient délicat !

Les collégiens, à la fin de leurs études comme à la fin du primaire,

passent un test « de compétence » qui porte sur des éléments de langue polo-

naise, mathématiques, histoire, géographie ou sciences naturelles… Ce test,

comme celui de l’école primaire, n’a pas de caractère certificatif ni sommatif

mais les résultats sont pris en considération par les lycées au moment du recru-

tement et décident pratiquement de l’admission. Ainsi, certains élèves peuvent

se voir refusés par tel ou tel lycée si le nombre de points obtenus au test n’est

pas assez élevé ; ceci est particulièrement vrai pour les lycées qui disposent de

plus de candidats que de places disponibles.

Le test de compétence joue le rôle d’un examen final sans l’être réelle-

ment car les directions des lycées, outre les résultats des tests, sont assez libres

dans le choix des épreuves et des concours à prendre en considération et qui

peuvent augmenter le nombre de points des candidats. Sont ainsi pris en consi-

dération les résultats obtenus aux différents concours spécialisés par matières,

comme les olympiades de mathématiques par exemple.

Il convient de souligner que les deux tests sont des examens « externes »

car leurs contenus sont élaborés par une commission indépendante des écoles

et leurs corrections réalisées par les experts indépendants. Nous apporterons

plus de précisions concernant les commissions et les experts dans la suite du

présent article.

Les études secondaires de ce qu’on pourrait appeler « le deuxième

cycle » durent trois années. Les filières principales sont au nombre de cinq :

– le lycée général (liceum ogolnoksztalcace) et le lycée technique (liceum

techniczne) : ces deux établissements comportent les classes I à III (seize à dix-

neuf ans). En matière de certification, une attestation de scolarité mentionne les

disciplines et les notes obtenues lors de la dernière année. Il n’y a pas d’examen

final.


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– le lycée professionnel (liceum zawodowe) comporte les classes I à III(seize à dix-neuf ans) et prévoit pour la certification la mention des notes obte-nues et un examen de sortie (egzamin z nauki zawodu) ;

– le technikum, classes I à IV (seize à vint ans), comporte égalementune attestation mentionnant les résultats de la dernière année et les résultatsobtenus à l’examen de sortie (egzamin z przygotowania zawodowego) qui confèrele titre de technicien.

– l’école professionnelle de base (szkola zasadnicza) forme en trois ans(de seize à dix-neuf ans) des ouvriers qualifiés dans différents secteurs de laproduction.

Les trois premiers établissements donnent accès au baccalauréat, lamatura. On voit bien que les filières techniques et professionnelles ont peu àpeu trouvé une voie vers la matura.

La NOWA MATURA :une expertise externe ?

L’examen terminal de l’enseignement secondaire, la matura, subitévidemment les contrecoups de cette réforme. La principale innovation est quela nouvelle matura devient un examen externe. En fait, avec cet art ducompromis où excellent les autorités polonaises, l’examen revêt encore deuxformes :

– une procédure interne est gérée par les établissements sans interven-tion de l’extérieur ; elle consiste en des épreuves orales concernant la languepolonaise et une langue vivante (y compris les langues des minorités ethniquesdu pays).

– une procédure externe est mise en œuvre par un organisme nommé« Centralna Komisja Egzaminacyjna », qu’on peut traduire par « commissioncentrale d’examen » (CCE), qui est un organisme unique et centralisé pour toutela Pologne. Cette commission est structurée dans les régions en « commissionsrégionales d’examen » (CRE) au nombre de huit pour tout le pays, donc infé-rieur au nombre de voiévodies 2. La partie externe de l’examen se composed’épreuves écrites au niveau « basique » et au niveau « élargi ».

Le niveau basique comprend la langue polonaise, une langue vivante(anglais, allemand, russe, français, espagnol) – la même qui était choisie enpartie orale –, une épreuve de mathématiques, une matière à option (biologie,chimie, physique, astronomie, géographie, histoire, informatique, languevivante supplémentaire, latin, grec, éducation civique, danses, histoire de l’art,mathématiques). Les élèves sont obligés de choisir la langue polonaise et unelangue vivante ainsi qu’une matière parmi celles que nous venons de citer.


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2. Circonscriptions administratives comparables aux régions en France. Il existe seize voiévodies en Pologne.

Les matières proposées au niveau « élargi » sont uniquement lessuivantes : biologie, physique et astronomie, histoire, histoire de la musique,histoire de l’art, langue grecque et culture antique, langue latine et cultureantique, langue vivante, éducation civique, langue d’une minorité ethnique,savoir sur les danses, chimie, géographie, informatique, mathématiques. Lesélèves peuvent choisir une, deux ou trois matières afin de pouvoir préparer uneintervention au cours des épreuves de matura. Les élèves la préparent seuls maisils peuvent réclamer quelques aides de la part des enseignants de leurs écoles,l’objectif étant d’élaborer un document prouvant le degré d’autonomie del’élève.

La CCE et les CRE sont des organismes indépendants chargés de prépa-rer et gérer les examens pour l’ensemble de l’enseignement primaire etsecondaire. L’objectif est d’évaluer de manière indépendante et objective laqualité de l’enseignement et d’estimer les niveaux exigibles pour les passages duprimaire au gimnzajun, puis au secondaire « deuxième cycle » (Le « deuxièmecycle » est pourtant absent dans la nomenclature officielle du MENiS).

Actuellement, les membres des commissions sont désignés et en coursde formation. Ils ont recruté et formé dans chaque région des « leaders » pourchaque discipline, chargés à leur tour de former les enseignants à ces nouvellesprocédures. Parallèlement sont actuellement formés des experts ou examina-teurs dont la compétence sera validée par le ministère de l’Éducation nationaleet du Sport (MENiS) en qualité de membres des jurys d’examen.

La matura ainsi prise en charge par les commissions nationales etrégionales a donc radicalement changé de visage. Les questions, les sujetsd’examen, les règlements sont préparés désormais à ce niveau en privant de cescompétences les enseignants des écoles secondaires responsables jusqu’à présentà la fois de la formation et de la certification ! On peut facilement deviner quece bouleversement a profondément heurté la plupart des enseignants habitués àne pas être soumis aux évaluations extérieures.

L’échelle de notation est remplacée par un système de points à acquérir(crédits). C’est un changement fondamental qui bouscule la mentalité tradi-tionnelle polonaise attachée aux anciens examens de maturité. Il est difficile deprévoir les réactions des élèves et de leurs parents lorsqu’ils connaîtront lesrésultats des épreuves organisées « autrement ». La structure de la nouvellematura occupe une grande place dans les médias en Pologne qui s’efforcentd’expliquer aux parents le nouveau système, système qui semble être biencompliqué pour des personnes étrangères au système éducatif polonais.

La nowa maturaet les universités

La précision et la rigueur qui semblent présider à cette mise en placede la nouvelle matura incitent les universités à inscrire directement les titulaires


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de la matura sur les listes d’étudiants. Mais il est difficile de préciser quelle seral’attitude ou plutôt les attitudes que vont adopter les établissements supérieursface à la nouvelle matura. L’ensemble des établissements supérieurs n’a pasencore élaboré une position officielle claire et précise. Vu le statut des univer-sités en Pologne, aucune loi ne peut les obliger à adopter une attitude ou uneautre par rapport à la matura qui reste toujours un examen « non-universitaire »bien qu’il soit externe à l’école secondaire. Les universités sont censées ne pasorganiser des examens comportant des matières présentes dans la nouvellematura. Dans les cas où les examens universitaires ne comprendraient que desmatières présentes à la matura, le classement des candidats se ferait alors selonle nombre de points acquis à la nouvelle matura.

N

La mise en marche du nouveau système des examens clôturant laformation secondaire en Pologne est un fait. Nous devons souligner la longueurdu processus d’élaboration de la nouvelle matura par rapport aux projetsd’origine. Les obstacles étaient multiples et de diverses origines. Tout d’abord,pour le milieu enseignant les examens « externes » bouleversaient les habitudesprofessionnelles existant en Pologne « depuis toujours ». Les partis politiques etle syndicat des enseignants polonais (le ZNP) craignaient de perdre ainsi leurclientèle qui ne souhaitait pas de changements. Les parents craignaient des diffi-cultés dans l’organisation des examens et surtout, on prévoit des problèmesdans l’accès aux établissements supérieurs. Ces craintes n’ont pas disparu car leprintemps 2005 est devant nous et il est difficile d’estimer si la bataille estgagnée...


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La certification dans le second degréau Royaume-Uni

Margaret B. Sutherland

Contrastes et controverses

Au Royaume-Uni, on admet la nécessité d’effectuer des réformesconcernant la certification dans le second degré. Ces réformes provoquent desdiscussions très vives sur la politique à suivre, discussions d’autant plus inté-ressantes qu’elles se concentrent sur des situations différentes d’un pays àl’autre dans le Royaume-Uni. Depuis longtemps on constate surtout de grandesdifférences entre l’enseignement secondaire en Angleterre et en Écosse, tant auniveau de la fin de scolarité obligatoire qu’à celui de la fin de l’enseignementscolaire. Récemment, on a introduit des changements dans les deux systèmes,aux deux niveaux. L’Écosse a même pu commencer à faire l’évaluation deschangements mis en oeuvre tandis qu’en Angleterre, le rapport préliminaired’un groupe de travail a proposé des changements encore plus radicaux dans lacertification. Dans une certaine mesure, les deux systèmes se rapprochent : engénéral, on est d’accord sur les principes qui doivent déterminer les réformescar, dans tout le Royaume-Uni, on veut offrir à tous les jeunes la possibilité deprofiter d’une bonne éducation secondaire et d’accéder ensuite à l’enseignementsupérieur ; on veut en même temps accroître le prestige des études profession-nelles et faire reconnaître la valeur de ces compétences.

Au cours de ces dernières années, on a reconnu en Angleterre et enÉcosse des défauts dans l’enseignement secondaire, mais des défauts d’ordredifférent. En Angleterre où les élèves passaient l’examen A-level dans deux outrois matières après six ans d’études secondaires, on a estimé qu’ils se concen-traient sur un secteur trop étroit : leur choix se bornait exclusivement aux artsou exclusivement aux sciences – ainsi l’éducation reçue manquait-elle d’équi-libre, l’humaniste ignorant toute étude scientifique, l’élève doué en sciences nes’occupant plus de littérature. (Il est vrai que la possibilité de suivre un coursde General Studies pouvait élargir le champ des intérêts des candidats ; d’autrepart, beaucoup d’écoles offraient des activités « extra-curriculaires » qui rédui-saient les risques d’une spécialisation trop étroite). Mais en même temps, leniveau trop élevé des A-levels était contesté, certaines écoles ayant la réputationde proposer des études de niveau universitaire. Mais on chérissait ces études.Les A-levels représentaient l’étalon-or du système d’éducation anglais. À


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plusieurs reprises au cours du XXe siècle, on avait proposé des réformes ; maisen fin de compte, on n’avait pas osé attaquer ce monstre sacré.

En Écosse en revanche, où les élèves se présentaient à l’examen Highers(Higher Certificate of Education) après cinq ans d’études secondaires, on esti-mait que les élèves qui étudiaient quatre ou cinq matières à ce niveau recevaientune formation mieux équilibrée qu’en Angleterre. Mais en même temps, ontrouvait que des élèves qui pouvaient ainsi obtenir le certificat d’entrée enuniversité à l’âge de dix-sept ans étaient vraiment trop jeunes (surtout s’ils setrouvaient dans les mêmes classes que des étudiants qui avaient profité desétudes A-level en Angleterre). De plus, puisque les examens Highers avaient lieudeux trimestres après les examens de la fin de scolarité obligatoire (à seize ans),les écoles n’avaient guère le temps de faire approfondir les matières étudiées. Onavait bien introduit un Certificate of Sixth Year Studies (CSYS) pour encouragerles élèves à passer encore une année à l’école après avoir réussi le HighersCertificate, afin de se spécialiser dans une ou deux matières préférées, mais cecertificat n’avait pas été très bien accueilli.

Dans ces conditions, quels changements a-t-on introduits ? Quel est lesystème actuel de certification dans les deux pays ?

La certification en Angleterre

À seize ans, les élèves passent les examens GCSE (General Certificate ofSecondary Education) dans plusieurs matières. La plupart essaieront huit ouneuf examens mais ils peuvent en tenter un plus petit ou plus grand nombre ;dans certaines matières on a aussi le choix entre plusieurs niveaux de difficulté.Les examens sont organisés par trois organismes, les Examining Boards.

Ces examens sont en effet de création assez récente ; on les a créés en 1988pour remplacer deux autres examens, le GCE O-level (General Certificate ofEducation, Ordinary Level) et le CSE (Certificate of Secondary Education). LesO-levels étaient les examens traditionnels pour les élèves qui suivaient des coursd’enseignement général ; mais puisqu’on voulait encourager des élèves moinsdoués à poursuivre l’enseignement secondaire on avait introduit ce GCSE enexpérimentant en même temps des méthodes d’évaluation moins traditionnelles,le contrôle continu, par exemple. Un autre changement assez important : il n’étaitplus désormais obligatoire pour un élève d’être reçu dans un groupe de matièreset il pouvait recevoir le certificat après avoir été reçu dans une seule matière.

La grande majorité des jeunes passent ces examens GCSE. (On constateque généralement les jeunes filles réussissent un peu mieux que les garçons).Certains candidats veulent avoir le certificat pour trouver un bon emploi ;d’autres veulent entrer dans un collège où ils pourront suivre des cours d’ensei-gnement professionnel et d’autres veulent avoir un bon certificat pour démon-


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trer qu’ils sont capables de suivre les cours au niveau plus avancé des A-levels,soit dans la même école, soit dans un Sixth Form College (établissement quioffre aussi des cours A-level.) Normalement, ceux qui entrent au Sixth Form(section où l’on passe deux ans à préparer les examens A-level) doivent avoirréussi le GCSE avec au moins la note C dans au moins cinq matières. Onobserve cependant que certaines écoles (des écoles privées peut-être) n’accep-tent dans leur Sixth Form que les meilleurs élèves, qui auront obtenu des notesA ou au moins des notes B : c’est que ces écoles ont le souci de la publicationdes league tables (des palmarès), quand les journaux publient les pourcentagesd’élèves qui ont obtenu des A-levels au niveau A.

À ce niveau, des changements très importants ont été apportés en 2000.Autrefois les élèves passaient les examens A-level dans deux ou trois matièresaprès deux ans d’études. Mais la réforme a créé des cours à deux niveaux, AS(Advanced Subsidiary) en première année et puis A2 (Advanced level 2), l’annéesuivante. Ainsi les élèves peuvent-ils passer des examens au niveau AS à la finde la première année dans quatre ou cinq matières ; ils peuvent ensuite conti-nuer à étudier trois ou quatre matières au niveau A2 et abandonner les matièresdans lesquelles ils ne souhaitent pas se spécialiser. (On peut combiner les notesreçues aux deux niveaux dans une certaine matière ou compter séparément lesnotes AS et les notes A2.) De cette façon, le réformateur a voulu éviter deproposer des choix trop étroits, en offrant aux jeunes de s’intéresser à un choixplus large de matières – et en même temps en permettant aux étudiantsd’atteindre pendant leur première année le niveau requis et d’éviter ainsi auxmoins doués de passer deux ans à suivre un cours qui dépasse leurs compé-tences. Naturellement, il y a des enseignants qui se plaignent de ce que les coursAS n’atteignent pas un niveau digne des certificats A-level.

Les résultats en 2004 ont semblé bons. Ils ont pourtant suscité descontroverses entre ceux qui félicitent les élèves et les enseignants pour le progrèsaccompli et ceux qui trouvent qu’au contraire on a baissé le niveau et que lesélèves qui obtiennent aujourd’hui des notes A ou même A* auraient obtenu demoins bonnes notes s’ils avaient passé les examens il y a dix ans.

D’un autre point de vue, ces excellents résultats posent des problèmesaux universités. Normalement, les candidats s’adressent à l’université de leurchoix avant de connaître les résultats des examens ; leurs écoles font uneestimation des notes qu’ils obtiendront – naturellement, ces prévisions ne sontpas toujours exactes – et l’université fait alors une offre « conditionnelle » dontl’issue dépendra des notes finalement obtenues. Par exemple, si un candidat saitqu’il aurait une place s’il gagnait trois notes A, il pourrait être accepté dans uneautre université peut-être avec AAB, ou ABC. Quand les résultats sontexcellents, le nombre de candidats qui doivent être admis surpasse les capacitésd’accueil des universités. De plus, les universités les plus prestigieuses devrontchoisir entre plusieurs candidats qui auront obtenu des résultats vraiment


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extraordinaires, par exemple, A*A*AA. Dans certains cas, la sélection esteffectuée par entretiens – mais cette méthode entraîne parfois des accusationsde discrimination sociale. Ainsi, certaines universités ont commencé àdemander aux Examining Boards de leur fournir non simplement les notes A-E,mais aussi les points ou pourcentages obtenus dans chaque élément desexamens.

Jusqu’ici, on ne peut pas savoir si les réformes ont vraiment eu lesrésultats voulus. Il semblerait que le choix de matières ne s’est pas beaucoupélargi ; on a tendance à ajouter au niveau AS (Advanced Subsidiary) des étudescomplémentaires plutôt que de diversifier les contenus. Il semble que moinsd’élèves choisissent maintenant les cours de General Studies. Certaines écoles seplaignent également du fait qu’il y a maintenant moins de temps à consacreraux activités extra-curriculaires. Le rapport du comité présidé par MikeTomlinson, publié le 18 octobre 2004 (www.14-19reform.gov.uk) recommandeune réforme radicale de l’éducation de quatorze à dix-neuf ans en Angleterre.La certification actuelle serait remplacée par un diplôme accessible à quatreniveaux. Chaque élève devrait maîtriser des compétences de base en anglais, enmathématiques, en informatique, évaluées par une agence centrale, et descompétences générales incluant l’éducation civique, sociale, religieuse, évaluéesà l’école. De plus, chaque élève devrait développer un projet personnel adapté àson propre niveau. On diminuerait ainsi la charge des enseignants en réduisantle nombre d’examens et de tests. On souligne la nécessité d’améliorer les coursprofessionnels et d’en faciliter le choix dès quatorze ans. Pour les autresmatières, des cours du type GCSE et A-level, seront offerts au niveau avancé,avec des définitions plus fines de l’excellence. Le gouvernement décidera en2005 mais on sait que la réforme complète prendrait plusieurs années.

La certification en Écosse

En Écosse aussi, la certification a été réformée à partir de 1986 : on aremplacé les O-grades (qui étaient à peu près équivalents aux O-levels anglais)par des Standard Grades, certificats qui semblaient mieux adaptés à unepopulation scolaire souhaitant, dans sa majorité, obtenir un certificatd’éducation secondaire. Normalement, les élèves commencent les étudesStandard Grade en S3 (la troisième année de l’école secondaire en Écosse) etpassent les examens à la fin de l’année S4. (On ajoute à l’évaluation de modulespar contrôle continu le résultat d’un examen écrit à la fin de l’année.) Laplupart des candidats se présentent dans sept ou huit matières et il y a desexamens à trois niveaux : Foundation, General, Credit. Les élèves se présententnormalement à deux niveaux (ce qui offre une sorte de filet de protection pourles candidats dont les compétences sont difficiles à évaluer précisément).D’après les résultats obtenus aux examens Standard Grade, l’élève peut savoir àquel niveau il lui sera possible de poursuivre ses études. À peu près 70 % de la


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population scolaire continue dans l’enseignement secondaire, la plupart d’entreeux dans la même école, une minorité – qui préfère probablement des coursd’enseignement professionnel – dans les Colleges of Further Education.

Pendant assez longtemps, les effets du système des examens HigherGrade n’ont pas été satisfaisants puisque certains élèves quittaient l’école pourl’université à un âge trop précoce – mais aussi parce que beaucoup d’élèvesn’étaient pas reçus aux examens Higher qu’ils passaient en S5 ; ils devaient parconséquent refaire les mêmes études en S6. En outre, le CSYS (Certificate ofSixth Year Studies) introduit en 1968 pour encourager des études approfondiesn’avait réussi ni à attirer beaucoup de candidats ni à plaire aux autorités univer-sitaires. En 2000, avec la réforme Higher Still, des changements assez importantsont été apportés : on a remplacé les cours qui débouchaient simplement sur lesexamens Higher par des cours à différents niveaux, mieux adaptés aux niveauxde compétence des élèves. Ainsi trouve-t-on à présent les cours suivants : Access1, 2, 3 ; Intermediate 1, 2 ; Higher ; Advanced Higher.

Les cours Access s’adressent aux élèves qui auront passé les StandardGrades au niveau Foundation ; les cours Intermediate s’adressent à ceux quiauront réussi au niveau General, et les Higher et Advanced Higher sont destinésaux candidats qui auront réussi au niveau Credit. Evidemment, au lieu de viserle CSYS désormais supprimé, les élèves les plus doués peuvent approfondir leursconnaissances dans les cours Advanced Higher.

On espérait donc introduire à l’âge de seize ans aussi bien qu’à l’âge dedix-huit ans un système qui correspondrait mieux aux divers niveaux decompétence des élèves mais malheureusement, cette réforme a commencé parun désastre d’ordre pratique en 2000. Cet été-là, beaucoup de candidats n’ontpas reçu leurs résultats à la date prévue – ou ont reçu des renseignementserronés. Cette débâcle a eu plusieurs causes : d’une part, les examens ont eu lieuplus tard qu’auparavant, et le temps consacré à la correction des copies a doncété plus court. D’autre part, une instance nouvelle est devenue responsable del’organisation de l’examen, la SQA (Scottish Qualifications Authority) qui a étéconstituée en 1997 par la fusion du SEB (Scottish Examinations Board, quijusque-là organisait l’examen) avec le SCOTVEC (Scottish Vocational EducationCouncil). La SQA n’a pas eu assez de temps pour s’adapter aux nouvelles dispo-sitions : ce n’était pas un début idéal pour le nouveau système.

Enfin, l’organisation est devenue satisfaisante après ce départ regrettable. Etla SQA a essayé d’améliorer la correction des copies en incitant un plus grand nombred’enseignants à s’occuper de cette tâche assez rébarbative et peu payée mais quiprésente quand même l’avantage d’offrir des informations éclairantes sur les perfor-mances des élèves d’autres écoles. Par ailleurs, la possibilité de faire passer les examensen se servant de l’Internet est examinée, et des expériences sont menées à ce sujet.


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Quelle place pour le contrôlecontinu ?

Au-delà des examens externes, la question se pose toujours de la placeà donner au contrôle continu. On estime peut-être plus juste d’évaluer le travailque fait l’élève dans des conditions normales, de lui offrir la possibilité de faireun travail individuel, et même de refaire un exercice pour l’améliorer (etapprendre de cette façon) ; on a reconnu que l’examen de fin d’année ne permetpas toujours une évaluation juste des compétences des candidats. Mais d’autrepart, les enseignants se plaignent du temps qu’il faut accorder à la correction –ils se trouvent surchargés – surtout si l’élève peut refaire le travail ; savoir si l’ona bien jugé, si l’on a donné la note juste, est quelquefois très difficile. En outre,dans beaucoup de cas, on ne peut pas savoir quelle a été la contribution desparents d’élèves, ou des camarades, et pour l’autorité centrale qui reçoit lesévaluations de contrôle continu, il est difficile de savoir quelle a été la contri-bution de l’enseignant. Ainsi, même si nos systèmes acceptent beaucoup demodules dont l’évaluation se fait dans l’école (contrôle continu), il semble quepour se rassurer sur la valeur des certificats, les enseignants préfèrent toujoursl’examen externe.

Remarquons aussi que même si, dans les deux pays, les certificatss’obtiennent normalement à l’âge de seize ou dix-huit ans, certaines écolesjugent préférable de présenter certains élèves à l’avance, en leur permettant desauter le GCSE ou le Standard Grade pour commencer l’étude de cours plusavancés. (Certaines universités permettraient à certains élèves A-level decommencer à suivre un cours universitaire.)

La certification au Pays de Galles

Les systèmes d’éducation en Angleterre et en Écosse sont indépendantsl’un de l’autre depuis le XIXe siècle. Le système de l’Irlande du Nord dépendaussi d’une législature parlementaire indépendante ; mais l’éducation au Pays deGalles s’est trouvée étroitement liée au système anglais depuis bien longtemps.Quand on pense aux lois sur l’éducation formulées à Londres, on a l’habitudede supposer sans hésiter qu’elles s’appliquent à l’Angleterre et au Pays de Galles,comme si tous deux formaient une seule entité. Et cependant les Gallois croientse différencier des Anglais en ce qui concerne les traditions religieuses, aussibien que par des attitudes plus démocratiques dans la gestion des écoles ; etd’ailleurs ils ont deux langues (à peu près 22 % des habitants du pays connais-sent la langue galloise) ; on a donc accueilli favorablement la création, en 1999,de la Welsh National Assembly (Assemblée nationale galloise).

Mais cette relation du Pays de Galles avec l’Angleterre avait commencéà se distendre avant même la création de cette Assemblée nationale.


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L’Assemblée n’a pas tous les pouvoirs d’un parlement, mais elle a le pouvoird’effectuer de grands changements dans l’administration du système d’éduca-tion – par exemple, elle a supprimé les tests nationaux à sept ans et à onze ans.En 1994, on avait établi la Curriculum and Assessment Authority for Wales (engallois ACAC) ; et la loi (Education Reform Act) qui, en 1988, a déterminé lecurriculum national pour l’Angleterre et le Pays de Galles a souligné l’impor-tance de la langue galloise en accordant une place privilégiée à cette langueparmi les matières fondamentales du curriculum, ainsi qu’en la faisant ensei-gner à tous les élèves des écoles du Pays de Galles.

Jusqu’ici, les écoles de ce pays ont continué à suivre le même dévelop-pement de certification que l’Angleterre, c’est-à-dire qu’on offre les certificatsGCSE et A-level (aux niveaux AS et A2). Évidemment, la langue galloise setrouve parmi les matières qu’on examine. On l’offre à deux niveaux : un examenpour les candidats dont c’est la langue maternelle, un autre pour ceux qui l’ontapprise comme langue étrangère. Une difficulté s’est présentée : certains candi-dats dont le gallois est la langue maternelle se présentent à l’autre examen,évidemment beaucoup plus facile pour eux, et les autres candidats se plaignentque cette participation risque de rehausser le niveau ; mais certains enseignantstrouvent que les candidats ont bien le droit de se présenter à l’examen où ils ontla plus grande possibilité d’obtenir de bonnes notes.

Le baccalauréat gallois

Le Pays de Galles expérimente aussi la création d’un certificat nouveaudu second degré, le baccalauréat gallois. On offrira ce certificat aux deuxniveaux, à seize ans et à dix-huit ans. Cette certification comporte plusieurséléments : l’étude du Pays de Galles, de l’Europe et du monde ; un projet derecherche individuel ; un module de langue moderne ; l’éducation sociale etpersonnelle ; les services rendus à la communauté ; une étude relative au marchédu travail et une expérience de travail.

Les compétences essentielles (Key Skills) seront intégrées dans cesétudes. Pour les autres matières du curriculum il y aura, comme à présent, descours GCSE et A-level.

En 2003, dix-neuf écoles et collèges du Pays de Galles ont commencécette expérience du baccalauréat gallois.

Mais des critiques se sont élevées, de la part de ceux, en particulier, quiauraient voulu voir adapter plutôt le baccalauréat international ; n’appréciantpas les éléments traditionnels, les GCSE et A-levels, ils auraient souhaité l’intro-duction de plus grandes innovations. Mais la ministre de l’Éducation àl’Assemblée galloise a expliqué qu’elle ne voulait pas mettre en place un certi-ficat qui ne serait approprié qu’aux élèves doués. Elle a affirmé qu’il convientde développer une certification qui attirera tous les jeunes, sera facile àcomprendre et bien acceptée à la fois par les employeurs et par les universités.


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La certificationprofessionnelle

Dans les pays du Royaume-Uni, on a voulu rompre avec la traditiond’avoir deux voies séparées dans les systèmes d’éducation ; on cherche àaccorder aux études professionnelles autant de respect qu’aux études acadé-miques – et surtout on ne veut pas continuer à les séparer. Le désir d’intégra-tion a été démontré par la fusion en Angleterre, en 1997, du NCVQ (NationalCouncil for Vocational Education) et de la SCAA (School Curriculum andAssessment Authority) pour former la QCA (Qualifications and CurriculumAuthority). Au Pays de Galles, on a créé la ACCAC, en Irlande du Nord, laCCEA et en Écosse, comme on l’a déjà noté, la SQA. ; et l’on avait espéré que lacréation de certificats de qualification professionnelle au niveau national dansles deux pays permettrait d’accroître le respect pour les études professionnelles.

