“cercanos”delucianabeker,islabarú,colombia.segundopremio. · de la fundación arcor con...

“Cercanos” de Luciana Beker, Isla Barú, Colombia. Segundo premio .

Barrilete en Argentina, Uruguay, parte de Colombia, Guatemala y Nicaragua; papagayo en Venezuela; papalote enCosta Rica, Cuba y México; papelote en Honduras; pizcucha en El Salvador; volador en Bolivia o volantín en Chile…múltiples denominaciones y el mismo disfrute que surca el cielo y corre por la tierra de Latinoamérica.

Juegos universales que adquieren distintos nombres; juegos tradicionales y populares, juegos sin instrumentos como “el marro”,juegos particulares como “las cuatro esquinas”, juegos de salto como “la rayuela”, juegos con los ojos vendados, juegos coninstrumentos con cuerdas, con aros, con trompos, con pelotas, con canicas, juegos de campo, en la plaza, en los hogares, en lavereda, en la escuela, en el club, en el campito del barrio… Y los nuevos juegos, esos en donde la pantalla es el foco de atención.Momentos para compartir, para descubrirse, para imaginar, para soñar, para aprender reglas y límites, para explorar posibilidades.Esos son los momentos y escenas que intentamos compartir a través de la lente de los fotógrafos de toda la región que hanparticipado de concurso fotográfico 2013, de la iniciativa “Infancias: varios mundos”, que desarrollamos conjuntamente conFundación Walter Benjamin. Estas imágenes adquieren aún más valor con los artículos producidos por especialistas einvestigadores en donde se aborda el tema desde distintas perspectivas.Infancias de Latinoamérica: Juegos y afectos es la novena edición de esta propuesta que emprendimos en 2004, y que se suma ala colección de publicaciones ya editadas: Infancias: Varios Mundos Acerca de la inequidad en la infancia en la Argentina – 2005;Infancias: Varios Mundos II: Los más chiquitos – 2006; Infancias: Varios Mundos III. Culturas diversas – 2007; Infancias VariosMundos IV, La infancia y el Arte – 2008 e Infancias Varios Mundos V ¿Dónde viven los niños? – 2009, Infancias: VariosMundos VI, Imágenes y miradas de la Patria – 2010 e Infancias: Varios Mundos VII, Infancias de Latinoamérica. Un cuadro desituación- 2011, Infancias: Varios Mundos VIII, Infancias de Latinoamérica. Los chiquitos y los grandes- 2012.

La imagen que acompaña este texto, puede ser una instantánea de hoy, de ayer, de siempre. El juego, el jugar, esa acción tanhumana que nos acompaña desde nuestros inicios más primitivos, y que despierta risas, disfrute, entusiasmo.Porque jugar también es un derecho de la infancia, abramos la puerta a estas páginas.

Lic. Santos LioGerente

Fundación Arcor

AAbbrraammooss llaa ppuueerrttaa……

“Niños en el bosque” de Daniel Santise, Ezeiza. Argentina.Tercer premio.

Primero fue un énfasis puesto en la vida. La resaca de la crisis del 2001 en Argentina dejaba aún por el 2003 una situacióndifícil para las infancias que acompañaba la difícil situación de vastos sectores de la ciudadanía. Desde entonces, conconcursos y muestras fotográficas, libros, visión de especialistas, talleres, seminarios y una sensibilidad que nos guiabaemprendimos el proyecto “Infancias: Varios Mundos. Acerca de la inequidad en la infancia…” donde el eje central era

