MINISTERUL EDUCAIEI,CERCETRII, TINERETULUI

I SPORTULUIUMPFE

UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I

PROTECIEI SOCIALEAMPOSDRU

Fondul Social EuropeanPOSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale2007-2013 OIPOSDRU

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013Investete n oameni!

Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban

Cercetare - Aciune n educaie

Modul 8

Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern

INOVAIE I PERFORMAN N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE DIN MEDIUL

URBAN

CERCETARE ACIUNE N EDUCAIE

8

Bucureti

2011

Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul proiectului Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Consultan Profesional de Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL. Obiectivul general al proiectului este ddezvoltarea i implementarea unui program complex, standardizat de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din centrele urbane mari, program care s includ activiti de formare profesional, mentorat, cercetare-dezvoltare, dezbateri, ateliere de lucru, reflecie asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice. Proiectul i propune, de asemenea, s creeze, la nivel de capitale de jude, Centre de Dezvoltare a Carierei n Educaie (CDCE) n cadrul colilor selectate n proiect care s devin instituii resurs certificate. Proiectul este implementat n 45 de uniti de nvmnt din Bucureti, Cluj, Iai, Timioara. AUTOR: ANCA NEDELCU

COORDONATOR MODUL: GABRIELA NOVEANU

REFERENI: Dnu Blan, Viceniu Cristea, Georgeta Iordache, Manuel Igescu, Victor Ilie, Nicoleta Grigora, Cornel Mare, Paloma Petrescu, Florin Popa, Simina Simion, Nicoleta Tnase, Adrian Tomescu, Didina Tomescu, Tiberiu Velter, Radu Vasile

INTEGRATORI: Laura Gunesch, Horaiu Jugnaru, Cecilia Macri, Daniela Petrescu, Cristi Petcu, Sorin Trocaru Design copert: Millenium Design Group Layout&DTP: Millenium Design Group Copert i interior: Millenium Design Group

3

Cercetare aciune n educaie

Preambul

Prezentul modul de formare urmrete s susin cadrele didactice n inteniile

acestora de a fi iniiatori activi ai proceselor de ameliorare colar, derulate cu

responsabilitate i creativitate n folosul tuturor elevilor. n acest sens, toate capitolele

ghidului intesc formarea unui practician reflexiv, a unui cercettor capabil nu numai s

analizeze critic procesul de predare i nvare i propria traiectorie didactic dar i s ofere

i s aplice soluiile de ameliorare descoperite. Acest lucru nseamn c prin informaiile

oferite se urmrete:

Stimularea demersurilor investigative, a exprimrii i argumentrii interpretrilor i

soluiilor personale n rndul cadrelor didactice;

Formarea gndirii critic-reflexive, dobndirea unor strategii de analiz, rezolutive i

decizionale de succes;

Abilitarea cadrelor didactice pentru a proiecta, organiza i desfura activiti creative

de cercetare n spaul colar;

Identificarea abordrilor didactice specifice nevoilor de nvare ale elevilor prin

aplicarea unor strategii de cercetare adecvate;

Formarea gndirii critic-reflexive, dobndirea unor strategii de analiz, rezolutive i

decizionale de succes;

Manifestarea unei conduite autoreflexive n vederea ameliorrii activitii didactice

Ca urmare, dei tema central a acestui modul este reprezentat de ideea de

cercetare aciune, nu se dorete ca acest tip de investigaie s fie privit ca un scop n sine.

Cercetarea aciune este una din modalitile concrete, de tipul aici i acum, de investigare a

practicilor didactice n scopul ameliorrii lor i al dezvoltrii unei educaii de calitate. Acest

demers este iniiat i derulat de practicieni reflexivi, care vor n mod constant s fac

lucrurile mai bine. Tocmai de aceea, primul capitol se refer la specificul practicii reflexive n

coal, subliniindu-se frecvent diferena ntre abordrile proceselor didactice ntr-o manier

rutinier sau, dimpotriv ntr-o manier inovativ. n acelai timp, se dorete nelegerea

specificitii, a locului i comportamentelor critic-reflexive n activitatea de formare,

4

dezvoltare instituional sau personal precum i Identificarea modalitilor de aplicare a

tehnicilor autoreflexive n vederea producerii de schimbri n coal.

Abordarea acestei tematici propus de primul capitol include att provocri la

autoanaliz adresate cititorilor, aplicaii, exerciii de creativitate ct i succinte referiri la

construcia teoretic a ideii de reflexivitate n educaie (Dewey, Schon etc). n fapt, acest

balans ntre aplicaii, (auto)reflecie i suport tiinific se regsete i n construcia tuturor

capitolelor urmtoare, fiind considerat formula optim de tratare a temei modulului.

Un spaiu consistent de prezentare - pe msura importanei temei este rezervat

abordrii conceptului de cercetare aciune, a evoluiei i specificului su; temele incluse se

refer n mod concret la caracteristicile generale ale demersului de cercetare aciune, la

domenii de analiz i la condiiile de eficien pentru dezvoltarea de investigaii de acest tip.

Prin coninuturile sale, capitolul al treilea ilustreaz pe deplin ideea central a construciei

ntregului modul de fa: practica reflexiv i cercetarea aciune n coal nu reprezint doar

concepte despre care practicienii tiu s vorbeasc, despre care pot s prezinte

impresionante lucrri sau discursuri. Acestea sunt realiti care trebuie trite, aplicate i

dezvoltate n clas. Tocmai de aceea, acest capitol se refer la proiectele concrete de

cercetare aciune, la modul n care profesorii tiu s le conceap (de la stabilirea temei, a

ipotezelor sau a obiectivelor) i s le implementeze, individual sau colaborativ. Ca urmare, n

urma parcurgerii acestei pri a lucrrii se dorete ca practicienii cititori s fie familiarizai cu

specificul proceselor de cercetare pedagogic i s fie capabili s conceap un proiect de tip

aciune-cercetare n vederea mbuntirii proceselor derulate n propria coal. Acest lucru

nseamn cumulativ elaborarea unor obiective i ipoteze relevante pentru situaia investigat

care s conduc la un demers experimental adecvat, formularea unor concluzii bazate pe

interpretrile datelor colectate n vederea lurii unor decizii fundamentate, verificarea ipotezei

i stabilirea direciilor de aciune ulterioar n conformitate cu aceasta, selectarea

metodologiei adecvate, diseminarea i prezentarea rezultatelor etc.

Ultima parte a acestui modul face un balans de la practician la organizaie, ncercnd s

propun soluii de valorificare a aciunilor de investigaie singulare ntr-un cadru mai larg de

difuzare; temele propuse ilustreaz aceast intenie: colaborarea n procesul de cercetare

aciune; grupurile de reflecie din coal; comunitile de practic, Teacher leadership -

Profesorul lider al proceselor de dezvoltare personal i instituional, Un profesor

cercettor pentru un elev cercettor i ,ca o ntregire a acestui tablou nvarea prin

cercetare aciune ntr-o coal care nva. n fapt, intenia final a acestor teme abordate n

5

ultimul capitol este nelegerea valorii adugate, a beneficiilor demersurilor de cercetare

aciune pentru toi actorii coparticipani la viaa din coal elevi i profesorii lor, directori,

prini.

6

Cuprins

Preambul 3

1. Practica reflexiv n coal 7

1.1. Despre reflexivitate n educaie 8

1.2. Profesorul cercettor, profesorul practician reflexiv 20

1.2.1. Portretul profesorului de astzi; practicianul i cercettorul reflexiv 21

1.2.2. Ce nseamn predarea reflexiv? 24

1.3. Rutin vs. inovaie i creativitate n clas/coal 29

2. De la practica reflexiv la cercetarea aciune n coal 33

2.1. Ce nseamn cercetarea aciune? 33

2.1.1. Scurt incursiune n evoluia unui concept puin teorie 33

2.1.2. Caracteristici generale ale demersului de cercetare aciune 36

2.2. Cercetare aciune n educaie 38

2.2.1. Procesul de cercetare aciune n coal scurt istoric 40

2.2.2. Domenii de investigaie prin demersuri de cercetare aciune 42

2.2.3. Condiii de eficien pentru dezvoltarea de investigaii de tip cercetare-aciune 44

3. Proiecte de cercetare aciune la nivelul colii 46

3.1. Perspectiv general asupra cercetrii n educaie 46

3.2. Etapele procesului de cercetare aciune n educaie 48

3.3. Metodologia cercetrii aciune n coal 70

4. Din clas, n coal i mai departe: de la cercettorul reflexiv la elev, la organizaie 84

4.1. Colaborarea n procesul de cercetare aciune; grupurile de reflecie din coal;

comunitile de practic 84

4.2. Teacher leadership - Profesorul lider al proceselor de dezvoltare personal i

instituional 91

4.3. Un profesor cercettor pentru un elev cercettor 93

4.4. Invarea prin cercetare aciune ntr-o coal care nva 96

Referine 100

7

1. Practica reflexiv n coal

Dac suntei un cadru didactic care a fost incitat la lectur responsabil de titlul

acestui ghid nseamn c exist multe anse s fi ctigat un cititor atent, cercettor, cu

potenial critic, preocupat de propria dezvoltare profesional. i dac parcurgnd paginile

acestui ghid ai avut intenia s aplicai, s verificai n practic provocrile primite, s le

mbogii creativ, nseamn c putem s pornim mpreun ntr-o cltorie (auto)reflexiv,

ntr-o explorare concret a ideii de cercetare-aciune i de experimentare n educaie.

nceputul acestei cltorii este, evident, un exerciiu de reflecie. Ca urmare, v

prezentm mai jos cteva axiome care conduc la sublinierea legturii dintre conceptul de

profesionalism i cel de reflexivitate n educaie. V invitm s la analizai critic i n final s

adugai acestei niruiri alte observaii personale:

Avnd n vedere seriozitatea menirii i scopurilor sale, implicaiile profunde ale

aciunilor ntreprinse, coala trebuie s reprezinte, oriunde i oricnd, un spaiu al

profesionalismului i al responsabilitii.

coala eficient nu poate exista, fr participarea responsabil, creativ, atent i

proactiv a cadrelor didactice, fr profesionism; profesionalismul cadrelor didactice

este o condiie intrinsec a succesului aciunilor din orice coal.

Profesorul care acioneaz profesionist trebuie s fie un practician i un cercettor

reflexiv; profesionalismul presupune printre alte atitudini i aptitudini i

(auto)reflexivitate, competene exersate de investigaie i re-interpretare a practicilor

educative n scopuri ameliorative, interes constant pentru calitatea actelor sale

didactice.