Mais la complexité des cours d’enseignement professionnel – offertspar les écoles secondaires ou par les Colleges of Further Education ou même surle lieu de travail – et les différents modes d’évaluation de cet enseignement,rendent difficile l’équivalence entre les deux voies de formation. La structuredes cours d’enseignement général et leur évaluation sont beaucoup plus simples– il est vrai que l’on peut ajouter des modules assez courts aux programmes desélèves, mais le système d’évaluation reste clair.

En Angleterre, on avait espéré que la réforme de la structure desprogrammes de l’ACVQ, (Advanced Certificate of Vocational Qualification) enparallèle avec les changements dans les A-levels académiques servirait à encou-rager les élèves. Mais ces A-levels professionnels n’ont pas bénéficié d’unepremière année au niveau AS : ils étaient plutôt difficiles et les résultats n’ontpas été encourageants. Au niveau moins avancé d’ailleurs, on a préféréremplacer les cours du NCVQ (National Certificate of Vocational Qualification)par des cours GCSE.

Dans les deux voies, il y a aussi des problèmes d’évaluation des KeySkills qu’on vient de définir en Angleterre et en Écosse comme compétencesessentielles des jeunes. On reconnaît les compétences suivantes : communica-tion ; capacités de calcul ; informatique ; capacité de résoudre les problèmes ;capacité de coopérer avec les autres. On y ajoute quelquefois, la capacitéd’améliorer sa performance et ses méthodes d’apprentissage.

Il est possible d’évaluer au moins les compétences pratiques par destests. Ainsi, certaines autorités professionnelles offrent des certificats de KeySkills. Mais très souvent, on décide dans les écoles secondaires que ces compé-tences se trouvent intégrées à d’autres matières et qu’elles seront donccomprises dans la performance des GCSE et des Standard Grades ; ainsi on nefait pas de tests indépendants. Ce qui constitue une difficulté supplémentairequand on veut établir l’équivalence entre les deux voies ou les intégrer.


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Enfin, on a créé en Angleterre la structure d’évaluation qu’on appellele National Qualifications Framework et en Écosse le Scottish Credit andQualifications Framework, c’est-à-dire que dans les deux pays on a créé unegrille de références qui permet de faire l’analyse des différents niveaux des courset des certificats académiques et professionnels (la table de références anglaiseoffre aussi une troisième colonne, des qualifications spécifiques aux métiers) etde préciser leurs équivalences. On peut ainsi évaluer plus précisément le niveauatteint par les élèves dans des voies différentes, définir les équivalences qu’onpeut accorder à ceux qui veulent changer de voie et déterminer quels niveauxuniversitaires correspondent aux hautes études professionnelles.

N

En Grande-Bretagne, les réformes de la certification des écoles secon-daires pendant les premières années de ce siècle ont témoigné du désir de mieuxadapter l’enseignement aux capacités et aux intérêts des élèves, de mieux fairecomprendre les choix qu’ils peuvent faire et d’intégrer les études générales etprofessionnelles. Jusqu’ici, les changements n’ont pas permis d’accomplir toutce qu’on espérait, même si l’on constate certaines améliorations. En Angleterre,le rapport Tomlinson propose des innovations importantes ainsi que denouvelles réformes que, dans tous les pays du Royaume-Uni, les enseignantsattendent sans aucun doute avec impatience.

bibliographie

DAVIDSON J. (2002) : « Welsh bac is several steps forward », The TimesEducational Supplement, 3 May 2002, p.21.

DE LUCA C. (2003) : « SQA Findings on Scottish Achievements », ScottishEducation, eds. T.G.K. Bryce, W.M. Humes, Edinburgh University Press,pp. 777-794.

HODGSON B., HOWIESON C., RAFFE D., SPOURS K., TINKLIN T. (2004) :« Post-16 Curriculum and Reform in England and in Scotland ; Lessons fromHome International Comparisons », Centre for Educational Sociology,University of Edinburgh.

JONES G.E., RODERICK G.W. (2003) A History of Education in Wales,University of Wales Press, Cardiff.

RAFFED D., HOWIESON C., TINKLIN T. (2004). « The Introduction of aUnified System of Post-Compulsory Education in Scotland, Working Paper8 », Centre for Educational Sociology, University of Edinburgh.

www.uknrp.org.uk/Pages/UK_Voc_Qualswww.dfes.gov.ukwww.14-19reform.gov.uk


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Deux examens du secondaire en France

Marc Fort

Le système des principaux examens français est relativement simpledans son architecture. Le diplôme national du brevet (DNB) sanctionne la findes études au collège, le baccalauréat la fin des études secondaires. Dans l’ensei-gnement professionnel, le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) et lebrevet d’études professionnelles (BEP) sanctionnent différents niveaux desorties, visant principalement l’insertion professionnelle. Les deux examens lesplus importants numériquement et donc aussi par la place qu’ils occupent dansla société sont le diplôme national du brevet (à la session 2004, 791 100 élèves)se sont présentés à cet examen et le baccalauréat où 602 300 candidats se sontprésentés en France métropolitaine à la session 2004 1.

Le baccalauréat : un même vocable, des examens différents

Il existe trois types de baccalauréat, suivant le lycée fréquenté par lecandidat. Le baccalauréat général pour les élèves des lycées d’enseignementgénéral (organisé depuis 1993 en trois séries : économique et social (ES), litté-raire (L) et scientifique (S), le baccalauréat technologique pour les élèves delycées technologiques (organisé suivant huit séries : sciences et techniquesindustrielles (STI), sciences et technologie de laboratoire (STL), sciencesmédico-sociales (SMS), sciences et technologies tertiaires (STT), musique etdanse (TMD) ; hôtellerie (HOT), sciences et techniques agricoles et environne-mentales (STAE) et sciences et techniques de l’agronomie et de l’environnement(STPA)) et enfin le baccalauréat professionnel (créé en 1985) pour les élèves delycée professionnel (organisé en trois grands secteurs : production, services,services agricoles).

À la session 2004, les 602 300 candidats qui se sont présentés se répar-tissaient de la manière suivante :

– baccalauréat général, 306 959 élèves soit 51 % ;– baccalauréat technologique, 178 872 élèves soit 30 % ;– baccalauréat professionnel, 116 479 soit 19 %.


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1. « Résultats provisoires du baccalauréat, France métropolitaine, session 2004 » Note d’information DEP, ministèrede l’Éducation nationale, 04-19 juillet 2004.

Ces données varient peu d’une année sur l’autre :

Nombre de présents au baccalauréat France métropolitaine et départements d’outre-mer


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2001 2002 2003

Bac général 326 051 321 548 320 709

Bac technologique 189 535 184 783 186 171

Bac professionnel 119 424 112 094 120 640

Nombre total d’élèves 635 010 628 425 627 520

En fin de classe de première, les candidats passent des épreuves dites« épreuves anticipées » dont systématiquement une épreuve de français (écrit etoral).

En fin de classe terminale, les candidats présentent des épreuves obliga-toires écrites, orales, pratiques selon les séries, des épreuves facultatives, deux aumaximum (où seuls les points supérieurs à 10 sont pris en compte par le jury).

À la fin de ce premier groupe d’épreuve, si le candidat a une moyenneinférieure à 8 sur 20, il est ajourné ; si le candidat a obtenu une moyenne de10/20 et plus, il est définitivement admis ; s’il a obtenu une moyenne compriseentre 8/20 et 10/20, il est autorisé à se présenter à des épreuves orales appelées« épreuves orales du second groupe » ou, plus communément « épreuves derattrapage ».

Le candidat se présente à deux épreuves orales dans deux matières qu’ilchoisit parmi celles qui ont été l’objet d’une épreuve écrite passée en premièrepar anticipation ou en terminale. Seule la meilleure note obtenue par lecandidat à l’épreuve du premier ou du second groupe est prise en compte parle jury. Le candidat est reçu s’il obtient, à l’issue de ces oraux, une moyenne de10/20 ou plus à l’ensemble des épreuves. Un certificat de fin d’études secon-daires est délivré au candidat ajourné à l’issue des épreuves du second groupe.

La responsabilité de l’organisation du baccalauréat incombe à quatregrands acteurs : l’administration centrale, l’inspection générale de l’éducationnationale, les services académiques, le chef du centre d’examen.

Selon les textes, l’administration centrale établit les textes réglemen-taires qui définissent le contenu de chacun des baccalauréats et les différentesmodalités d’épreuves (durée, coefficient, nature, etc.), elle fixe le calendriernational des sessions, elle répartit la charge de l’élaboration des sujets entre lesdifférentes académies et enfin fixe et répartit les emplois et les crédits néces-saires aux examens.

Les membres de l’inspection générale sont réglementairement respon-sables devant le ministre de la qualité des sujets du baccalauréat. Ils sont repré-sentés au niveau académique par des inspecteurs territoriaux qui jouent un rôleimportant d’animation et de conseil tout au long de l’organisation de la session.

Les services académiques sont eux, chargés de toute la logistique acadé-mique depuis la conception des sujets jusqu’à la conservation des copiespendant les douze mois qui suivent la session.

Le chef du centre d’examen est habituellement le proviseur de l’établis-sement qui accueille les candidats. Il est généralement assisté dans ses tâchesd’un ou de plusieurs adjoints. Il est responsable du déroulement de l’examendans l’établissement : préparation des salles, organisation de la surveillance,accueil des candidats, distribution des sujets, etc.

L’archétype de l’examenfrançais

« Le baccalauréat est un monument national ». Cette phrase a étéprononcée par un ministre il y a quelques années à la suite des réactions provo-quées par l’évocation de quelques réformes de cet examen. Elle résume parfai-tement la situation : la puissance symbolique de cet examen dans la sociétéfrançaise est telle qu’il est toléré « d’entretenir le monument » mais qu’il est horsde question de le modifier car il ne correspondrait plus à l’image mythique qu’ila dans la société française.

Cette difficulté à réformer le baccalauréat a deux conséquences.

Il est impossible de supprimer des épreuves alors que le nombred’épreuves augmente régulièrement, rendant l’organisation de plus en pluslourde. Par exemple, pour la session 2004, le baccalauréat a commencé le10 juin pour se terminer le 10 juillet : environ un mois ! Pendant cette période,candidats, professeurs, encadrement des établissements se consacrent essentiel-lement à cette tâche alors que les travaux docimologiques montrent que lenombre d’épreuves pourrait être réduit et qu’ainsi, les élèves pourraient consa-crer un peu plus de temps à apprendre.

Cette lourdeur grandissante de l’examen multiplie les risques d’erreurs.Un sursis à été donné par l’informatisation de certaines tâches, ce qui, para-doxalement a permis de rendre cet examen encore plus compliqué ! On reliraavec amusement le livre du Guy Bourgeois Le baccalauréat n’aura pas lieu 2 où,dans un scénario catastrophe, l’auteur met bout à bout tous les incidents qui nemanquent pas de se produire chaque année.

La deuxième conséquence de cette impuissance à réformer fait que lamodalité dominante d’évaluation, l’épreuve écrite ponctuelle finale, n’est pastoujours la mieux adaptée aux nouvelles compétences que l’on attend des élèves.Proposer d’autres modalités est quelquefois considéré comme un geste icono-claste.


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2. Le baccalauréat n’aura pas lieu, Guy Bourgeois, Payot, 1989.

Examinons dans un premier temps ce qui caractérise cet examen : il estnational, anonyme (donc équitable) et c’est le premier diplôme de l’enseigne-ment supérieur.

Paradoxes du baccalauréat

Les épreuves sont nationales et en référence à des programmes natio-naux. On peut donc admettre qu’il est national dans sa conception. Mais l’est-il dans son déroulement et ses résultats ? Les différences entre taux de réussited’une académie à l’autre s’expliquent-elles uniquement par la qualité des ensei-gnements dispensés ?

La plus grande partie des épreuves étant des épreuves écrites ponc-tuelles finales rendues anonymes, le baccalauréat est un examen anonyme. Cetanonymat est, pour l’opinion, une garantie du caractère équitable de cetexamen. Les tentatives d’introduction de nouvelles modalités d’examen risquantde briser cet anonymat sont systématiquement critiquées au nom de ce principe.

Cependant, dans d’autres pays, il paraîtrait inconcevable de porter unjugement sur les compétences d’un élève sans le connaître. Qui a tort, qui araison ?

Pour l’opinion, le caractère national et anonyme de l’examen garantitle fait qu’il est équitable. La disparité des taux de réussite d’une académie àl’autre devrait pourtant nous inciter à une certaine prudence vis-à-vis de cetteaffirmation. Mais, au sein d’une même académie, il peut y avoir aussi des dispa-rités dues au grand nombre des jurys et à la faiblesse des dispositifs de régula-tion. L’informatisation du processus permet de disposer des séries de notesdonnées par les différents jurys, une étude scientifique de leur répartition nemanquerait pas de surprendre.

Le premier diplôme de l’enseignement supérieur

Tout bachelier, qu’il soit titulaire d’un baccalauréat général, technolo-gique ou professionnel a le droit de s’inscrire à l’université. De fait, l’admissiondans un certain nombre de filières post-bac (classes préparatoires aux grandesécoles, DUT, BTS, certaines filières universitaires) se fait avant le baccalauréat,qui devient alors une simple formalité à accomplir pour intégrer ces formations.Il y a ainsi deux voies post-bac, celle sélective où l’étudiant est inscrit surdossier avant l’obtention de l’examen, et celles où tout bachelier peut s’inscriredans le cadre de numerus clausus plus ou moins maîtrisés.

Qu’évalue-t-on au moment du baccalauréat ?

C’est une lapalissade que d’écrire qu’on n’évalue lors d’un examen quece qu’on peut évaluer selon les modalités de cet examen. Il est évident qu’uneépreuve ponctuelle finale ne permet pas de vérifier des compétences comme


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utiliser l’informatique pour résoudre un problème, mettre en place unedémarche scientifique, etc.

Le choix des modalités n’est donc pas neutre, car ce qui est évalué aubaccalauréat a un effet sur ce qui est enseigné les années précédentes. La respon-sabilité qu’ont les enseignants vis-à-vis de leurs élèves dans la réussite auxexamens les incite à privilégier dans leur enseignement ce qui va accroître leurschances de réussite. Les annales de sujets de baccalauréat seront encore pendantlongtemps des succès de librairie ! La question du choix de la modalité d’évalua-tion en fonction des objectifs poursuivis n’est jamais véritablement posée. Ellele mériterait certainement, car elle nous permettrait d’expliciter ce que nousattendons de l’enseignement au lycée et du baccalauréat.

Il y a ainsi une nette différence entre les objectifs de l’enseignement telsqu’ils sont affichés dans les programmes et ce qui est évalué au baccalauréat.

Il est intéressant de détailler le cheminement qui va des objectifs del’enseignement tels qu’ils sont définis dans les programmes et ce qu’ont réelle-ment acquis les élèves.

Partons des programmes, jugés insuffisamment explicites. L’institutionleur adjoint des « documents d’accompagnement », qui sont parfois de véritablesmanuels. Dans une seconde étape, les auteurs de manuels s’emparent de cesprogrammes, les interprètent, les accommodent de sorte à garantir un tirageconvenable : il faut plaire aux enseignants, aux élèves. Ensuite, il y a ce qui se passedans la classe, l’enseignement que donne le professeur, ce que notent les élèves surleurs cahiers ou classeurs (les différences peuvent être parfois surprenantes), ce quiest demandé au moment de l’examen. Et enfin, mystère parmi les mystères, ce queles élèves en ont retenu quelques années après leur sortie du lycée.

Le diplôme national du brevet

Le brevet d’études du premier cycle (BEPC), créé en 1948 pour sanc-tionner les études suivies dans les cours complémentaires et dans le premiercycle des collèges, a été remplacé par le brevet des collèges, puis en 1987 par lediplôme national du brevet. Celui-ci sanctionne la formation secondaire auterme des classes de troisième.

Un examen sans conséquence

Le diplôme national du brevet (DNB) est attribué aux élèves sur la basedes notes obtenues à un examen comportant trois épreuves écrites ponctuellesfinales en français, mathématiques, histoire – géographie – éducation civique,relatives à des sujets académiques (voire communs à plusieurs académies, noncomparables et qui font l’objet « d’harmonisations » qui leur enlèvent une part


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de fiabilité) ainsi que sur la base des résultats acquis en cours de formation dansles classes de quatrième et de troisième.

Actuellement le brevet comporte trois séries (collège, technologique etprofessionnelle) qui sont adaptées à la formation donnée dans les classes detroisième ouvertes dans les collèges et les lycées professionnels.

Pour Michel Salines et Pierre Vrignaud 3, dans leur rapport au HautConseil d’évaluation de l’école, « le brevet est pleinement l’affaire de l’inspec-teur d’académie qui en assume personnellement et très activement la responsa-bilité, pour ce qui touche à l’organisation ; la composition du jury ; la gestiondes résultats et des décisions de repêchage ; la centralisation des notes, lessynthèses, l’exploitation des résultats. »

Délivré par le jury, le brevet est un diplôme qui atteste de l’acquisitionde compétences générales au terme du collège. Mais le brevet ne donne pas accèsà une classe supérieure en fin de troisième. Les deux décisions, attribution dudiplôme et orientation, sont dissociées. La décision d’orientation prend encompte les capacités spécifiques et les goûts des élèves pour la poursuited’études. Elle est le résultat d’une négociation entre l’élève sa famille et l’équipeéducative. Les textes de 1987 et 1989 définissant l’examen du brevet ne prévoientaucune stratégie de mise en œuvre ou de suivi de leur application dans les acadé-mies, aucune remontée nationale des sujets des épreuves et des résultats chiffrés.

Le contrôle continu est ainsi mal régulé, dans un contexte où les ensei-gnants des disciplines générales ont peu de pratique dans ce domaine. Aucuneaction de formation continue n’avait été prévue dans les textes au moment dela mise en place de cet examen.

La place du brevet dans la société française est de nature différente decelle du baccalauréat. Situé en fin de collège au terme de la classe de troisième,il est formellement indépendant de l’orientation de l’élève après cette classe et,en particulier, il ne conditionne pas le passage en classe de seconde.

Des résultats hétérogènes

À la session 2003, le taux de réussite global pour le brevet a été de78,0 %, en quasi-stabilité par rapport à la session 2002. Les résultats, tant auniveau académique que départemental, restent assez hétérogènes. Toutes sériesconfondues, il existe dix points d’écart entre les taux de réussite minimum etmaximum de la session 2003.

Les académies qui réussissent le mieux dans la série collège ne sont pasforcément celles qui ont les meilleurs résultats dans les séries technologiques etprofessionnelles. C’est dans la série professionnelle que les écarts sont les plusélevés (33 points). Les écarts entre départements ont tendance à se creuser,l’écart maximal est de l’ordre de 20 points. Ils peuvent être également très


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3. Voir bibliographie p. 52.

prononcés entre les départements d’une même académie. Dans l’académie deMontpellier, 12 points séparaient le Gard et la Lozère.

Ces inégalités entre académies, départements, établissements nepeuvent s’expliquer par les seules différences de niveau des élèves. On n’est pasencore parvenu à une rigueur suffisante dans l’application des critères de nota-tion définis de façon précise en fonction d’objectifs à atteindre et donc à unerégulation suffisante du système de certification des acquis.

On éprouve le sentiment d’un examen marginalisé, privé de véritableconsidération et qui survit grâce au travail et à la considération des acteurs deterrain.

A quoi sert donc le brevet ?

Comment l’indiquent Michel Salines et Pierre Vrignaud dans leurrapport, « l’acquisition des connaissances de base légitimement exigibles d’uncitoyen à la fin de la scolarité obligatoire n’est que maladroitement assuré parcet examen pour plusieurs raisons. Les objectifs de fin de scolarité obligatoiresne sont pas définis de façon précise. De fait, tout se passe comme si on s’enremettait aux professeurs pour le faire. Dans ces conditions, il ne faut pass’étonner que chacun agisse en fonction de ses propres exigences et parfois defaçon strictement disciplinaire. Certains objectifs comportementaux, commepar exemple l’aptitude à l’expression, à la communication ne sont pas vérita-blement évalués, malgré leur rôle, aussi bien dans la poursuite d’études quedans la vie sociale et professionnelle. »

Ce constat, toujours d’actualité, appelle deux remarques. De même quepour le baccalauréat, nous ne disposons pas de moyens fiables pour déterminerles acquis des élèves en fin de scolarité obligatoire. Le brevet des collèges actueln’en est certainement pas un. Peut-être faut-il miser sur des enquêtes interna-tionales, comme PISA, par exemple ? Ensuite, quels sont les savoirs, savoir faire,savoir être légitimement exigibles d’un citoyen à la fin de la scolarité obliga-toire ? Ce n’est peut-être pas au système éducatif de les définir, ces définitionsrelevant plus de la société ou du politique. Une fois définis, il appartient ausystème éducatif de s’organiser pour permettre l’atteinte de ces objectifs et leurévaluation. Il n’est pas certain que le modèle du diplôme national du brevet soitle plus pertinent pour cette évaluation. Dans tous les cas, l’évaluation en fin descolarité obligatoire ne peut pas se réduire à la vérification de l’acquisition d’un« socle » de connaissances.

Le brevet peut-il être un outil de mesure du niveau de l’élève dans lesdifférentes disciplines du collège ? Alors qu’il « mobilise toutes les énergies, ilfonctionne cependant mal 4 : de fortes différences entre les notes de contrôlecontinu et les notes » aux épreuves ponctuelles finales mettant en doute la fiabi-


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4. Ibid.

lité des résultats, la faiblesse de la régulation entre disciplines au sein d’unmême établissement, entre établissements, aussi bien au niveau départementalqu’au niveau académique, contribuent certainement à ces dysfonctionnements.

Les résultats des élèves au brevet ont peu d’intérêt en eux-mêmes, maisrapportés à d’autres indicateurs comme les catégories socio-professionnelles, lesrésultats à l’évaluation sixième en français et en mathématiques, ils peuventcontribuer au pilotage à tous les niveaux. Cela commence à être pratiqué, maispourrait être développé et affiné. En tous les cas, ces pratiques sont loin encored’être habituelles.

N

Le brevet des collèges et le baccalauréat sont deux examens parfaite-ment rôdés, inscrits dans une longue tradition, soixante ans pour le brevet,presque deux siècles pour le baccalauréat. L’analyse de leur fonctionnementmontre cependant, que cette tradition gêne une évolution qui permettrait unemeilleure prise en compte des objectifs de l’éducation. À ceci se rajoute unmanque cruel de formation des enseignants dans le domaine de l’évaluation desélèves.

bibliographie

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Mutation de l’examende fin de collège enAfrique subsaharienne

Jean-Marc BernardFrançois Robert

L’examen est un reflet fidèle du système scolaire dans lequel il prendplace. Il porte en effet la trace des habitudes et des finalités du système, il estchargé d’en dire la réussite ou les carences et surtout, il est la plus précieusefrontière entre l’école et le monde social, en ce qu’il distingue les lauréats desmalchanceux, et en ce qu’il détermine souvent la poursuite des études.

Il n’est donc pas étonnant que les pays en développement d’Afriquesubsaharienne, qui connaissent enfin aujourd’hui des progrès sensibles dans lafréquentation de leurs écoles, offrent quant à leurs examens plus d’interroga-tions que de certitudes. L’expansion des scolarités a des effets de structure, elleentraîne une mutation importante du rôle de l’École et ce phénomène prend untour singulier pour ce qui concerne le premier cycle secondaire, l’écolemoyenne.

Quand tout milite pour que l’école moyenne devienne, pour denombreux enfants, le cycle terminal d’une scolarité de base d’une dizained’années, l’examen qui en représente le terme revient chargé de missionssociales qui lui sont nouvelles, qu’il n’est pas facile d’assumer, et qui imposentparfois, comme en Mauritanie, des efforts d’imagination pour dessiner uneorganisation nouvelle.

Un point de rencontre

des tensions

Petite histoire vécue en Assaba

Tamchekett, bourgade modérément active de cinq mille âmes, se situeau beau milieu de l’Assaba, province centrale de la Mauritanie, à plus de quatrecents kilomètres à l’est de Nouakchott, dans une zone austère où subsiste unpeu d’activité agro-pastorale traditionnelle, associée à un commerce timide.Tamchekett fut, au temps éphémère de l’occupation coloniale, quelque chosecomme l’embryon d’une capitale de région, et il en subsiste quelques bâtimentsaujourd’hui dégradés, mais Kiffa, voisine de cent kilomètres, l’a détrônée dansce rôle. Pour peu enviable qu’elle soit, la situation de Tamchekett n’a riend’exceptionnel en Afrique sahélienne.


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En 2001, le directeur du collège de Tamchekett obtient de son minis-tère à Nouakchott le droit (concédé à mi-voix) d’ouvrir une classe de seconde,c’est à dire de lycée, pour accueillir les jeunes lauréats locaux du brevet dupremier cycle secondaire (ils sont une quarantaine), auxquels aucune autresolution ne peut être proposée. Simplement, cette classe devra fonctionner sansmoyens additionnels par rapport à ceux alloués au collège. Disons que cettediscrète ouverture d’un lycée s’est opérée sinon par distraction, du moins pardéfaut d’une gestion réfléchie et anticipée des flux. Disons encore que cettedemi-décision est sans doute l’une des pires que l’on pouvait souhaiter pour lesystème éducatif mauritanien – du moins si elle devait être multipliée par lenombre de bourgades que compte le pays.

En effet, soit les moyens n’arriveront jamais vers ce lycée, et les condi-tions n’y mèneront à aucun apprentissage sérieux, soit ils y arrivent, mais alorsau détriment d’autres emplois, comme le développement des écoles primaires,dont la dernière classe n’est encore fréquentée que par à peine plus d’un enfantsur deux de ce pays. Dans chacun des deux cas d’ailleurs, il faut encore craindreque Tamchekett n’ait que faire de bacheliers férus en culture classique (histoireet poésie), ne seraient-ils qu’une vingtaine par an, et que par conséquentl’opération n’ait produit finalement que des frustrations.

Le collège-lycée de Tamchekett offre une image complète des enjeuxqui pèsent sur le développement de l’école moyenne en Afrique subsaharienne.Au cœur de cette figure, nous trouvons l’examen sanctionnant la fin du collègeet commandant l’accès aux parcours scolaires supérieurs, examen chargéaujourd’hui de toutes les contradictions des systèmes en expansion.

Un dilemme

En termes de flux, la situation de l’école moyenne en Afrique sub-saha-rienne est aujourd’hui à la fois heureuse et malheureuse. C’est une situation detransition dont nul ne voit hélas encore le terme.

Les engagements en faveur de l’éducation pour tous pris à plusieursreprises, à Jomtien (1990), puis à Dakar (2000) et à des dates diverses par lesÉtats semblent enfin, dans de nombreux cas, porter des fruits : l’accès à l’écoleprimaire et l’achèvement du cycle se développent, même dans les pays les moinsscolarisés. Des enfants de douze ans environ se présentent donc aujourd’hui ennombre bien plus considérable que dans les années quatre-vingt-dix à la portede l’enseignement secondaire. La difficulté tient à l’étroitesse des capacitésd’accueil de l’enseignement secondaire, voué jusque-là à la formation d’uneélite confidentielle et qui voit en quelques années ses effectifs augmenter dansdes proportions bien supérieures à celles que connaît l’école primaire ! Mêmedans les situations où l’essentiel des politiques scolaires est accaparé parl’objectif d’achèvement universel du cycle primaire, les plans stratégiques encours prennent acte de l’augmentation massive des flux qui en résultera pour


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l’école moyenne et proposent des mesures d’accompagnement. C’est le cas desplans décennaux de la Mauritanie, qui anticipent une augmentation des entréesau collège de 60 %, et du Sénégal, qui prévoit de doubler les capacités d’accueilau même niveau. C’est le cas du Togo, où, sur la dernière décennie, les effectifsdu collège ont été multipliés par 2,3, tandis que ceux de l’école primaire nel’étaient que par 1,5, et même du Niger, pays pourtant très peu scolarisé, où cesaccroissements pour la décennie écoulée sont respectivement de 7,8 et 4,4 1.