hacer visibles situaciones de vulnerabilidad en torno a la infancias. Lo imaginado pudo concretarse gracias a la coparticipaciónde la Fundación Arcor con quienes venimos trabajando de modo productivo hace casi una década. La extensión desde hace tres años del proyecto a Latinoamérica, el intercambio y pensamiento conjunto con habitantes de otraslatitudes, con respeto por la otredad mutua y con propuestas en torno a problemas y dificultades comunes, nos hicieron avanzar.Concretar un proyecto que se ha tornado colectivo. De modo paulatino se desarrolló un Observatorio Visual de las Infancias. Ytambién hicimos memoria, reconocimos historias peculiares y derechos negados, infancias con identidades rotas, pero tambiénun enorme territorio de solidaridades. Los ocho libros ya presentados fueron dedicados a temas como: salud, hábitat, diversidad cultural, arte, historia patria, vínculosniños/ adultos, medio ambiente, educación. En esta oportunidad, en este noveno libro, sin olvidar la necesidad de seguir pensando en las condiciones materiales, abordamosel juego y las infancias. Pero no quisimos sólo poner énfasis en las modalidades lúdicas sino en lo vincular, en el valorimprescindible de lo afectivo en la vida de la niñez. Por eso el libro se llama Infancias de Latinoamérica: juegos y afectos, por esotambién incluimos tanto el desafío de pensar las tecnologías mediáticas en relación con el juego infantil como el fundamentalvalor asignado al apego, a la dialogicidad y a las dimensiones afectivas en los procesos educativos. Incluimos, en ese sentido, losaportes de nuevas investigaciones y sus debates.Sin recurrir a la nostalgia, a modo de recuerdo sentimental y reflexivo al mismo tiempo, incorporamos una sección con lashistorias de juguetes emblemáticos de varias generaciones. Se dice que pueden conocerse las modalidades e ideales de las culturassegún como se haya considerado la producción, distribución y consumo de juguetes. A su vez, también ellos, como objetosacompañantes “relatan”, a su manera, la historia de las experiencias infantiles, sus fantasías y mundos imaginarios. Lo cierto, lomuy evidente ya a estas alturas de los mundos contemporáneos es que, además de la nutrición, el hábitat, la educación, lainformación, el juego constituye un derecho inalienable de las infancias. Decididamente irreemplazable. Entonces, ¡ a jugar y apropiciar la creación de espacios de juego para todas las infancias!

Alicia Entel Directora

Fundación Walter Benjamin

IImmaaggiinnaacciióónn yy jjuueeggoo

IIddeeaa yy ccoooorrddiinnaacciióónn ggeenneerraall:Alicia EntelDDiisseeññoo: Diego Pablo Choclin

Foto de Tapa: Marianela FeijóoFotografías: Rubén Mario Antonin, Gabriela HaydeéBayala, Lucía Rivero, Rogelio M. Amodio, ClaudiaCórdova Zignago, Raquel Nannini, Sam Verhaert,Mariano Javier Perea, Carmen Leonor MichelenaMolina, Juan Mauro Blanco, Silvia Beatriz Insaurralde,María Soledad Zanon, Luz Adriana Neira Cifuentes,Javier Cababié, Manuel Alfredo Ruiz Carrasco, SebastiánPani, Nicolás Orzuza, Mara Belzagui, Matías Rebecca,Fernanda de la Fuente, Sebastián Hermida, MarizabethYanil Funes, Marcia Karina Sleiman, Beatriz Ramirez,Héctor Gestido, Silvana Lilia Franceschinis, VirginiaConelli, Alberto Saied, María de las Mercedes Bustos,Laura Benbenaste, Víctor Hugo Casillas Romo, VirginiaConelli, DaríoRuscianoCCoorrrreecccciióónn:: Mariel Andrada EEssppeecciiaall aaggrraaddeecciimmiieennttoo:: a Lorena Riposati, Jimena Toledo,Vanina Triverio y Noelia Pérez por su calidad como juradosdel concurso “Infancias: Varios Mundos. Infancias deLatinoamerica. Juegos y afectos”, a la Casa del Bicentario(Secretaría de Cultura -Presidencia de la Nación), a los estu-diantes de la carrera en Comunicación e Imagen (FWB) porsu entusiasta colaboración en el proyecto, al editor del libroDiccionaro de Jugueres Argentinos y al Archivo Hasenberg-Quaretti.

Para reproducir partes de la presente publicación es necesariosolicitar permiso a la Fundación Arcor y a la FundaciónWalter Benjamin, Instituto de Comunicación y CulturaContemporánea, Lavalleja 1390 (1414), Ciudad de BuenosAires, tel. (5411) 4833-7086, [email protected],www.walterbenjamin.org.arLos artículos firmados expresan las opiniones de los autores y noreflejan necesariamente las ideas de los editores.