Ca urmare, ideea de baz a acestui ghid este c nu exist succes n coal fr

profesionalism i c nu exist profesionalism fr implicare i responsabilitate. Pentru a

ctiga libertatea de a fi considerai profesioniti, dasclii nu trebuie doar s parcurg formri

specifice, s adere la standarde, s-i susin consecvent activitile. Profesionalismul

presupune mai mult, presupune dorina constant de a face lucrurile mai bine, de a nlocui

soluiile rutiniere, a cror eficien se diminueaz prin repetabilitate i aplicare neselectiv,

cu soluii personale, creative, adaptate contextelor specifice. Acest lucru nseamn o

8

permanent raportare strategic la aici i acum, dar i la altundeva, n viitor1. Dimensiunile

ontologic, epistemologic, axiologic coexist, deoarece alegerea ntre alternative teoretice

i practic, asumarea opiunii, justificarea sa necesit reflecie, nseamn sens; ntrebrile

ce?, de ce? cum? Formeaz un continuum pentru a lua decizii corecte, n sens ameliorativ2

1.1. Despre reflexivitate n educaie

Provocare Citnd o relatare mprtit de Michael Fullan, Hopkins, Ainscow, i West.ne aduc

n atenie urmtoarea situaie ntlnit ntr-o coal, situaie descris n prefaa lucrrii

Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii3:

Michael Fullan spun autorii - ne-a relatat recent povestea unui profesor care a scris

la nlimea turnului su de filde numeroase cri la subiecte educaionale fr s fi vizitat

vreodat o coal. n cele din urm, respectivul profesor a fost convins s stea o diminea

n una din coli i, surprinztor pentru el, a fost foarte impresionat de cele vzute acolo. La

plecare, i-a mulumit directoarei, care l-a nsoit pe timpul vizitei, pentru ospitalitate i a spus

c vizita i-a oferit multe subiecte pentru meditaie. Cnd se pregtea s plece, s-a surprins

asupra gndului pe care i-l formulase: Va trebui s vd dac toate acestea funcioneaz i n teorie! n ncheierea povestirii, cei doi autori concluzionau, ncreztori n capacitatea cititorilor de a transforma astfel de exemple n cazuri izolate sau n nscociri ale

folclorului educaional: sperm s devin evident c aceast poveste nu este nicidecum

despre unul dintre noi!.

i dac, optimiti fiind, nu suntem noi aceea care se pricep la teoria colii dar nu la

viaa ei concret, care verific dac practicile bune funcioneaz n teorie, atunci oare

cunoatem pe cineva n aceast postur? Suntem noi dintre cei care tiu s nvee din

practic sau doar convieuim cu realitatea colii, fr a o descoperi, fr a interoga, fr a o

1 Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul colii, n Pedagogie. Fundamentri teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi, pag. 124 2 idem 3 Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Editura Prut Internaional, Chiinu, 1998

9

mbogi creativ? Facem reforme de birou, pentru o coal abstract, existent n cri sau

pentru o realitate vie, cu probleme i provocri multiple?

4 Nedelcu, A., Ciolan, L., (2010), coala aa cum este, Editura Vanemonde, Bucureti

Aplicaie: Suntem profesori. tim s reflectm?

Una dintre concluziile cercetrii derulat de Centrul Educaia 2000+ i UNICEF

privind coala aa cum este - cercetarea portretului elevului, al profesorului i a

interaciunilor acestora vizeaz slaba capacitate de (auto)reflecie a cadrelor didactice n

relaie cu practica zilnic i cu propria identitate profesional.

n acest sens, unul dintre autorii raportului de cercetare - Lucian Ciolan4 afirm

tranant:

Capacitatea de auto-reflecie asupra propriei meserii este una limitat, n

ansamblu; mai mult dect att, caracterul inconsistent i chiar superficial al

rspunsurilor arat o oarecare surprindere a respondenilor n raport cu o astfel

de ntrebare. Acetia nu sunt obinuii s reflecteze i s conceptualizeze la

nivel superior elementele propriei identiti profesionale.

O ntreag analiz i discuie poate porni de aici cu privire la capacitatea

cadrelor didactice investigate de a reflecta asupra propriei profesii i de a

produce un discurs bogat i coerent n raport cu propriile roluri i atribuii

profesionale. Mai mult, avem motive ntemeiate s credem c modul de

percepere i de definire a identitii profesionale se situeaz n relaie direct cu

practicile profesionale dominante, dezvoltate de cadrul didactic la clas. Slaba

capacitate autoreflexiv, nivelul modest de conceptualizare a competenelor

proprii i a parcursului unei zile tipice de lucru sunt elemente care ne

ndreptesc s credem c cei situai n aceast paradigm dezvolt mai

degrab practici profesionale srace, stereotipe i repetitive, centrate pe rolurile

tradiionale de transmitere de informaii i cunotine, care activeaz n special

capacitile cognitive de baz (memoria simbolic, identificarea i reproducerea

10

Experien, reflecie, nvare puin teorie

n 1933, n lucrarea How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective

Thinking to the Educative Process (1933), John Dewey oferea o multitudine de argumente

pentru consolidarea ideii de practic reflexiv n educaie. O prim distincie fcut de autor

este aceea ntre aciunea reflexiv i aciunea rutinier. Dac prima presupune

responsabilitate, intuiie i pasiune, cea de-a doua este ghidat n principal de impulsuri,

tradiie i autoritate: n fiecare coal, explic Dewey exist unul sau mai multe moduri

predefinite, luate de-a gata, de a defini realitatea, exist aa zisele coduri colective de

tratare a scopurilor propuse, de rezolvare a problemelor (Aa procedm noi, la noi n

coal). Att timp ct se respect aceste coduri fr discrepane majore, se consider c

totul funcioneaz fr probleme, chiar dac acest lucru limiteaz n fapt recunoaterea i

experimentarea unor puncte de vedere alternative. ns, educatorii i educaia de calitate nu

pot s se limiteze la imitaia tehnicilor care au funcionat n trecut, ci mai degrab trebuie s

neleag principiile din spatele acestor tehnici. Pe scurt, este dovedit faptul c atunci cnd

se reflect mai mult, calitatea predrii crete"; profesorii nereflectivi tind s accepte

realitatea de zi cu zi, concentrndu-se pe gsirea acelor mijloace care i ajut s duc la bun

sfrit ceea ce conform culturii lor consider a fi obiectivele de atins; ns fcnd doar asta,

rmn sclavii circumstanelor".5

5 Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: D. C. Health & Co., pag.89

etc.) i mai puin pe cele superioare (memorie sintactic i conceptual,

capacitate de analiz i reflecie, imaginaie etc.)

Suntei de acord cu aceste concluzii care vizeaz direct capacitile de reflecie ale

profesorilor, exact acele capaciti a cror importan est adesea subliniat de acest Ghid?

V rugm s analizai aceste afirmaii, aducnd n funcie de opinia personal

argumente pro i contra. n cazul n care calitatea analizei infirm opiniile cercettorului, v

felicitm!

11

Aplicaie: Experien plus reflecie egal nvare!

Experien plus reflecie egal nvare! Este formula simpl lansat n 1938 de

ctre John Dewey, formul care sintetizeaz o important lecie pentru educaie.

De la momentul cnd Dewey ne-a lansat aceast provocare i pn astzi au

trecut 73 de ani. Aadar s reflectm: credei c am nvat n acest rstimp s nvm?

Credem n continuare c atunci cnd ctigm experien reuim s profitm deplin de

acest proces sau achiziiile vin, aa cum spunea Dewey, dac reflectm, gndim asupra

faptelor pe care le-am traversat? nsoim experienele didactice de reflecie pentru a

asigura condiii optime pentru progres? Ct de mult facem asta ca persoane i ca

profesioniti ai sistemului educaional? i ct de mult au progresat sistemele de

nvmnt contemporane n transpunerea n practic a acestor deziderate, la aproape 8

decenii de cnd au fost scrise?

12

ntrebrile din exerciiul de reflecie anterior sugereaz printre rnduri un rspuns:

faptul c nvarea din experien, dei profitabil i probabil captivant, nu este o form

suficient de acumulare, mai ales

n contexte colare.

Un demers mai formal i

mai structurat dect nvarea

din experien este nvarea

bazat pe experien sau

nvarea experienial. Aceasta

este bazat pe un model ciclic al

nvrii, adic pe o succesiune

de mai multe etape care permite

pstrarea continuitii n trecerea

de la o experien la alta. Modelul

elaborat de David Kolb n 1984, n cartea sa "Experiential Learning: Experience as the

Source of Learning and Development, este un sprijin semnificativ n nelegerea acestei

forme de nvare. Concret, Kolb descrie procesul de nvare la aduli printr-un ciclu de

patru etape: experiena, reflecia, generalizarea, aplicarea, ilustrat n figura alturat:

Aadar, n ciclicitatea sa, modelul lui Kolb ne demonstreaz c eficacitatea nvrii

depinde att de aciune ct i de reflecie. Parcurgerea unei experiene este n mod dezirabil

urmat de un moment de analiz, de un fel de pas napoi ca atunci cnd avem nevoie de

oarecare distan pentru a nelege mai bine un tablou. Acum se observ ce s-a ntmplat,

se identifica punctele importante i erorile, se pun ntrebri (de genul A mers bine? De ce

a funcionat? Se poate i mai bine?) i se caut rspunsuri. Pe baza acestui proces de

reflecie se construiesc teorii, experiena transformndu-se n aceast etap de

conceptualizare n informaie structurat.

13

Aplicaii:

1. ncercai s v analizai activitatea cotidian din coal din perspectiva ciclului nvrii experieniale descris mai sus. Putei da exemple concrete pentru fiecare etap enumerat? Dumneavoastr parcurgei toate etapele amintite? n care etap v simii mai confortabil? n ce moment constatai c suntei mai eficient? Ce trebuie s mbuntii? V oferim ca sprijin urmtoarea schem de analiz:

Beneficiile parcurgerii acestei etape

Ciclul nvrii experieniale

Ce se ntmpl dac nu parcurgem aceast etap

...

...

...

Experiena

...

...

...

...

...

...

Reflecia

...

...

...

...

...

...

Generalizarea ...

...

...

...

...

...

Aplicarea ...

...

...