Or tous les pays d’Afrique subsaharienne sont dans une situation derareté des ressources et donc dans l’obligation de les affecter prioritairement àl’école primaire tant que l’expansion de celle-ci n’est pas arrivée à son pointd’achèvement. Il faut ajouter à cela que, si chacun s’accorde pour dire quel’école primaire est le moteur du développement économique et social, la choseest beaucoup plus incertaine quand il s’agit du secondaire. Donc, si les Étatsacceptent encore de garder jusqu’à la fin du collège les enfants qui y sont entrés,ils sont contraints, en revanche, de ne réserver l’accès au lycée qu’à une propor-tion bien plus faible des jeunes au delà de seize ans. Faire l’inverse consisteraità priver l’école primaire de ressources indispensables à son développement, ceserait une injustice importante. On voit bien dans ce contexte quelle position vaoccuper l’examen qui clôt le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Efficacité, équité, justice…

Cet examen de fin de collège est forcément, dans ce contexte, le lieu derencontres et de contraintes inconciliables, le lieu d’alchimie d’une justicescolaire qui sera toujours discutable. L’impératif d’efficacité dans la gestion desflux imposerait à cet examen d’être malthusien dans ses résultats. S’il l’était endéclarant admis environ le cinquième des candidats, il opèrerait alors la pluséquitable distribution possible pour les enfants du pays entre les ressources affec-tées à leur éducation et celles consacrées à leur développement. En effet, aucunecroissance indue des effectifs de lycée ne viendrait détourner l’argent de sa desti-nation prioritaire, à savoir l’école primaire, dont de trop nombreux enfants sontencore privés. Dans le même temps, l’examen serait le lieu d’une probable injus-tice envers les adolescents qui, arrivés au terme de dix ans d’école avec des acquisacceptables, se verraient renvoyés à leur foyer sans aucun titre attestant de leurniveau effectif, sans rien qui les distingue de leurs camarades à la formation bienplus fragile et qui ont interrompu plus précocement le cours de leurs études. Audelà même de cette injustice faite à l’individu, c’est l’inefficacité du système quiest à redouter. Non seulement on mesurera alors un rendement interne faiblemais encore on aura installé un puissant mécanisme de découragement, propreà ne pas susciter beaucoup d’envie d’école dans les populations.


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1. V. Bernard (J.-M.) et Robert (F.), « Quel modèle pour l’école moyenne africaine dans les années à venir ? », BanqueMondiale, communication à la 1re conférence SEIA, Kampala, juin 2003, en ligne sur le site de la Banque Mondiale,rubrique Secondary Education in Africa.

Cet examen est bien le point focal de toutes ces contradictions. C’estlui qui éclairera de façon très crue le fait que le développement des scolarités,même s’il est d’abord souhaité pour le primaire, s’opère aussi dans le mêmetemps, par progression mécanique, vers les niveaux plus élevés, jusqu’à uncertain niveau où, en raison de la rareté des ressources, il sera jugé préférabled’y mettre un frein. Or c’est précisément à l’examen et à aucun autre dispositifqu’échoit ce triste rôle de régulation. Dans la réalité d’ailleurs, on peut souventregretter que les systèmes se régulent principalement par les abandons qui necoïncident pas forcément avec des situations d’échec et font donc apparaître dece point de vue un grand manque d’équité.

Des finalités contradictoires

Pour prendre un relief bien particulier dans les systèmes en développe-ment de l’Afrique subsaharienne, cette contradiction des finalités plurielles assi-gnées aux examens est cependant une réalité bien connue et identifiable sousdes formes diverses dans de nombreux autres cas. C’est une circonstance trèsgénérale qui veut que l’examen soit chargé, pour l’individu, de certifier lesacquisitions scolaires qu’il a réalisées en amont, et pour la cohorte, decommander le passage vers l’aval. Il est assez rare qu’un examen n’ait que l’undes deux rôles. Ce fut le cas, en France, du certificat d’études primaires, distinctdu passage en sixième ou en primaire supérieur, avant d’ailleurs de disparaître,peut-être de ce fait. Mais dans le même pays, il n’est pas rare d’entendre desuniversitaires, inquiets de l’embouteillage que provoquent dans les premierscycles supérieurs des candidats au profil modeste et aux ambitions incertaines,déplorer que le baccalauréat continue d’être le sésame des facultés.

Posons que cette contradiction est au principe même de l’examen etqu’elle est visible ou non selon le profil particulier de la démographie scolairequ’il a le pouvoir de modeler. Si, à l’endroit de la pyramide où se situe notreexamen, naissent une ou plusieurs bonnes raisons d’opérer une régulationmalthusienne, alors l’école a mal à son examen. Dans de nombreux cas, lesystème pourra s’accommoder d’une divergence entre deux finalités, qui ne vapas jusqu’à la contradiction statistique, dans d’autres, comme les cas africainsqui nous occupent, la divergence tend vers l’antagonisme et il n’est plus possibled’être à peu près juste tout en gérant les flux de façon à peu près convenable.

Quelles solutions ?

Ce problème appartient à la catégorie de ceux que l’on résoutdifficilement. Comme c’est fréquemment le cas en pédagogie ou dans la gestion dessystèmes éducatifs, il résulte d’une tension à laquelle le système doit s’accommoder.

Les autorités éducatives mauritaniennes ont cependant, en élaborantun mécanisme de certification nouveau et original, opté pour une approche


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radicale de la difficulté, qui correspond au caractère très aigu qu’elle a dans cepays, tandis que la combinaison d’outils plus classiques permet d’imaginer, dansd’autres cas, des arrangements acceptables.

La solution mauritanienne

Depuis cinq ans, le système éducatif mauritanien est entré dans unephase de réformes profondes. Unification linguistique, efforts importants pouratteindre des taux d’achèvement convenables pour la scolarité primaire, aggior-namento des méthodes de gestion, maîtrise des flux dans les échelons élevés desscolarités et l’enseignement supérieur. Pour ce dernier point, le plan national dedéveloppement du système éducatif est même allé jusqu’à contenir un engage-ment des autorités à diminuer en valeur absolue le nombre des entrées au lycée,en faisant porter l’essentiel des efforts sur le développement des scolaritésprimaires et de collège. Les faibles résultats de ce dernier ont par ailleurs amenéles autorités à décider de la création d’une quatrième année d’études en collège,au lieu des trois que le pays avait toujours connues, amenant ainsi la scolarité debase à un ensemble de dix années. L’insertion d’une année nouvelle au milieud’un cursus n’est pas sans poser de redoutables problèmes aux gestionnaires,mais elle a dans notre cas été aussi porteuse d’un atout essentiel pour la gestiondes examens, victime de la tension suivante sur les flux : pour cinq enfants quientrent au collège, un seulement au maximum pourra poursuivre au lycée.

Le dispositif retenu est le suivant. L’examen traditionnel du brevet, enfin de troisième année de collège, est maintenu à ce stade ; son rôle est de certi-fier les acquis scolaires des enfants. On attend de cet examen qu’il valide sansparcimonie des études menées avec profit jusqu’à ce stade. La quatrième annéenouvellement créée l’est avec un profil un peu particulier. Il s’agit en fait d’uneannée préparatoire au lycée, accessible à tous les titulaires du brevet mais qu’ilest exclu de redoubler (de façon à éviter la création d’une file d’attente en finde cycle), et s’achevant sur un concours d’accès au lycée. Ce concours, créationnouvelle, a pour mandat de vérifier non des acquis mais des aptitudes à desétudes longues, les baccalauréats (principalement classiques en Mauritanie)ayant pour vocation principale la poursuite d’études dans l’enseignement supé-rieur. La vocation principale et affichée du concours est bien la gestion des fluxet l’on en attend des résultats tout à fait sélectifs pendant toute la (malheureu-sement longue) période où la plus grande part des ressources du pays consa-crées à l’éducation devront être affectées au développement et à la généra-lisation des scolarités de base.

La solution trouvée en Mauritanie présente un caractère de rationalitétrès affirmé ainsi qu’un caractère de publicité tout à fait nouveau. En effet, il estclairement dit aux jeunes qu’on attend d’eux qu’ils poursuivent sans entraveleur scolarité jusqu’au terme du collège, vers l’âge de leurs seize ans environ,mais que le pays ne pourra promouvoir qu’une petite minorité d’entre eux vers


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des études ultérieures : la réussite de la scolarité de base, même poussée à sonachèvement, n’est pas donnée comme un gage d’accès au niveau supérieur.

Autres pistes

À défaut d’une solution aussi radicale (qui n’est pas sans coût et sansdifficultés d’explications), des voies acceptables permettant de desserrer lestensions qui pèsent sur l’examen de fin d’école moyenne peuvent être recher-chées par la combinaison de mesures déjà connues ou de diverses modalités decertification.

En premier lieu, la possibilité de découpler la certification de fin decycle d’une année scolaire particulière existe et peut se montrer prometteuse. Parexemple, l’examen serait accessible indifféremment à la fin de chacune des deuxdernières années de collège et de la première année de lycée. Cette disposition,rendue possible si les programmes scolaires connaissent une progression concen-trique, a le grand mérite de délier la promotion dans les échelons supérieurs etla réussite à l’examen. Ce mérite s’associe à une sorte de « droit à la lenteur »consenti aux élèves les moins brillants. En revanche, cela ne résout pas la gestiondes flux vers l’aval, pour laquelle l’administration scolaire n’a le support que desa propre autorité et des notes obtenues en cours d’année, de sorte que seule uneadministration scolaire solide et incontestée sera à même de pratiquer sur cettebase la nécessaire gestion limitée des entrées au lycée. En revanche, si l’adminis-tration scolaire n’est pas en mesure, pour diverses raisons, de garantir de façoncrédible un minimum de transparence et d’harmonisation des pratiques desdifférents établissements, on peut redouter ce type de solution.

On peut également remettre au goût du jour la pratique éprouvée (ellel’est généralement pour la transition primaire-premier cycle secondaire) del’« examen-concours », dans laquelle un jeu unique d’épreuves sert à certifierl’amont et à commander l’accès à l’aval. Cette solution a pour elle la légèreté ducoût mais on sait qu’elle n’a jamais permis d’éviter la constitution d’embou-teillages de fin de cycle constitués en grande partie par des enfants qui, reçus àl’examen, redoublent pour l’obtention du concours, en organisant ainsi uncertain gaspillage de ressources et en érodant le barrage disposé pour gérer lesflux. Sur le plan pédagogique, la pratique de l’examen-concours encourt égale-ment le reproche de tenir pour identiques les compétences acquises au cycled’amont et celles qui seront nécessaires au cycle d’aval, alors que tout porte àcroire qu’elles diffèrent sensiblement.

Le contrôle continu peut également être appelé à la rescousse – parexemple pour constituer tout ou partie de l’évaluation sommative de fin decycle, avec les avantages de coût et d’organisation qui lui sont associés. Il fautcependant que la population l’accepte comme pouvant fonder un diplôme.Certaines sociétés y sont habituées, d’autres non. Le contrôle continu est par


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ailleurs plus facilement la source de dérapages regrettables que les examensorganisés de façon plus centralisée 2, avec entre autres des garanties d’anonymat.

Dans tous les cas de figure, l’examen de fin d’école moyenne dans lessystèmes en développement d’Afrique subsaharienne est, et sera pour long-temps, le lieu d’une certaine forme de brutalité. Gageons d’ailleurs que ceux denos lecteurs qui ne sont pas familiers avec ce contexte auront été à quelquemoment choqués par nos affirmations – toutes déduites qu’elles soient del’observation.

Cela implique que les autorités scolaires ont et auront la tâche nonseulement d’élaborer une solution acceptable, compte tenu de leur contextenational propre, mais également d’en expliquer les motifs. Les ressources sontrares et tant que tous les enfants n’auront pas la possibilité effective de terminerle cycle primaire, toute affectation de richesse à un cycle supérieur constitue undébut d’injustice. Tout l’horizon visible des systèmes subsahariens est habité parce simple constat.

Cela implique aussi, naturellement, que l’ensemble pédagogique queconstitue l’école moyenne soit conçu comme un cycle terminal et non commeune propédeutique à des études plus poussées : la gestion de l’examen, soncontenu, son déroulement, ne peuvent être pensés en dehors de ces considéra-tions pédagogiques premières qui interrogent les finalités de l’école et son rôleau sein de la société.

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Le baccalauréat, pivot du systèmeéducatif chinois

Wang Xiaohui

On pourrait certes définir simplement le « système de l’examennational d’accès à l’enseignement supérieur » (SENES) comme étant le bacca-lauréat chinois. Mais le sens de ce système est plus large que celui de baccalau-réat. Tout d’abord parce qu’il a une origine historique liée au mandarinisme etqu’il a eu une grande influence sur les systèmes de sélection des fonctionnairesen Occident. Enfin parce qu’il garde une place prédominante dans le systèmeéducatif actuel en Chine.

Du mandarinisme au concours national 1

Le mandarinisme était un système d’examen destiné à sélectionner lesfonctionnaires appelés à détenir un office en Chine ancienne. Le mandarinismes’exprime en chinois par deux caractères : Ke, qui signifie « domaine » et Ju, quisignifie « choisir ». Le mandarinisme, selon le Dictionnaire Général (1999), « estun système de choix des fonctionnaires par les examens sur des domainesprécis, dans les dynasties féodales à partir de la dynastie de Sui ». D’après leDictionnaire Lexis, le mandarinisme était le système d’épreuves auxquellesétaient soumis, en Chine, les futurs mandarins. Ce terme vient de « mandarin »,mot portugais, dérivé du sanskrit « mantrinah », lui-même altération du malais« mandari », qui signifie « conseiller ».

Le mandarinisme a été en usage pendant plus de mille trois centsannées et a subi de nombreux changements tout au long de son histoire. Il a euune grande influence dans les domaines de l’éducation, de la culture et de lapolitique en Chine et en Asie.

Avant l’introduction du mandarinisme, le recrutement des fonction-naires se faisait principalement sur recommandation et sur des critères extra-scolaires, la naissance, les distinctions obtenues sur les champs de bataille, lesmanifestations spectaculaires de vertu civique tenant une place prépondérante.En réalité, les meilleurs talents étaient souvent absents de la liste de recom-mandation. Une ballade de l’époque dit : « … un lettré choisi, ne sait pas lire ;un fils pieux, à peine nommé, chasse son père… ».


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1. Cong keju dao quanguo tongkao.

À la période de désunion des Seize Royaumes et des Cinq Dynasties

(IIIe-VIe siècles après J.C.), on a adopté le régime des « Neuf Degrés » pour

choisir les fonctionnaires. Chaque province nommait un jury qui recrutait les

candidats selon neuf degrés. Les trois degrés supérieurs étaient réservés aux

nobles, ils occupaient toujours les meilleures places des futurs fonctionnaires.

Les candidats issus des classes populaires ne pouvaient jamais atteindre les rangs

les plus avancés quels que soient leurs mérites.

Pour obtenir les meilleurs talents et renforcer la gouvernance politique,

un système d’épreuves fut introduit par les dynasties de Sui et des Tang (581-

907). Ce système se perfectionna sans cesse jusqu’aux dynasties de Qing (1616-

1911).

Plusieurs niveaux d’épreuves furent ainsi établis au fil des siècles :

– Tongshi, l’examen primaire, comprenait trois stades sous la prési-

dence du chef de district. Ceux qui étaient reçus pouvaient être diplômés Xiucai

(talent distingué) et obtenir la qualification pour entrer à l’école locale.

– Au cours du Suishi, examen annuel, un inspecteur départemental

examinait tous les étudiants des écoles qu’il dirigeait.

– Keshi désigne l’examen triennal pour obtenir une qualification au

niveau de la province.

– Xiangshi veut dire l’examen provincial. Ceux qui étaient reçus

pouvaient être nommés Juren (« homme choisi »).

– Huishi signifie « l’examen à la capitale ». Les diplômés Juren de toutes

les provinces se réunissaient à la capitale pour passer cet examen qui avait lieu

quelques mois plus tard. Les candidats qui terminaient avec un bon classement

étaient autorisés à se présenter à l’examen ultime.

– Dianshi désigne « l’examen au palais ». Cet examen était présidé par

l’empereur en personne et représentait l’ultime niveau du mandarinisme.

L’empereur choisissait les trois premiers parmi les dix meilleures copies jugées

par huit correcteurs. Suivant leur rang de sortie, les diplômés recevaient une

nomination dans l’un des nombreux services du gouvernement central ou dans

une préfecture.

Dès sa naissance, le mandarinisme se caractérise par quatre points.

C’était un concours ouvert à toutes les personnes qui, sans distinction d’origine

noble ou populaire, riche ou pauvre, pouvaient se présenter. Un dicton disait

alors, « qui travaillait au champ comme paysan le matin, se montra dans le

palais impérial le soir ».

C’était un examen national, surtout pendant les Huishi et Dianshi. Les

candidats se réunissaient à la capitale, subissant au même titre les épreuves, avec

les mêmes critères de sélection.

Le déroulement des épreuves suivait un processus rigoureux. Par

exemple, au cours du Xiangshi, les candidats entraient dans la salle d’examen à

l’aube. Au crépuscule, on donnait trois bougies aux candidats. Dès que la


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dernière bougie s’éteignait, tous les candidats devaient sortir en remettant auxsurveillants leurs copies numérotées. Les copies étaient retranscrites à l’encrerouge par des scribes professionnels avant d’être communiquées aux examina-teurs. Ceux-ci choisissaient les meilleures copies et les présentaient à leur chefqui déterminait ceux qui étaient reçus aux examens.

Le mandarinisme orientait automatiquement l’éducation. Bien qu’iln’existât pas un système de l’éducation dans la société ancienne, le contenu del’enseignement était toujours centré autour des « Quatre Livres » (Entretiens,Mencius, Invariable milieu, Grande étude) et des « Cinq Classiques » (Livre desmutations, Livre des odes, Canon des documents, Mémoires sur les rites, LesPrintemps et les automnes). Le contenu des épreuves était toujours choisi dansces œuvres classiques.

« Étudier pour devenir un mandarin » était une maxime en vogue dansla société ancienne. On affirmait que « toutes les occupations sont viles, seulel’étude des livres a de la valeur ». Beaucoup d’enfants lisaient avec acharnementjusqu’à avoir des cheveux blancs. On raconte qu’un homme suspendit sa nattede cheveux à une poutre et qu’un autre se piquait la cuisse pour s’empêcher detomber de fatigue sur les livres. Certains devenaient d’illustres savants, mais laplupart perdaient leur temps au milieu des livres ou bien devenaient tout auplus des cuistres.

Lorsque le monde est entré dans le XXe siècle, la Chine connaissait peude chose sur les sciences et les techniques, car l’éducation dans la Chineancienne se limitait toujours aux livres classiques. Vers la fin du XIXe siècle, lapremière promotion d’étudiants chinois a été envoyée à l’étranger par legouvernement Qing. Grâce à ces étudiants et à d’autres intellectuels progres-sistes, le mouvement en faveur des sciences et des systèmes scolaires occiden-taux s’est amplifié.

Au cours des réformes politiques qui ont suivi, le mandarinisme a étéaboli en 1905, quelques années avant la révolution de 1911.

Ensuite, pendant plusieurs décennies, les établissements de l’enseigne-ment supérieur recrutèrent les étudiants d’après leurs propres critères. En 1951,la Chine nouvelle instaurait pour la première fois le système de l’examennational pour sélectionner les futurs étudiants. Mais ce système n’avait plus laseule fonction de choisir les fonctionnaires.

Un domaine équitable de la société chinoise 2

Le système de l’examen national d’accès à l’enseignement supérieurcontinue de se baser sur le principe de l’équité. Il permet à tous de se présenterà l’examen, sans distinction de nationalités, de classes sociales, de sexe, lieux de


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2. Zhongguo shehui zui gongzheng de lingyu.

résidence ou d’origine. En fait, depuis son instauration, ce système a favoriséplutôt les ouvriers et les paysans afin de leur permettre d’accéder plus facile-ment à l’université.

Selon un règlement gouvernemental de 1953, les ouvriers et paysansdiplômés du lycée, les ouvriers industriels, les cadres dans les gouvernementsont une priorité pour le recrutement s’ils ont eu les notes minimales.L’Université du Peuple de Chine a été créée spécialement pour accueillir desétudiants ouvriers et paysans. En 1953, les étudiants d’origine ouvrière etpaysanne, ou les étudiants eux-mêmes ouvriers et paysans, représentaient27,39 % du total des nouveaux inscrits à l’enseignement supérieur ; en 1958, lechiffre était de 55,28 %, en 1965, de 71,2 % 3. On voit bien les résultats de cettediscrimination positive.

Au cours de la Révolution culturelle (1966-1976), le SENES a été inter-rompu pendant onze années. En 1972, une méthode de « recommandation etsélection » a été mise en pratique pour recruter les étudiants. On eut alorsl’impression que le régime des « Neuf Degrés » appliqué 1400 ans auparavantressuscitait. Profitant de leurs relations, certains entraient facilement à l’univer-sité. Le niveau culturel des étudiants de l’époque était globalement très bas,mais surtout les étudiants étaient très hétérogènes. De plus, une atmosphèreculturelle et sociale détestable créée par le « piston », (on disait en Chine :« entrer par la petite porte »), se généralisait. On était en train de sombrer dansun abîme sans culture.

Si la recommandation des étudiants s’était poursuivie, les universitésn’auraient plus fonctionné. En 1977, le SENES a été rétabli. On estime mainte-nant que ce rétablissement a été un événement important qui a sauvé la nationet le pays.

En réalité, la Chine possède une longue tradition de « sentiment huma-niste », parfois poussée à l’extrême, et on disait souvent que « le sentimenthumain est plus important que le ciel », ou que « le sentiment humain est plusimportant que la loi ». En fait, derrière ces paroles se cachaient hypocritementle pouvoir, l’argent ou d’autres avantages matériels.

Pour protéger l’égalité et l’équité, l’organisation du SENES était trèsstricte. Les questions de l’examen étaient préparées par des spécialistes quitravaillaient dans un lieu fermé au public avant et durant toute la période del’examen. La transmission des questions de l’examen était accompagnée par despersonnels de sécurité. Les salles d’examen étaient strictement surveillées. Lacorrection des copies de l’examen était numérotée et les copies renduesanonymes ou mises en ligne sur les réseaux internes depuis quelques années.D’après le classement des notes des candidats, divisé en échelons de dix points,l’établissement d’enseignement supérieur choisit les candidats inscrits dans son


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3. Annuaire de l’éducation chinoise (1949-1981), p. 338.

établissement, dans la limite de 120 % parmi les échelons correspondants. Lescandidats choisis devaient ensuite obtenir l’autorisation du bureau de recrute-ment qui est une division de l’administration de l’éducation provinciale.

Malgré tout, les fraudes aux examens se produisent chaque année. Ils’agit souvent de notes écrites sur un petit papier, sur la paume de la main, surle vêtement. Plus récemment, la technique moderne, comme la téléphoniemobile s’est mise au service des fraudeurs. Une fois qu’un tricheur est décou-vert, la sanction disciplinaire est toujours très sévère. Quand il s’agit d’un élève,il ne peut se présenter à l’examen dans les deux années suivantes ; quand il s’agitd’un fonctionnaire, il doit subir une sanction disciplinaire administrativepouvant aller jusqu’à une condamnation à la prison.

Il faut préciser qu’il existe un moyen de recommandation des étudiantshors examen. Il permet à certains diplômés de l’enseignement secondaired’accéder directement à l’université, à condition d’avoir de bonnes notesscolaires. En réalité, les étudiants par recommandation sont rarement lesmeilleurs. Le plus important est leur statut familial, leurs parents étant trèssouvent des fonctionnaires. Pour prévenir la corruption politique, une épreuvegénérale a été mise en place depuis quelques années, pour contrôler lesétudiants par recommandation mais avec peu de résultat. Il est absolumentnécessaire de conserver un système d’examen plus transparent pour assurer uneégalité sociale. La recommandation des étudiants peut être considérée commeune tumeur maligne dans le corps du SENES : il faut l’éradiquer complètement.

Aujourd’hui, en l’absence de statistiques, on ne sait pas quelle est laproportion des enfants d’origine populaire ou des groupes défavorisés dansl’université mais il est certain que le SENES leur a ouvert un chemin pouratteindre les plus hauts niveaux sociaux.

Le « juillet noir » 4

Dès le rétablissement du SENES en 1977, l’examen comprenait deuxséries principales : lettres et sciences. La série littéraire comprenait cinqépreuves : politique, langue chinoise, mathématiques, histoire – géographie,langue étrangère. La série scientifique comprenait également cinq épreuves :politique, langue chinoise, mathématiques, physique – chimie, langue étrangère.Les épreuves se déroulaient sur trois jours. Les journées d’examen avaient lieugénéralement au mois de juillet 5.

Considérant l’examen comme déterminant pour leur avenir, les jeunesconsacrent tous leurs efforts pour obtenir les meilleurs résultats. En réalité, nonseulement une partie des candidats sera éliminée, mais beaucoup d’étudiants


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4. Heise de qiyue.

5. En raison du climat trop chaud au mois de juillet dans la plus grande partie du pays, ces journées ont été dépla-cées au mois de juin à partir de 2004.

n’atteindront pas le niveau de l’université à laquelle ils souhaitaient accéder. Onrésume cette compétition par une phrase : « une armée puissante traverse enmême temps une passerelle étroite ». Les jours de l’examen constituent vraimentun carrefour pour les jeunes Chinois.

Avant ces journées, on utilise souvent un petit panneau pour compterles jours à rebours dans la salle de classe ou devant sa table à la maison, onplanifie les travaux de préparation pour l’examen, on travaille du petit matin àminuit. D’une part, les parents s’inquiètent que leur enfant soit trop fatigué,mais ils craignent aussi qu’il ne travaille pas assez. Certains demandent à desprécepteurs de donner des cours de rattrapage ou de perfectionnement à leurenfant.

Pendant ces jours terribles, les candidats se préparent à l’examencomme à un combat. Les parents préparent la nourriture la mieux adaptée,réservent un taxi longtemps à l’avance si leur maison est loin du lieu del’examen. Les policiers en service sont plus nombreux pour faciliter la circula-tion, les chantiers de construction trop bruyants sont arrêtés. Par contre, leshôtels, les restaurants et les magasins autour du lieu de l’examen, affichentsouvent complets.

Après les épreuves, tous se sentent délivrés d’un lourd fardeau. Certainssont ravis et d’autres sont dans un grand état de chagrin, sanglotent et pleurent.Parfois même, des pathologies, psychose ou suicide, surviennent chez lesenfants. C’est ainsi qu’on a nommé la période des examens le « juillet noir ».

Pour alléger la lourdeur du fardeau de l’examen tout en évitant unelacune dans les connaissances disciplinaires, une réforme s’est mise en placeprogressivement.

En 1987, la municipalité de Shanghai proposait une mesure « 3+1 ». Le« 3 » signifie trois matières de base : la langue chinoise, les mathématiques, lalangue étrangère. Le « 1 » signifie une matière de plus, demandée par l’établis-sement de l’enseignement supérieur.

En 1999, la province de Guangdong a mis en pratique une réforme« 3+X ». Le « 3 » désigne toujours la langue chinoise, les mathématiques, lalangue étrangère. Le « X » introduit un choix parmi les six autres épreuves : poli-tique, physique, chimie, biologie, histoire et géographie. Ce choix peut être uneépreuve ou deux épreuves ou plus.

Certaines autres provinces proposent également des réformes « 3+X ».Le « 3 » conserve la même signification, le « X » présente une épreuve synthé-tique de sciences ou une épreuve synthétique de lettres.

La réforme « 3+X » pourrait avoir des effets positifs sur l’enseignement.En premier lieu, il semble que les charges des élèves ont diminué, puisque 95 %des candidats ont choisi les trois épreuves de base et une épreuve optionnelle.En second lieu, les élèves ont plus d’autonomie dans leurs études : ils peuventchoisir les matières. En troisième lieu, en s’appuyant sur des connaissances de


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base, les matières qu’on a longtemps considérées comme moins importantescomme la biologie, la géographie, permettraient d’obtenir normalement desplaces dans l’enseignement secondaire.

Pour tenir compte des différences entre les provinces, onze provinceset municipalités 6 ont été autorisées à élaborer les épreuves de manière auto-nome.

Mais il n’est pas certain que la nouvelle situation apportera beaucoupd’améliorations.

Vers la société du savoir 7

Le passage des économies industrielles aux économies du savoir estl’une des grandes transformations de la société actuelle. Les économies indus-trielles se caractérisent par une plus grande participation à l’éducation, en parti-culier à l’enseignement supérieur. Même si un pays comme la Chine n’a pasencore accès à l’économie du savoir, il fait des efforts pour passer d’un ensei-gnement supérieur de type élitiste à un enseignement supérieur de masse.

Le taux d’accès à l’enseignement supérieur est passé de 3,4 % en 1990,de 10,5 % en 1999, à 17 % en 2003 et à plus de dix-neuf millions d’étudiants detoutes les catégories aujourd’hui.

Dans cette situation, et pour relever les défis de la future société dusavoir, le système de l’examen national d’accès à l’enseignement supérieurdevrait être plus ouvert. Mais les réformes dans ce système concernent plutôtles contenus de l’examen et le processus du recrutement. Bien que ces aspectssoient importants, les réformes devraient mettre l’accent sur l’ensemble dusystème.