Las imágenes son indenpendientes de lo expresado en los artículos.

© Entel, Alicia (coedit. Fundación Arcor)Hecho el depósito que marca la ley 11.723Impreso en Argentina

Postales de infancias jugando: arte y derechos

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Las nuevas tecnologías y lacreatividad en el juegoinfantil

Página 25

Por Alicia Entel

Infancias de Latinoamérica : juegos y afectos. - 1a ed. -Buenos Aires : Fundación Walter Benjamin, 2013.104 p. ; 21x29 cm.

ISBN 978-987-22254-8-3

1. Educación. 2. Infancias. I. TítuloCDD 370

Página 49 Página 85

Payamedicos

Página 46

¿Ustedes juegan?

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Postales de infancias jugando: arte y derechosPor Alicia Entel*

Imágenes de artistas clásicos han puesto en algún rincón de suscuadros a niños y niñas en actividades lúdicas ¿En qué consiste launiversalidad del juego? ¿Por qué está presente en las más diversasculturas? ¿Hasta qué punto se considera al derecho a jugar entre los

derechos humanos?

En pinturas de fama, en vasijas, acompa-ñando las vanguardias estéticas, o en elángulo poco visible de un mural, hayniñas y niños jugando. Casi se diría que

así como juegas, así es tu época. Y las representa-ciones de tales prácticas también resultan un ojo dela época. A través de cómo se imagine el movi-miento, los rostros, las sonrisas, el afecto, las rondas,los bailes, así también se podrá recuperar la visiónde mundo de una época y la de las infancias enella. ¿Qué lugar tiene el juego infantil en las repre-sentaciones? De pronto un enorme cuadro del Veronese delsiglo XVI, de tres metros por dos que puebla unsalón del Louvre, me dio una pista: la escena entrereligiosa y mundana es compartida por Jesucristo,santos y personajes de la época, alrededor de unamesa servida. Sólo que, de frente pero casi debajode la mesa un niño y unas niñas juegan y acariciana sus perros. Rompen la solemnidad, pero claro,debajo de la mesa, donde nadie mira. En ese lugarpareciera que todo es mejor, menos rígido, como sihubiera un mundo de los grandes protagónico yuno de los niños en refugio.

Pero por más que no los vean, los niños jugaronsiempre, en las más diversas culturas, aún cuandono tuvieran espacio ni reconocimiento del valor detal acción. Porque el juego constituye una necesi-dad formativa y placentera del ser humano. Enestas líneas precisamente no nos propondremosdesarrollar una tipología de los juegos infantiles–otros tomos de los libros Infancias de AméricaLatina ya lo han hecho- sino más bien narrar ypensar en cómo fueron representadas las infanciasjugando, qué lugar del espacio social estuvo permitidopara ello y para la visualización de las necesidadesinfantiles reales.

Movimiento

Con la quietud no se crece. Desde que asumimosestar parados en dos pies casi exclusivamente supe-rando a los primates, parecemos haber perdidopoco a poco y a lo largo de generaciones y prácticascivilizatorias, la capacidad de movimiento quecaracteriza a la tradición de la especie. El movi-miento es constitutivo del humano, lo pone a prueba,le permite desarrollar sus músculos y huesos, asícomo propicia la elaboración de las nociones de lolejano y lo cercano. Platón en sus Diálogos valorala educación peripatética, es decir caminar inter-cambiando ideas y argumentos. Pero, ¿es posiblemoverse y prestar atención al mismo tiempo?Muchos maestros dirían que no, la escuela norma-lista lo negaría rotundamente. Pero el juego lodemuestra, el deporte lo afirma. Es posible prestaratención moviéndose. Claro que internet, y muchasotras net arruinan, por el momento, esa posibilidad,

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En todas partes, juguetes. La capaci-dad y el derecho a jugar constituyenuna dimensión esencial de las infancias.En esta sección iremos derramandocon memoria, juegos y juguetes quemarcaron época, se reciclaron a vecescon otros nombres y soportes peroque perviven. Los hay de interiores ytambién otros adornando el paisajeurbano, desde hamacas a calesitas,toboganes y muñecas, “mecanos”,ladrillitos, autos, jueguitos de té y lasinfaltables canicas reales o virtuales.Haremos la siguiente secuencia: pri-mero aquellos que acompañan elmovimiento o lo promueven, luego elmundo de los objetos acompañantes,atravesaremos juguetes y culturas asícomo el juguete llamado didáctico y juguetes que propician los procesos inteligentes.