14

2. Avnd n vedere scopurile declarate ale ghidului de fa, v propunem ca n cadrul acestei aplicaii s ne concentrm pe etapa de reflecie. V propunem s exersai acest comportament, s reflectai frecvent, responsabil asupra aciunilor din clasa i coala dumneavoastr. Din nou, v propunem cteva sugestii de sprijin adaptate dup Andruszkiewicz i Prenton6:

Facei-v timp pentru a reflecta asupra propriilor aciuni:

Cnd? Unde? Cum?

Imediat dup o lecie, o

activitate, o experien

didactic La sfritul orelor Pe parcursul perioadei de

planificare La prima or n timpul unei pauze de

prnz Un moment stabilit n timpul sptmnii

n clas

n cancelarie

n camera mea

n biroul meu

La bibliotec

Acas

Pe drumul la i de la

coal

Pe calculator

Pe un caiet, jurnal

intim sau jurnal de reflecii

Pe bileele autocolante

Pe fie de nregistrare a

refleciilor pe baza datelor

Pe un reportorfon sau

casetofon

.

Facei-v timp pentru a reflecta mpreun cu ceilali

Cnd? Unde? Cum?

n timpul unei pauze n sala de clas Cu un prieten critic

6 Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, pag. 95

15

de prnz ntr-o ntlnire lunar Pe parcursul unor zile de la

nceputul sau sfritul semestrelor anume

desemnate pentru acest

scop

n cancelarie

ntr-o alt coal

ntr-un restaurant

.

Fa n fa

Prin e-mail

nregistrarea video a unei

lecii sau ntlniri

Cu focus grupuri

Cu toate cadrele didactice

Prin brainstorming

Folosind metode grafice (ex.

reprezentri arborescente

ale problemelor i

obiectivelor)

..

ncercai ulterior s enumerai propriile idei cu privire la momentul, locul i metoda de

realizare a practicii reflexive.

O alt lecie important asupra refleciei n educaie poate s fie desprins din

lucrarea scris de Donald Schon: The reflective practitioner how professionals think n

action7. Preocupndu-se de modalitile n care profesionitii gndesc atunci cnd

acioneaz, Schon aduce n centrul discuiilor despre reflexivitate o celebr formul, baz a

multiple analize i dezvoltri personale i instituionale: reflecie n aciune vs. reflecie

asupra aciunii. Schon argumenteaz c adevraii profesioniti, indiferent de domeniu, sunt

practicieni reflexivi (reflective practioners) i c toate prestaiile profesionale eficiente ale

acestora pot s fie definite ca practici reflexive (reflective practices); i asta pentru c acetia

gndesc n timp ce acioneaz i acioneaz pe baza a ceea ce gndesc (reflect-n-action).

n plus, complementar acestui tip de gndire-n-aciune, demersurile profesionitilor

necesit o gndire asupra aciunii integrat deci ntr-un complex de atitudine reflexiv

multietajat, teoretic i metateoretic. E clar, una e s fii capabil de reflecie-n-aciune i

cu totul altceva s fii suficient de capabil s reflectezi la reflecia n aciune pentru a produce

7 Schon, D. (1995), The reflective practitioner how professionals think in action. Basic Books, New York

16

o descriere verbal adecvat (a acestei gndiri despre gndirea-n-aciune), i e cu totul i

cu totul altceva s fii capabil s gndeti la descrierea obinut.

Modelul lui Schon este extins ulterior de Joellen P. Killion and Guy R. Todnem care

vorbesc despre:

reflecia n aciune (reflection-n-action)

reflecia asupra aciunii (reflection on action),

reflecia pentru aciune (reflection for action)

Primele dou tipuri sunt descrise de autori

ca fiind reactive, fiind legate de momentul cnd

reflecia are loc; una dintre ele nsoete

aciunea, cealalt o urmeaz. ns, reflecia

pentru aciune reprezint rezultatul dezirabil al primelor dou forme de analiz. Apelm

acum la reflecie nu att de mult pentru a restructura activitile trecute sau pentru a deveni

contieni de procesul metacognitiv pe care l experimentm (amndou motive nobile n

sine), ci mai mult pentru a ghida viitoare aciuni (un motiv preponderent moral)8. Pe scurt,

reflecia pentru aciune este proactiv.

Aplicaie: S reflectm

Pentru a nelege mai bine aceste trei componente ale practicii reflexive n

educaie, s ncercm s le identificm mpreun prezena i semnificaiile asociate pe

parcursul dezvoltrii carierei unui cadru didactic. Putei stabili care dintre aceste aspecte

au fost prezente ntr-un stadiu sau altul al evoluiei dumneavoastr profesionale? Cum

difer aceste procese de reflecie n cazul unui profesor nceptor fa de unui

experimentat?

8 P. J. Killion, Todnem, R.G (1991), A Process for Personal Theory Building, Educational Leadership 48 (March 1991), pag. 15

17

Iat alturat cteva puncte de sprijin n acest demers de reflecie

- Norlander-Case, Reagan i Case sugereaz n lucrarea The Professional Teacher

The Preparation and Nurturance of the Reflective Practitioner (1999)9 c pentru

profesorul nceptor reflecia n aciune i reflecia pentru aciune sunt modaliti

mai evidente de exprimare. n cazul profesorului expert, capacitatea sa analitic este

evideniat mai vizibil pe parcursul proceselor de gndire n aciune.

- De asemenea, numeroase studii arat, c profesorii experimentai difer de cei care

sunt la debutul carierei prin procesrile metacognitive derulate, adic prin gndirea

despre gndire. Asta nseamn c, spre deosebire de colegii lor mai tineri, acetia

reflecteaz asupra propriilor lor cogniii, asupra anselor de succes i a celor mai

eficiente strategii de rezolvare nainte de aciunea ameliorativ concret asupra unei

eventuale probleme.

Codrua Mih10 observ c profesorii experi difer de novici prin controlul metacognitiv

al gndirii, altfel spus experii gndesc despre gndire diferit de novici, pe msur ce

rezolv probleme specifice profesiei lor. Novicii, spre deosebire de experi, investesc

mai puin timp n nelegerea problemei, n favoarea gsirii de soluii, situaiei n cauz.

Experii i redefinesc i reconstruiesc reprezentri asupra problemei, pe msur ce

apar noi constrngeri ale situaiei. Un profesor expert care i evalueaz activitatea

din anul precedent i poate pune ntrebri de genul: pentru care din leciile predate

elevii au fost mai interesai? La care din lecii au obinut evaluri mai bune i de ce?

Cum pot face ca evalurile elevilor s fie ct mai bune cu putin? Acest tip

de profesor pare a fi preocupat de o continu perfecionare i recunoatere

profesional (nvare individual, cursuri de formare, work-shop-uri, etc). Ca urmare,

concluzioneaz Mih, profesorii experi dein cunotine extensive,achiziionate prin

experien, pe care le utilizeaz n nelegerea i rezolvarea de probleme. Nu

cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecuaie, ci mai ales reflecia

continu asupra experienei noastre ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce

susine conceptul depractician reflexiv).

9 Norlander-Case, K.A., Reagan, T., Case, C. (1999), The Professional Teacher The Preparation and Nurturance of the Reflective Practitioner , Jossey-Bass Publishers San Francisco 10 Codrua Mih , Metodica predrii psihologiei, suport de curs, pag. 4-10

18

Aadar, sunt aceste observaii valabile i n cazul dumneavoastr sau al colegilor

pe care i ntlnii n cancelarie? Putei particulariza aceast reflecie prin exemple

concrete? Inserai aceste observaii pe urmtoarea schem:

Info+

Pentru o privire practic asupra modalitilor concrete de reflecie v invitm s citii

capitolul rezervat acestei teme n ghidul Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti

n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice (vezi Andruszkiewicz i

Prenton11). Mai jos, va propunem o selecie:

11 Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, pag22-23

Dezvoltarea practicilor reflexive

19

Cum reflectm? Privindu-m pe mine nsumi: reflecia personal

Facei-v timp pentru reflecia personal.

Adoptai o atitudine pozitiv nu v legai numai de ceea ce nu merge bine,

identificai-v punctele tari i folosii-le.

Privindu-ne pe noi nine: auto-evaluarea colii Stabilii de comun acord un program de sesiuni de auto-reflecie pe tema colii i

cine este responsabil de acesta.

Elaborai instrumente pentru auto-evaluare instituional.

Adoptai o atitudine pozitiv analizai punctele tari ale fiecrei persoane i ale

fiecrui grup din coal i nvai unii de la alii.

Ajutndu-i i pe alii s se priveasc pe ei nii

Folosii acest ghid de dezvoltare profesional ca baz pentru formarea cadrelor

didactice n domeniul auto-evalurii.

Stabilii de comun acord o politic de planificare i auto-evaluare pentru cadrele

didactice.

Stabilii de comun acord care sunt indicatorii de bun practic n vederea auto-

evalurii.

Stabilii de comun acord o reea de prieteni care s aib o atitudine critic.

Stabilii de comun acord un grafic de sesiuni de auto-evaluare i inter-evaluare.

Folosii camere video pentru a nregistra i analiza leciile.

Adoptai o atitudine pozitiv gsii aspecte care merit diseminate i aspecte

care trebuie schimbate.

Stabilii de comun acord o politic de auto-evaluare pentru elevi.

nvai-i pe elevi s reflecteze asupra problemelor.

nvai-i i ncurajai-i pe elevi s foloseasc jurnalele de reflecii.

20

Amintii-v:

Reflecia n timpul aciunii este o stare de spirit. Nu necesit ntotdeauna un

interval de timp special alocat.

Nu v irosii ideile. Scriei ideile care v vin n minte ca s nu le uitai este

recomandat s avei mereu la dumneavoastr un carneel n autobuz ... pe

noptier.

Includei un interval de timp pentru reflecii cnd v planificai edinele obinuite

edinele cu personalul, cu inspectorii.

Planificai-v anumite intervale de timp pentru reflecie individual sau mpreun cu alte

persoane.

1.2. Profesorul cercettor, profesorul practician reflexiv

Provocare Vorbind despre cele 7 Obiceiuri ale Oamenilor Eficieni, Stephen Covey ne

povestete despre un drume care, umblnd prin pdure, aude zgomotul fcut de un

fierstru cu care cineva tia lemne:

- Ce faci?l ntreab pe tietor.

- Tai acest copac, nu vezi? i rspunde acesta. De ce i este aa de greu?

- M chinui cu fierstrul sta neascuit...i am aa de mult de tiat!

- i de ce nu te opreti s ascui fierstrul?