La double fonction de l’examen

Un examen qui se situe entre la fin de l’enseignement secondaire etl’entrée de l’enseignement supérieur devrait avoir une double fonction : attesterdu niveau de l’enseignement secondaire et autoriser l’accès à l’enseignementsupérieur. Le SENES a réuni ces deux fonctions en un seul processus, et par cemécanisme, il renforce trop la compétition. Si l’accès à l’enseignement supé-rieur n’était pas lié à l’examen, les élèves seraient plus à l’aise et par conséquentil y aurait moins de pathologies causées par l’examen.


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6. Les municipalités sont des entités administratives autonomes concernant les grandes agglomérations commeBeijing, Tienjin ou Shanghaï (N.D.L.R.).

7. Mianxiang xuexi shehui.

L’examen national d’accès à l’enseignement supérieur est en effet unconcours et le taux d’échec y est très fort. En 2003, 6,2 millions d’élèves se sontprésentés à l’examen, 3,82 millions ont été admis, 38 % des élèves ont étééliminés. Pour ces élèves éliminés, il est certes possible de se réinscrire dans uneécole secondaire et de repasser l’examen l’année suivante. Dans ce cas-là, il fautnon seulement payer une grosse somme suivant le type de scolarisation, maisces élèves subissent en outre les effets d’une certaine discrimination de la partde leurs condisciples.

Par contre, si l’examen concurrent se transformait en un examen àniveau, ceux qui ont obtenu une mention moyenne ou suffisante, seraient défi-nitivement admis à l’examen. On pourrait garder cette qualification et choisir àson gré un moment favorable pour l’accès à l’enseignement supérieur.

Bien que le gouvernement central ait permis à une vingtaine d’univer-sités de recruter les étudiants dans un cadre limité ces dernières années, cetteréforme devrait s’appliquer à tous les établissements de l’enseignement supé-rieur. Il serait souhaitable que les universités puissent choisir librement leursétudiants, selon leurs propres critères, en suivant l’admission de l’examennational d’accès à l’enseignement supérieur.

Dans la société du savoir, l’apprentissage devrait exister tout au long dela vie. Il devrait permettre à toutes les personnes capables d’accéder à l’ensei-gnement supérieur par un moyen ou un autre. Il est important de donner unechance aux gens qui n’ont pas eu la possibilité d’aller à l’université au momentde leur jeunesse. L’examen national d’accès à l’enseignement supérieur sous uneforme unique serait mieux adapté à la société future. Il est donc nécessaire demettre en place une validation des expériences professionnelles personnelles.

N

Eu égard aux inconvénients de l’examen national d’accès à l’enseigne-ment supérieur, certaines personnes ont proposé de le supprimer 8. Pourtant,l’examen national d’accès à l’enseignement supérieur dans la Chine actuelle,comme le mandarinisme dans la Chine ancienne, constitue l’un des domainesdes plus équitables de la société. À l’exception de cet examen, on ne trouve pasd’autre système aussi rigoureux et aussi ouvert pour garantir une égalité sociale.Avec son origine historique ancienne, le SENES peut être considéré comme lerégime éducatif le plus adapté. Il devrait conserver une valeur permanente dansla société chinoise.


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8. Lin Dan, Le soir de Guangzhou, 14 mars 1998.

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La certification et l’insertionprofessionnelle

Le cas du Japon

Daïsuké Sonoyama

L’objectif de cet article est de décrire, de manière générale, l’évolutionde la démocratisation de l’enseignement secondaire au Japon depuis la fin de ladeuxième guerre mondiale. Nous traiterons ici la politique de prolongation dela scolarité en faveur de l’enseignement général, puis la diversification par lacréation d’une troisième voie (section polyvalente) au lycée, enfin la dérégula-tion de la politique à partir des années quatre-vingts. Dans la dernière partie decet article, nous verrons les particularités de la certification, le poids de la sélec-tion dans la société japonaise, ses effets lors de l’insertion sociale et les consé-quences de la réforme.

Des réformes successives du secondaire

Après la fin de la Seconde Guerre mondiale en 1946, le rapport de ladélégation américaine au Japon recommandait de mettre en place l’enseigne-ment secondaire supérieur après les six années de l’école élémentaire et les troisannées de secondaire inférieur. Ce « nouveau lycée » a regroupé les ancienscollèges de garçons, l’enseignement supérieur de filles et l’école de l’enseigne-ment des affaires. Les trois principes de base de ce nouveau lycée mis en vigueuren 1948 étaient : la globalité de la scolarisation, le découpage en circonscrip-tions scolaires et la mixité. Ces trois principes ont été appliqués pour assurerl’égalité des chances et pour réduire les différences de niveau entre les anciensétablissements existants. De ce fait, la liaison entre les collèges et les lycées estdevenue plus cohérente et plus efficace. Les élèves ont eu plus de possibilité deprolonger leur parcours dans le même quartier et de retrouver les mêmes cama-rades de collège. La grande réussite de l’évolution vers la démocratisation del’enseignement secondaire au Japon est bien liée à ces principes, même si laréduction de la différence de niveau entre les différents établissements a néan-moins préservé la haute réputation de certains lycées : les grands lycées réputéspour leurs taux de réussite aux concours d’entrée des universités renomméessont majoritairement d’anciens collèges de garçons.

La deuxième grande réforme de l’enseignement secondaire a eu lieu de1984 à 1987. Ses grandes lignes furent : la libéralisation de l’éducation, un


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mouvement de réaction contre la « société des diplômes », l’assouplissement dela politique scolaire. Dans l’enseignement secondaire supérieur, quatre mesuresétaient particulièrement attendues : la mise en place d’établissements secondairesunifiés pour les six années, du collège au lycée ; la mise en place d’unités devaleur ; la recherche de plus de souplesse pour la scolarisation au lycée au-delàde trois années réglementaires ; la diversification des concours d’entrée au lycée.

Ces attentes ont été prises en compte dans le rapport du quatorzièmeConseil central de l’éducation de 1991. Ainsi, la première expérience d’ensei-gnement secondaire unifié a été mise en place dès 1994 par la préfecture deMiyazaki. Il existe actuellement 88 établissements de ce type (2003). Pour ladeuxième mesure, on compte actuellement, depuis sa mise en place dans unlycée de la préfecture de Iwaté en 1988, 423 établissements à plein-temps et241 lycées à mi-temps (2003). De plus, depuis 1993, dans beaucoup de cesétablissements qui ont introduit les unités de valeur, a été créée la section poly-valente (Sougougakka). La section polyvalente existe dans 191 lycées (2003).

Cette deuxième réforme a été lancée pour combattre les problèmes nésde la « maladie scolaire » des années quatre-vingts, c’est-à-dire les pathologiesscolaires générant le suicide, le bizutage des élèves (et parfois des professeurs),la violence verbale ou physique, ou encore l’absentéisme et le décrochagescolaire du fait de la rude compétition et de la hiérarchisation par la « valeur dedéviation » 1, par rapport à la moyenne, des élèves et des établissements.

Il faut ajouter à cela que sur le marché de l’emploi au Japon, la valori-sation des personnes se fait en fonction du nom de l’établissement du lycée etde l’université. Chaque établissement a sa valeur de déviation propre qui donneune valeur ajoutée à sa renommée historique telle que nous l’avons abordéeauparavant.

Contrôle continu et sélection

Les lycées généraux accueillent 72,8 % des élèves ; 2,8 % sont inscrits dansles lycées où il existe une section polyvalente. Les sections spécialisées qui dépen-dent en majorité des lycées professionnels représentent un quart des lycéens. Lesdifférentes sections des lycées professionnels sont les suivantes : agriculture(2,8 %), industrie (8,7 %), commerce (7,8 %), industrie de la pêche (0,3 %), éco-nomie domestique (1,6 %), santé (0,4 %), social (0,1 %), autres (2,8 %).

L’évaluation des élèves au Japon consiste en un contrôle continu et unexamen interne de fin de trimestre. La notation par bulletins de notes qui étaitjusqu’à présent une évaluation relative devient absolue. Les contrôles sont effec-tués par les professeurs de l’établissement eux-mêmes. En fait de certificationexterne, le pays adopte le concours d’entrée dès le lycée ou même dès l’école


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1. Système d’options et de choix personnels autorisant un bonus.

maternelle pour le secteur privé. Il faut savoir que dans les grandes villescomme Tokyo, ce secteur privé est important dans le système éducatif japonais,puisqu’à Tokyo près de deux tiers des lycéens sont dans le privé.

En ce qui concerne la nature de la certification, elle est basée sur lecontrôle continu et ne comporte pas d’examen de fin d’études. Cela signifie quele niveau varie d’une façon très importante d’un lycée à l’autre. Ce qui donnede l’importance au nom de l’établissement où l’élève a étudié. On peut mêmeen résumé dire que : l’entrée dans tel lycée garantit la sortie puisque la sélectionest déjà faite à l’entrée par le concours du lycée. En plus, il n’existe ni redou-blement, ni examen national équivalent au baccalauréat français. La sanction àla sortie de l’enseignement secondaire consiste en un certificat de fin d’étudesdélivré par l’établissement.

Le concours d’entrée dans un lycée public est organisé par l’établisse-ment lui-même et par les professeurs de ce même établissement, de même quela correction. L’orientation est faite à la fin du collège par le professeur prin-cipal de la classe qui se réfère alors au contrôle continu et aux examens blancs,ce qui donne une valeur de déviation précise et conduit souvent à un lycée duquartier ou de la ville. Même démarche et mécanisme pour l’orientation versl’enseignement supérieur. Il existe alors un concours d’entrée à l’universitéappelé « Center Nyushi ». Ce concours, contrairement aux examens du secon-daire, est national.

Évolution de la certification

L’insertion professionnelle a connu des difficultés depuis les annéessoixante-dix : une chute brutale entre 1970 (58,2 %) et 1975 (44,6 %). Depuis,ce chiffre ne cesse de chuter et il est actuellement de 16,6 % (en 2003). Mêmechose pour les sortants des universités courtes : en 1990, ils représentaient80,7 % mais 59,7 % en 2003. Pour les licenciés, après la crise économique de1995, leur proportion a baissé de 12 %, ce qui veut dire qu’un licencié sur deuxa du mal à trouver un emploi.

Du coup, le nombre de jeunes de quinze à trente-quatre ans quitravaillent à mi-temps ou temporairement, les « freeters » (de « free arbeiter »),est en augmentation constante ces dernières années. Ils étaient 50 000 en 1982,ils ont dépassé le chiffre de deux millions en 2002. Ces jeunes sont différents deschômeurs puisqu’ils ont choisi ce statut précaire par préférence, ne voulant pasou n’ayant pas pu décider, après leurs études, de travailler à vie pour une sociétéou encore refusant d’assumer les responsabilités du travail. Le chômage atteintplus de 3,2 millions de la population active (5 % en moyenne nationale) et adoublé en dix ans pour les jeunes entre quinze et vingt-quatre ans (10,1 % en2003).

Pour expliquer ce phénomène, on peut donner deux raisons. L’uneprovient d’une part du changement structurel de l’économie : l’enseignement


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secondaire supérieur avait pour fonction de former la main-d’œuvre dont lesentreprises avaient besoin. Il a bien répondu à cette fonction jusqu’à la fin desannées quatre-vingt. De ce fait, l’insertion sociale au monde du travail fonc-tionnait et constituait la force économique et la réussite du système éducatifjaponais. Au moment de la réforme de l’enseignement secondaire, l’inflationdes diplômes et la stagnation économique constituaient déjà un problèmecomplexe. Nous savons d’après un économiste (Hashimoto) que tous lessortants du lycée connaissent des difficultés à s’insérer puisque le marché estlimité et qu’ils sont souvent en concurrence indépendamment du secteurd’origine de leur lycée. Il existe un décalage entre ce qu’ils apprennent au lycéeet ce qu’on attend d’eux au moment de l’embauche. La majorité de ces lycéenssont employés dans le secteur tertiaire (Mimizuka : 1996)

La deuxième raison est l’arrivée de la « nouvelle génération occidentali-sée », c’est-à-dire ayant un mode de vie libéral, individualiste, consommateur.Cette nouvelle mentalité engendre le déclin des valeurs japonaises traditionnellescomme l’assiduité, le conformisme, la recherche du consensus, le respect desanciens, des valeurs et coutumes traditionnelles, le contrat à vie dans l’entreprise,etc. Cela dévalorise la scolarisation et affaiblit le lien entre l’école et la société. Cemanque de motivation de la part des élèves en général et cet affaiblissement del’aspiration sociale et parentale ont été fatals à la création de nouvelles sections(polyvalentes) ou filières (informatique ou langue vivante), car si certaines ontréussi, la grande majorité accueillait plutôt les couches défavorisées de la société.Cela été à l’origine des critiques de certains sociologues (Mimizuka, Kariya), et lacréation de ce secteur très stigmatisé a été un échec politique. Plus grave encore,le nouveau gouvernement de ce début de siècle creuse l’écart entre la classe popu-laire et la classe favorisée. En effet, le gouvernement néo-libéral met en place desétablissements tournés vers les sciences, les mathématiques ou les languesvivantes, avec des moyens supplémentaires. Quant aux établissements populaires(et non à proprement parler défavorisés), ils verront dans les années à venir uneréduction du budget de l’enseignement obligatoire puisque la subvention de l’Étatva diminuer dans le cadre de la décentralisation. Nous savons déjà d’après desétudes détaillées de Kariya (2001) que l’écart entre les deux populations s’estencore creusé pendant cette dernière décennie et le mythe de la réussite socialepar la réussite scolaire est en train de disparaître au sein du peuple japonais. Cesjeunes qui ne veulent plus travailler assidûment à vie pour la société caractérisentbien la nouvelle vague de la société japonaise du XXIe siècle.

Une société en mutation

La démocratisation de l’enseignement secondaire supérieur a étésoutenue par la croissance économique, en liaison avec le marché de l’emploi.Depuis le changement structurel de l’économie, il faut réorienter les sections et


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les filières en revalorisant les programmes scolaires en collaboration avec lemonde des affaires afin d’assurer l’insertion professionnelle.

La nature de la certification japonaise est sans doute une barrière dansce monde de l’économie du marché libre. Le mouvement de migration de tech-niciens n’est plus une question d’exception mais une réalité (Il existe près dedeux millions d’étrangers au Japon). Surtout dans le domaine de l’informatiqueoù une qualité spécifique à travers un diplôme est l’objet d’une demandeconstante. L’exception japonaise de la formation professionnelle dans l’entre-prise elle-même devient inadaptée à l’heure de mondialisation. Il faut songerdès maintenant à créer une équivalence de la formation professionnelle, encohérence avec le niveau des pays voisins, valable mondialement, et qui abouti-rait à un diplôme international.

Après les réformes des années quatre-vingt, nous constatons un écartentre d’un côté les lycées d’élite à fort pourcentage de classes favorisées et del’autre côté les lycées professionnels ou polyvalents et une partie des lycéesgénéraux qui accueillent des élèves en échec avec une forte concentration de laclasse populaire. Le pourcentage de plus de 90 % d’élèves inscrits au lycée cachel’aggravation de la stratification sociale de l’enseignement secondaire du Japonde ces dernières décennies. Ce phénomène devrait se développer encore dans lesannées à venir puisque la baisse de la natalité accentue cette situation. Depuisquelques années, nous connaissons le surnombre des places par rapport auxcandidats aux concours à certains niveaux et pour certains secteurs, notammentau niveau de l’enseignement supérieur.

Enfin, nous aimerions terminer par le retour au rôle principal et, sansdoute primordial, attribué au lycée en général. En effet, ces dernières réformesque beaucoup de pays ont connues, ont misé plus sur le système que sur laculture à transmettre par l’enseignement, qui pour un bon nombre de lycéensconstitue peut-être la dernière éducation qu’ils recevront (sans pour autant nierle rôle de l’éducation permanente). À l’heure où l’on parle de la perte desvaleurs traditionnelles ou de l’indiscipline ou encore de l’incivilité et de la diffi-culté d’une communication analogique dans un monde numérique, l’investisse-ment pour la socialisation des jeunes manque cruellement dans l’éducation aulycée.

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Égalité d’accèsaux études supérieuresau Canada ?

Marie J. Myers

La problématique des examens dans le second degré est, à premièrevue, facile à circonscrire dans le contexte canadien. En principe, tous les jeunesdoivent continuer leurs études jusqu’à l’obtention du diplôme secondaire dansleur province.

Autrefois, il existait des examens de fin du second degré dans chaqueprovince canadienne, comparables au baccalauréat français. Vers le milieu desannées soixante, à cause d’une tendance hostile à cet examen provincial, cescontrôles, qui étaient différents dans chaque province, ont pratiquementdisparu. Il semblait que les jeunes citadins, qui avaient accès aux meilleuresécoles et à un plus grand nombre d’enseignants très qualifiés, avaient deschances de réussite bien supérieures à celles des jeunes venant d’écoles rurales.Le système de contrôle adopté depuis semble plus juste. Il met l’accent sur lesrésultats obtenus dans l’institution locale et est basé sur la réussite à une normeminimale fixée, au niveau du curriculum de chaque classe, par le ministère del’Éducation de la province en question. Il permet ainsi l’accès à l’éducationpost-secondaire à une population géographiquement plus diversifiée.

De nos jours, le retour à des contrôles plus serrés jouit à nouveau d’unregain de faveur mais n’a pas encore été mis en place. Ce retour en arrière estdemandé par le public qui attend bien davantage du système scolaire localauquel chacun contribue en payant ses impôts. Le risque d’une pression supplé-mentaire sur les écoles dont le taux de réussite est inférieur aux attentes est belet bien présent, si l’on en juge par le taux d’échec à l’université de jeunes dontles résultats scolaires, à en juger par leur carnet de fin du second degré,semblaient prometteurs.

Un système de diplômes de fin d’études secondairestrès diversifié

L’enseignement n’est pas national au Canada. Au moment de la créa-tion de la confédération canadienne en 1867, les provinces ont opté en faveurde systèmes éducatifs totalement indépendants. Il en résulte que les particula-rités provinciales ont pu être maintenues, les provinces subvenant aux besoinsscolaires et non le gouvernement fédéral. Ainsi, il y avait sept confessions enTerre-Neuve, chacune ayant son propre système éducatif, et ces écoles existent


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toujours, en plus du système d’éducation public, grâce à la charte canadiennequi leur permet de perdurer.

Les écoles francophones ainsi que les écoles d’immersion françaisesoccupent également une place de choix dans le système canadien, grâce austatut national du bilinguisme. Outre les subventions provinciales, ces écolesreçoivent des subventions fédérales. Des écoles francophones peuvent êtreouvertes partout si un nombre suffisant d’enfants de parents francophones enfait la demande. Toutes ces écoles privées ont droit aux subventions provin-ciales tout comme les écoles publiques. Dans la plupart des provinces, il s’agitd’écoles catholiques et publiques sous l’égide d’un ministère de l’Éducationprovincial. Il existe également des écoles privées non subventionnées. Le publicopte de plus en plus pour cette solution ; elles sont souvent créées par des ensei-gnants mécontents des institutions scolaires locales.

Il en résulte un système de contrôle très diversifié. Les diplômes de find’études secondaires ne reflètent que ce que l’école secondaire locale a décidéd’instituer. De prime abord, ceci peut sembler très favorable à l’élève car ontient compte de ses besoins et des besoins locaux.

Chaque province a également ses propres critères pour l’entrée àl’université. Les seules exceptions concernent les établissements d’enseignementsupérieur qui donnent accès aux professions libérales. Ces établissements sontrégulièrement évalués par des conseils nationaux ou provinciaux d’accréditation(par exemple en éducation) et soumis à une évaluation professionnelle. Lesdiplômés sortant de ces écoles doivent également se soumettre à un examen dequalification.

À la fin du second degré, les candidats qui se destinent à ces professionsdoivent passer des examens de contrôle comme le MCAT américain (test mesu-rant l’aptitude médicale). Les étudiants visant des formations en droit et engénie civil ne passent pas d’examen à l’entrée mais à l’issue de leurs études etdevant leurs corps professionnels respectifs. Les futurs enseignants doiventégalement depuis peu passer un examen devant leur corps professionnel.

Pour garantir l’accès à l’université de leurs enfants dans le pays, lesfamilles suivent toute une série de méandres et les jeunes empruntent plusieursdétours pour déjouer les contrôles et atteindre leurs buts.

Nous cantonnerons notre analyse au système en vigueur dans laprovince de l’Ontario. L’enseignement secondaire s’étend de la neuvième annéeà la douzième année 1. L’accès à l’université se fait en général sur dossier et lescritères d’admissibilité varient en fonction de l’université pour la plupart desprogrammes.


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1. Soit de la troisième à la terminale dans le système français.

Examens et contrôles dans le secondaire en Ontario

Dans l’ensemble, le système est assez souple. Il n’y a pas d’examengénéral à la fin du second degré. Si l’on a suivi le nombre de cours requis, onobtient le diplôme de fin d’études secondaires de son école. Si l’on obtient unemoyenne de plus de 80 % dans cinq matières, on reçoit le certificat du Méritescolaire de l’Ontario 2.

Le ministère de l’Éducation distribue des livrets définissant les aspectsdu curriculum à couvrir dans chaque discipline. Ces livrets contiennent la listedétaillée des attentes et des objectifs pour chaque niveau. Le programme choisidoit inclure deux cours de service à la communauté locale qui consistent en untravail non rémunéré pour lequel l’élève obtient une note qu’on inclut dans samoyenne. Ces notes sont très élevées habituellement. Les autres notes dépen-dent essentiellement du professeur et du niveau de difficulté du cours. La popu-larité des cours peut dépendre de la facilité avec laquelle les enseignantsdonnent de bonnes notes. Sous un autre angle, les élèves peuvent choisir l’ensei-gnant en fonction du style d’enseignement qui leur convient le mieux. On peutchoisir un cours dans une autre école ou suivre des cours par correspondanceou d’éducation continue le soir, si l’on pense pouvoir ainsi augmenter seschances d’obtenir une note supérieure. Cela requiert une lettre spéciale duconseiller pédagogique. Il y a là toute une culture de contournement aveclaquelle il faut se familiariser.

En Ontario, les cours se déroulent par concentration semestrielle alorsque dans d’autres provinces, ils s’étalent sur toute l’année. Il y a une évaluationformative et une évaluation sommative pour chaque cours. L’évaluationsommative est faite au cours d’un examen final. Le pourcentage attribué àl’examen peut varier de 15 à 40 % de la note finale. Les examens sont toujoursdonnés en fin de cours. Parfois, les questions d’examen sont données à l’avancepour permettre aux élèves de les préparer, parfois encore les examens ont lieu àlivres ouverts.

L’évaluation formative doit se faire à l’aide de grilles dont la sélectionde critères devrait se faire d’un commun accord entre l’enseignant et sa classepour chaque production ou travail évalué 3. Selon les éléments qu’ils incluentdans leurs travaux, tels qu’ils sont décrits dans la grille d’évaluation, les élèvessavent en principe à quelle note ils ont droit. Il faut noter que ces productionspeuvent consister en des travaux écrits ou oraux. On encourage les enseignantsà inclure un nombre égal d’évaluations orales et écrites. L’objectif étaitd’éliminer un certain degré de subjectivité dans l’exercice d’évaluation, grâce à


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2. www.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/53f.html

3. Voir les tableaux en fin d’article.

quatre niveaux possibles de performance. On espérait peut-être amener ainsi lesenseignants à attribuer plus de bonnes notes et on en attendait une meilleureharmonisation entre les résultats des écoles rurales et urbaines. Mais on observeune tendance à éviter de donner des notes élevées.

Parmi les documents récents du ministère figurent les livrets fournis-sant des « modèles » de travaux d’élèves suivis de leur évaluation selon lesbarèmes mis en place, étoffés d’explications des enseignants ayant procédé àl’évaluation. Certains de ces modèles d’évaluation sont plus ou moins heureux.Ils constituent néanmoins un point de départ et montrent aussi la part desubjectivité, presque incontrôlable et certainement inconsciente, de la part desenseignants.

Le test de niveau linguistique est le seul obstacle incontournable. On nepeut obtenir le diplôme de fin d’études du second degré sans avoir réussi le testen langue anglaise du niveau de la dixième année, c’est-à-dire au niveau de laseconde en France. Ce test peut être passé plusieurs fois jusqu’à la réussite.L’élève a donc trois ans pour le réussir. En cas d’échecs répétés, l’élève ne peutrecevoir son diplôme d’études secondaires de l’Ontario et ne peut espérerobtenir un emploi autre qu’un emploi manuel faiblement rémunéré. Ce test deniveau linguistique est récent et source de nombreuses controverses comptetenu de son faible taux de réussite, jusqu’à aujourd’hui, aux différents niveauxen classe de troisième (CM2 en France), septième (cinquième en France), etdixième (seconde en France).

Il n’existe aucun autre obstacle au passage du second degré à unprogramme supérieur. On observe depuis quelques années un certain manquede motivation des jeunes pour les études supérieures à cause du financement.Le seul problème est que ceux qui n’obtiennent pas les meilleures notesn’auront accès qu’à des professions de techniciens. Toutefois, ces écoles profes-sionnelles, qui offrent des formations en deux ans, sont de plus en plus priséescar elles préparent directement au monde du travail grâce à un stage en entre-prise qui débouche bien souvent sur une offre d’emploi.

Un accès difficile au post-secondaire

Il est de bon ton de pouvoir dire qu’on a fait des études post-secon-daires, qu’on les ait terminées ou non. Certains jeunes ont du mal à le faire.Pour ceux qui décrochent au niveau du secondaire, il existe des programmesparascolaires permettant d’obtenir leur diplôme à leur propre rythme.

Le système d’éducation secondaire canadien présente de nombreuxavantages. Mais ces systèmes d’éducation provinciaux ne parient pas sur le longterme et les jeunes en pâtissent. Quand un nouveau gouvernement provincialprend le pouvoir, ce qui est assez fréquent, l’un de ses objectifs consiste souventà réformer le système éducatif, sans nul doute pour l’améliorer, que ce soit


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financièrement ou sur le plan des études. Malheureusement, les jeunes sontballottés d’un essai à l’autre, qu’il soit fructueux ou infructueux.

La tendance actuelle, selon les statistiques récentes du gouvernementde l’Ontario, est que les jeunes ne sont plus prêts à entamer des études univer-sitaires. Ils se contentent de plus en plus souvent du diplôme de fin d’études dusecond degré : ils veulent respirer, prendre du recul et gagner un peu d’argentsans subir la pression constante de devoir financer des études post-secondairessans garantie d’emploi.

Les études sont en effet payantes après le second degré. Des boursesd’études peuvent être attribuées mais elles ne sont pas nombreuses et sontaccordées en priorité aux jeunes dans le besoin. Les autres doivent emprunter àla banque.

Récemment, les banques ont révélé que dans l’ensemble, les jeunesavaient des dettes de 40 000 à 100 000 dollars canadiens (environ 30 000 à80 000 euros) après l’obtention de la licence. Ils commencent donc leur carrièreen étant tenus de rembourser leurs dettes. Normalement, un citoyen canadiena le droit de se déclarer en faillite personnelle. Cette possibilité n’est pas appli-cable aux dettes contractées par les jeunes au cours de leurs études.

Arriver à se faire accepter dans un programme post-secondaire tientautant de la débrouillardise que de l’habileté académique. Tous les préparatifsse font dès le début de la dernière année du second degré, sinon avant. Il s’agitde lire les contenus des dossiers de demande d’inscription, de bien choisir lescours pour avoir tous les prérequis nécessaires et de préparer le nombre dedemandes souhaitées selon les exigences des différentes universités. Cela n’estpas une mince affaire. Il y a un grand nombre de choix à faire, relatifs à laqualité d’éducation souhaitée mais aussi d’ordre financier.

Obtenir une bourse d’études est exclu pour la majorité des étudiants.Le magazine MacLean publie annuellement une étude comparée des universitéscanadiennes avec un classement qualitatif. Les universités qui accordent unegrande attention aux critères retenus pour cette évaluation parviennent à appa-raître sous un jour plus avantageux.

Les élèves peuvent choisir n’importe quelle université mais il fautajouter des frais d’examen du dossier à chaque demande. Les élèves de l’Ontariodoivent soumettre leur dossier à une centrale pour les inscriptions à Guelph,chacun ayant droit à trois demandes par ordre de préférence pour un prixunique. Pour avoir le droit de soumettre son dossier à d’autres universités, ilfaut payer davantage. Les demandes des universités en ce qui concerne les do-cuments exigés pour la demande d’inscription sont variées. En général, il fautun relevé de notes et une lettre résumant ses expériences. Les initiés savent qu’ilfaut valoriser les séjours à l’étranger, le travail bénévole pour une œuvre chari-table et l’expérience avec des enfants ou des adultes qui ont des besoinsspéciaux. Si les notes ne sont pas très élevées, il est bon d’expliquer que l’on a


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des circonstances atténuantes comme une crise familiale, un problème de santéou encore des difficultés financières qui n’ont pas permis de consacrer auxétudes le temps désirable.