Juguetes para recordar

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“Alcanzar el cielo” de RubénMario Antonin, Villa Elisa,

Entre Ríos, Argentina. Tercera mención

obligan al sedentarismo, comprometen casi toda lamasa corporal. Hagamos la prueba: ponga usted aun adulto cinco horas sentado casi sin moverse,salvo por espacio de diez minutos. O se acostum-bra y queda casi en parálisis o sale corriendo nibien lo sueltan.Algo así ocurre en la escuela donde la iniciacióndel recreo se convierte en una verdadera liberacióndel tormento. Claro que hay que diferenciar movi-miento-alborozo de movimiento-horda primitivacomo parece por momentos la salida de la escuela.El juego y la representación son los grandes “hace-dores” del movimiento-alborozo, lo ponen envivencia, reafirman el ritual y hasta a veces loinmortalizan. El juego puede ayudar a mejorar elmovimiento, a poner un amoroso manto educativoy práctico a las torpezas. Pero los niños y niñasmoviéndose, a veces asustan a padres y docentes.Quizás se justifique en el ritual del aula, pero afue-ra obligar a un niño a la quietud es como cortarlelas alas. Esa simple y ancestral maravilla que es laronda fue representada millones de veces porque esde la condición humana. Cómo no recordar a lafamosa pintura de Goya donde jóvenes en ronda enverdad juegan al gallito ciego?

Por cierto que la historia de pìnturas con rondas esenorme y abarca los más diversos confines. En laversión de Antonio Berni, como veremos, es laGallina Ciega:

La ronda devuelve a niños -y no tan niños- lacomunión con los otros : manos unidas, interac-ción, a veces el conjunto se convierte en un solocuerpo y, a la vez, el hecho de moverse las piernas,de un correr contenido por la presencia de los otroscon quienes se va al compás, constituyen un apren-dizaje de convivencia. Juego ancestral y universal, laronda tiene peso aún en la vida adulta, permaneceen las fiestas, es evocada, y hasta en algunas cultu-ras forma parte de rituales religiosos. La rondasimple y risueña es elemento esencial del mundolúdico infantil.

Desde tiempos remotos. Los juguetestienen tradición legendaria. Hay testi-monio de su existencia 5000 añosantes de Cristo, en forma de miniaturaspara aprecio de los niños. Tambiénhabía juegos para adultos. Los dados,por ejemplo, el más antiguo descubiertohasta ahora tiene nada menos queunos 5000 años de antigüedad y fueencontrado en Persia (ahora Irán).Estaba realizado en hueso. Se encuen-tra en el museo del Louvre.


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“El alma que habla con los ojos”de Gabriela Haydeé Bayala,:Localidad de Sierras Bayas,Museo municipal en la vieja

estación de tren,Buenos Aires, Argentina

Primera mención

Pensar jugando

Sepamos que hay juegos y juegos. En algunos, delarguísima tradición, se pone de manifiesto elaprendizaje de estrategias, la previsión y en ciertamedida, el pensamiento anticipatorio. Un clásicoen ese sentido es el ajedrez. Me llamó particular-mente la atención un cuadro donde hay niñasaprendiendo el ajedrez, ¡en el 1500! Se trata de lapintura de Sofonisba Anguissola, nacida en 1532en Cremona. Sus pinturas –y aquí va una- llamaron laatención del Vasari. Esta se denomina simplementeLa partida de ajedrez:

Varias cuestiones resultan destacables: el hecho deque se le esté enseñando a niñas, que sea unamujer la pintora, y que la obra resulte de extrañaperfección. Sin embargo no está incluida en elacervo de obras renacentistas que se han inmortali-

zado. ¿Era el ajedrez , aquel juego inventado en laIndia en el siglo VI, una distracción de niñas en laépoca renacentista? Probablemente, no. Sí, en estaépoca, se concretan en España e Italia modificacio-nes a las reglas del juego que habían sido forjadasen su nacimiento. Se establecieron nuevas reglaspara los movimientos; la reina cobró importancia ytambién se extendió la costumbre de enseñar aje-drez a los niños con el fin de desarrollar su espíritusagaz y la capacidad de prever acciones. De algunamanera en la vida cortesana el ajedrez adquiriócada vez más valor formativo y estratégico. Peroclaro, esto era válido sólo para la educación de lospríncipes y de algunos cortesanos. De ahí lo excep-cional del cuadro que mencionamos. Niñas jugandoal ajedrez.

Palabras y juegos

La idea de que juego y pensamiento van por caminosdiferentes resulta una falacia más con la que lostiempos modernos convalidaron un modo de estimular laalienación, una especie de ceguera con respecto a lavaloración integral de las personas. Se creyó que,por un lado el niño en el hogar o en los recreospodía jugar dejando de lado el razonamiento, y que,por otro, en el aula, o frente a los mayores debíahacer gala de su capacidad humana de razonar,pensar, supuestamente aprender etc. Sabemos quenenas y nenes aprenden todo el tiempo, imitan lasacciones de los adultos, observan, dramatizan., eligen,seleccionan. El movimiento, el juego y el razona-miento van de la mano. Pero, además, como escaracterística de la condición humana, la palabra,

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El mundo en miniatura. ¿Qué hancontenido principalmente los jugue-tes? Escenas y personajes de la vidacotidiana y de acciones significativaspara la sociedad, pero en pequeño.Partes del hogar. La cocina, el dormi-torio, imitados en tamaño diminutocomo si se imaginara que las infanciaspudieran desarrollar a través de ellos laimitación del mundo adulto, imitaciónque constituye uno de los nudos cen-trales del aprendizaje. Claro quetambién hay, otras funciones que hantenido y tienen losjuguetes.

Aviso en la revista Billiken, noviembre 1950


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“Jugando” de Lucía Rivero, Puno, Perú. Séptima mención.

también jugando e imitando es que la aprenden, seapropian del vocabulario adulto, lo hacen suyo. Asícomo se les enseña a deambular y caminar, tambiénjugando es posible enriquecer el lenguaje de losniños y hasta provocar sacudidas a la rutina pen-sante. Las adivinanzas, los acertijos, los chistesintegran un enorme horizonte de juegos presentesen las más diversas culturas, en algunas a los acerti-jos se los consideró tan importantes que fueronasociados a la palabra divina. Se consideraba que ladivinidad no se dirigía a sus fieles de modo sencilloy directo sino a través de indicios, oráculos y palabrassagradas. Los ciudadanos aprendían a desarrollar suagudeza intelectual a través de la resolución dedichos acertijos. Por lo tanto, la simple adivinanzaque nuestros niños traen de la escuela o conocen através de relatos o en familia puede provenir de unatradición ancestral que viene muy bien aprender adesanudar. Si los adultos conocemos al menos dedónde provienen algunos de los acertijos y adivi-nanzas, podremos ayudar mejor a los niños no sóloa que los diluciden sino a reconocer su genealogía. Nenes y nenas aprenden rápido y repiten, nosinterpelan con sus adivinanzas finamente memori-zadas donde, a veces ellos dan cuenta de mayorconocimiento del sonido que del sentido. Y es delmundo adulto explicar y abrir las significaciones.Los juegos de palabras ayudan a enriquecer losvocabularios y literalmente a abrir las palabras, susraíces, su etimología, desocultar el secreto tras laexpresión sencilla. Y , como produce sorpresa, yasombro, tal mundo de los juegos del lenguaje espor excelencia de las infancias.

¿Jugar en la escuela?

La siguiente imagen registra una exageración, elmiedo al desborde que atraviesa todo el sistemaeducativo, la presentación de un exceso para que anadie se le ocurra imitarlo: es la pintura de André-Henri Dargelas, (1828-1906) La vuelta al mundo.