- Pi, n-am timp! Nu vezi ct de mult am de tiat?!

Aadar, care e morala? obinuiau s ne ntrebe profesorii notri n clasele mici ce

nvm noi din aceast povestioar? Acest al aptelea obicei al oamenilor eficieni e numit

de Covey ascuirea fierstrului. S ne gndim: ct de des ne oprim pentru a ne ascui

fierstrul, avem noi, cadrele didactice timp de aa ceva? Fii sinceri: ai spus vreodat pe

parcursul activitii dumneavoastr didactice ceva de genul: cnd s mai fac i asta i

21

poate e vorba de o metod nou, de o activitate atractiv, de un stagiu de dezvoltare

profesional sau personal etc. cnd programa e aa vasta i n-avem timp suficient?

Sau cnd s mai reflectez, cnd am att de mult de predat? Dar dac oare ascuindu-ne

fierstrul, dac reflectnd mai mult am preda mai bine, elevii ar nva mai eficient i

culmea am avea i mai mult timp? Ce spunei?

1.2.1. Portretul profesorului de astzi; practicianul i cercettorul reflexiv

Cu certitudine, un profesor bun al colii de astzi, care educ pentru lumea de mine, nu

i poate mplinii rosturile dac acestea sunt structurate dup logica zilei de ieri, preluate

rutinier, fr ameliorri sau restructurri. Responsabilitatea sa de a-i reorganiza calitativ

reperele profesionale este enorm, solicitnd susinute eforturi personale, instituionale,

sociale.

Ca urmare, n astfel de contexte sociale i educaionale, dinamice, plurale, intercorelate,

portretul robot al profesorului eficient se construiete n micare i capt constant noi

contururi, se mbogete cu noi dimensiuni. Noi solicitri sunt adugate peste clasicul profil

de competen al cadrului didactic, chemat s gestioneze spaiul clasei dar avnd n acelai

timp i competena de a lua n considerare tot ce se dezvolt n afara pereilor colii i

influeneaz direct sau indirect educaia. Acesta este sintetizeaz Neacu12 - concomitent

un actor (care emoioneaz prin decodificarea unor texte perene, pentru a fi receptate de

elevi aflai n formare), un mediator al spaiilor partizane atitudinal, punndu-le n relaii de

comunicare, un facilitator de oportuniti pentru dezvoltarea personalitilor, un moderator al

dialogurilor ntre actorii comunicrii educaionale, un confesor i protector al celor slabi,

vulnerabili, un consilier i terapeut (discret, oferind sfaturi, soluii, metode celor aflai n

suferin), un remodelator al situaiilor educaionale, al ateptrilor, valorilor, mentalitilor

aflate n proces de maturizare, un purttor de mesaj i lider de opinie tiinific, un manager

profesionalizat al comunitilor de elevi. Aadar, cadrul didactic nu mai ocup doar nvechita

poziie de transmitor de nvare, ci este un consilier, un agent motivator, un analist atent

al sistemului n care este angrenat, un facilitator, un leader, un translator cultural i

evident un cercettor.

12 Neacu, I. (2002), Perspectiva psihoeducationala, n Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi, pag. 95

22

Aplicaie: Analizai urmtoarea reprezentare grafic a rolurilor unui cadru didactic implicat n

sistemul de nvmnt contemporan. Pornind de la aceast descriere clasic elaborat A.

de Peretti ncercai s v analizai propriul comportament didactic, identificnd acele roluri

frecvent exersate n activitatea dumneavoastr. Particularizai fiecare rol dnd exemple

concrete din viaa dumneavoastr profesional:

Fig. Rolurile cadrului didactic contemporan, cf. A. de Peretti13

Din acest angrenaj bogat de roluri care i responsabilizeaz serios pe cei chemai

s le mplineasc se desprind cu prisosin elemente necesare pentru structurarea unui

13 cf. Peretti Andre de, 1996, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai

23

profil de competen specific unui profesor cercettor, reflexiv. Aadar cum trebuie s fie un

profesor pentru a putea s fie numit practician reflexiv?

Aplicaie: Care e compoziia chimic a practicianului reflexiv?

Lund ca exemplu reprezentarea formulei procentuale a

apei, ncercai s stabilii ce elemente compun structura

de competen a unui profesor practician reflexiv. ncercai

s stabilii i ponderile procentuale.

Mergnd pe linia aplicaiei anterioare, putem presupune c muli dintre noi

menionm printre elementele componente ale practicianului reflexiv ideea de

responsabilitate, incluznd aici i ideea de responsabilitate din punct de vedere moral.

Zeichner i Liston14 o consider chiar ideea central a practicii reflexive n coal. Ca

urmare, un astfel de cadru didactic este un profesor atent, creativ i dinamic, dispus s-i

revizuiasc, monitorizeze i s-i mbunteasc n mod continuu activitatea; acest lucru

presupune dezvoltarea de strategii metacognitive pentru contientizarea nu numai a

propriilor practici, atitudini i comportamente din clas, dar i a influenei acestora asupra

tuturor elevilor.

14 Zeichner, K.M., Liston, D., P, (1996), Reflective Teaching: An Introduction, Lawrence Erlbaum Associates. Place of Publication: Mahwah, NJ. Publication Year, pag. 6

24

n mod concret, un profesor practician reflexiv este cel care:

Examineaz, formuleaz i ncearc s rezolve dilemele practicii de la clas

Contientizeaz importana chestionrii responsabile a propriilor valori i opinii pe

care le aduce n clas;

Este atent la contexte instituionale i culturale, n care acioneaz;

Ia parte la dezvoltarea curriculum-ului i este implicat n eforturile de schimbare

coal;

i asum responsabilitatea pentru lui sau a ei proprie de dezvoltare profesional.

Aceti profesori nu sunt n mod evident un superman al colii, nu sunt infailibili; sunt pur

i simplu profesori buni, crora le pas de ceea ce fac.

1.2.2. Ce nseamn predarea reflexiv?

La o prim vedere, ideea de predare reflexiv poate s par o alturare redundant

de termeni. Adic, dac predai nu nseamn c te gndeti la predare? i nu nseamn asta

acelai lucru cu a reflecta asupra predrii? se ntreab ntr-o lucrare special dedicat

acestui subiect Zeichner i Liston.15 Rspunsul autorilor la ntrebrile retorice puse anterior

e: nu, nu e acelai lucru! Nu tot ce punem sub semnul gndirii asupra actului de predare

nseamn predare reflexiv. Dac un profesor nu analizeaz niciodat principiile i valorile

care i orienteaz activitatea, dac nu i reorganizeaz reperele, atunci credem c aceast

persoan nu e implicat ntr-un proces de predare reflexiv. Se face astfel o distincie ntre o

predare bazat pe reflecie i una tehnicist.

i pentru a fi mai explicii n explicarea diferenei dintre predarea reflexiv i cea

tehnicist, Zeichner i Liston ofer un exemplu, descriind succint o situaie problematic

dintr-o coal situat ntr-o zon dezavantajat din punct de vedere economic i care include

multe familii de minoritari. ntr-una dintre clase, cadrul didactic i studenta practicant care

particip la activiti au dificulti de gestionare a unui grup de ase elevi (dintre care cinci

aparinnd grupului de minoriti etnice din zon). Acetia nu particip deloc la activitile de

studiu individual i n plus se agreseaz reciproc, folosind un limbaj dur. Cele dou cadre

didactice se gndesc la o soluie de rezolvare a acestei situaii.

15 Idem, pag. 1

25

Aplicaie:

V propunem s intrm i noi n clasa descris mai sus i s ncercm s analizm

aceast situaie, probabil cu nimic mai deosebit n comparaie cu multe dintre situaiile pe

care dumneavoastr le ntlnii n clas, n mod curent. Aadar, cum tratm acest grup de

elevi, ce facem? V invitm s sintetizai mai jos abordarea preferat, aa cum ai face

lucrul acesta n mod real. Spaiul oferit este deliberat limitat pentru c dorim o exprimare

sintetic a soluiilor preferate:

26

Pentru a-i completa argumentaia privind avantajele predrii reflexive, Zeichner i

Liston continu descrierea rspunsurilor gsite de cele dou cadre didactice astfel:

Problema: Comportamentul celor 6 elevi n clas

Abordarea profesorului tehnician

Abordarea profesorului reflexiv

Studenta practicant, convins de

necesitatea rezolvrii acestei situaii

disruptive se gndete c e util s le

explice elevilor care sunt consecinele

nerespectrii indicaiilor profesorului; i

amintete de un program privind

asertivitatea i disciplina n clas studiat la

Universitate, consider c l poate utiliza n

acest context. Crede c astfel de

comportamente trebuie pedepsite, pentru a

nu afecta ntreg colectivul de elevi, un

sistem de pedepse adecvat fiind o soluie

eficient; de asemenea, e convins c

dac aceast problem trebuie abordat,

atunci acest lucru trebuie fcut cu

autoritate;

Cadrul didactic se gndete serios dac

abordarea acestei clase multiculturale este

eficient. Se ntreab care sunt consecinele

tratri acestor elevi din perspectiva etichetei

de minoritari care le-a fost pus (dei nu

unul dintre ei nu aparine nici unei etnii

minoritare). i amintete un articol citit cu

ceva timp n urm cu privire la faptul c nu

toi elevii profit n mod egal de beneficiile

unei astfel de pedagogii moderne, liberale,

centrat pe elev. Consider c trebuie s

pstreze abordarea centrat pe elev,

asigurndu-le acestora n continuare

oportunitatea de a alege activitatea

preferat, dar e convins c trebuie s fie

mai ferm n a le ndruma opiunile.

Construiete un program de intervenie

pentru planificarea i monitorizarea

activitilor elevilor.