Il est donc d’une importance cruciale d’accumuler toutes ces expé-riences et d’avoir des justificatifs bien avant la dernière année du secondaire. Ilfaut que le conseiller pédagogique de l’élève signe le document pour confirmerla véracité de ses dires. Il faut donc aussi le tenir au courant des activités del’élève bien avant le dernier moment.

D’autres démarches requièrent plus de courage et d’audace maispermettent d’obtenir d’autres avantages. Il est possible de passer les examens àun niveau plus avancé que la première année, ce qui permet de réduire le coûtdes études de façon significative. Ce programme est offert par les universitésaméricaines dans lesquelles s’inscrivent quelques jeunes Canadiens.

Enfin, il faut ajouter que les statistiques figurant dans les articlescomparant les notes d’admission moyennes aux universités de l’Ontario doiventêtre situées dans les contextes adéquats. Bien souvent, une note est attribuée àla lettre de motivation et on ne tient compte de la moyenne des notes quejusqu’à un certain point. Il s’agit plus d’une demande de renseignements qued’une épreuve de sélection.

Dans leur course aux bonnes notes, certains élèves suivent le mêmecours pendant plusieurs étés afin d’améliorer la note qui figurera sur leur relevé.D’une certaine façon, c’est le résultat de cette course contre la montre et lacapacité à éviter les obstacles qui constituent de fait les contrôles.

Les démarches à faire pour être accepté dans un collège techniquerequièrent seulement un peu d’organisation personnelle. Il s’agit de remplir lesfiches de demandes à tous les établissements choisis. Vu le faible nombre dedemandes d’inscription, il est sans doute assez facile d’être accepté quelque part.

Difficultés et avantages de certaines catégories

L’effort d’ouverture d’accès aux études est tout à fait louable et semblevouloir donner des chances égales à tous. La question est de savoir à quel prix.Les jeunes Canadiens ont dans l’ensemble un emploi à temps partiel à raison devingt heures par semaine car ils essaient d’économiser l’argent nécessaire pourcouvrir les frais de leurs études post-secondaires. De nombreux jeunes quittentaussi le foyer familial pendant leurs études secondaires et doivent subvenir àleurs besoins.

Combien d’heures reste-t-il à consacrer aux études ? Dans bien des cas,ils ne peuvent suivre les cours requis pour l’obtention du diplôme de find’études secondaires à l’âge de dix-huit ans, âge moyen de passage du secon-daire au post-secondaire.

Les enfants de familles d’immigrés doivent faire face à de grandes diffi-cultés. En effet, les programmes d’anglais langue seconde ne conviennent


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souvent pas à ces jeunes, car il faudrait commencer par un programme d’anglaislangue étrangère intensif pour les amener au niveau requis et leur permettre desuivre les cours dans les autres matières d’enseignement. Ces jeunes dontl’anglais n’est pas fluide doivent souvent se soumettre à l’examen du TOEFL 4 etobtenir un minimum de 550 pour être admissibles à l’université. Or lesprogrammes d’anglais proposés dans les écoles ne les préparent pas en ce sens.Certains, très bien notés en mathématiques et en sciences, ne réussissent pas àsurmonter leurs difficultés en anglais.

Un grand nombre d’élèves s’inscrivent dans les écoles d’immersion enfrançais au Canada qui ont la réputation d’offrir de meilleurs programmes. Lebilinguisme, s’il est effectif chez les jeunes, leur permet également d’obtenir desemplois de fonctionnaires du gouvernement fédéral. Ces écoles d’immersionreçoivent des subventions supplémentaires, comme nous l’avons mentionné, cequi permet d’avoir un effectif réduit par classe et constitue un avantage certainpour l’apprentissage. Cette réputation de supériorité des programmes rejaillitsur les élèves eux-mêmes : leurs demandes d’admission dans l’enseignementsupérieur sont souvent prises en compte avec clémence. On peut dire que lesjeunes Canadiens rencontrent des difficultés d’ordre académique moindres queleurs camarades français. Mais par contre, ils se heurtent à des obstacles finan-ciers qui sont souvent dissuasifs.

Des inégalités persistantes

En l’absence d’examen à proprement parler, on pourrait penser quel’obtention du diplôme est facile pour tous. Ce n’est pas le cas. Les plusinformés, issus d’une élite sociale, ont plus de temps pour bien se préparer.Ceux qui bénéficient d’un soutien financier stable ont une meilleure garantie desuccès.

D’autre part, sachant que l’accès à l’université est facilité pour ceux quiont une certaine expérience du monde du travail, bon nombre de jeunes atten-dent d’avoir atteint l’âge fatidique de vingt-quatre ans. La compétition n’estféroce que pour les nouveaux diplômés du secondaire. Bien souvent, lesdiplômes universitaires n’offrent pas une garantie d’emploi. Les jeunes suiventalors des cours au collège technique après l’université pour obtenir des compé-tences qui leur permettront de trouver du travail.

La transition entre le second degré et le premier cycle universitairen’est toutefois pas brutale. L’obtention du diplôme ne tient pas lieu de rite depassage. C’est seulement plus tard, quand on est en mesure d’affronter les défissans aide familiale qu’on passe à la vie adulte.

L’opinion publique et le gouvernement sont peu favorables auxdemandes continuelles d’augmentation du financement des universités. Les


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4. TOEFL : Test of English as a Foreign Language.

jeunes étudiants y sont certainement pour beaucoup. Soit leur éducation dusecond degré les a préparés à examiner d’un oeil critique l’enseignementdispensé à l’université, soit ils ont développé un esprit entreprenarial et dans cecas ils en veulent pour leur argent. On exige des critères plus contraignants pourl’accès aux études supérieures et le contenu des cours.

Mais là n’est pas le vrai problème. Le rendement des établissementspost-secondaires fait l’objet d’évaluations. Dans le village global, l’esprit est à lacompétition. Les pays sont comparés sur le plan international. Les institutionstentent de se placer aux premiers rangs dans les tests mondiaux et se concen-trent essentiellement sur les résultats aux tests internationaux au lieu de sepréoccuper de la formation des élèves et des étudiants. La réputation du paysest en jeu ! C’est sur la base de cette réputation que s’inscrivent des étudiantsvenus de partout. Les jeunes Canadiens issus du secondaire sont alorsconfrontés, à l’université, à d’autres jeunes ainsi qu’à des programmes d’étudesbien plus rigoureux. Ils éprouvent alors de réelles difficultés.

L’un des critères de rendement retenus dans l’évaluation des institu-tions post-secondaires est celui de l’insertion professionnelle des étudiants. Ilfaut donc que les étudiants bien notés à l’université possèdent en outre l’agres-sivité et le savoir-faire requis pour décrocher un emploi et se maintenir auxmeilleurs postes. De façon un peu sournoise, on en tient compte dans le recru-tement des étudiants à l’université. Mais les apparences sont respectées car lesnotes moyennes d’acceptation à l’université sont toujours très élevées.

Il faudrait pouvoir mettre les établissements scolaires sur un piedd’égalité et assurer un financement des études à tous ceux qui en montrentl’aptitude. La seule façon de réduire ces inégalités dans le système fédéral duCanada serait de proposer un amendement à la Constitution : il faudraitl’accord de neuf provinces sur dix. Un tel accord est pratiquement impossible àenvisager car certaines provinces ne voudront pas renoncer aux traitementspréférentiels dont elles bénéficient.

Bibliographie

Programme du Mérite scolaire de l’Ontario (2004) : www.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/53f.html,

Documents du curriculum du secondaire (2001) : Toronto : Imprimeur de laReine pour l’Ontario.


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Grille d’évaluation du rendement en affaires et commerce, 11e et 12e année 1

Compétence50-59 % 60-69 % 70-79 % 80-100 %

(niveau 1) (niveau 2) (niveau 3) (niveau 4)

Connaissance et compréhension

L’élève démontre– une connaissance des faits limitée partielle générale approfondieet des termes – une compréhension des concepts, limitée partielle générale approfondiedes principes et des théories– une compréhension des rapports limitée partielle générale approfondieentre les concepts

Réflexion et recherche 2

L’élève– démontre une habileté à utiliser avec une avec une avec grande avec trèsla pensée critique et la pensée efficacité certaine efficacité grandecréative limitée efficacité efficacité– utilise des compétences en nombre utilise utilise utilise toutesdu processus de recherche limité certaines la plupart ou presque

des compétences des compétences toutes lescompétences

Communication

L’élève – communique l’information avec peu avec une avec grande clarté avec très et les idées de clarté certaine clarté grande clarté

et avec assurance– utilise la langue, les symboles avec peu avec une certaine avec grande avec très grandeet les aides visuelles d’exactitude et une exactitude exactitude exactitude

efficacité limitée et efficacité et efficacité et efficacité– communique avec une compréhension limitée partielle générale approfondiedes fins et pour des auditoires divers – utilise diverses formes de communication avec une compétence certaine compétence avec grande avec très

limitée compétence grande compétence

Mise en application

L’élève– applique les concepts, les compétences avec une efficacité avec une certaine avec grande avec très grande et les procédés dans des contextes familiers limitée efficacité efficacité efficacité– transpose les concepts, les compétences avec une efficacité avec une certaine avec grande avec très grande et les procédés à de nouveaux contextes limitée efficacité efficacité efficacité – utilise l’équipement, le matériel de façon sûre et de façon sûre et de façon sûre de façon sûre et la technologie correcte uniquement correcte avec peu et correcte et correcte

sous supervision de supervision et encourageles autres à faire de même

– utilise la technologie avec peu de pertinence avec une certaine avec grande avec très grande et une efficacité pertinence efficacité efficacitélimitée et efficacité

– fait des rapprochements avec une efficacité avec une certaine avec grande avec très grande limitée efficacité efficacité efficacité

NB : l’élève qui obtient moins de 50 % à la fin d’un cours ne reçoit pas de certificat pour ce cours.

1. Le ministère de l’Éducation remercie toutes les personnes, les groupes et les organismes qui ont participé à l’éla-boration et à la révision de ce document. Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2000.

2. Réflexion : pensée critique et pensée créative (évaluation de la situation par des simulations et études de cas,analyse des données financières, résolution de problème et prise de décision dans le contexte des affaires).Compétences de recherche : création d’idées ; formulation de questions ; planification ; choix de stratégies et de res-sources ; analyse, interprétation et évaluation de l’information ; formulation de conclusions.

Référencesbibliographiques

Prunelle Charvet

Cette bibliographie, non exhaustive, recense des documents ayant comme champd’investigation les modalités et les fonctions des examens, contrôles et validation desconnaissances dans le second degré. Après des études transnationales sur les certifications del’enseignement secondaire, elle propose des références bibliographiques traitant de lareconnaissance des diplômes en Europe. Enfin, des ouvrages présentant plus particulièrementles dispositifs français pour l’enseignement général et l’enseignement technique sont cités. Lesdocuments faisant référence à la reconnaissance des diplômes en Europe sont postérieurs à1992, date de la signature du traité de Maastricht sur l’Union européenne qui, reconnaissantnotamment le droit de circuler et de résider librement dans les pays de la Communauté, aconstitué une nouvelle étape dans la réflexion menée à ce sujet.

La majorité des documents mentionnés sont consultables au centre de ressources du Centreinternational d’études pédagogiques ou sont en ligne sur Internet. Bibliographie arrêtée le30 septembre 2004.

Les systèmes de certification :études transnationales

BAKKER Steven, WOLF Alison, Upper secondary examinations and entry touniversity : the school-university transition in an age of mass higher educa-tion, Assessment in Education : Principles, Policy & Practice, 2001, Vol. 8, nº 3,pp. 285-408

Cet article soulève différentes questions liées à la massification de l’éducation dans les pays del’OCDE telles que l’influence des développements de l’éducation sur les examens et les testsd’entrée à l’université et les facteurs qui influent sur la nature des examens de premier cyclede l’enseignement secondaire.

BERTRAND Olivier réd., DURAND-DROUHIN Marianne dir. OCDE : Organi-sation de coopération et de développement économiques/Paris, Qualifications etcompétences professionnelles dans l’enseignement technique et la formationprofessionnelle : évaluation et certification, OCDE/Paris, 1996, 128 p.

Ce volume est la synthèse des travaux réalisés lors du séminaire de Porto (octobre 1992), dansle cadre du projet sur « le rôle nouveau de l’enseignement technique et la formation profes-sionnelle (VOTEC) » lancé par l’OCDE. La première partie contient des analyses à caractèregénéral et aborde aussi les thèmes suivants : aspects pédagogiques de la certification, recon-naissance et transférabilité des qualifications, problèmes institutionnels posés. La deuxièmepartie est constituée d’études par pays permettant de se référer à trois approches institution-nelles et culturelles de la formation professionnelle.


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CAVDAR Tomris, Analyse comparative des systèmes de contrôle des connais-sances, d’évaluation et de certification français, allemand et turc, Formationprofessionnelle, avril 2001, n° 22, p. 51-58

Cet article présente une analyse comparative des systèmes de contrôle des connaissances,d’évaluation et de certification français, allemand et turc.

Commission Européenne, Eurostat : office statistique de Bruxelles, Eurydice :réseau européen d’information sur l’éducation, Les chiffres clés de l’éducation enEurope 2002, Office des publications officielles des Communautés européennes/Luxembourg, 2002, 262 p., annexes, (Les chiffres clés de l’éducation en Europe)

L’édition 2002 de cet ouvrage couvre trente pays européens. Résultat d’une collaboration entreEurydice, réseau d’information sur l’éducation en Europe et Eurostat, office statistique del’Union européenne, ce rapport a pour objectif de mettre en évidence la diversité, les simili-tudes et les tendances d’évolution des systèmes éducatifs de ces pays à l’aide d’une série de145 indicateurs. Dans le chapitre consacré à l’enseignement secondaire, une partie traite de lacertification.

ECKSTEIN Max A., NOAH Harold J., Examinations : comparative and inter-national studies, Pergamon Press/Oxford, 1992, 179 p., index, (Pergamon compa-rative and international education series)

Dans une perspective comparative, l’ouvrage offre un aperçu des systèmes d’examens duJapon, de la Chine, de l’Europe de l’Ouest, des Etats-Unis et des pays du tiers monde. Ilanalyse notamment les fonctions des examens de sortie de l’enseignement secondaire dans lessociétés respectives de chacun de ces pays.

EURYDICE : Réseau d’information sur l’éducation en Europe, Glossaire européende l’éducation. Volume 1 – Deuxième édition. Examens, diplômes et titres,EURYDICE/Bruxelles, 2004, 268 p., (Repères et références)

Ce glossaire présente environ mille titres spécifiques utilisés dans les systèmes éducatifs detrente pays européens en matière d’examens, de diplômes et de titres et, ce faisant, constitueune compilation de la terminologie employée dans le domaine de la certification. Le docu-ment concerne uniquement les examens ou les certifications des formations dispensés dans lesétablissements d’enseignement ou organisés en partenariat avec eux et seuls figurent lesdiplômes et titres académiques à part entière. La première partie contient la liste des termesclassés par ordre alphabétique, la seconde partie propose des tableaux récapitulatifs par pays.Ce document est aussi disponible sur Internet (http://www.eurydice.org).

FIALAIRE Jacques, L’évolution des diplômes de fin d’études secondaires dansles pays de l’Union européenne et la question de la réforme du baccalauréat,Savoir éducation formation, mars 1998, n° 1, p. 97-109

En comparant les régimes de diplômes de fin d’études secondaires dans les quinze pays del’Union européenne, l’auteur met en évidence la diversité de ces diplômes étroitement liée àl’originalité de leurs systèmes éducatifs respectifs. Cependant, des tendances communesmarquent l’évolution des régimes des diplômes de fin d’études secondaires.

GOLDSTEIN H., Educational standards, Oxford University Press/Oxford/Royaume Uni, 2000, vii-158 p., bibliogr.

Cet ouvrage est une étude comparative sur ce que sont les niveaux, une notion étroitementliée au contexte historique et social de chaque pays. Les auteurs considèrent qu’il est difficile,


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voire impossible, de définir objectivement les niveaux en éducation. Ils analysent le rôle dessystèmes publics d’examens et les différents moyens qui permettent de mesurer les niveaux.

OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques. CERI :Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement/Paris, Regards surl’éducation 2004 : les indicateurs de l’OCDE, OCDE/Paris, 492 p., annexes, glos-saire, statistiques

L’édition 2004 de Regards sur l’éducation insiste sur la qualité des résultats de l’éducation, surles leviers politiques et les facteurs contextuels qui les conditionnent, ainsi que sur les diversesformes de rendement privé et social générées par les investissements dans l’éducation. Lepremier chapitre examine notamment les taux d’obtention d’un diplôme de deuxième cyclede l’enseignement secondaire et du niveau tertiaire. Pour la première fois, des indicateurs surl’évolution du rendement de l’éducation sur le marché du travail sont fournis.

PERKER Henriette coord., BECCARELLI Catherine coord., Se former en Europe :dossier, Actualité de la formation permanente, septembre 2001, n° 173, p. 31-145

Ce dossier souligne le rôle essentiel de la formation dans l’Europe de demain. Ses nombreusescontributions permettent de mieux appréhender les évolutions en cours marquées essentielle-ment par la mobilité et la reconnaissance des qualifications et de l’expérience professionnelle.La dernière partie du dossier rassemble des présentations synthétiques du système de forma-tion initiale, professionnelle et continue dans quatorze États membres de l’Union européenne.

VERDIER Eric coord., Construction et négociation des diplômes : numérospécial, Formation emploi, décembre 1995, n° 52, p. 3-188, bibliogr.

Cet article de base passe en revue les différentes théories économiques du diplôme et abordenotamment le processus de création et d’élaboration des diplômes professionnels et techno-logiques. Une bibliographie sur la genèse des diplômes complète ce numéro spécial.

VINCENS Jean, Dynamique de l’éducation et systèmes éducatifs, Formationprofessionnelle, avril 2002, n° 25, p. 9-26

Cet article s’appuie sur une recherche collective, le projet EDEX (Educational Expansion andLabour Market), financé par la Communauté Européenne. L’auteur examine les modalités etles conséquences de l’augmentation massive du nombre d’actifs diplômés dans cinq pays euro-péens : Allemagne, Espagne, France, Italie et Royaume-Uni au cours des quarante dernièresannées.

La reconnaissance des diplômes en Europe

EURYDICE : Réseau d’information sur l’éducation dans l’Union européenne et lespays de l’AELE-EEE, LAFONTAINE Annette coord., LAFONTAINE Dominiquecoord., et al., Les conditions d’accès à l’enseignement supérieur dans la

Communauté européenne, EURYDICE/Bruxelles, 1993, 71 p.

Le document informe sur les conditions d’accès à l’enseignement supérieur dans laCommunauté européenne, les exigences linguistiques, les formalités d’inscription et de séjour,et notamment la reconnaissance des diplômes. Il est constitué de deux parties : le premier


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volet est une comparaison par thème, le second volet traite le sujet sous forme de fichessynthétiques par pays.

FRAZIER Carole, L’éducation et la Communauté européenne, CNRS/Paris, 1995,338 p.La prise de conscience des liens entre les systèmes de formation et le champ économique, dansune société en constante mutation, impose de s’interroger sur la compétence de laCommunauté européenne en matière d’éducation. L’étude, issue d’une thèse, envisage laquestion à travers l’aspect juridique. L’auteur expose l’évolution de l’approche communau-taire dans une première partie consacrée à l’application du principe d’égalité de traitement etde la reconnaissance mutuelle des diplômes ; une seconde partie décrit les interventionscommunautaires, illustrées par les programmes et la mise en œuvre d’une politique dans undomaine qui est le terrain privilégié du principe de subsidiarité.

PERTEK Jacques, La reconnaissance des diplômes en Europe, PUF/Paris, 1999,128 p., bibliogr., (Que sais-je ?)Après avoir fait le point sur la diversité des dispositifs dont dépendent la pratique d’uneprofession et la poursuite d’études dans un autre État de la Communauté, l’auteur explique ladynamique de la reconnaissance vers laquelle la Communauté européenne tend. Il s’interrogeensuite sur la reconnaissance plus spécifique des diplômes dans la grande Europe et proposecomme élément de réponse, d’utiliser de manière plus effective le droit à la libre circulationreconnu aux citoyens européens, la réalisation d’un espace européen des libertés, de l’éduca-tion et des idées. Des extraits du rapport du Groupe de haut niveau sur la libre circulation despersonnes (1997) figurent en annexe.

PERTEK Jacques dir., La reconnaissance des qualifications dans un espaceeuropéen des formations et des professions, Bruylant/Bruxelles, 1998, 370 p.Cette ouvrage présente le compte rendu des travaux du séminaire organisé sous le même titreà la Faculté de Droit de l’Université Lille II, en coopération entre le ministère de l’Éducationnationale (France), la Fondation pour les Études européennes (Pays-Bas) et l’académie dedroit européen (ERA) de Trèves (RFA), les 29, 30 et 31 mai 1997. Il s’agit d’une réflexion surle droit à la libre circulation professionnelle des citoyens à l’intérieur de la Communauté etsur la reconnaissance des diplômes et des qualifications, celle-ci étant nécessaire pour réalisercette mobilité.

PERTEK Jacques, L’Europe des diplômes et des professions, Bruylant/Bruxelles,1998, 286 p., bibliogr.L’ouvrage traite de l’action de la Communauté européenne en matière d’éducation et deformation professionnelle qui s’est intensifiée progressivement. Elle porte sur la reconnais-sance mutuelle des diplômes à des fins professionnelles, organisée par des directives commu-nautaires, ainsi que sur l’accès à l’enseignement supérieur dans un autre Etat et la coopérationentre établissements d’enseignement. Les programmes communautaires cherchent à encou-rager la mobilité des enseignants et des jeunes en formation et à favoriser la libre circulation.Les progrès réalisés dans ce sens doivent beaucoup à la jurisprudence de la Cour de justice duLuxembourg, dont les principaux arrêts dans ce domaine figurent en annexe.


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Les systèmes de certification français

Les certifications d’enseignement général

BEAUD Stéphane, 80 % au bac et après ? Les enfants de la démocratisationscolaire, La Découverte/Paris, 2003, n° 155, 342 p. (Textes à l’appui/enquête deterrain)

Cet ouvrage, résultat d’une enquête de dix années, relate les illusions et désillusions des« enfants de la démocratisation scolaire », engagés dans la voie des études longues. L’auteurmet en lumière l’ambivalence de la politique volontariste de démocratisation scolaire.

BEAUD Stéphane, Le baccalauréat : passeport ou mirage ?, Problèmes politiqueset sociaux, 2003, n° 891, 120 p.

Après avoir fait le point sur les différentes politiques éducatives relatives au baccalauréat etleurs effets sur l’enseignement professionnel, l’ouvrage retrace le rôle des principaux acteursdu système éducatif concernés et propose un bilan statistique. Il met en évidence les diffé-rentes inégalités scolaires mesurées par rapport à ce diplôme et les études post-bac. Enfin, ilanalyse la corrélation entre la certification scolaire et l’insertion professionnelle et propose desperspectives sur l’avenir du diplôme.

BELHOSTE Bruno dir., CASPARD Pierre, TOUSSAINT Daniel, et al., L’examen :évaluer sélectionner, certifier XVIe-XXe siècles, Histoire de l’éducation, mai2002, n° 94, 230 p.

Après avoir posé quelques pistes de réflexion sur le thème de l’examen scolaire, ce numéroretrace l’historique et décrit l’organisation de différents types d’examens : certificat de find’études, brevet de capacité de l’instruction primaire, baccalauréat, concours d’admission àl’École polytechnique. Il traite également des origines de la « science des examens » et desconditions de collecte et de conservation des copies d’examen.

BELLOUBET-FRIER Nicole, 30 propositions sur l’avenir du lycée, mars 2002,76 p. téléchargées du site : www.education.gouv.fr

À la suite des recommandations de J. Lang, alors ministre de l’Éducation nationale, l’auteurcentre sa réflexion sur les points suivants - analyse des raisons de la stagnation, voire de ladiminution du taux d’accès d’une génération de lycéens au bacalauréat et volonté d’accroîtrela proportion de bachelier - propositions visant à recentrer les missions de l’enseignementsecondaire aussi bien dans la voie générale que technologique ou professionnelle - redéfini-tion des processus d’orientation au collège, de la liaison collège/lycée et lycée/études supé-rieures.

BLOCH Daniel, CHAMONARD D., BOULENC J. et al., Les bacheliers « avecmention » et leurs poursuites d’études, Education & Formations, septembre 2001,n° 60, pp. 71-74

À partir de données statistiques, l’article décrit le profil des bacheliers ayant obtenu leur bacca-lauréat avec mention selon plusieurs critères : origines sociales, poursuites d’études…


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BRIFFAUX Amélie, Résultats définitifs de la session 2003 du baccalauréat, Noted’information - DEP, mars 2004, n° 04.07, 6 p. téléchargées du site : http://www.

education.gouv.fr

Cette note offre un éclairage statistique sur l’obtention du baccalauréat selon les filières, le sexeet la génération ainsi que sur les bacheliers admis avec mention.

CLAVAL Bruno, SABOULIN Michel de, Le diplôme d’accès aux études univer-sitaires Note d’information - DEP, juin 2000, n° 00.17, 5 p.

Cette note d’information présente de manière synthétique le fonctionnement du DAEU(diplôme d’accès aux études universitaires) et en offre un aperçu historique à travers les diffé-rents dispositifs qui l’ont précédé. Elle met en évidence les principales tendances qui ressor-tent de l’analyse des statistiques : les options choisies par les candidats, la proportiond’hommes et de femmes inscrits…

FERRAIT Laure, KLEINHOLT Sylvie, Résultats définitifs du diplôme nationaldu brevet (public et privé) session 2003, Note d’information - DEP, avril 2004,n° 04.10, 6 p. téléchargées du site : http://www.education.gouv.fr

Ce document commente les statistiques des résultats définitifs du diplôme national du brevet(public et privé) en 2003. Un très bref aperçu historique de ce diplôme figure à la fin dudocument.

LELIEVRE Claude, Les politiques scolaires mises en examen : douze questionsen débat, ESF/Paris, 2002, 208 p. (Pédagogies essais)

L’auteur a sélectionné douze questions relatives au système éducatif français qui faisaientdébat au printemps 2002. Il fait un bref historique des interventions des hommes politiquesles plus connus dans ces domaines sensibles depuis 1958. Outre des thèmes tels que la violenceà l’école, les rythmes scolaires ou encore la réforme du collège, une partie est consacrée à laquestion du baccalauréat et de l’entrée à l’université.

LEMAIRE Sylvie, Que deviennent les bacheliers après leur baccalauréat ?Évolutions 1996-2002, Note d’information - DEP, juin 2004, n° 04.14, 6 p. télé-chargées du site : http://www.education.gouv.fr/

Ce document présente les conclusions tirées après analyse des statistiques sur l’évolution del’orientation des bacheliers à l’entrée dans le supérieur entre 1996 et 2002.

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation, et de la recherche. Haut Conseil del’évaluation de l’école, Avis du Haut conseil de l’évaluation de l’école. Apprécieret certifier les acquis des élèves en fin de collège : diplôme et évaluations-bilans, Avis du HCEE n° 2, juin 2001, 4 p. téléchargées du site : http://cisad.adc.education.fr/hcee

Cet avis insiste sur la nécessité de reconstruire une certification de fin de scolarité obligatoireà la fin du collège. Il souligne l’importance des évaluations-bilans. Apprécier et certifier lesacquis des élèves constitue en effet un double enjeu de politique éducative. Il s’agit de vérifierque le système permet aux élèves d’accéder à la maîtrise des savoirs, mais aussi d’évaluerl’acquisition des compétences de chacun.


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Ministère de l’Éducation nationale. Délégation aux relations internationales et à lacoopération/Paris, Enseignement scolaire et dimension internationale disposi-tifs et acteurs en France et à l’étranger, Ministère de l’Education Nationale, mai2002, n.p. (Dossiers spéciaux)Ce dossier présente d’une part, les dispositifs de l’enseignement scolaire en France (les sectionseuropéennes et les sections internationales) et d’autre part, ceux mis en place à l’étranger (lesétablissements gérés par l’AEFE et les écoles européennes). Il traite ensuite des partenariats etde la coopération (sections bilingues, programmes ELCO, coopération franco-allemande...).La dernière partie consacrée à l’évaluation des compétences aborde les questions de l’indica-tion section européenne, section orientale sur le diplôme du baccalauréat, l’option internatio-nale du baccalauréat, le baccalauréat franco-allemand, l’ABIBAC (ABItur/BACcalauréat), lescertifications étrangères.... Le dossier s’achève sur deux pages de glossaire.