No se trata de convertir la escuela en un club ni elaula en un ring. Tampoco se trata de considerarque todo juego es valioso en sí mismo aunqueresulte trivial. Sin embargo, la escuela necesitahacer el esfuerzo por recuperar la dimensión lúdica.Suelen habitar su cotidianeidad dos experienciasextremas: o bien los niños en nombre de la reivin-dicación de jugar hacen desastres, o bien los maestros

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Juego de pelota entre los mayas.El juego de pelota mesoamericano otlatchtli en náhuatl fue un deporte conconnotaciones rituales, jugado desde1400 a. J.C.por los pueblos precolom-binos. Durante los milenios de suexistencia, el deporte ha conocido dis-tintas versiones en diferentes lugares.Una versión moderna del juego,ulama, se sigue practicando todavía enalgunos lugares de Guatemala yMéxico.En la versión más difundida del juego,los jugadores golpeaban la pelota conlas caderas. Otras versiones permitíanel uso de los antebrazos, raquetas,bates, o la manopla (piedra de mano).La pelota estaba hecha de caucho y pesa-ba hasta 4 kg, aunque su tamaño diferíamucho según la versión del juego.


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“El dueño de la pelota” de Rogelio M. Amodio, Comunidad indígena en islas de San Blas, Panamá. Octava mención.

exponen juegos y ejercitan una suerte de disimulodel nivel de las enseñanzas que esos juegos conllevan.Es un “juguemos a…” sin decir “para que aprendanesto o aquello…” Entonces se plantea un dilema,no siempre salvable: el juego en el aula opera comoun artificio, como una propuesta didáctica alterna-tiva, pero no como un juego real, de este modo lasconcreciones suelen llevar implícito un “como si”.Como señala Noemí Aizencang (2005) “quienesintegramos espacios educativos nos encontramoscon afirmaciones habituales como ‘priorizamos eljuego y la creatividad como formas de aprendizaje’,‘aprendemos jugando’”. Sin embargo, afirma lainvestigadora, en la escuela se produce una especiede ficción de juego. Caracteriza a la actividad lúdi-ca la libertad, la posibilidad de inventar situacionesficticias, la presencia de reglas propias del espaciolúdico, y especialmente el hecho de tener un fin ensí mismo no externo a la situación. ”La actividad seva construyendo en su propio desarrollo y, en estesentido, el proceso adquiere mayor importancia queel producto final alcanzado”, reflexiona Aizencang(2005). Tales características difieren de las que pro-pone la escuela para los aprendizajes: la presenciade un fin, las reglas y normas más allá del juego, yla valoración explícita de los resultados. En el juegoocurre lo contrario, tiende a valorarse especialmente elproceso, el placer, más que el producto final alcan-zado. Sin embargo, reconociendo esta paradoja, laescuela puede recoger los valores de la experiencialúdica: ayuda al invento, es gozosa, favorece unespacio de transición entre el mundo interior fan-tasioso y los contextos reales.

Somos mucho más que dos

Las imágenes de niñas y niños jugando conjunta-mente resultan una constante en la historia de lasartes plásticas, Nos enseñan de intercambios, for-mas de socialización, competencias. Prácticamentecumplen con holgura la clasificación que hicieraCallois (1986) en juegos de competencia, de azar,de simulacro, de vértigo. Imágenes muy tradiciona-les proporcionan ejemplos:

Bartolomé Esteban Murillo (1617-1682), el pintorsevillano, instalado en el barroco inmortalizó aniños jugando a los dados. Así se llama la obra, ymarca un matiz con respecto al juego: la competencia.Murillo desarrolló la pintura de género, pintó niñasy niños en escenas cotidianas, protagonistas en su mayo-ría sonrientes aunque su condición fuera humilde

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Caballito y mecedora. Ya casi olvidadopor los cambios en las costumbres, elcaballito de madera tiene lejanos ante-cedentes. Se dice que ya se usaba en laEdad Media y hay testimonios de queen el siglo XIX la reina Victoria enInglaterra lo utilizaba para adiestrar asus herederos en las lides del cabalgar.Hacia los años 40 , en Argentina, laempresa Amendolara y Bacigalupofabricaba juguetes de cartón, entreellos el tan querido caballito pero quepodía arruinarse por completo si sedejaba bajo la lluvia.(Pelegrinelli, D.,2010, Diccionario de juguetes argentinos).