27

Aadar, care sunt diferenele ntre aceste dou abordri?

n prima abordare, profesorul tehnician (studenta practicant) a externalizat problema,

localiznd-o n totalitate n zona elevilor i a cutat instrumente s o trateze. Este n mod

evident preocupat de gestionarea eficient a clasei de elevi, dar n acest demers opereaz

cu presupoziii, stabilind din start c problema e la elevi. Nu ia n calcul spre exemplu

influena mediului familial asupra elevilor, nu analizeaz obiectivele propuse etc. Ca urmare,

nu schimb n nici un fel structura activitii cu elevii i doar ncearc s le schimbe

comportamentul. n cel de-al doilea caz, profesorul i examineaz opiunile pedagogice i

motivaiile, analizeaz contextul n care apare problema, pe care n-o expediaz automat n

tabra elevilor. ndrznete s se ntrebe despre eficiena abordrii centrate pe elev i pe

libertatea acestuia de alegere a activitilor; pstreaz aceste abordri ntr-o form

restructurat, spernd c astfel va mbunti progresele i comportamentele elevilor. Cu

alte cuvinte, dac n primul caz problema era considerat un dat care trebuie rezolvat, n

cazul profesorului reflexiv nsi construcia situaiei problematice este analizat, mpreun

cu propriile credine didactice (v. Zeichner i Liston, 1996, pag. 3-4)

Un alt exemplu de predare reflexiv este oferit de Donald Schon i citat de

Andruszkiewicz i Prenton16. ntr-un discurs susinut-o la ntlnirea Asociaiei americane de

cercetare n domeniul educaional, Schon i-a bazat argumentaia pe un citat dintr-un eseu al

scriitorului rus Lev Nikolaievici Tolstoi:

Pentru a dobndi arta cititului n cel mai scurt timp posibil, explica Tolstoi, fiecrui elev

trebuie s i se predea separat i, de aceea, trebuie s existe o metod separat pentru

fiecare elev. Ce reprezint o dificultate de netrecut pentru unul, nu reprezint nici cel mai mic

impediment pentru altul i invers. Un elev are o memorie bun i i este mai uor s

memoreze simbolurile dect s neleag cea mai raional metod. Un altul are o aptitudine

nnscut de a nelege legea ce guverneaz combinarea cuvintelor citind ntregul cuvnt

dintr-o dat. Cel mai bun profesor va fi acela care poate gsi cu uurin cauzele care

mpiedic elevul s obin rezultatele dorite.

16 Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, pag. 96

28

Cum valorific Schon acest citat din secolul al XIX-lea pentru a sublinia importana

predrii reflexive? Aceste explicaii consider Schon - ofer cadrelor didactice accesul la

cel mai mare numr de metode, abilitatea de a inventa noi metode i, cel mai important,

disponibilitatea de a nu respecta orbete i cu strictee o singur metod, convingerea c

toate metodele sunt limitate i c cea mai bun metod ar fi aceea care ar rspunde cel mai

bine tuturor dificultilor ntmpinate de un elev. Aceasta nu mai este o metod, ci art sau

talent. Este o predare n forma refleciei n timpul aciunii. Implic o surpriz, un rspuns la

surpriz prin replierea gndirii asupra ei nsi, gndindu-ne la ceea ce facem n timp ce

facem aciunea respectiv, formulnd problema ntr-o manier nou, realiznd un

experiment ad-hoc prin care ncercm s rezolvm noile probleme pe care le-am formulat.

Prin acest experiment ne testm noul mod de abordare a situaiei i ncercm s

mbuntim respectiva situaie. Nu este necesar ca reflecia n timpul aciunii s fie o

activitate raional sau verbalizat.17

Aadar, predarea reflexiv este tipul de predare care i are originea n analiza critic

a activitii profesionale. Aceasta implic aplicarea principiului ochiului de cercettor, prin

observarea i analiza aciunilor ntr-un mod ct mai obiectiv. A reflecta nseamn a depi

rutina bunului sim i succesiunile obinuite de aciuni. Aceasta implic flexibilitate,

autoevaluare, creativitate, contiin social, cultural i politic.18

17 Donald Schon: Prezentare, Educating the Reflective Practitioner, susinut la ntlnirea din anul 1987 a Asociaiei Americane de Cercetare n Educaie, Washington, DC., cit. de Andruszkiewicz i Prenton, 2007, pag. 96). 18 Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, pag. 96

29

Predarea reflexiv (dup Pollard i Tann, 1993)19

1.3. Rutin vs. inovaie i creativitate n clas/coal

n multe organizaii, pentru un angajat mpovrat de sarcini rutina poate s par o

soluie mai confortabil, mai facil i mai puin riscant dect creativitatea. Pe principiul

autoprotector de ce s schimb dac deja funcioneaz, muli dintre noi ne lsm dominai

de conformism i rutin ignornd avantajele personale i instituionale ale ieirii din cutie. n

coal acest fapt se ntmpl parc i mai accentuat, riscurile unei creativiti euate sau

insuficient pregtite putnd s fie foarte mari. n plus, prin mecanismele ei acionale i

normative, coala pare s predispun la conformism; sistemele de nvmnt opun o

rezisten mai mare la schimbare dect alte categorii sociale, spunea n 1978 Huberman, iar

Emile Durkheim observa c coala manifest mai mult conservatorism chiar dect biserica,

ntruct principala ei funcie este conservarea culturii motenite.

i totui, din respect pentru elevii si, coala are nevoie de creativitate i inovaie, are

constant nevoia de a face lucrurile mai bine, mai adaptat nevoilor mereu n schimbare ale

elevilor. n acest demers sunt incluse nu numai marile inovaii pedagogice, nu numai marile

proiecte de cercetare cu finanare considerabil, nu doar activitile eveniment; la fel de

19 dup Pollard i Tann, 1993 , cit. Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti n coala incluziv, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, pag. 96

30

importante sunt progresele de zi cu zi, puterea lucrurilor mici dar constante fiind extrem de

important.

Exerciiu de creativitate: soluii de rutin sau soluii de tip altfel?

n viaa colii de zi cu zi exist probabil multe momente n care cadrele didactice

ncearc s gseasc cele mai eficiente ci de a-i nva pe elevi. S lum spre exemplu

cazul n care un profesor dorete s-i determine pe elevi s nu se eticheteze n funcie de

anumite caracteristici fizice, deficiene sau de apartenena la grupuri minoritare. i vrea s

fac acest lucru altfel, nu prin apelul la un ton moralizator sau mpciuitor (nu trebuie s

v jignii colegii, trebuie s v respectai...), nu doar prin prezentarea de explicaii,

exemple, povestioare...

V rugm s v alturai acestui profesor n ncercarea de a gsi o nou modalitate

creativ i eficient pentru ca elevii s nu se judece limitativ n funcie de exemplu doar

de culoarea pielii. Cum facei asta altfel?

Pentru a v ajuta n acest demers, v prezentm ca punct de pornire i analiz

exemplul unei nvtoare din Riceville, Statele Unite, Jane Elliot, al crei exerciiu Ochi

albatri-ochi cprui, desfurat n 1968 cu elevii clasei a IV-a constituie o cutremurtoare

demonstraie de curaj pedagogic.

Jane Elliot, folosete tragica ntmplare a asasinrii lui Martin Luther King ca un punct

de plecare pentru a discuta despre diferenele rasiale, etnice, culturale cu elevii si.

Acetia au fost mprii n dou grupuri grupul celor cu ochii albatrii i cel al celor cu

ochii cprui menionndu-se pentru nceput c primii sunt superiori celorlali. Tratamentul

preferenial acordat celor cu ochii albatri s-a meninut i nuanat continuu i cu fermitate,

mergnd de la simple observaii verbale la msuri favorizante ca posibilitatea de a ocupa

primele bnci, de a iei primii n pauz (mai lung pentru ei cu 5 minute) etc. ntr-o total

ncredere n cuvintele nvtoarei, elevii i-au asumat noul statut, comportndu-se n

concescin. Mai mult chiar, noi elemente sunt adugate chiar de ei, ca de exemplu

rspunsul prompt la ntrebarea pus n timpul unei activiti: Ce culoare erau ochii lui G.

Washington? Evident albatrii, reacioneaz copiii, convini fiind c o astfel de

personalitate, nu ar fi avut cum s nu aparin grupului celor superiori.

31

n ziua urmtoare, rolurile sunt schimbate, nvtoarea mrturisindu-le elevilor:Ieri

v-am minit, nu este adevrat c cei cu ochii albatri sunt primii. Cei cu ochii cprui sunt

superiori.

Evident i previzibil, finalul restabilete adevrul, reechilibrnd dinamica grupului.

Elevii mrturisesc ce dificil a fost ziua n care au experimentat poziia de marginalizai,

concluzioneaz c este evident c nu era just, c sunt cu toii egali i c...nu vor mai

judeca niciodat pe cineva doar dup culoarea pielii...

Urmrind evoluia i comportamentul elevilor, cadrul didactic mrturisete: Am ales o caracteristic fizic de difereniere asupra crora elevii nu aveau nici un control. Am fost

ocat de rapiditatea cu care elevii au acceptat i au devenit ceea ce le-am spus. n numai

15 minute tot ceea ce era colaborare ntre ei s-a transformat ntr-o atitudine rutcioas. n

30 de minute, Carol, o feti cu ochi albatrii s-a transformat dintr-o persoan strlucitoare,

ncreztoare n sine ntr-una timid i speriat. Pe cealalt parte, elevii aflai n poziia

privilegiat au avut rezultate mai bune, unii dintre copiii dislexici din clas fiind capabili s

citeasc acele cuvinte pe care pn atunci nu le citiser niciodat. nvtoarea

comenteaz n acest sens: F-i s cread c sunt cei mai buni i vor deveni aa, vor

progresa.

n plus, Jane Elliot concluzioneaz: vznd cum elevii devin imediat dominatori i

arogani, am neles c rasismul poate fi creat; i ca orice lucru fcut poate fi i desfcut.

Aadar, la finalul acestei povestiri, v rugm s:

ncercai s v imaginai cum a decurs acest exerciiu, care au fost reaciile elevilor,

comportamentul cadrului didactic. Credei c elevii dumneavoastr ar fi fost

participani la fel de obedieni ca cei din Riceville?

ncercai s stabilii care ar fi avantajele, beneficiile aduse formrii elevilor limitele

sau riscurile acestui joc de-a culoarea ochilor;

Adaptai/adaptai acest experiment la contextul colar n care lucrai;

Gsii o alt problem din practica zilnic pe care s o rezolvai mai eficient dect o

facei n mod curent, s o rezolvai ALTFEL.20

20 v. Nedelcu, A. (2004), nvarea intercultural n coal. Ghid pentru cadrele didactice, Humanitas Educaional, Bucureti

32

Jurnal de capitol:

ce am nvat

ce pot s schimb i s aplic

33

2. De la practica reflexiv la cercetarea aciune n coal

2. 1. Ce nseamn cercetarea aciune?