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche. DPD :Direction de la programmation et du développement, L’état de l’école n° 13 :30 indicateurs sur le système éducatif français, Ministère Jeunesse ÉducationRecherche/Paris, 2003, vol. 13, 77 p. (L’état de l’école)Comme dans les précédentes éditions, cette treizième livraison de « l’État de l’école » tente derépondre, grâce à un ensemble de statistiques, à un certain nombre de questions sur le systèmeéducatif français. Trois chapitres s’intéressent respectivement à l’emploi et au devenir profes-sionnel des sortants du second degré, aux accès au niveau IV et V de formation et enfin, auxbacheliers et à leur accès immédiat dans le supérieur.

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche. DEP :Direction de l’évaluation et de la prospective/Paris, PERETTI Claudine, Repères etréférences statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche :2004, Ministère de l’Éducation Nationale. DPD/Direction de la programmation,2004, 366 p. (RERS)Cette collection, propose d’année en année, une information suivie et actualisée sur tous lesaspects structurels de l’éducation et de la recherche. Un chapitre entier est consacré auxexamens et sorties. Il présente des données statistiques sur le diplôme national du brevet, lesdiplômes de l’enseignement technologique et professionnel, la réussite au baccalauréat selonla série, le sexe, l’âge, la catégorie sociale et la génération. Sont abordées ensuite la réussite desbacheliers et non bacheliers au DEUG et au DUT et l’insertion professionnelle des jeunes à lasortie du lycée.

SOLAUX Georges, Le baccalauréat, CNDP/Paris, Documentation française/Paris,1995, 152 p., bibliogr. (Systèmes éducatifs)À travers ses six chapitres, cet ouvrage aborde successivement la dynamique du diplôme dansune perspective historique, la genèse de la rénovation pédagogique des lycées, la récenteréforme du baccalauréat, la diversité des baccalauréats en France, les dits et les non-dits surcet examen et termine par quelques comparaisons internationales.

TOULEMONDE Bernard dir., Le système éducatif en France, Documentationfrançaise/Paris, 2003, 191 p. (Les notices) L’ouvrage fournit une présentation claire et précise de l’ensemble du système éducatif fran-çais : les fondements, l’organisation administrative, l’organisation des enseignements et lesenjeux. Un chapitre est notamment consacré aux diplômes, aux qualifications et à l’insertionprofessionnelle (relation formation/emploi). La question de l’ouverture internationale eteuropéenne du système éducatif français est également abordée.


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Les certifications de l’enseignement technique

AFPA : Association nationale pour la formation professionnelle des adultes,Recueil de textes officiels : vocabulaire n° spécial : certification, AFPA/Montreuil/France, mars 2003, n° spécial, 78 p.

Ensemble des textes - lois, décrets, arrêtés et circulaires - portant sur la certification profes-sionnelle : délivrance de diplôme, congé pour validation des acquis, informations sur la vali-dation des acquis de l’expérience (VAE). Dans une deuxième partie, un lexique permet defaire le point sur l’ensemble du vocabulaire qui concerne la certification.

CEREQ : Centre d’études et de recherches sur les qualifications, Ministère del’Éducation nationale. Direction de l’enseignement scolaire/Paris, La constructionde la certification : quelles méthodes pour quels usages ? : journées de travailDESCO-CEREQ - Paris 13 et 14 septembre 2001, CEREQ/Marseille/France,2002, n° 161, 151 p. (Document)

Les 13 et 14 septembre 2001, un séminaire a été organisé pour faire le point sur les usages desréférentiels de diplôme. Il a réuni certains concepteurs de la certification : l’inspection géné-rale de l’Éducation nationale, la direction de l’Enseignement supérieur, et des chercheurs. Cetouvrage rassemble l’ensemble des conférences, tables rondes et ateliers. Après avoir fait uneanalyse critique de la nature et des usages des référentiels, les interventions ont porté sur lesquestions ouvertes par le développement de la validation des acquis professionnels (VAP) etvalidation des acquis de l’expérience (VAE), nouvelle voie d’accès aux diplômes. La construc-tion des certifications est posée comme un enjeu socio-économique et non plus seulementpédagogique et renvoie à la pertinence des diplômes existants et à créer.

COUPPIÉ Thomas, LOPEZ Alberto, Quelle utilité les CAP et BEP tertiaires ont-ils aujourd’hui ?, Bref, avril 2003, n° 196, 4 p. téléchargées du site : http://www.cereq.fr

Ce document met en évidence les difficultés rencontrées par les jeunes titulaires de CAP et deBEP tertiaires face à la concurrence des plus diplômés. Il interroge sur la valeur de cesdiplômes sur le marché du travail et fait le point sur les familles d’emplois qui leur sontouvertes ou fermées.

FORESTIER Christian, Ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et dela Technologie, Propositions pour une rénovation de la voie technologique,Rapport, 1999, 68 p. téléchargées du site : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp

Après un historique de la création de la voie technologique, ce rapport présente les différentesfilières qui existent. En vue de la rénovation de cette filière, plusieurs pistes de réflexion sontproposées : élargir le champ des baccalauréats scientifiques et freiner le développement desformations tertiaires, préserver le palier d’orientation de fin de seconde, mettre en place unnombre limité de baccalauréats technologiques (préparant à toutes les formations supérieures)et renforcer le caractère spécifique de la pédagogie.

Haut Comité éducation-économie-emploi, GAURON André, LABRUYEREChantal et al., La transition professionnelle des jeunes sortant de l’enseigne-ment secondaire : rapport d’activité 2001-2002, Documentation française/Paris,2002, 199 p., bibliogr.

Ce rapport décrit le contexte du système éducatif français de ces vingt dernières années,analyse les conditions d’insertion des jeunes et tente d’apprécier les tensions des dixprochaines années dans le milieu éducatif. Il présente quelques politiques en matière d’inser-


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tion et de formation professionnelles ainsi que des recommandations et des propositionsautour de l’objectif de formation et le développement tout au long de la vie.

IGEN : Inspection générale de l’Éducation nationale, Évaluation du contrôle encours de formation dans l’enseignement professionnel. Rapport, août 1999,19 p. téléchargées du site : www.education.gouv.fr

Après un bref rappelle de l’historique du CCF (Contrôle en Cours de Formation), ce rapportmet en évidence les raisons pour lesquelles cette innovation majeure a trop longtemps faitl’objet d’un flou conceptuel. Il insiste sur la disparité des textes d’application et des référen-tiels de diplômes. Il aborde ensuite le comportement des acteurs (professeurs, chefs d’établis-sement, élèves, tuteurs en entreprise, inspecteurs…) sur le terrain et fait quelques propositionsvisant un développement harmonieux du CCF.

MAILLARD Fabienne, Les référentiels des diplômes professionnels confrontés àleurs critiques : une mise en valeur de leurs enjeux sociaux, Revue française depédagogie, décembre 2003, n° 145, p. 63-76

Cet article analyse les principales critiques qu’adressent les chercheurs et les acteurs de laformation aux référentiels des diplômes professionnels. Il insiste sur les problèmes que soulèvela standardisation des référentiels d’activités professionnelles et des référentiels de certifica-tion.

Ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie,Rénovation des diplômes professionnels, Bulletin officiel de l’Education natio-nale, octobre 2003, hors-série n° 10, vol. 28 et 29, p. 2309-2460

ONISEP : Office national d’information sur les enseignements et les professions,Les BEP : brevets d’études professionnelles, Onisep/Marne-la-Vallée, 2003,135 p., (Diplômes)

L’ouvrage présente les objectifs, les débouchés, les profils, les programmes et les examens dece diplôme national décliné en cinquante spécialités et sa double finalité : insertion profes-sionnelle et poursuite d’études.

ONISEP : Office national d’information sur les enseignements et les professions,Entrer en bac professionnel : les conditions d’accès, Onisep/Marne-la-Vallée,2002, 60 p. (Diplômes)

Ce document fait le point, pour chaque baccalauréat professionnel, sur les conditionsd’admission et les diplômes prioritaires nécessaires.

PERKER Henriette, MARTEL Dorian, Les certificats de qualification profes-sionnelle, Centre INFFO/Paris-La Défense, 2001, 124 p. (Guide technique)

Entre 1987 et 2001, plus de 400 certificats de qualification professionnelle ont été créés par lespartenaires sociaux de 30 branches professionnelles et une vingtaine d’autres branches ontsigné des accords prévoyant leur mise en œuvre. La troisième édition de ce guide apporte lesinformations les plus récentes sur les accords signés et les pratiques. Les auteurs décriventl’origine et le contexte de la création de ces certificats, leur organisation, le public à qui ilss’adressent et comment ils se situent par rapport aux autres certifications.


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VUILLET Claudie, SICILIANO Dominique, Qu’évalue-t-on avec les épreuves dubaccalauréat professionnel ?, n° 10, novembre 2003, 56 p. téléchargées du site :http://cisad.adc.education.fr/hceeAprès avoir retracé l’évolution du baccalauréat professionnel, ce rapport fait le point sur lescompétences et les connaissances qui sont évaluées par les épreuves de ce diplôme. Ce dernierest ensuite examiné au regard de sa double finalité : l’insertion professionnelle ou la poursuited’études.


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AbstractsTraduction anglaise de Margaret Sutherland

The upheavals of certification in the secondary schoolThe case of Poland p. 29Jan Kuriata

The political upheavals experienced in Poland have affected, among other sectors, the whole of thesystem of education. In particular the matura, the Polish baccalaureate, was the subject ofprolonged and vigorous discussions until the creation of the nowa matura which will take effectfrom 2005 onwards. The future of this new baccalaureate which comprises procedures unusual inthe field of Polish education still remains uncertain.

Certification in secondary education in the United Kingdom p. 35Margaret B. Sutherland

Recent changes in certification in the United Kingdom have aimed at improving the adaptation ofsecondary school courses to the abilities of the pupils, at encouraging access of the greatest possiblenumber to secondary and higher education, and at facilitating the integration of provision ofgeneral and vocational education. Analysis of changes made in certification at 16 and 18 years inEngland and in Scotland shows some progress has been made but also that some problems are notyet solved. New proposals for reform are due to be considered.

Two examinations in the French system of education p. 45Marc Fort

The architecture of the examination system in France is relatively simple. The two most importantexams as judged by the number of candidates, but also by their status in French society, are thebaccalaureate (created in 1808), the first certificate of higher education which marks the end ofsecondary school studies and gives access to higher education, and the brevet, which marks the endof lower secondary education and of compulsory education. These two fine-tuned examinations areembedded in a strong tradition. The latter certainly impedes a more important and necessary evolu-tion (introduction of continuous assessment) than the one we know, in order that the diversity ofabilities acquired by pupils during their schooling can be better recognized.

Evolution of the examination at the end of college in sub-Saharan Africa p. 53Jean-Marc Bernard, Francois Robert

The evolution of schooling in the developing systems in sub-Saharan Africa has brought a sizeablenew population into the colleges. Unfortunately, the scarcity of resources and the need to pursuedevelopment of basic education prevents maintaining this population in the lycees. Thus the exami-nation at the end of college becomes the focus of very stressful management of different currentsand finds itself divided about aims which are not easy to reconcile. Original solutions can be found,as is the case in Mauretania, while the combination of better-known solutions may allow this exami-nation to deal with these contradictions.

The baccalaureate, pivot of the Chinese system of education p. 61Wang Xiaohui

The Chinese baccalaureate known as the ‘system of the national examination for access to highereducation’ keeps a dominating role in the educational system and has permanent value in Chinesesociety. It has its historical origin in mandarinism, an imperial method for the selection of civilservants which was in use during more than 1300 years. It was abolished in 1905. It is only in 1951that China installed a system of national examination to select future students, which would favourworkers and peasants. Regarded as questionable between 1966 and 1976, this national system ofaccess to higher education was re-established with a view to preserving equality and equity. Toreduce the weight of the examination, a reform has taken place. It is concerned to avoid gaps in theassessment of knowledge of subject matter. The first results are positive.


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Secondary certification and entry to the labour marketThe case of Japan p. 71Daisuke SonoyamaThe vigorous evolution of the Japanese economy brings about important developments in societywhich have repercussions in schools. The requirements concerning the system of education bearespecially on the demand for efficient vocational streams. Secondary school evaluation must takeinto account the incessantly renewed demands of the labour market as well as the developments insociety. How will the Japanese secondary school respond to this challenge?

Equal access to higher education in Canada? p. 77Marie J. MyersThe controls of secondary education in Canada mirror a flexible system of education which gives aspecial place to individual differences. Yet other constraints must be taken into account. Ourdiscussion will undertake the examination of the systems which have been established and of theirapparent transparency, and will also bring into prominence aspects implied in individual pathwaystowards higher education.


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ResúmenesTraduction espagnole de Patricia Roche

Los grandes cambios en la certificación en la enseñanza secundaria. El caso de Polonia p. 29Jan KuriataLos grandes cambios politicos que Polonia ha vivido han afectado, entre sectores, al conjunto delsistema educativo. Particularmente la natura , el bachillerato polaco, fue centro de duros y largosdebates hasta la creación de la nueva matura que comenzará a implementarse a partir del 2005. Elfuturo de este nuevo bachillerato dotado de procedimientos inhabituales en el panorama educativopolaco es aún incierto.

La certificación en 2° grade en el Reino Unido p. 35Margaret SutherlandRecientes cambios en la certificación en el Reino Unido han renido como objetivo adaptar mejorlos cursos de la enseñanza secundaria a las competencias de los alumnos, lograr el acceso del mayormímero posible de estudiantes a la educación media y superior así como favoricer la intégración delas vías de enseñanza general y de enseñanza profesional.El análisis de los cambios efectuados en cuanto a la certificación de 16 a 18 años, tanto en Ingleterracomo en Escocia, demuestra que han habido progresas, pero al mismo tiempo quedan aúnproblemas no resueltos. Una comisión de reforma publicará próximamente nuevas propuestas.

Dos exámenes en el sistema educatica francesa p. 45Marc FortEl sistema de exámenes en Francia es relativamente simple en cuanto a su arquitectura. Los dosexámenes más importantes ya sea por el número de candidatos o por lo que representan dentro dela sociedad francesa son: el bachillerato (creado en 1808) es el primer diploma de la enseñanzasuperior que marca el fin de los estudios superiores y permite el acceso tanto a la enseñanzasuperior como al diploma nacional “brevet”, que marca la finalización de los estudios del ciclobásico de enseñanza secundaria y de la escolaridad obligatoria. Estos dos exámenes perfeccionados y adaptados a diferentes momentos históricos se enmarcandentro de una fuerte tradición. Esto condiciona, traba, una necesaria evolución más profunda(introducción de la evaluación, del control continuo) que tenga como finalidad tomar más encuenta la diversidad de las competencias adquiridas a lo largo de la escolaridad del alumno.

Cambio del examen existente a la finalización del ciclo básico secundario en África subsahariana p. 53Jean-Marc Bernard, François RobertLa evolución de las escolaridades en los sistemas en desarrollo en África subsahariana posibilitó laentrada de un porcentaje muy importante de población nueva en los liceos. Desgraciadamente, laenorme falta de recursos y la necesidad de continuar el desarrollo de la escuela primaria impideconservar esta población en los liceos. El examen de finalización del ciclo básico de secundaria seconvierte además en el centro de una gestión muy tensa de flujos, se encuentra además tironeadaentre finalidades que no son fáciles de conciliar.Es factible de encontrar soluciones, como en el caso de Mauritania, pero al combinar solucionesmás conocidas puede correrse el riesgo de que este examen se amolde a dichas contradicciones.

El bachillerato, sostèn del sistema educativo chino. p. 61Wang XiaohuiEl bachillerato chino llamado “sistema de examen nacional para el acceso a la enseñanza superior”guarda un lugar preponderante en el sistema educativo así como su valor permanente dentro de lasociedad china. Su origen histórico proviene del mandarinismo, dónde constituía un modo de selec-ción imperial para los funcionarios y fue utilizado durante más de 1.300 años. Su abolición data de1905.


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Es recién en 1951 que China instaura un sistema de examen nacional para seleccionar a los futurosestudiantes, éste va a favorecer a los obreros y a los campesinos. Puesto en tela de juicio entre 1966y 1976, este sistema nacional de acceso a la enseñanza superior ha sido reestablecido con la fina-lidad de preservar la igualdad y la equidad. Con la finalidad de alivianar el examen, se ha puesto enmarcha una reforma. La preocupación es evitar lagunas de verificación de conocimientos discipli-narios. Las primeras constataciones han sido positivas

La certificación en la enseñanza secundaria y la inserción profesional en el Japon p. 71Daïsuké SonoyamaLa evolución de la economía japonesa lleva implícita cambios profundos en la sociedad que reper-

cuten en la escuela. Las exigencias concernientes al sistema educativo tiene como finalidad priori-taria dar respuesta a la demanda de las filiales profesionales calificadas. La validación secundariadebe tener en cuenta además la demanda de calificación que se renueva en forma permanente en elmercado de trabajo, dados los grandes cambios que se producen en la sociedad. ¿De qué manerapuede responder el sistema de enseñanza secundaria japonés a este desafío?

¿Igualdad en el acceso a los estudios superiores en el Canada ? p. 77Marie J. MyersLos controles evaluativos en el sistema educativo secundario en Canadá reflejan un sistema deeducación maleable, que da lugar a la posibilidad de tener en cuenta las diferencias individuales. Sinembargo hay otros condicionamientos. Nuestra discusión abordará el análisis de los sistemaspuestos en práctica y su transparencia, pondrá de relieve los aspectos implícitos en el proceso indi-vidual que apunta a los estudios superiores.


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r réformes 2 constitutionnelles qui en ontfait l’État fédéral d’aujourd’hui.

L’éducation en Belgique a suivi lemême processus que l’organisation poli-tique et trouve son fondement actuel dansla réforme constitutionnelle de 1988,appelée Communautarisation. La Cons-titution a été révisée pour octroyer auxtrois Communautés3 la quasi-totalité descompétences en matière d’enseignement.

Au regard des différentes étudesinternationales comparatives, le sys-tème éducatif belge se caractérise par defortes disparités de niveau entre lesélèves mais aussi entre les établisse-ments scolaires 4. Dès lors, la recherched’une plus grande équité entre les élèvesapparaît comme l’un des défis majeursauquel est confronté le système éducatifbelge. Parallèlement, dans un contextesocio-économique plus difficile, avec laconstruction européenne, les acteurspolitiques et éducatifs doivent faire faceà de nouveaux enjeux avec une marge demanœuvre parfois plus étroite.

Organisation de l’enseignementdepuis 1988

Depuis la Communautarisation,l’État fédéral ne conserve que trois pré-


repères

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Repères

Le système éducatif belge

La Belgique est un État fédéral quicomporte deux sortes d’entités : lescommunautés, dont l’élément constitu-tif est la culture et la langue, et lesrégions dont l’élément déterminant estle territoire. Les communautés sont aunombre de trois, la Communauté fran-çaise, la Communauté flamande et laCommunauté germanophone 1. Elles serépartissent sur le territoire divisé admi-nistrativement en trois régions : laRégion wallonne, la Région flamandeet la Région de Bruxelles capitale. Cettedernière possède un statut particuliercar elle est située en Communauté fla-mande mais abrite plus de 80% de fran-cophones. Ainsi le fédéralisme belgerepose sur deux piliers, les communau-tés, et les régions, qui ne peuvent sesuperposer l’un à l’autre.

Cette organisation politique et terri-toriale complexe est le résultat de l’évo-lution historique de la nation belge etde conflits d’intérêts générés par desgroupes représentant des valeurs socio-culturelles différentes. Ces deux phéno-mènes ont amené les responsables poli-tiques, dans une période récente, àfédérer ces entités pour mieux tenircompte de leurs spécificités. Ainsi laBelgique a connu depuis 1970 quatre

1. Eurydice, Belgique : la Communautarisation del’enseignement, 1991.

2. Ministère de l’Education, Le système éducatif enCommunauté française de Belgique, 1996, p. 11.

3. Les régions ont l’autorité sur l’économie, l’emploiet l’aménagement du territoire.

4. Michel Crahay, « Une école de qualité pour tous »,in http://www.wallonie-en-ligne.net/wallonie-edu-

cation/index.htm

ou morale assumant les responsabilitésde création d’un établissement quel qu’ilsoit.

Trois réseaux d’enseignement 8 exis-tent à l’intérieur de chaque commu-nauté, différenciés en fonction de leurpouvoir organisateur :– un réseau organisé et financé sousl’autorité de la communauté fondatrice,c’est l’enseignement officiel de lacommunauté ;– un réseau organisé par les provinces etles communes 9 et subventionné par lacommunauté, c’est l’enseignement offi-ciel subventionné ;– un réseau d’enseignement libre, éga-lement subventionné par la Commu-nauté mais organisé par des personnesprivées ou des associations, confession-nelles ou non, c’est l’enseignement libresubventionné.

Ce dernier réseau est le plus fré-quenté. Il est composé d’établissementscatholiques à 95% 10 et représentepresque la moitié des effectifs des élèveset des professeurs en 2000-2001 11. Lespouvoirs organisateurs se sont fédérésautour d’un organe de représentation, lesecrétariat général de l’Enseignement


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rogatives en matière d’enseignement : lafixation du début et de la fin de la scola-rité obligatoire, les conditions mini-males pour la délivrance des diplômes etle régime de retraite 5.

Les compétences en matière éduca-tive sont identiques d’une communautéà l’autre, même si des différences auniveau institutionnel 6 peuvent modifiercet équilibre. Les responsabilités de l’en-seignement, quant à elles, incombentaux ministères de l’Éducation des troiscommunautés. En pratique, il existetrois ministères en Communauté fran-çaise (un pour l’enseignement supérieuret la recherche scientifique, un pourl’enseignement fondamental et un pourl’enseignement secondaire) mais unseul ministère pour les communautésflamande et germanophone. Par ailleurs,en Communauté flamande, les autoritésresponsables ont confié la gestion de lapolitique éducative à un organisme dedroit public 7 indépendant du ministère.

Une organisation en réseauLa notion de pouvoir organisateur

(PO) est un élément fondamental dansl’organisation administrative du systè-me éducatif belge. Le pouvoir organisa-teur représente toute personne physique


5. idem, p.13.

6. Les Flamands ont fondu les institutions de leurRégion et de leur Communauté. L’ensemble com-porte un Parlement et un gouvernement.

7. Le Conseil autonome de l’enseignement commu-nautaire (ARGO) : il comprend des membres du gou-vernement et d’autres membres élus.

8. « La Communauté française de Belgique », inConfemen au quotidien, août-septembre 2002, n° 54.

9. La Belgique est un État fédéral à trois échelons :région ou communauté, province, commune.

10. Il existe également des écoles protestantes,israélites et depuis 1989 une école islamique.

11. Élisabeth Thuriet, « L’école en Belgique » in Lescahiers pédagogiques, n° 425, juin 2004, p. 49.

Communauté Officiel subventionné Libre subventionné

Com. française 16 % 35 % 49 %

Com. flamande 15 % 16 % 69 %

Com. germanophone Non communiqué Non communiqué Non communiqué

Répartition par réseau des populations scolaires (fondamental et secondaire) en 1996/1997

Source : Eurydice.

catholique compétent pour toute négo-ciation avec la Communauté française.

On observe le plus fort taux d’élèvesdans l’enseignement libre 12 en Commu-nauté flamande.

Du fait de cette organisation enréseaux, le ministre de l’Éducation dechaque communauté a une double fonc-tion : il est à la fois pouvoir organisateurpour les écoles de type «enseignementofficiel» et ministre de tutelle par rapportaux écoles des autres réseaux. Cetterépartition des établissements en réseauxet l’autonomie institutionnelle des pou-voirs organisateurs ont poussé le législa-teur à créer des instances de recours oude régulation. La Cour d’arbitrage, ins-tance nationale, règle les litiges entre lesdifférentes autorités, État fédéral, com-munauté et région. Elle est composée àproportion égale de francophones et deflamands et détermine les compétencesrespectives de chacun. La commissiond’homologation reconnaît la validité desétudes en homologuant les diplômes dusecondaire au supérieur. La commissionde planification se prononce sur lesdemandes de création ou de subvention-nement d’un établissement.

Le financement de l’enseignementLa fédéralisation de l’enseignement

belge en 1989 a donné lieu à une loide financement dans les communautéset les régions. Pour ce qui concernel’enseignement, il a été procédé à unpartage au prorata du nombre d’élèves.C’est ainsi qu’a été déterminée pour laCommunauté française une dotation 13

figée qui n’a été modifiée qu’en 2001. Ala différence de la Communauté fla-mande, qui dispose de sources de finan-cement plus larges du fait de la fusion auniveau institutionnel des organes repré-sentatifs de la communauté et de larégion, la Communauté française n’apas de moyens propres et dépend de ladotation de l’État fédéral.

Les communautés accordent dessubventions publiques aux différentsréseaux lorsque les établissements satis-font aux exigences des ministères dechaque communauté. Ces exigencesconcernent l’organisation des études etl’application des lois linguistiques. Lessubventions publiques sont alors d’unetriple nature : des subventions de traite-ment pour le personnel, des subven-tions de fonctionnement et des subven-tions pour la construction des locaux.

L’organisation de la scolarité

Un cadre communBien que l’organisation des systèmes

scolaires ait tendance à se différencierdepuis la Communautarisation, lastructure générale est identique danschaque Communauté.

L’enseignement obligatoire duredouze ans, de six à dix-huit ans. Aprèsl’enseignement fondamental, composéde l’enseignement maternel et primaire,l’enseignement secondaire se divise entrois niveaux de deux années chacun. Lepremier niveau est un tronc commun àla fin duquel les élèves peuvent choisirentre quatre filières : générale, profes-sionnelle, technique et artistique. Ceuxqui ont achevé au moins les deux pre-mières années de l’enseignement secon-daire et qui ne désirent pas continuer àtemps plein jusqu’à dix-huit ans peu-vent alors suivre une formation obliga-toire à temps partiel. Les élèves des trois


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7

12. À titre de comparaison, en France, 21 % de lapopulation scolaire fréquente des établissementsprivés sous contrat, et seulement 1 % en Finlande.Martine Vandermeulebroucke, « La liberté scolairecrée des inégalités », Le Soir, 21 juin 2003.


communautés ayant réussi leur scolaritéreçoivent un certificat de l’enseigne-ment secondaire 14. Toutes les certifica-tions sont délivrées au niveau des éta-blissements par les enseignants quijugent leurs élèves sur la base de leurévaluation 15.

En ce qui concerne la formation desenseignants, il n’existe pas de concoursde recrutement des enseignants quidoivent chercher un poste dès l’obten-tion de leur diplôme à l’université. Lespouvoirs organisateurs disposent d’unegrande liberté pour choisir leurs ensei-gnants alors que le réseau officiel estsoumis en matière de recrutement àplus de contraintes administratives16.Pour essayer d’enrayer la pénuried’enseignants, les compétences acquisesdans d’autres professions sont désor-mais prises en compte pour autoriserquelqu’un à enseigner.

Diversité du fonctionnementEn dépit de ce cadre commun aux

trois communautés, c’est la diversité quiprime au sein des communautés enmatière de fonctionnement des établis-sements. Les PO sont souverains etfixent par exemple le calendrier scolaireet la répartition de l’enseignement desdisciplines. En Communauté franco-phone, le décret-mission du 24 juillet1997 a fixé les missions prioritaires del’enseignement fondamental et secon-daire par le biais de l’élaboration d’unsocle commun de règles identiques pourtous les établissements de chaqueréseau. Il organise l’enseignement encycles orientés par des compétences

d’apprentissage. Ainsi, les six ans del’école primaire sont divisés en troiscycles de deux années chacun pourlesquels ont été définis des socles decompétences à acquérir. Durant toute ladurée du cycle, l’évaluation est continueet formative, un examen ayant lieu à lafin de chaque cycle pour vérifier que lescompétences ont bien été assimilées.Des commissions de pilotage sontchargées de coordonner et de contrô-ler l’élaboration de ces socles, desprogrammes, tout en respectant lesméthodes pédagogiques des PO.

En Communauté flamande, lanotion de compétence, Eindtermen,existe depuis 1996 sous une forme diffé-rente à chaque niveau d’enseignement.Cependant, plus qu’en Flandre peut-être, cette réforme a eu comme objectifpremier de faire des économies budgé-taires en diminuant les coûts et enréduisant le nombre d’échecs par la pra-tique du non redoublement.