18 I 19 I El arte como principio educativo19 I

“Ciudad de Niños” de Claudia Córdova Zignago, distrito de Belén, Iquitos. Perú. Cuarta mención

usando un modo expresivo inusitado para la épocaen la que protagonismo infantil era inexistente,salvo cuando se trataba de príncipes e infantas.Por otra parte la socialidad ingenua puebla abun-dantes pictografías:

Elizabeth Adela Forbes (1859-1912) de Canadá ensu cuadro rememora aquel clásico: “Por el puentede Avignon todos pasan, todos pasan…”Las visiones pictóricas un tanto idílicas de la pers-pectiva romántica han tenido gran eco en la literaturade y para las infancias, incluso en territorios tan alejadosde esas realidades como los latinoamericanos. Pero hubo y hay otra miradas. Juntos, pero en ban-dos opuestos o bien, juntos y componiendo unequipo compacto, los chicos, el fútbol y la pinturade Antonio Berni constituyen un crisol infaltable:

Efectivamente se trata del cuadro Equipo de fútbolde Antonio Berni; están presentes el barrio, la acti-tud de amistad, las manos en los hombros amigos, elprofundo significado de contención que ese juegoen la calle les provee, sin olvidar la competencialatente, la necesidad del otro para culminar el juego, y lasolidaridad. Quizás éste sea el componente máscertero en relación con el juego: la posibilidad deconvertirse en eficaz espacio de socialización.Pero cuidado, hay modos y modos de socialización.Decimos que en el juego lo valorable es el procesomismo de jugar y no tanto los resultados. Sinembargo, en nuestras culturas cada vez se pone másel acento en el logro. Que los chicos jueguen paraaprender una destreza, que estén en un equipodeportivo para ganar, que ellos mismos evalúendesde muy chiquitos sus posibilidades de éxito encompetencia con otros nenes y nenas. Y este énfa-sis en la socialización competitiva no sólo extrapolalo deportivo a todos los órdenes de la vida, sino quedeja a un lado el placer de jugar, las horas “perdidas”, el

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El columpio. Como lejano recuerdode la vida intrauterina donde la grave-dad era otra y vivir cabeza abajo eraposible, las infancias aman el movimiento, elvaivén de las hamacas o columpios, elsuspenso en caída del tobogán. Elllamado “columpio” tiene un origenlejano que se remonta a Grecia asícomo el invento se atribuye al diosDiónisos. Columpiarse tenía finalidadritual: para hacer crecer las mieses,para acercarse a la divinidad, paraseguir una voluntad divina. Aún en elNoroeste argentino y en Bolivia sepractican rituales en el mes denoviembre centrados con el objeto desacar a las almas del purgatorio. Elcolumpio fue también considerado valio-so instrumento gimnástico y educativo. Figuras totonacas en el Museo de Antropología de Xalapa (México)


20 I 21 I

“Camino a la canchita” de Rubén Mario Antonin, Jujuy, Argentina. Novena mención.

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amor al arte. Cuando el sentido de competenciainvade todo el campo de socialización infantil, vaminando las otras posibilidades de la condiciónhumana que quedan rezagadas, inexpertas, o caenen desgracia.

Jugar y crear

Entre las bondades asignadas al juego en la infancia,una resulta fundamental: constituye un espacio,fenómeno o experiencia transicional que permitemover al niño de su espacio pequeño, quizás con-fortable, pero limitado, a otro más amplio dondetambién se da la posibilidad de compartir, ampliarhorizontes, crecer y crear. Ejercitando la imaginación,nenas y nenes ponen en el juego su capacidad deficcionalizar, idear situaciones, imitar el mundoadulto, pero también aprenden con el tiempo atomar distancia. El juego es por excelencia el espa-cio donde las infancias aprenden a ser independientes(Winnicott, 1971). Y llegado el caso, cuando yapueden idear juegos en soledad, se aproxima laposibilidad de simbolizar solos así como de crearlas propias reglas.La experiencia de juego entonces -ya lo habíaseñalado Huizinga ( 1972)- linda con lo sagradoen el sentido de que contiene un plus de significa-ción no siempre comprensible desde los argumentosde la cotidianeidad, es decir desde los argumentosprofanos. El juego se acerca a la magia en el sentidode que ofrece la otredad por un instante. El juegocrea una realidad otra y un orden distinto, propio.El “como si” del juego suele permitir la catarsis, ladescarga emocional que se concreta a través de