Provocare

n 1982, Nevitt Sandford afirma: Dac vrei s cunoti, trebuie s participi n practic

la schimbarea realitii. Dac vrei s tii gustul unei pere, trebuie s schimbi para mncnd-o

tu nsui.21

Aadar, ce credei? Nu putem s tim i s schimbm eficient o realitate dac nu-i

simim gustul cu adevrat? Nu suntem profesori suficient de buni dac doar aplicm corect

politicile elaborate deasupra noastr, trebuie s i experimentm? E suficient s observm

atent lucrurile din coal i din clasa noastr sau e dezirabil s i intervenim? Suntem

ndreptii ca i practicieni s jucm rolul unui cercettor? tim s facem asta? Ne-a nvat

cineva?

Rspundei sincer unor astfel de ntrebri; comentai opinia lui Nevitt Sandford i

ncercnd s identificai avantajele implicrii concrete a cercettorului n perceperea i

ameliorarea realitii studiate.

2.1.1. Scurt incursiune n evoluia unui concept puin teorie

Pentru Kurt Lewin (1948), fondatorul conceptului de cercetare-aciune, o investigaie

al crei singur scop este doar producerea de cri, fr influenarea imediat a realitii, este

inadecvat. Ca urmare, contrabalansnd un astfel de inconvenient, Lewin promoveaz

conceptul de cercetare-aciune, perspectiv conform creia investigatorul, prin aciunea sa

concret, schimb direct i imediat natura obiectului observat. Convins de necesitatea

promovrii unei astfel de investigaii, Lewin subliniaz: pentru a nelege i schimba anumite

practici, specialitii domeniului social trebuie sa includ practicieni n toate fazele

21 (Sandford, 1982, pag. 897, cit in Chelcea, 2001, pag 150).

34

cercetrii22. n acest fel, utilizarea acestui tip de cercetare reduce n mod eficient timpul

dintre validarea rezultatelor unei investigaii i aplicarea lor ntr-un context determinat;

rezultatele acestui demers, chiar pariale i nu ntotdeauna sistematizate, sunt incluse n

activitatea practic nc din timpul derulrii cercetrii, continuarea demersului urmnd s

valideze i s expliciteze aspectele nc neaprofundate.

Iniial perspectiva cercetrii aciune a fost utilizat de Lewin ca o tehnic de animare

social, n care metodologia cercetrii experimentale clasic este susinut i orientat de anumite obiective specifice, particulare, de schimbare i ameliorare.

Pentru Kurt Lewin, demersul cercetrii se construiete n jurul unei spirale, format

din succesiuni de cicluri care vizeaz aciuni de planificare, constatare, execuie:

- Planificarea ncepe de obicei cu ceva ca o idee general [...] Primul pas este

examinarea atent a ideii n lumina mijloacelor disponibile. Dac aceast prim

perioad a planificrii are succes, apar dou elemente: un plan global privind

modul de atingere a obiectivului i o decizie privind primul pas al aciunii.[...]

- Constatarea sau stabilirea faptelor are patru funcii: evalueaz aciunea artnd

dac ceea ce s-a obinut este sub sau peste ateptri, servete ca baz pentru

planificarea corect a noului pas i pentru modificarea planului general, ofer

celor care planific ansa s descopere noi elemente privind punctele slabe i tari

ale unor instrumente i tehnici de aciune.

- Pasul urmtor este din nou compus dintr-un ciclu de planificare, execuie i

constatare n scopul evalurii rezultatelor pasului al doilea, al pregtirii unor baze

raionale pentru planificarea celui de al treilea pas i poate pentru modificarea din

nou a planului general.23

Pentru a parcurge eficient aceast secven de pai, Lewin puncteaz trei

caracteristici eseniale ale cercetrii aciune:

- caracterul su participativ,

- impulsul democratic i

22 Lewin, K. (1952), Group decision and social change. n Swanson, G E, Newcomb T.M., Hartley E.L. Reading n Social Psichology, Holt, New York 23 idem

35

- contribuia simultan att la progresul tiinelor sociale ct i la schimbarea

social.

Info+:

Pentru o perspectiv mai ampl asupra conceptului de cercetare aciune, v prezentm

urmtoarele definiii date de diferii specialiti acestui termen:

cercetarea aciune este "o intervenie la scar mic n modul de funcionare a

lumii reale i o examinare atent a efectelor unei astfel de intervenii" 24

cercetarea aciune este o form de investigaie auto-reflexiv de ctre

participani, ntreprins n scopul de a mbunti nelegerea a practicilor lor n

context cu scopul de a maximiza justiia social25

demersul de aciune cercetare este preocupat n mod egal att de schimbarea

indivizilor dar i de schimbarea culturii grupurilor, instituiilor i societilor

crora le aparin26

cercetarea aciune reprezint o form de abordare autoreflexiv realizat de

participani la situaii sociale (inclusiv educaionale) cu scopul de a mbunti:

o raionalitatea i justeea propriilor practici sociale sau educaionale,

o nelegerea acestor practici i a situaiilor n care se desfoar

practicile respective 27

24 Cohen, L. , Manion, L. (1994) Research Methods in Education. London, Routeledge and Kegan Paul, pag.186 25 Carr, W, and Kemmis, S. (1986) Becoming Critical. Lewes: Falmer, pag.:162 26 Kemmis, S. and McTaggart, R. (eds) (1992) The Action Research Planner (third edition) Geelong, Victoria, Australia: Deakin University Press., pag,12 27 Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi toate cit Din (Cohen, Manion, 2000, pag 226).

36

De reinut:

n accepiunea actual, cercetarea aciune desemneaz un demers organizat de

cercetare social aplicat, desfurat n aciunea concret i imediat a cercettorului-

practicant asupra realitii, n scopul ameliorrii sau reinterpretrii aciunilor curente.

Iniiat din dorina de a mbuntii anumite practici i situaii aprute ntr-un context social

precis determinat (aici i acum), cercetarea aciune nu are ca principal scop structurri

conceptuale, demersul sau teoretic formulndu-se progresiv pe msura dezvoltrii

investigaiei. Accentul unei astfel de investigaii este pus pe valenele de aplicabilitate

local i imediat n detrimentul unei generalizri savant argumentate sau al unei

perspective a validitii universale.

2.1.2. Caracteristici generale ale demersului de cercetare aciune

Aa cum a fost definit anterior, cercetarea aciune nu e o investigaie de birou,

efectuat n laborator sau apriori. E un demers aplicativ, care pune aciunea n locul

observaiei pasive i detaate, pune cooperarea n locul ierarhiei, fiind o form structurat a

cercetrii participative. Este un proces sistematic, reflexiv i colaborativ care examineaz

anumite situaii n scopul planificrii, implementrii i evalurii anumitor schimbri

ameliorative.

Cteva caracteristici adiionale merit menionate:

- cercetarea aciune nu este o investigaie desfurat asupra altora ci asupra

activitii proprii, n scopul ameliorrii practicii curente; este o metod calitativ, de

teren, care necesit timp i contactul frecvent al cercettorului cu subiecii; ca

urmare, cercettorul nu poate fi total obiectiv, acesta fiind contient de faptul c pe

parcursul demersului su de culegere i interpretare a datelor influeneaz realitatea

pe care o studiaz;

37

- n acelai timp, cercetarea aciune poate s fie un demers investit cu o dubl

finalitate: este util att preocuprilor concrete ale participanilor, posibil aflai ntr-o

situaie problematic, dar i acumulrilor n tiinele sociale;

- demersul sau metodologic nu este constrns de un plan minuios i detaliat stabilit

anterior nceperii cercetrii, care s direcioneze activitatea spre anumite variabile;

totui, cercetarea aciune nu este un demers netiinific, o simpl activitate de

observare sau investigare a practicii;

- cercetarea aciune reduce n mod eficient timpul dintre validarea rezultatelor unei

investigaii i aplicarea lor ntr-un context colar determinat; rezultatele unei cercetri,

chiar pariale i nu ntotdeauna sistematizate, sunt incluse n activitatea practic nc

din timpul derulrii cercetrii, continuarea demersului urmnd s valideze i s

expliciteze aspectele nc neaprofundate.

Aplicaie: Realizai un tabel-sintez a informaiilor prezentate pn n acest moment n acest capitol,

ncercnd s stabilii prin propria gril de nelegere ce este i ce nu este cercetarea

aciune.

Putei utiliza acest tabel:

Ce ESTE

cercetarea aciune?

Cercetare aciune:

Ce NU ESTE

cercetarea aciune?

...

...

...

...

...

...

...

...

38

...

...

...

...

...

...

...

...

2.2. Cercetare aciune n educaie Provocare

n lucrarea Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor

didactice, autoarele - Maria Kovacs i Ariana-Stanca Vcreu28 - ne mprtesc

urmtoarea experien ntlnit n momentul finalizrii unui proiect prin care se urmrea

sprijinirea cadrelor didactice pentru a dezvolta capacitatea elevilor de-a gndi critic.

Reflectnd asupra eficienei programului derulat, echipa de management a cursului de

formare a decis s desfoare un demers de aciune cercetare pentru a evalua n ce msur

cursul de formare a sprijinit cadrele didactice n asumarea responsabilitii pentru propria

formare.

Demersul nostru povestesc autoarele - a fost conceput sub forma unor proiecte

individuale tip aciune-cercetare, care s demonstreze nivelul sporit de performan a

cadrelor didactice participante la cursul de formare sub aspectul reflexivitii. n vederea

selectrii participanilor, am lansat un concurs de proiecte aciune-cercetare. Intenionam s

alegem 5-6 proiecte pe care s le sprijinim att n stadiul de elaborare, ct i n stadiile de

derulare i evaluare.Echipa de management a cursului de formare a avut ateptarea ca

participanii la curs, dup ce i-au dezvoltat competena de a (auto)reflecta asupra

activitilor didactice proprii, s fie capabili s identifice o problem legat de dezvoltarea

gndirii critice a elevilor n clasele la care predau, s studieze diferite posibiliti de

28 Kovacs, M., Vcreu, A. (2010), Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor didactice, pag. 20, http://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final%281%29.pdf

39

intervenie, s formuleze un plan de aciune, s implementeze planul i s reflecteze asupra

modului n care demersul a contribuit la rezolvarea problemei.

Am lansat concursul de proiecte i, constatnd c dup expirarea termenului de

depunere a proiectelor nu am primit nicio propunere, am realizat c probabil cadrele

didactice nu erau pregtite adecvat pentru a accepta provocarea noastr

S reflectm asupra acestei situaii. Strategia de evaluare a echipei de management

a fost firete inovativ i ingenioas. i totui la acest concurs de proiecte de cercetare-

aciune nu s-a primit nicio propunere. De ce? Nu tim dac voi citind anunul respectiv, ai fi

participat la competiie. Ce proiect ai fi depus? tim firete ce nseamn ideea de proiect,

cea de cercetare, cea de aciune, dar dac legm ntr-o structur funcional aceste trei

cuvinte tim ce nseamn? Dac ni se solicit un o propunere concret de proiect de

cercetare aciune, tim ce s oferim? Dac da, unde, cnd i cine ne-a ajutat s nelegem?