L’enseignement supérieurL’enseignement supérieur de type

universitaire est dispensé dans seizeétablissements : six universités et dixétablissements assimilés 17. L’enseigne-ment s’articule en trois cycles appelésrespectivement la candidature, lalicence et le doctorat. L’enseignementsupérieur non universitaire, qui repré-sente un taux très élevé de diplômés 18,peut être court ou long en fonction desannées d’étude et couvre huit filières (enCommunauté française) et onze disci-plines (en Communauté flamande). LaCommunauté germanophone ne dis-pose que d’un enseignement supérieurde type court. Les étudiants effectuent


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14. Francine Vaniscotte, Les écoles de l’Europe : sys-tèmes éducatifs et dimension européenne, 1996,p. 149.

15. Élisabeth Thuriet, « L’école en Belgique », in Lescahiers pédagogiques, n° 425, juin 2004, p. 49.

16. idem.

17. Francine Vaniscotte, p. 150


leurs études dans une des deux autrescommunautés de la Belgique ou enAllemagne. La majorité opte pour laCommunauté française de Belgique.

Le système d’accès à l’enseignementsupérieur n’est pas limitatif, les élèvesayant achevé avec succès leurs étudessecondaires supérieures peuvent accé-der à l’enseignement supérieur qu’il soituniversitaire ou non. L’absence denumerus clausus, de tests d’entrée ou desystèmes d’orientation, permet à l’étu-diant de choisir sa filière mais entraîneun taux d’échec très lourd à la fin de lapremière année.

L’enseignement des languesL’enseignement des langues étran-

gères est très complexe en Belgique.Pour les trois communautés, la langued’enseignement doit être celle de larégion linguistique où se trouve l’école.Il est possible d’organiser dès l’enseigne-ment primaire l’enseignement de laseconde langue qui est, en vertu de la loilinguistique du 30 juillet 1963 relativeau régime linguistique de l’enseigne-ment, le français en Communauté fla-mande et germanophone et le néerlan-dais en Communauté française. Dansla région de Bruxelles capitale, franco-phones et néerlandophones s’affron-tent. En effet la ville de Bruxelles, offi-ciellement bilingue, est majoritairementpeuplée de francophones 19 et enclavéedans le territoire flamand. D’après le«Pacte de courtoisie», signé par les res-ponsables politiques, il existe un ensei-gnement réciproque des deux languesofficielles dans les écoles, c’est-à-direque les écoles flamandes enseignent lefrançais en langue seconde et les écolesfrancophones enseignent le flamand

comme langue seconde. Or les franco-phones de Bruxelles acceptent difficile-ment qu’on leur impose ce bilinguismeet remettent en cause l’enseignementdu néerlandais arguant du manque dedébouchés internationaux du néerlan-dais, contrairement au français. LesFlamands, déjà minoritaires, y voientune volonté de suprématie des franco-phones et une atteinte à leur identité.

La liberté d’enseignement en Belgique : un principe fondateur

En dépit d’une organisation diffé-renciée en réseaux, l’enseignement enBelgique s’enracine dans un principecommun impliquant toute l’organisa-tion générale du système éducatif belge.Evoquée pour la première fois dansla Constitution belge lorsque le paysaccède à l’indépendance en 1830, laliberté de l’enseignement est, à l’époque,un compromis entre les partisans de laprimauté de l’enseignement de l’État etceux qui prônent sa non intervention 20.Ce principe organise, de fait, la libreconcurrence en matière d’enseigne-ment. En 1959, la loi sur le Pacte scolaireapporte une nouvelle évolution à ceprincipe en consacrant le pluralisme desinstitutions. Ainsi tout pouvoir organi-sateur, qu’il fasse partie des pouvoirspublics ou non, est libre de créer sonécole moyennant le respect de certainesconditions. En outre, les parents ont ledroit de choisir l’éducation qu’ils veu-lent pour leurs enfants, ce qui impliquela possibilité de trouver, à une distanceconvenable, une école correspondant àleur choix, confessionnel ou non. D’unpoint de vue financier, tous les établis-


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7

19. En 2000, on comptait entre 65 % et 70 % de fran-cophones et 10 % de néerlandophones.

20. Reine-Marie Braken, « Le système éducatif enCommunauté française », in http://www.uvcw.be/matieres/enseignement/index. cfm

sements d’enseignement reconnusviables obtiennent des subventions.Actuellement, en vertu du respect dulibre choix des parents, chaque commu-nauté a le droit de créer ou d’organiserdes établissements, mais elle peut égale-ment en subventionner d’autres recon-nus viables. En outre, elle est obligéed’organiser ou de subventionner unenseignement non confessionnel dans lecas où il n’en existerait pas à une distanceconvenable. Ainsi la liberté d’enseigne-ment en Belgique implique la liberté decréation des écoles, la liberté de choix desparents et la liberté pédagogique ausein des établissements, à condition derespecter le socle minimal prévu parla loi. Chaque pouvoir organisateurpeut déterminer ses programmes, sousréserve de les soumettre à l’approbationministérielle, évaluer et certifier sesélèves, définir un projet éducatif et péda-gogique et recruter ses enseignants. Cepacte consacre en outre le libre choixentre morale non confessionnelle et reli-gion dans le système officiel ainsi que lagratuité de l’enseignement obligatoirepour tous les établissements.

ÉvolutionÀ l’origine, la liberté d’enseigne-

ment est d’ordre philosophique 21 etvise à légitimer la présence de plusieurscommunautés dans le domaine éduca-tif. Or ce principe évolue de plus enplus vers celui d’une liberté de marchéavec un mécanisme de concurrence.Actuellement, les membres descommunautés se positionnent enusagers de services évalués du pointde vue de leurs qualités intrinsèquesplutôt qu’en fonction de choix idéolo-

giques. Dans ce contexte, les établisse-ments évoluent dans un climat deconcurrence accrue qui provoque degrandes disparités entre eux, non seule-ment au sein des communautés maisaussi dans les réseaux eux-mêmes 22.

Une plus grande rationalisation

Les trois communautés ont vite étéconfrontées aux difficultés liées à cetteautonomie des pouvoirs organisateurssans pilotage de l’ensemble. La multipli-cation des établissements scolaires ausein des trois communautés et la disper-sion des responsabilités entre les diffé-rents pouvoirs organisateurs ont rendudifficile un contrôle national globalcomme celui de l’obligation scolaire.Elle a entraîné également une situationcoûteuse et difficilement maîtrisableconcernant l’offre d’options par les dif-férentes écoles23, chaque école faisant dela surenchère pour rallier un plus grandnombre d’élèves. Le manque de moyensen Communauté française 24 empêchela mise en place de correctifs dans cetenvironnement concurrentiel et pro-voque cette importante différence deperformances entre établissements sou-lignée par l’enquête PISA 25.

Un contrôle renforcéDevant ces difficultés, les pouvoirs

publics ont soutenu une politique derationalisation et une logique de concer-tation entre les différents acteurs éduca-tifs susceptibles d’atténuer la concur-


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21. Maroy Christian, Dupriez Vincent, « La régulationdans les systèmes scolaires », in Revue française depédagogie, janvier-février-mars 2000, n° 130, p. 81.

22. Michel Crahay, http://www.wallonie-en-ligne.net/wallonie-education/index.htm.

23. « En 1992, il existait dans la Communauté fran-çaise 6000 options comptant entre 1 et 5 élèves » Endirect de Bruxelles, In JDI : Journal des Instituteursp. 63.

24. Élisabeth Thuriet, « L’école en Belgique », in LesCahiers pédagogiques, n° 425, juin 2004, p. 52.

25. PISA : Program for International Student Asses-

ment.

rence. Ainsi les trois communautés ontpris des mesures plus strictes 26. En 1993,des conseils de zone ont été créés. Ils sontchargés de vérifier l’offre d’options desétablissements scolaires et peuvent refu-ser la création d’une école si ce qu’ellepropose existe déjà. De même, un éta-blissement peut être fermé s’il ne compteplus assez d’élèves : les normes de main-tien et de création se renforcent auniveau des communautés. Quant aucontrôle de l’obligation scolaire, il est lui,aussi, de mieux en mieux assuré. Dans laCommunauté française, un système decarte d’inscription scolaire avec codebarre a été instauré à la rentrée 1996. Cesystème permet de comparer la popula-tion scolaire potentielle à la populationscolaire effective et de retrouver lesélèves considérés en décrochage scolaire.

Une meilleure concertationDepuis 1990, afin d’améliorer la

concertation, tous les établissementssont tenus de mettre en place un conseilde participation qui réunit les pouvoirsorganisateurs et les représentants despartenaires de l’école. Le conseil a pourrôle de se prononcer et d’évaluer le pro-jet d’établissement et de remettre unavis sur le rapport d’activité annuel, éla-boré par le pouvoir organisateur etremis à une commission de pilotage. Demême à l’intérieur des établissements,les enseignants sont invités à travaillerde manière plus collective et à dévelop-per un projet coordonné à l’intérieurdes cycles de formation. Le décret de1998 impose au personnel directeur etenseignant soixante heures de concerta-tion annuelles. Parmi les mesures appli-quées en 2003 qui s’inscrivent dans lesmêmes perspectives, on peut signaler la

création de la commission de pilotagedu système éducatif en Communautéfrançaise.

Orientations actuellesau niveau du secondaire et de l’enseignement supérieur

Afin de favoriser l’hétérogénéité ausein des établissements scolaires, leministre de l’Éducation fondamentalede la Belgique francophone propose unsystème de financement différencié 27

qui doit fonctionner depuis la rentrée2004. Dans ce système, chaque élève issud’un quartier défavorisé devrait per-mettre à l’établissement dans lequel il estinscrit de bénéficier d’une subvention.Ainsi, plus les établissements inscrirontd’élèves issus de ces quartiers, plus lessubventions seront élevées. Par ailleurs, àpartir de la rentrée scolaire 2004, lesécoles libres, autrefois en mesure desélectionner leur public à l’inscription,sont désormais obligées d’accueillir toutélève qui le demande 28. Le manque deplace est désormais le seul motif légalpour refuser une demande d’inscription.

La mise en conformité de l’enseigne-ment supérieur belge avec les exigenceseuropéennes fait partie des priorités dugouvernement. En 2004, l’agence pourl’évaluation de la qualité de l’enseigne-ment supérieur a pris ses fonctions 29.Cette agence, constituée de représen-tants d’université ou d’autres établisse-ments d’enseignement supérieur, depersonnel administratif, d’étudiants, desyndicats et des milieux économiques,doit fournir des observations concer-


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7

26. Pascaline Citron, « En direct de Bruxelles », in

JDI : Journal des Instituteurs, février 2000, n° 6.

27. Pierre Bouillon, « Un enfant n’égalera plus unenfant ! », in Le Soir, 12 janvier 2004.

28. Pierre Bouillon, «Premier arrivé, premier inscrit?»,in Le Soir, 5 février 2004.

29. « La Belgique se dote d’une évaluation externe »,La lettre de l’Etudiant, 23 février 2004, n° 178.

nant les pratiques pédagogiques, l’ac-cueil et l’orientation des étudiants, larecherche et les partenariats.

Le soutien de la cohésion nationalepar la promotion de la mobilité étu-diante intercommunautaire est l’objetd’un accord entre les trois ministres del’Enseignement supérieur. Les ministresdes trois communautés du pays ontdonné le coup d’envoi d’un nouveauprojet d’échange baptisé «ErasmusBelgique»30. L’objectif est de donner auxétudiants la possibilité de suivre une par-tie de leur cursus au sein d’une institu-tion reconnue d’une autre communautétout en obtenant leur diplôme dansles délais prévus. L’organisation despremiers échanges est prévue en 2005grâce à deux cent cinquante bourses.

Dans le même sens, le gouverne-ment a fait des propositions de créationd’écoles bilingues franco-flamandesafin de développer de manière plus pré-coce pour les élèves une culture linguis-tique différente de celle de leur languematernelle.

La situation socio-économiquecontraint la Belgique à une gestion plusrigoureuse du secteur éducatif. Orl’action des pouvoirs publics se heurte

aux équilibres institutionnels délicats etaux arbitrages subtils entre les différentsacteurs éducatifs. Ainsi, tout effort derigueur doit tenir compte des margesd’autonomie auxquels sont attachés lespouvoirs organisateurs sous peine dedevenir problématiques. La recherchede réponses adaptées aux aspirationslégitimes mais parfois contradictoiresde groupes et entités variés au sein d’unmême territoire peut faire assimiler laBelgique à un laboratoire de l’Europe.

Cécile de Bouttemont

BIBLIOGRAPHIE

Michel et Raymonde Briquet, Le Systèmeéducatif belge, CIEP, 1990.

Citron Pascaline, « En direct de Bruxelles »,JDI, février 2000, n° 6.

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Francine Vaniscotte, Les écoles de l’Europe :systèmes éducatifs et dimension européenne,1996, 350 p.

« La Communauté française de Belgique »,Confemen au quotidien, août-septembre2002, n° 54.

Reine-Marie Braken, « Le système éducatifen Communauté française », http://www.uvcw.be/matieres/enseignement/index.cfm


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30. Monique Baus, « Echanges d’étudiants entrecommunautés », in La libre Belgique, 4 février 2004.

Belgique France

Territoire 32 545 km2 547 026 km2

Population 10,3 Millions d’habitants 59 238 000 (2001)

Densité 107,9 hab/km2

Langues nationales 58 % de néerlandophones Langue française32 % de francophones0,7 % de germanophones9,3 % de bilingues dans l’agglomération bruxelloise

Nature de l’Etat Monarchie constitutionnelle Républiqueparlementaire

PIB par habitant 25 000 (en 2000) 22 897 dollars

Dépense en éducation (en % PIB) 5,9 5,8

Le système éducatif lituanien 1

Rappel historique

À l’époque de l’Union Soviétique, lesystème éducatif lituanien était auto-cratique, très centralisé, rigide sur leplan académique et compartimenté auniveau des disciplines. Les programmeset les manuels étaient écrits à Moscou etutilisés dans toute l’Union Soviétique.Un enseignement et une évaluation uni-formes des acquis de l’étudiant étaientadoptés pour toutes les années d’écolesans possibilité de changement. La nota-tion était sous la responsabilité person-nelle des professeurs, contrôlés parune inspection à caractère idéologique.Les examens nationaux à la fin de l’écoleélémentaire (classe 9) et de l’écolesecondaire (classe 12) étaient préparéspar les autorités centrales et corrigésdans les écoles. Tous les examens étaientobligatoires pour tous les étudiants, quin’avaient aucune liberté de choix dansce domaine. La formation des profes-seurs tendait à un développement uni-forme.

La restauration de l’indépendancede la Lituanie en 1990 ainsi que lavolonté de toute sa société de jouerun rôle prépondérant dans les affairesgénérales et particulièrement dans lesaffaires de l’Union Européenne, ont étéle signal de réformes intensives danstoutes les sphères de la vie politique,économique et sociale.

Très vite, le système éducatif a étérestructuré. Les lois sur l’enseignementde 1991 et de 1998 précisent que l’ensei-gnement obligatoire dure dix années etqu’il est assuré jusqu’à l’âge de seize ans

(quatre ans de primaire, six ans desecondaire).

Le Code général de l’enseignementdans la République de Lituanie de 1992propose un cadre de politique éducativeet des mesures pratiques pour uneréforme de l’enseignement. Ce Codetransforme les structures anciennes en unsystème flexible et démocratique centrésur l’enfant. L’enseignement supérieur aété aligné sur le modèle européen occi-dental et restructuré en 1993 aux troisniveaux licence, maîtrise et doctorat.

L’organisation du secteur publicd’enseignement

Règles générales

Début 2003, les moins de 29 ansreprésentaient 40% de la populationlituanienne. En 2002/03 496 610 jeunesétaient soumis à l’obligation scolaire et99,7% de ces élèves fréquentaient desétablissements scolaires publics finan-cés par les administrations centrale etlocales.

La langue officielle pour l’enseigne-ment est le lituanien. Les minorités lin-guistiques (russe, polonaise, biélorusse)peuvent enseigner à leurs enfants leurlangue maternelle et leur histoire natio-nale. C’est ainsi que 9,7% des élèvessuivent un enseignement dans une lan-gue autre que le lituanien. Les écolesaccueillant des minorités linguistiquessuivent un programme d’enseignementde base commun approuvé par le minis-tère de l’Éducation et de la Science(MES) et ont la possibilité de le complé-ter avec d’autres éléments d’ordreethnoculturel.

Le ministère est responsable dudéveloppement et de la mise en œuvrede la politique éducative et définit lescritères d’allocation de ressourcesfinancières.


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1. Cet article s’appuie sur des données fournies parEurydice, Réseau européen d’information sur l’édu-cation en Europe, ainsi que par le ministère lituaniende l’Éducation.

L’année 2002 a vu l’introductiond’un nouveau système de financementdes écoles d’enseignement général.Celui-ci prévoit que le budget des écolesd’enseignement général est pris encharge sur la base d’un crédit global parélève auquel s’ajoutent des crédits desti-nés à la vie scolaire, à la mise en place deprojets, les ressources de mécénat, etc.Ces crédits sont attribués aux municipa-lités pour rémunérer le personnel ensei-gnant et non enseignant, acheter lesmanuels et autres ressources éducativeset mettre en œuvre la politique de for-mation continue des enseignants.

En ce qui concerne l’administrationet l’organisation du système éducatif,les responsabilités sont assumées par legouvernement central, les autoritéséducatives régionales ou locales et lescorps administratifs des établissementsconcernés. L’inspection et le contrôle del’activité pédagogique sont coordonnéspar le MES à des niveaux administratifsdifférents, selon le type d’établissementconcerné.

L’enseignement pré-scolaireLes enfants âgés de 18 mois à six ou

sept ans peuvent recevoir un enseigne-ment pré-scolaire. L’inscription y estfacultative (elle était d’environ 45% fin2002) et les frais de scolarité sont fixéspar le directeur. En outre, il existe desstructures préparatoires dans les jardinsd’enfants ainsi que dans les écolesmaternelles ouvertes aux enfants quin’ont pas fréquenté auparavant un éta-blissement. En 2002/03, le taux de fré-quentation de ces structures était de84% des enfants âgés de cinq à six ans.

La scolarité obligatoireLes enfants peuvent entamer leur

scolarité obligatoire à l’âge de sept ans(ou plus tôt, s’ils y sont prêts). Les écoles

primaires et secondaires du premiercycle du secteur public sont gratuites.Les parents peuvent inscrire leursenfants dans l’école de leur choix. Lesgimnazija définissent leurs propres cri-tères d’admission. Lorsque la capacitéd’accueil de l’établissement est limitée,on organise une sélection basée sur uneévaluation des pré-requis. Dans les casextrêmes, des examens d’entrée sontorganisés.

L’année scolaire des classes 1 à 5(enseignement primaire et début del’enseignement secondaire du pre-mier cycle) comprend au minimum 170jours d’enseignement, alors que l’annéescolaire du reste de l’enseignementsecondaire en comprend au minimum195. Les disciplines sont réparties surcinq jours par semaine dans le primaireet au début du secondaire (vingt-deuxleçons de trente-cinq minutes en pre-mière année d’école primaire et vingt-sept leçons de quarante-cinq minuteslors de la première année du premiercycle de l’enseignement secondaire). Lenombre minimal d’heures d’enseigne-ment annuel est de 436,3 pour l’ensei-gnement primaire et de 688,5 pourl’enseignement secondaire du premiercycle.

En 2002/03, le nombre d’élèves parenseignant était de 12,2 en primaire, 9,6en secondaire premier cycle et 13,1 ensecond cycle. Le nombre d’élèves parclasse était en moyenne de 19,6 (24,4dans les villes, 12,1 dans les zonesrurales). La loi fixe le nombre maxi-mum d’élèves par classe à 24 dansl’enseignement primaire et 30 dans lepremier cycle secondaire. Les classessont mixtes et constituées d’élèves dumême âge. Dans les écoles primaires, lesclasses sont confiées à un seul ensei-gnant (lorsque la possibilité existe, unenseignant spécialisé peut enseigner la


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religion, les langues étrangères, l’éduca-tion physique, l’art ou la musique).Dans le secondaire, au premier cycle,chaque discipline relève d’un ensei-gnant spécialisé.

Dans les écoles primaires, toutes lesmatières sont obligatoires et sont lesmêmes pour tous les élèves sauf pourl’éducation morale. Les parents peuventchoisir pour leur enfant une instructionreligieuse en accord avec leur confessionou des leçons de morale. Des enseigne-ments spéciaux sont proposés : enseigne-ment précoce d’une langue étrangère,éducation artistique et enseignement ap-profondi d’autres matières. Dans le se-condaire, d’autres disciplines sont propo-sées. Les professeurs sont libres d’utiliserles méthodes et manuels de leur choix,dans une liste approuvée par le MES.Dans le premier cycle de l’enseignementsecondaire, dix-sept matières obligatoiressont étudiées par tous les élèves, mais lenombre de cours peut varier. Selon la dé-cision de chaque établissement, les élèvespeuvent suivre un programme plus inten-sif en langues étrangères, art, musique etéducation physique.

Les élèves sont soumis au contrôlecontinu et leurs résultats sont commu-niqués aux parents. On peut faireredoubler les élèves en difficulté. À la finde l’école primaire, les élèves passentautomatiquement au niveau suivantsans examen terminal et obtiennent uncertificat de fin d’études primaires. Lecertificat de fin d’études obligatoiresdonne aux élèves accès à l’enseignementsecondaire, second cycle.

L’enseignement secondaireLe certificat de fin d’études obliga-

toires est réclamé pour l’enseignementsecondaire général et technique. Lesélèves peuvent postuler pour l’école deleur choix et l’admission en troisième

cycle technique se fait avec le certificatde fin d’études secondaires second cycle(Brandos atestatas).

Les programmes de l’enseignementsecondaire général sont définis auniveau national. Les matières obliga-toires sont les mêmes pour tous lesélèves. Avec l’introduction de quatretypes de filières (lettres, mathématiqueset sciences naturelles, art, technologie)le nombre d’heures d’enseignement parmatière dépend du cursus choisi parl’élève.

Les écoles techniques établissentleurs propres programmes à partir desdirectives du MES et les professeurs sontlibres de choisir leurs méthodes d’ensei-gnement et leurs manuels à partir d’uneliste approuvée par le ministère.

À la fin du second cycle d’enseigne-ment général, l’examen final établi parle ministère est obligatoire pour tous lesélèves. Le certificat attestant la réussite àcet examen donne accès à l’enseigne-ment supérieur général et technique.

Les étudiants peuvent obtenir le cer-tificat de qualification technique ou lediplôme d’ouvrier qualifié. À la fin del’enseignement supérieur technique,les étudiants obtiennent le diplômed’études universitaires. Ces diplômespermettent de postuler à un emploi.

L’enseignement supérieur

Les cours sont dispensés à troisniveaux : licence, maîtrise et doctorat.Un secteur non universitaire a été ins-tauré en 2000 après l’adoption d’une loisur l’enseignement supérieur. Ces éta-blissements d’enseignement supérieurnon universitaires (quatre publics ettrois privés) portent le nom de Kolegija.Début 2002/03, on comptait quinze éta-blissements d’enseignement supérieurpublics et neuf non universitaires privés.


repères

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7

Le certificat de fin d’études secon-daires du second cycle du second degréest exigé par tous les établissementsd’enseignement supérieur. L’admissionse fait sur concours, selon un classementdéterminé par résultats aux examens defin de second cycle et les notes aux exa-mens d’entrée dans les établissementsd’enseignement supérieur.

Dans l’enseignement non universi-taire, la sélection se fait sur les résultatsaux examens de fin de second cycle. UnKolegijos peut établir des critères spéci-fiques d’admission. Pour les formationsqui demandent des compétences plusspécifiques (peinture, journalisme, archi-tecture ou dans le domaine de la commu-nication et de l’information), des exa-mens d’admission peuvent être organisés.

Les cours font l’objet d’examens ter-minaux et/ou d’une soutenance demémoire. Pour l’évaluation finale, unétudiant doit prouver qu’il a acquis lesconnaissances, les compétences et lescapacités définies par les objectifs.

À la fin des études universitaires,les étudiants obtiennent la licence(Bakalauro laipsnis) et/ou un diplômede qualification professionnelle (deprofesseur, d’ingénieur, d’artiste, etc.).Les étudiants diplômés peuvent pour-suivre leurs études jusqu’à la maîtrisepuis au troisième cycle en s’inscrivant àdes cours de doctorat ou des étudessupérieures d’art. À la fin du pro-gramme les étudiants obtiennent undoctorat ou le titre d’artiste qualifié.

Les cours de formation profession-nelle comprennent des cours générauxet spécialisés (médecine, études vétéri-naires, odontologie, pharmacie, droitet agriculture).

L’enseignement spécialiséLes enfants nécessitant un enseigne-

ment spécialisé fréquentent des écoles

spécialisées et banales. La structure deces écoles spécialisées est très semblableà celle des établissements ordinaires.1,1% des élèves y sont accueillis.

Les enseignantsLa profession d’enseignant est régle-

mentée par l’État. Le nombre d’étu-diants inscrits en formation initiale estfixé par le ministère chaque année. Lesenseignants en maternelle, primaire etpremier cycle reçoivent une formationprofessionnelle et pratique à l’universitépendant trois ou quatre ans. Les ensei-gnants de second cycle (spécialistes) sui-vent une formation dans des établisse-ments supérieurs universitaires (quatreannées minimum). Dans certaines uni-versités, les élèves enseignants suiventune année supplémentaire.

Entre 1998 et 2002, le statut desenseignants a changé : selon la nouvelleloi sur le service public, ils n’ont plus lestatut de fonctionnaires.

La réforme du système éducatif aentraîné une réévaluation de la qualitéde l’enseignement et de l’apprentissage.De nouvelles conditions et de nouvellesexigences en vue de la modernisation dela profession d’enseignant ont été fixées.Pour contrôler la qualité de l’enseigne-ment et actualiser les compétences desenseignants en fonction des besoins del’école, un système d’évaluation desenseignants a été introduit en 1995.

La formation initiale des ensei-gnants restait un des secteurs du sys-tème éducatif ayant subi le moins deréformes. Les changements des conte-nus des programmes étaient ralentis carles enseignants n’avaient pas été suffi-samment formés pour répondre auxdéfis de ce processus de changement.Les centres de formation des maîtresintroduisirent timidement de nouveauxmodèles d’enseignement tels qu’ils


112

étaient définis dans la loi de 1992 : desstratégies d’enseignement innovantes etune approche centrée sur l’enfant.

Pour définir précisément les qualifi-cations requises pour enseigner, la loisur l’éducation a été révisée en 1998comme suit :

– au moins trois années d’étude dansun établissement d’enseignement supé-rieur ou un IUFM;

– une formation professionnelle (réus-site du cycle d’études) ;

– une qualification professionnelle àl’issue de la formation.

Du fait de la baisse de la natalitédepuis 1991 et des restrictions budgé-taires, les réformes successives ont faitmonter la tension chez les professeursqui risquent de perdre leur emploi pourcertains, alors que d’autres devrontacquérir des qualifications supplémen-taires ou suivre une formation conti-nue.

La «Résolution pour l’améliorationdu système de formation» stipule que :« la création d’établissements de forma-tion des enseignants sera encouragéedans toutes les régions de Lituanie ;les directeurs des établissementsseront tenus pour responsables descompétences professionnelles de leurpersonnel».

Définissant le statut des professeurs,améliorant la sécurité de leur emploi,rendant la profession d’enseignantplus attrayante, la loi sur la fonctionpublique fut adoptée le 8 juillet 1998.Jusque-là, l’emploi des professeurs rele-vait de la loi applicable à toutes les pro-fessions. En 1998 les professeurs furentconsidérés comme des fonctionnaires etrecrutés sur concours. Mais, suite à la loisur la fonction publique de juillet 2002,les enseignants sont à nouveau sous lerégime général.

Les changements de ces dix der-nières années ont fondamentalementmodifié l’éducation nationale enLituanie : les contenus d’enseignementont été renouvelés, de nouvelles possibi-lités d’études existent. Cependant, laformation des enseignants est toujoursincapable de s’adapter aux réalités chan-geantes dans l’enseignement, à l’écono-mie de marché, de prendre en compteles besoins d’une société cultivée, d’uneéconomie basée sur la connaissance etun apprentissage continu.

Pour rendre la formation plus pro-fessionnelle et plus en accord avec leschangements du système éducatif, laréforme de la formation initiale desenseignants a été préparée en 2000. Lanouvelle approche prévoyait des pro-grammes basés sur des critères approu-vés par l’État et listait les compétencesrequises. Mais le secteur de l’enseigne-ment a été cette année-là touché par detrès nombreuses grèves.