V invitm nc o dat s parcurgei reflexiv acest ghid, iar la final s ncercai s reformulai

ideea de proiect de cercetare aciune pe care v-ai format-o citind aceast provocare.

De asemenea, v invitm s utilizai acest chestionar pentru a structura opiniile

dumneavoastr preliminare despre cercetarea aciune n educaie:

Nr. ntrebare Da Nu

1. Cercetarea aciune este un demers util pentru mine ca profesor, din perspectiva procesului de predare nvare

2. Proiectele de cercetare aciune de succes au o influen benefic asupra performanelor de nvare ale elevilor

3. Cercetarea aciune este o mod, mprumutat din alte sisteme

4. Cercetarea aciune solicit prea mult timp n comparaie cu beneficiile

5. Am efectuat i pn acum proiecte de cercetare aciune

40

6. Am efectuat i pn acum astfel de demersuri dar nu sub denumirea de cercetare aciune

7. Am dezvoltat astfel de proiecte mpreun cu ali colegi sau cu elevii mei

8. Am nvat la Facultate sau la unele cursuri de formare continu s realizez proiecte de cercetare aciune

2.2.1. Procesul de cercetare aciune n coal scurt istoric Pn a ajunge la cristalizarea acestei cvasi-similitudini conceptuale de astzi,

termenul de cercetare aciune a cumulat n aplicarea sa n plan educaional momente de

maxim entuziasm tiinific cu perioade n care avantajele metodei erau ignorate sau negate.

Un moment semnificativ de dezvoltare benefic a conceptului se datoreaz progreselor

nregistrate n cadrul Teachers College al Universitii Columbia. Instituia menionat este

considerat de Gilbert de Landsheere, placa turnant a micrii cercetare aciune, iar

decanul acesteia Stephan M. Corey, susintor ardent al micrii o introduce categoric

comunitii pedagogice, demonstrndu-i convingtor eficiena.

n Action Research to Improuve School Practices, Corey noteaz: Mi-am pierdut

ncrederea n necesitatea solicitrii cercettorilor profesioniti n domeniul educaiei de a

studia colile i de a le recomanda acestora cum trebuie acestea s fie. [...] Aceste studii

trebuie efectuate de aceia care trebuie s schimbe modul n care acioneaz, n funcie de

rezultatul investigaiei. colile noastre nu pot ine pasul cu viaa pe care se presupune c

trebuie sa o susin i s o mbunteasc dac profesorii, elevii, administratorii, patronii

colilor nu examineaz continuu ceea ce fac. Individual sau n grup ei trebuie s-i

foloseasc imaginaia creativ i constructiv pentru a identifica practicile care trebuie sa fie

schimbate pentru a ntimpina necesitile i cerinele vieii moderne.[...] Acesta este procesul

pe care l numesc cercetare aciune.29

29 Corey, S., M. (1953), Action Research to Improuve School Practices New York, Bureau of Publications, Colombia University

41

Aceast perioad de ntrire a statutului tiinific al conceptului de cercetare aciune,

termen serios alimentat de concepiile lui John Dewey i ale colii experimentale de la

Chicago, exersat ulterior n anii 30 ca o metod inedit de implicare n spaiul clasei att a

specialitilor ct i a profesorilor, este urmat de o zon vizibil de declin. Este perioada

anilor 50, cnd interesul pentru cercetarea aciune scade, valurile de entuziasm strnite

anterior diminundu-se treptat.

Ulterior, derularea de proiecte de cercetare aciune a reprezentat o obine frecvent

preferat de ctre practicieni. Motivele revigorrii acestei forme de investigaie sunt

sintetizate de S. Kemmis30:

Cererea din partea cadrelor didactice, forate s ndeplineasc i rolul de

cercettor asupra propriilor practici;

Faptul c multe cercetri sunt percepute ca irelevante de ctre practicieni;

Legitimarea i necesitatea de a elabora raionamente-deliberri practice,

(opuse raionamentelor instrumentale sau tehnice) cu privire la curriculum,

care schimb rolul practicianului dintr-un formator critic fa de cercettorul din

exterior n acela a de cercettor autoreflexiv cu privire la propriile practici;

Creterea solidaritii educatorilor fa de criticismul public ndreptat asupra

nvmntului.

30 S. Kemmis (1985), pag. 37, cit. n Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi, pag. 126-127):

42

2.2.2. Domenii de investigaie prin demersuri de cercetare aciune

Avnd n vedere complexitatea sistemului de nvmnt, se pune n mod legitim

ntrebarea: ce elemente componente ale acestuia pot s constituie o int de investigat prin

metoda cercetrii aciune? Rspunsul scurt i aparent simplu: toate! Dezvoltarea

curriculumului la decizia colii, metodele utilizate, modalitile de interaciune n clas, n

coal sau n comunitate, sisteme alternative de evaluare, propria formare profesional

toate, alturi de multe ale elemente pot s fie abordate n scopuri ameliorative prin

metodologia cercetrii aciune. De asemenea, acest tip de investigaie poate s fie utilizat ca

un instrument eficient de (auto)evaluare, cu efecte clare la nivel instituional sau individual.

Pe msur ce se implic n activiti de aciune-cercetare, cadrele didactice neleg

mai bine procesul instructiv-educativ. Elementele noi pe care le nva vor avea un impact

asupra situaiei din clas, coal i regiune. Direciile viitoare ale programelor de dezvoltare

profesional, curriculumul de pregtire a cadrelor didactice i iniiativele de ameliorare

colar vor fi influenate semnificativ de elementele pe care cadrele didactice le nva n

cadrul activitilor de cercetare aciune, care necesit investigarea critic i examinarea

riguroas a propriilor practici, a programelor colare i a dezvoltrii colare, n general.31

ntr-o alt perspectiv, mai concret, domeniile refleciei pedagogice i ale aciunii n

educaie ale Europei momentului se refer la:

- fundamentele teoretice (filozofice) ale educaiei (pe ce baz educm?)

- obiectivele educaiei (cu ce scop educm?) (atingerea competenelor-cheie, cu tot

ceea ce implic acest proces);

- coninutul educaiei (prin recursul la ce anume educm?) (kitul educaional de baz

sau ldia cu instrumente pe care coala o ofer tinerilor engl. survival kit; fr.

boite outil);

- practicile educaionale cum anume educm?;

31 Kovacs, M., Vcreu, A. (2010), Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor didactice, pag. 20, http://www.alsdgc.ro/userfiles/Evaluarea%20Autentica%20Final%281%29.pdf pag.16

43

- monitorizarea i evaluarea calitii (ct de bine facem ceea ce facem?) stabilirea de

standarde nalte i de indicatori;

- rolul i calitatea resursei umane din educaie (cine educ i cum?);

- mecanismele de formulare participativ de politici (cum planificm i cum

decidem?).32

(adaptare dup Cohen, Manion, 2000, pag 226)

32 Crian, A. (2006), 15 ani de schimbare n curriculum, n Patru exerciii de politic educaional n Romnia, Editura Humanitas Educaional, Bucureti

44

2.2.3. Condiii de eficien pentru dezvoltarea de investigaii de tip cercetare-aciune

Pentru realizarea de investigaii profitabile de tipul cercetare aciune asupra praxisului

din coal, caracteristicile generale enumerate anterior trebuie s se transforme n condiii

de eficien, a cror respectare cumulativ produce calitate. Enumerm cteva dintre aceste

condiii de eficien a cercetrii aciune:33

Participarea se realizeaz pe baz voluntar;

Este planificat i este configurat n mare msur de ctre profesor;

Investigheaz aspectele practice cotidiene (identificate, observate n propria clas

sau coal);

Contribuie la nelegerea de ctre cadrul didactic a propriei experiene profesionale i

mbuntirea ei;

Se centreaz pe studierea unui grup particular mic, de exemplu clasa de elevi;

Este un proces flexibil i de schimbare;

Dezvluie cadrului didactic posibiliti de aciune viitoare;

Este colaborativ;

Este realizat de ctre cadre didactice care profeseaz;

Este evaluat de ctre cadre didactice;

Este sprijinit pe diverse categorii de parteneri profesionali: colegi, experi

,cercettori;

Pe parcursul cercetrii, informaiile sunt colectate, mprtiate, discutate, nregistrate,

evaluate i se acioneaz pe baza lor; aceste observaii au de obicei caracter

observaional i comportamental;

Judecile sunt fondate pe cunoaterea personal a situaiei;

Prezint o viziune mai relaxat asupra metodei tiinifice;

Fazele cercetrii aciune sunt construite i aplicate n spiral.

33 cf. , Ulrich, C. (2002), Reforma la nivelul scolii, in Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E. si Potolea , D., Polirom, Iasi pag. 128

45

Jurnal de capitol:

ce am nvat

ce pot s schimb i s aplic

46

3. Proiecte de cercetare aciune la nivelul colii

3.1. Perspectiv general asupra cercetrii n educaie

Provocare Referindu-se la necesitatea cercetrii tiinifice, Karl R. Popper spunea c aceasta

este ntr-adevr cea mai bun metod de a ne lmuri pe noi despre noi nine i despre

ignorana noastr. V invitm la o lectur analitic a acestui citat, ncercnd o identificare

personal a avantajelor derulrii de proiecte de cercetare att la nivel individual ct i

instituional.

nainte de a intra n descrierea pailor concrei i a metodologiei specifice cercetrii

aciune, considerm c este util o perspectiv mai larg asupra ideii generale de cercetare

pedagogic. i asta pentru c, cercetarea aciune ca metod proprie practicianului reflexiv

mprtete diferite caracteristici comune altor forme de investigaie sau mprumut creativ

de la acestea metode i instrumente specifice. Aadar ce nseamn cercetare pedagogic,

ce metode utilizeaz, care i sunt instrumentele preferate de lucru?

n general, cercetarea tiinific repezint o activitate structurat de obinere prin

metode specifice de date concrete n scopul soluionrii unor problemele teoretice sau

practice specifice unui domeniu. n acest context, cercetarea pedagogic, ca tip special de

cercetare tiinific, tinde spre o explicaie i o nelegere normativ a activitii de educaie;

urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care ordoneaz aciunea de

proiectare i de realizare a educaiei la nivel de sistem i de proces. Aceast perspectiv,

situat la limita cercetrii filosofice, evideniaz necesitatea cercetrii finalitilor educaiei

care determin orientrile valorice ale educaiei, realizabile n diferite contexte istorice i

sociale.34

Alte caracteristici ale cercetrii pedagogice vizeaz caracterul su prospectiv (adic

vizeaz dezvoltarea personalitii elevului n perspectiva exigenelor dezvoltrii sociale i proiecteaz tipul de personalitate necesar n via. Apoi, cercetarea pedagogic trebuie s

fie continuu ameliorativ (adic trebuie s determine, prin interveniile sale modelatoare,

34 Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , editia a II-a, revazuta, Editura Litera, Chisinau pag.44

47

optimizarea actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea pedagogic este

interdisciplinar, dat fiind complexitatea fenomenului investigat.35

Ca i n alte domenii, i n educaie pot s fie utilizate diferite tipuri de investigaie, n

funcie de interesele i condiiile concrete n care se desfoar acest demers. Ca urmare,

cercetarea poate s fie:

Dup gradul de intervenie al cercettorului asupra obiectului - cercetare

experimental sau cercetare observaional

Dup caracteristicile intrinseci ale metodelor - cercetare calitativ sau

cantitativ

Dup scopuri - cercetare descriptiv, predictiv, explicativ.