Le ministère a cherché à garantir auxenseignants de meilleures conditions detravail à l’avenir, à améliorer le droitdes syndicats à participer aux décisionspour résoudre les conflits et à éviter desdémissions massives d’enseignants etdes plans de licenciement. Les accordssignés en 2001 stipulaient que le minis-tère s’engageait à :– assurer la participation de représen-tants syndicaux aux prises de décisionssur l’emploi, l’organisation et la rémuné-ration du travail et fournir des garantieslégales aux militants syndicaux ;– essayer de trouver des accords collec-tifs dans tous les établissements d’ensei-gnement ;– essayer de réformer le système derémunération des enseignants.

Les accords de 2001 calmèrent l’agi-tation. Bien qu’ils soient plus une décla-ration d’intentions que la mise en


repères

113

7

œuvre d’une action concrète, ils offrentaux syndicats plus de possibilités pourinfluencer la prise de décisions gouver-nementales et une possibilité d’impactsur les salaires et les conditions detravail.

Réformes et débats en cours

Depuis 1991, les principaux objec-tifs des réformes ont été :

– en matière de développement desprogrammes dans les écoles d’ensei-gnement général : remplacer tous lesmanuels de l’ère soviétique par des ma-nuels occidentaux originaux ou traduitsou adaptés, correspondant aux besoinsde la réforme nationale ;

– en ce qui concerne les élèves : s’atta-cher à ce que tous les élèves jusqu’à l’âgede seize ans acquièrent un diplôme deformation, qu’un nombre toujourscroissant d’élèves aient accès à l’ensei-gnement de second cycle ;

– en ce qui concerne les enseignantsdans les écoles d’enseignement général :veiller à ce que tous les professeurs soientévalués dans les cinq ans ;

– en ce qui concerne les étudiants : s’as-surer que tous ceux qui le désirent puis-sent acquérir une profession dans desécoles techniques et que tous ceux qui ensont capables puissent obtenir une qua-lification dans les établissements univer-sitaires ou non universitaires.

Plusieurs objectifs mis en place pour lapremière phase de la réforme de l’ensei-gnement ayant été atteints, une deuxiè-me phase de la réforme a été lancée. Elleporte sur :

– la modernisation et l’assurance de laqualité de l’enseignement et des études ;

– l’amélioration des conditions de viedes enseignants, de leur formation ini-tiale et de leurs études ;

– la poursuite de la recherche d’unemeilleure cohérence de structure et defonctionnement du système éducatif.

Introduisant un système binaired’enseignement supérieur, en particu-lier pour la formation des professeurs, laloi sur l’enseignement supérieur adop-tée le 21 mars 2000 a clarifié le rôle, lesobjectifs et l’autorité des facultés aussibien dans les universités que dans lescollèges techniques. Les enseignantspeuvent maintenant être formés dansdes universités, des instituts ou collègestechnologiques.

Depuis 1998, les conditions d’accès àl’enseignement supérieur ont été modi-fiées. Les universités commencent àprendre en compte les résultats des exa-mens de fin d’enseignement de secondcycle plutôt que leurs propres examensde sélection.

En 2001, le MES a préparé leProgramme gouvernemental pour larestructuration du réseau des établisse-ments scolaires de Lituanie et leur rénova-tion. Il a adopté une approche globalepour la modernisation des écoles élé-mentaires, qui vise à améliorer la qualitéde leur financement et de leur environ-nement. La mise en œuvre de ce pro-gramme requiert un prêt de la Banquemondiale, dont 26% sont destinés àaméliorer la qualité de l’enseignementet de l’apprentissage dans les écoles élé-mentaires. Il comporte des projets pourla formation des équipes pédagogiquesencouragées à développer de nouvellesméthodes d’enseignement, d’apprentis-sage et d’étude ainsi que des projets decréation de centres d’apprentissage.

À l’initiative du Président de laRépublique de Lituanie, un Projet dedirectives à long terme sur l’éducation(2003-2012) a été soumis à discussion. Ils’agit d’une tentative de planificationdes stratégies nécessaires pour que la


114

Les tests de langues

Les politiques linguistiques menéespar la Commission européenne et leConseil de l’Europe ont ouvert la voie àdes innovations profondes dans les pra-tiques de l’évaluation des compétencesen langues. Ces deux grandes institu-tions, auxquelles il est nécessaire d’ajou-ter l’association ALTE 1, disposentd’experts dont le travail consiste à don-ner vie, à travers le linguistique, auxobjectifs éducatifs qu’elles se sont fixées.

Depuis la publication, en 2001, duCadre européen commun de référencepour les langues 2, dont les sous-titressont «apprendre, enseigner, évaluer»,de nombreuses améliorations ont vu lejour dans les pratiques d’évaluation desdegrés de maîtrise des langues.

Le Cadre, diffusé et traduit en dix-huit langues 3, présente une échelle de

six niveaux de compétences en languesà laquelle les concepteurs de pro-grammes, les auteurs de manuelsd’enseignement et les évaluateurs peu-vent se référer. Cette échelle est liée à unréférentiel qui, sans prétendre être nor-matif ou universel, permet l’élaborationde programmes ou de certificationscomparables. A ce titre, le Cadre consti-tue un instrument exemplaire pour lacomparaison internationale des résul-tats de l’évaluation en langues. Il résoutgrandement le problème des équiva-lences de diplômes, les compétences etles niveaux étant rapportables à la mêmeéchelle de compétences, et cela pourtoutes les langues.

De nouveaux défisL’accroissement de la mobilité des

personnes entraîne une augmentationde la demande d’apprentissage enlangues et, partant, de la nécessité decertifications fiables et officielles enlangues. Afin de faire face à ce défi, etdevant la diversité des diplômes, tests etexamens de langues émanant d’orga-nismes non spécialisés, les autoritéséducatives ont été amenées à mettre enplace des outils permettant le transfertdes qualifications. À cet effet, le Conseilde l’Europe propose un manuel 4 quipermet de relier tous les examens delangues aux six niveaux qu’il a définis.

Les organismes certificateurs quiont intégré ces nouvelles données ontgagné en qualité et en rigueur, tant ence qui concerne les procédures d’éla-boration des évaluations que leurscontenus.


repères

115

7

1. ALTE : Association of language testers in Europe.Cette association regroupe trente organismes certifi-cateurs européens, tous liés par une charte de qua-lité, producteurs d’examens et de tests dans vingt-quatre langues. http://www.alte.org

2. Cadre européen commun de référence pour leslangues : apprendre, enseigner, évaluer, Division despolitiques linguistiques – Conseil de l’Europe,Strasbourg – Didier, Paris 2001

3. Allemand, anglais, basque, catalan, espagnol, fin-landais, français, galicien, géorgien, hongrois, ita-lien, japonais, polonais, portugais, moldave, russe,serbe et tchèque. D’autres traductions sont actuelle-ment en cours.

4. Le Manuel pour relier les examens de languesau CECR est consultable sur : http://www.coe.

int/T/F/Coop %E9ration %5Fculturelle/education/

Langues/Politiques_linguistiques/Manuel/default.

asp#TopOfPage.

Lituanie développe son système éduca-tif dans les dix années à venir afin de lerendre plus efficace et accessible à touset qu’il garantisse un enseignement dequalité et des connaissances durablesaux citoyens.

Rytis Martikonis, Gintaras Peciukonis

Une grande rigueur dans les processus d’élaboration

L’évaluation en langue est devenueun marché économique important 5.De nombreux organismes et institu-tions élaborent aujourd’hui des tests delangue. Ces tests sont payants. La vitesseà laquelle ils se développent montrel’importance que le public leur donne.

Le mot «test», apparu en 1895,désigne une épreuve de mesure, de vérifi-cation. Pichot6 le définit ainsi : «Situa-tion standardisée servant de stimulus àun comportement qui est évalué par lacomparaison avec celui d’individusplacés dans la même situation, afin declasser le sujet, soit quantitativement,soit typologiquement. » Gilbert deLandsheere7 ajoute que «pour mériter lenom de test, un examen doit être stan-dardisé, fidèle, valide et étalonné».

La standardisation vise à rendre lesconditions de passation comparablesd’une session à une autre et porte sur lematériel du test, la situation de passation,les consignes et les modalités de correc-tion. L’étalonnage fait d’un test un instru-ment de mesure qui permet de situer unindividu par rapport aux autres.

La sensibilité, ou finesse discrimina-tive, est une qualité du test qui renvoie àson pouvoir classant : mettre en évi-dence des différences, même faibles,entre les individus. Par la suite, il estnécessaire de s’assurer que les diffé-rences observées sont stables : c’est cequ’on nomme la « fidélité» du test. Onne s’intéresse à la troisième qualité, lavalidité, que si le test est fidèle : un test

ne peut pas être valide s’il n’est pasfidèle. La validité est la qualité qui faitqu’un test mesure bien ce qu’il est censémesurer.

Les organismes certificateurs

En tant que membres du groupeALTE, les organismes producteurs 8 destests décrits ci-après adhèrent à unecharte de qualité dont l’objectif est derespecter les standards formels d’élabo-ration de tests de langue. Les membresde ALTE, en adoptant le Code de pra-tique de cette association, se sont enga-gés à expliciter ces standards, de façon àfaire connaître et reconnaître la qualitéde leurs tests, tant auprès des produc-teurs d’examens que des utilisateurs.

Seul l’ETS (Educational testing ser-vice), producteur américain du TOEFL,n’appartient pas au groupe ALTE. Lesprocédures d’élaboration de ce testrépondent cependant aux standardsinternationaux.

Des contenus communicatifsL’évaluation des langues n’est plus

dominée par l’évaluation des structureslinguistiques placées hors de toutcontexte. Depuis la publication duNiveau Seuil (1975 pour l’anglais, 1976pour le français), on évalue la capacitédes individus à être autonomes dansleur pratique de la langue. Cette auto-nomie doit leur permettre de lier desrelations avec les personnes dont ilsapprennent la langue : échanger desinformations, donner son opinion,raconter ses expériences, convaincre,argumenter, nuancer sa pensée.

Le Cadre européen commun de réfé-rence, adoptant les recherches des lin-


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5. À titre indicatif, chaque année, plus d’un millionde candidats passent les tests de l’université deCambridge. Le TCF, lancé en janvier 2002, a déjà étéprésenté par plus de 50 000 candidats.

6. Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche enéducation, p. 295.

7. id.

8. Cambridge-ESOL pour le test IELTS ; les universi-tés allemandes pour le test TestDaf ; le Centre inter-national d’études pédagogiques (CIEP) pour le testTCF.

guistes Canale et Swain (1981) ainsi quecelles de Bachman (1990), propose unmodèle actionnel. Il permet d’élaborerdes évaluations qui traitent de la compé-tence langagière générale (interaction,production, réception, médiation),dans des domaines précis (personnel,public, éducationnel, professionnel), enréalisant des tâches communicativesdans des situations caractérisées par deslieux, des organismes, des acteurs, desobjets, des événements.

Vers une transparence des qualifications

Des quatre tests analysés ci-après,trois ont été conçus dans le respectabsolu de l’échelle de compétence duCadre européen commun.

Le test d’allemand langue étrangère,le TestDaf, évalue trois niveaux del’échelle commune (B1, B2, C1).

L’IELTS place les candidats sur uneéchelle de 1 à 9, avec des correspon-dances vers l’échelle de référence.

Le test français TCF a été conçu dèsle départ en référence à cette mêmeéchelle.

Les perspectives

On le voit, l’évaluation en langues sedirige vers une grande technicité, seulegarante de la comparabilité des qualifi-cations.

Mettre cette technicité au service desindividus permet de leur fournir descertifications fiables et de s’assurerqu’ils disposent d’une réelle capacité decommunication et d’échanges.

Dans les cursus scolaires actuels, iln’existe, sauf exception 9, aucune valida-

tion à reconnaissance internationaledu niveau de compétence en langues.L’épreuve de langue du diplôme de find’études ne met aucunement en évi-dence les expériences linguistiques. Biensouvent, cette épreuve évalue essentiel-lement la maîtrise de compétences pas-sives. L’Europe disposant désormais destandards linguistiques, il est à souhaiterque l’avenir des tests de langues, demême que la validation des acquis,prenne place au sein des systèmes édu-catifs et des cursus scolaires. Permettreaux élèves de quitter le système scolairemunis d’une certification monnayablesur le marché du travail serait la réponsede la technicité à l’un des défis posés parla mobilité.

Christine Tagliante

Les tests allemand, anglais et français exigés pour l’entréeen université

Le TOEFL : Test of English as a foreign language

Le TOEFL a été conçu et commer-cialisé depuis plus de cinquante ans parETS, une entreprise appartenant augroupe américain Chauncey. Présentdans plus de cent quatre-vingts pays,le TOEFL s’est imposé auprès d’orga-nismes gouvernementaux, d’entrepriseset d’établissements scolaires et universi-taires.

Le TOEFL est exigé comme preuvede compétence suffisante en anglais desétudiants étrangers ressortissants depays non anglophones.

Le TOEFL existe en deux versions,une version informatisée et une versionpapier. Il se présente sous la forme d’unQCM (questionnaire à choix mul-tiples). La durée de passation est diffé-rente d’une version à l’autre : troisheures trente pour la version papier,


repères

117

7

9. L’introduction des certifications internationalesdans le système scolaire a été initiée par le ministèreitalien de l’Éducation en 2000. Cette tendance sedéveloppe aujourd’hui dans certains pays, en parti-culier en Europe.

quatre heures pour la version informati-sée (trente minutes d’instructions pourl’utilisation de l’ordinateur).

Le TOEFL assisté par ordinateur(TOEFL Computer Based Test) com-porte quatre sections obligatoires. Iln’évalue pas l’expression orale.

Compréhension orale : capacité àcomprendre les idées principales etsecondaires de documents en anglaisd’Amérique du Nord. Les questionssont orales et écrites. trente à quarante-neuf questions, durée entre quarante etsoixante minutes.

Structures : reconnaître les struc-tures correctes d’un anglais écrit stan-dard. Vingt à vingt-cinq questions,durée entre quinze et vingt minutes.

Compréhension écrite : comprendrede courts documents, dans différentsniveaux de langues, dont ceux rencon-trés dans les universités américaines.Quarante-quatre à cinquante-cinqquestions, durée entre soixante-dix etquatre-vingt-dix minutes.

Expression écrite : rédiger en anglaisà partir d’un sujet imposé tiré au sort.Trente minutes.

Le TOEFL sur version papier necomporte que trois sections : compré-hension orale ; structures et expressionécrite ; compréhension écrite.

Le TOEFL version papier peut êtreaccompagné d’un test d’expressionécrite : le Test of Written English (TWE).Le TWE, d’une durée de trente minutes,sert à compléter les résultats au TOEFLpour les candidats désirant poursuivreleurs études dans une université améri-caine, voire canadienne. Il évalue lacapacité à organiser ses idées, argumen-ter, utiliser un anglais écrit standard.

Les niveaux et les résultatsPour une inscription dans une uni-

versité américaine, le niveau requis au

TOEFL CBT est de 213 points sur de300, score augmenté à 250 points danscertaines universités prestigieuses. Pourla version papier, le score minimumexigé est de 550 points sur un total de677. Aucune indication de niveau n’estprécisée, seul le score donne une infor-mation au candidat.

L’attestation du TOEFL est valabledeux ans.

Bruno Mègre

L’IELTS : International Englishlanguage testing service

L’IELTS a été développé en 1989 etest géré conjointement par l’UCLES,le British Council et l’IDP EducationAustralia 10. L’IELTS est reconnu partoutes les universités en GrandeBretagne, Australie et NouvelleZélande, la plupart des universités duCanada, de France ou d’Afrique du Sudainsi que par de nombreuses universitéseuropéennes.

Il est reconnu dans le secteur profes-sionnel par plus de mille deux cents ins-titutions professionnelles ou gouverne-mentales.

Il existe trois cents centres répartisdans cent cinquante pays : quarante-huit dates de passation sont proposéesdans l’année.

Il est destiné à toute personne ayantà étudier ou travailler dans un lieu oùl’anglais est langue de communicationet existe en deux formats : général (toutpublic) ou académique (inscriptiondans une université anglophone).

Les procédures d’élaboration del’IELTS consistent en cinq grandesétapes : commande d’items, sélection,prétest, analyses des résultats pour la


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10. International Development program of Australianuniversities and colleges.

constitution de la banque d’items,publication du test à administrer.

Les quatre compétences linguis-tiques sont évaluées. Les épreuves decompréhension et d’expression écritesdiffèrent selon le format choisi.

L’ordre des épreuves est toujours lesuivant : compréhension orale : qua-rante items, quatre sections, trenteminutes. Domaines : vie quotidienne etsociale, études ou formation. Typesd’items : conversations ou monologues.Différents accents anglais sont utilisés.Types d’items : QCM, questions-ré-ponses, phrases à compléter, classifica-tions, appariements.

Compréhension écrite académique :quarante items, trois parties, soixanteminutes. Textes extraits de magazines,livres ou journaux. Un des textes estobligatoirement argumentatif. Typesd’items : QCM, appariement, titre àdonner à un paragraphe.

Compréhension écrite générale :quarante items, trois parties, soixanteminutes. Textes extraits de magazines,livres, journaux, publicités, modesd’emploi. Types de textes : factuels, des-criptifs ou explicatifs, rarement argu-mentatifs. Même types d’items quepour le format académique.

Expression écrite académique : deuxtâches, soixante minutes. Décrire etexpliquer un tableau : organiser, pré-senter et comparer des données ; décrireles étapes d’une procédure ; expliquerle fonctionnement d’un système. Réagirà un point de vue : proposer une solu-tion au problème ; justifier une opi-nion ; évaluer des idées ou des argu-ments.

Expression écrite générale : deuxtâches, soixante minutes. Répondre àun problème donné en demandant desinformations ou en expliquant unesituation : écrire une correspondance

personnelle ; donner de l’informationfactuelle ; exprimer des points de vue.Réagir à un point de vue : mêmescapacités que pour l’expression acadé-mique.

Expression orale : dix à quinzeminutes : entretien entre deux candi-dats et un examinateur : réponses à desquestions informatives sur la vie quoti-dienne du candidat ; expression sur unthème proposé ; entretien sur desquestions plus abstraites.

Les niveaux de l’IELTS et les résultats

Les résultats se répartissent sur unegrille de neuf niveaux en correspon-dance avec la grille du Cadre européencommun de référence, de A2 à C2. Lesrésultats indiquent les compétences glo-bales et détaillées par capacités. Les uni-versités précisent le score exigé.

Les évolutions

Le test sur ordinateur est au-jourd’hui opérationnel. Un site spéci-fique permet aux centres de vérifierl’authenticité d’une attestation (accèsavec mot de passe).

Gilles Breton

Le TestDaF : Test für Deutsch alsFremdsprache

Le TestDaF a été développé entre1998 et 2000 par un groupe d’experts del’Université d’Enseignement à Distancede Hagen, l’Université de Bochum,l’Institut Goethe de Munich et le centreCarl Duisberg de Cologne.

L’examen est géré par l’InstitutTestDaF, créé en 2001 à Hagen. Cetteinstitution appartient à la Société pourla conception de tests de l’enseignementsupérieur.


repères

119

7

Le TestDaF est l’examen de réfé-rence pour la langue allemande. Il estdestiné à tous ceux qui, disposant déjàde bonnes connaissances de l’allemand,sont désireux de les faire évaluer à desfins professionnelles, personnelles ouuniversitaires. Le TestDaF est requispour l’inscription dans un établisse-ment d’enseignement supérieur.

L’élaboration des épreuves, l’expéri-mentation et les corrections sont cen-tralisées à l’Institut TestDaF. Le contenufait l’objet d’un réexamen perpétuel enfonction des acquis théoriques enméthodologie de l’évaluation en langue.

L’Institut TestDaF est chargé de lagestion des centres agréés TestDaF(soixante-cinq pays).

Les quatre types de compétence lin-guistique sont évalués : compréhensionet expression écrites et orales. Cesquatre compétences font chacunel’objet d’un examen distinct, afin d’éta-blir un profil de compétences linguis-tiques différencié.

La compréhension écrite : capacitédu candidat à comprendre des textesrencontrés dans le domaine universi-taire. Trois exercices, durée soixanteminutes.

La compréhension orale : capacitédu candidat à comprendre le contenud’énoncés sonores extraits du mondeuniversitaire. Trois exercices, quaranteminutes.

L’expression écrite : capacité du can-didat à s’exprimer par écrit de manièrestructurée : décrire un document (gra-phique, tableaux, diagrammes) et argu-menter, soixante minutes.

L’expression orale : capacité du can-didat à s’exprimer dans diverses situa-tions de communication typiques ducontexte universitaire. Quatre parties,trente minutes.

Les niveaux du TestDaF et les résultats

Le TestDaF intègre les niveaux allantde B 2.1 à C1.2 de l’échelle établie par leConseil de l’Europe. Il est recommandéaux candidats d’avoir suivi un appren-tissage correspondant environ à 700heures de cours d’allemand avant des’inscrire. Le candidat a la possibilité dese représenter à l’examen autant de foisqu’il le souhaite.

Les compétences sanctionnées cor-respondent à trois niveaux : TestDaF -niveau 5 (TDN 5), TestDaF - niveau 4(TDN 4), TestDaF - niveau 3 (TDN 3).

Pour accéder à des études supé-rieures l’étudiant devra obtenir leTDN5. En deçà de ce niveau, le candidatpourra être admis à poursuivre desétudes supérieures sous condition departicipation à des cours de langue alle-mande.

À un niveau inférieur au TDN 3, leTestDaF ne procède plus à une évalua-tion différenciée, mais constate simple-ment que le candidat n’a pas atteint leniveau minimum requis pour entre-prendre des études supérieures dispen-sées en allemand.

Le résultat obtenu à chacune desquatre épreuves correspondantes setrouve mentionné séparément sur lecertificat obtenu par le candidat. Leniveau global apparaît également.

Dorothée Dupleix

Le TCF : Test de connaissance du français

Le Centre international d’étudespédagogiques (CIEP), répondant à lademande du ministère de l’Éducationnationale, de l’Enseignement supérieuret de la Recherche, a mis au point unoutil d’évaluation rigoureux, simple etrapide d’utilisation, qui répond d’une


120

part aux exigences des échanges inter-nationaux et d’autre part à celles des éta-blissements d’enseignement supérieurrecevant des étudiants étrangers.

Le Test de connaissance du français(TCF) est aujourd’hui le test de réfé-rence en français langue générale pourles non francophones. Il a été officielle-ment lancé en janvier 2002 et a obtenu,dès janvier 2003, une certification ISO9001, version 2000 pour la qualité de saconception, son développement, sa ges-tion opérationnelle et commerciale. Lescentres agréés, sous convention avec leCIEP, sont garants du respect de lanorme de qualité.

En France, le TCF est présent danscent quarante centres (universités,centres de langues, écoles d’architec-ture, Alliances françaises et grandesécoles (comme, par exemple, l’Institutdes sciences politiques de Paris et l’Ecolepolytechnique).

À l’étranger, cent vingt pays propo-sent le TCF dans plus de trois centcinquante centres de passation.

Le TCF a deux types de public : unpublic généraliste (toute personnenon francophone qui souhaite pourdes raisons professionnelles oupersonnelles, faire valider de façonsimple et fiable ses connaissances dufrançais) ; un public étudiant : le TCFest obligatoire pour toute inscriptionen premier cycle des établissementsd’enseignement supérieurs français(arrêté du 21 novembre 2003).Souhaitant, comme les grands payseuropéens, se doter d’un test normé ettransparent, le ministère a fait du TCFl’outil officiel de validation du niveaude français des candidats à la demande

d’admission préalable en université(DAP).

Plus de cinquante mille candidats sesont déjà inscrits au test. Les candidatsviennent de tous les continents et repré-sentent cent cinquante-neuf pays diffé-rents.

Les épreuves : questionnaire à choixmultiple de quatre-vingts items portantsur la compréhension orale, les struc-tures de la langue et la compréhensionécrite. Durée 1h 30. Deux épreuvesfacultatives permettent d’évaluer endeux heures l’expression orale et écrite.

Les niveaux, les résultats, la procédure d’élaboration

L’attestation délivrée précise leniveau global et détaillé du candidat, quiest positionné, globalement et parcompétences, sur l’un des six niveaux del’échelle du Cadre européen commun. Leprocessus de production du test passepar les cinq grandes étapes classiquesdes test normés : commande d’items,sélection, prétests, analyses des résultatspour la constitution de la banqued’items, publication du test.

Tout au long des sessions et quelleque soit la version du test, les résultatsrestent fiables et comparables.

ÉvolutionsLe développement d’un TCF sur

ordinateur est en projet en collabora-tion avec Cambridge-ESOL.

Catherine Houssa

À consulterhttp://www.ets.org/toeflhttp://www.ielts.orgTCF, Test de connaissance du français :http://www.ciep.fr


repères

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7


les auteurs

123

Les auteurs

Dossier

Marc Fort

Inspecteur général de l’Education nationale. [[email protected]]

Pierre-Louis Gauthier

Inspecteur d’académie (H), membre de l’association francophone d’éducation comparée.[[email protected]]

Jan Kuriata

Directeur de l’Institut franco-polonais de Koszalin, Pologne.

Rytis Martikonis, Gintaras Peciukonis,

M. Martikonis est sous-secrétaire d’État aux Affaires européennes dans le gouvernement lituanien.M. Peciukonis travaille au ministère des Affaires étrangères, Lituanie [[email protected]]

Marie J. Myers

Professeur à la Faculté d’éducation de l’université Queen’s, Canada. [[email protected]]

François Robert et Jean-Marc Bernard

Jean-Marc Bernard est conseiller technique PASEC-CONFEMEN (DAKAR). François Robert est experten éducation. [[email protected]]

Margaret Sutherland

Professor émérite, university de Leeds, Royaume-Uni. [[email protected]]

Daïsuke Sonoyama

Professeur à l’université de Oïta, Japon. [[email protected]]

Xiaohui Wang

Professeur à la Beijing Normal University, International and Comparative Education Research Institute.[[email protected]]

Repères

Cecile De Bary

Université de Nice. [[email protected]]

Cécile de Bouttemont

Centre de ressources documentaires du CIEP. [[email protected]]


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Revue internationale d’éducation – Sèvres

37 Diplômes et examens de l’enseignement secondaire, décembre 2004

36 École et religion, juillet 2004

35 Décrochages et raccrochages scolaires, avril 2004

34 La formation professionnelle initiale : une question de société, décembre 2003

33 L’enseignement des langues vivantes à l’étranger : enjeux et stratégies, septembre 2003

32 Le processus de décision dans les systèmes éducatifs

31 Les parents et l’école

30 Le métier d’enseignant en Europe, juin 2002

29 L’élève aujourd’hui : façons d’apprendre

28 Les grands débats éducatifs aujourd’hui – Europe, décembre 2000

27 Les grands débats éducatifs aujourd’hui – Afrique, Amérique, Asie, octobre 2000

26 L’évaluation des systèmes éducatifs aujourd’hui, juin 2000

25 Le droit à l’éducation : vers de nouveaux contenus pour le XXIe siècle, tome 2, mars 2000

24 Le droit à l’éducation : vers de nouveaux contenus pour le XXIe siècle, tome 1, décembre 1999

23 La formation ouverte et à distance, septembre 1999

22 Dimension économique des politiques éducatives, juin 1999

21 La formation des enseignants. II – Des problématiques convergentes, mars 1999

20 La formation des enseignants. I – Des approches constrastées, décembre 1998

19 Langue maternelle, langue d’enseignement, septembre 1998

18 Les technologies nouvelles, juin 1998

17 Enseigner la diversité culturelle, mars 1998

16 La formation tout au long de la vie, décembre 1997

15 Les grands débats éducatifs aujourd’hui, septembre 1997

14 L’éducation scientifique, juin 1997

13 Ruptures politiques, enseignement de l’histoire, mars 1997

12 Programmes et politiques éducatives, décembre 1996

11 L’évaluation des élèves, septembre 1996

10 L’école en milieu rural, juin 1996

9 Des langues vivantes à l’école, mars 1996

7 Enseignements bilingues, septembre 1995

3 Les langues régionales et l’Europe, septembre 1994

1 Approches comparatives en éducation, mars 1994

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n° 32 : Le processus de décision dans les systèmes éducatifs 47 2900 0 13,50 €

n° 33 : L’enseignement des langues vivantes à l’étranger : enjeux et stratégies 47 2901 8 13,50 €

n° 34 : La formation professionnelle initiale, une question de société 47 2902 6 13,50 €

n° 35 : Décrochages et raccrochages scolaires 47 2903 4 13,50 €

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étrangers. Il est aussi spécialisé dans la didactique des langues et plus particu-lièrement celle du français langue étrangère.

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