Aplicaie:

Gilbert de Landsheere definea cercetarea educaional ca fiind un tip special de cercetare

tiinific angajat la nivelul activitii de educaie. Investigaia propus, realizabil n

condiii de intra, inter i trans-disciplinaritate este situat la linia de intersecie dintre

cercetarea fundamental i cercetarea aplicat, cercetarea normativ i cercetarea

operaional, cercetarea filosofic i cercetarea-aciune, cercetarea prospectiv i

cercetarea retrospectiv.36

V rugm s analizai acest citat, stabilind locul pe care l are cercetarea aciune n

tabloul general al cercetrii pedagogice.

35 Condor, Condurache, Nicolescu, http://euromentor.ucdc.ro/nr_1/8%20-%20CERCETAREA%20PEDAGOGICA.pdf , pag. 1 36 Landsheere, Gilbert De, (1995) Istoria universala a pedagogiei experimentale, Bucuresti, Editura Didactica i Pedagogica, RA, pag.254-259

48

3.2. Etapele procesului de cercetare aciune n educaie

Provocare: Un punct de plecare un loc numit coal

n cadrul Proiectul coala aa cum este - cercetarea portretului elevului, al profesorului

i a interaciunilor acestora derulat de Centrul Educaia 2000+ i UNICEF n perioada 2007-

2009 s-a urmrit prin investigaia de teren derulat, realizarea unui tablou real al colii

romneti. V prezentm alturat ntrebrile fundamentale care au direcionat cercetarea

menionat i pe baza crora s-au construit variabilele de cercetare.

Chiar dac cercetarea s-a ncheiat, v rugm s rspundei i dumneavoastr acestor

ntrebri, iniiind astfel un act de reflecie personal asupra colii aa cum este, aa cum o

ntlnii zi de zi:

Ce nseamn s fii elev n coala contemporan romneasc? Ce i doresc i

ce fac cu adevrat elevii notri, ce nva, care le sunt preocuprile i aspiraiile,

care anume sunt subiectele conversaiilor i obiectele intereselor acestora, care

sunt motivaiile, competenele acestora? Sunt adevrate presupunerile de bun

sim despre generaia din ziua de azi (de exemplu, nu citesc, sunt prost

crescui, nu-i mai intereseaz coala aa cum ne interesa pe noi adulii

.a.m.d.)?

Care este ethosul colar n spaiul urban i rural, la periferie sau ntr-un cartier

select? Care sunt rolurile pe care le joac diverii actori, care sunt codurile,

efectele background-ului social, al statusului i relaiilor de putere?

Care este portretul cadrului didactic n coala romneasc, cum arat acesta i

cum interacioneaz cu elevii i cu proprii colegi? Sunt metodele de instruire

adaptate noilor provocri, sunt ele la curent cu noile tendine? Cum gestioneaz

cadrele didactice comportamentele elevilor, utilizarea resurselor, organizarea

activitilor individuale sau de grup?

Care sunt rolurile asumate de ctre cadrele didactice? Ct de eficieni suntem n

ndeplinirea acestor roluri?

Care este pregtirea i care sunt nevoile informaionale necesare ntr-un mediu

n permanent i rapid schimbare? Exist o bre ntre elevi i cultura,

49

ateptrile i experiena cadrelor didactice? Sunt actualii profesori un produs sau

un exponent al trecutului? i poate permite un cadru didactic doar s fie nepenit

n program netiind nimic (de exemplu) despre Harry Potter sau Messenger?

Cum arat discursul educaional? Este lexicul de tip pedagogic la zi, flexibil i

adaptabil? Ce i spun elevii i profesorii unii altora, cum discut i despre ce?

Cum se vede coala de acas, de ctre prini? Care sunt percepiile i opiniile

acestora privind coala n ansamblu i sarcinile acesteia? Care sunt ateptrile

prinilor fa de coal i cadrele didactice, ateptri pe care s se sprijine

demersurile de mbuntire a modului de participare al tuturor factorilor interesai

la creterea calitii educaiei? Cum arat interaciunile existente la nivelul colii

ntre prini elevi cadre didactice? (v. Nedelcu, Ciolan, 2010)

S presupunem c ai fost incitai de aceste ntrebri la analiza critic-reflexiv a locului

numit coal (John Goodlad, 1984) i c avei o perspectiv personal asupra acestui spaiu.

n continuare v rugm ca pe baza acestei radiografii personale s conturai nite proiecte

concrete de cercetare aciune. Aceasta ar putea s fie primul pas din procesul de cercetare

aciune pe care putei s-l demarai n coala dumneavoastr: stabilirea problemei. Care ar fi

temele centrale ale acestor proiecte? V rugm s le enumerai mai jos, ntr-o ordine care

corespunde preferinelor i intereselor dumneavoastr:

1. ..

2.

3.

4.

5.

50

Organizarea general a oricrei cercetrii pedagogice implic parcurgerea urmtoarelor

etape sintetizate de S.Cristea37:

Etape Pai

Formularea

problemei care

urmeaz s fie

cercetat

- exprimarea clar, n termeni categorici, a situaiei ce urmeaz s fie

ameliorat;

- delimitarea surselor de abordare teoretic i practic;

- orientarea general a investigaiei

Proiectarea

cercetrii

- stabilirea obiectivelor cercetrii,

- formularea ipotezei cercetrii;

- definirea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate n

cercetare,

- operaionalizarea conceptelor prin intermediul unor indicatori care

evalueaz variabilitatea empiric a realitii investigate;

Realizarea

cercetrii

- alegerea metodologiei de cercetare etc.;

- organizarea cercetrii prin: stabilirea populaiei investigate,

stabilirea locaiei i calendarului etc.;

- evaluarea rezultatelor cercetrii;

- redactarea concluziilor cercetrii ntr-o variant iniial;

Finalizarea

cercetrii

- prelucrarea statistic a rezultatelor;

- analiza de coninut a rezultatelor;

- interpretarea pedagogic a rezultatelor;

- valorificarea i diseminarea rezultatelor.

37 Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , editia a II-a, revazuta, Editura Litera, Chisinau pag.45

51

Pe acest cadru general se nscrie i succesiunea de pai specifici procesului de

cercetare aciune. ns, n acest caz asistm la un demers sub form de spiral, cu reveniri

constante de revizuire a planului iniial, cu etape repetate de aciune, monitorizare, evaluare,

reflecie specifice, aa cum s-a artat n capitolele anterioare procesului de cercetare

aciune. Schema alturat (adaptare dup Kemmis, 1983) sintetizeaz aceast succesiune

de secvene:

n continuare vom detalia aceste

etape ale schemei prezentate, preciznd

paii concrei ai fiecare etape; ca

urmare, procesul de cercetare aciune n

coal include succesiv:

1) Identificarea, evaluarea i

formularea unei probleme critice

din situaia educativ concret.

2) Discuii, negocieri preliminare

ntre participani: cadre didactice,

cercettori, directori de coli,

inspectori, etc., care se

finalizeaz prin propunerea unui

proiect, n care s fie stabilite

principalele probleme care vor fi

abordate i a cror soluionare se

intenioneaz.

3) Revizuirea literaturii de

specialitate pentru clarificri

teoretice i pentru identificarea i

analiza comparativ a soluiilor

propuse de ctre ali cercettori

i practicieni pentru probleme

similare.

52

4) Modificarea ori redefinirea proiectului stabilit iniial.

5) Selectarea procedurilor de cercetare i aciune: administrarea proiectului, stabilirea

rolurilor i responsabilitilor participanilor, alegerea materialelor, a metodelor de

predare/nvare, alocarea resurselor i sarcinilor, etc.

6) Alegerea procedurilor de evaluare ce vor fi folosite continuu.

7) Implementarea proiectului propriu-zis, stabilindu-se perioadele, condiiile i metodele

de strngere a datelor (ntlniri periodice bilunare, consemnri n jurnale, rapoarte

interimare, finale, rapoarte de autoevaluare i evaluri de grup, etc.), monitorizarea

activitilor, sarcinilor i asigurarea comunicrii permanente cu grupul de cercettori,

clasificarea i analiza datelor.

8) Interpretarea datelor, evaluarea activitii i a ntregului proiect (discuiile vor fi

orientate de criteriile de evaluare stabilite anterior), comentndu-se erorile, greelile,

dificultile, obstacolele care au aprut, principalele dificulti cu care s-au confruntat

participanii. n raportul final vor fi menionate principalele rezultate, recomandrile,

modalitile de diseminare a rezultatelor pentru cei interesai, precum i viitoarele

direcii de aciune.38

Pentru o clarificare a acestor pai fundamentali pentru derularea unui proces de

cercetare, prezentm n continuare detaliat fiecare etap enunat:

Identificarea i formularea corect a problemei de cercetare

Cadrele didactice se confrunt adesea cu ceva care i pune n dificultatea de a-i

realiza anumite scopuri, care i nedumerete sau pur i simplu reprezint o zon n care simt

c pot face lucrurile mai bine sau altfel. Despre aceast situaie,