diferentes modos de simbolizar: una danza, ungarabato, una mueca, un poema. El carácter uni-versal del juego está comprobado, especialmente enlas infancias que juegan hasta en las condicionesde vida más adversas. Un ejemplo recordable es lapelícula La vida es bella donde el protagonista hacecreer a su hijito que las atrocidades que estánviviendo en un campo de concentración son sóloun juego y que van a salir triunfadores. Y el niñocree, se involucra en ese espacio mágico que actúacomo barrera simbólica ante la adversidad. En definitiva entonces, resguardar la experienciade juego en sus posibilidades creativas, es preservarun derecho humano y, a la vez, apostar a unahumanidad mejor.

Referencias bibliográficas

Aizencang, Noemí (2005) Jugar, aprender y enseñar,Manantial, Buenos Aires.Bohm, David (2009) Sobre la creatividad, Kairós,Barcelona. Callois, Roger (1986) Los juegos y los hombres: lamáscara y el vértigo, FCE de esp., Madrid.Huizinga, Johan. (1972) Homo Ludens, Planeta,Barcelona. Winnicott, Donald W. (1997) Realidad y juego,Gedisa, Barcelona.

*Alicia Entel es investigadora en Comunicación,doctora en Filosofía (Imagen y Cognición), profe-sora titular en UBA y directora de la FundaciónWalter Benjamin.

El tobogán. La palabra `proviene delfrancés canadiense tabaganne, que a suvez se vincula con topaĝan que quieredecir trineo en la lengua de los pue-blos originarios micmac los cualesviven en Canadá y en los EstadosUnidos. Los trineos en bajada en lanieve resultarían el modelo original denuestros toboganes de las plazasdonde los chicos se deslizan con granplacer.Imagen del libro Abejitas de CatalinaB. M. Gutiérrez y Rafael Gutiérrez,ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1942.


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“Hijos de Belen” de ClaudiaCórdova Zignago, distrito de

Belén, Iquitos. Perú.

Las nuevas tecnologías y la creatividad en el juego infantil Por Carolina Duek*

El espacio de juegos infantiles sin dudas ha experimentado profundastransformaciones donde las tecnologías suelen ocupar un lugar cadavez más grande. Nenas y nenes encuentran en esos lenguajes una

fascinación especial. Reflexiones de una investigación a partir de uninteresante trabajo de campo

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Cartas, muñecas, autos, dados, cartón,plástico, madera, solos, de a muchos, dea pocos: el juego es una clave de la vidacotidiana de los niños y niñas. En la

niñez, el juego es un gran organizador. Las relacionescon amigos y con adultos muchas veces se configuranen y desde los juegos a los que los más chicos eligenpara sus interacciones. En pocas palabras, el juego como actividad clave dela infancia se encuentra relacionado con otrasdimensiones cruciales que nos proponemos analizaren este artículo. Reflexionar sobre el juego es pen-sar las infancias posibles en contextos específicos.Analizar el juego es ubicarnos en un tiempo y unespacio de la experiencia social que se desarrollacon posibilidades, horizontes y límites. La exploraciónde los horizontes de la experiencia de juego en lostiempos contemporáneos será el eje con el que tra-bajaremos. Ahora bien, no podemos caracterizar el juegoinfantil como si pudiera ser pensado de maneraabstracta y por fuera de las condiciones de vida desus jugadores. Las infancias son plurales, dinámicasy, también, desiguales. El acceso a determinadosservicios, bienes y conocimientos organiza la relaciónde los más chicos con su entorno. Las infancias,mencionadas intencionalmente en plural, articulany sintetizan las posibilidades y limitaciones existen-tes en las diferentes formas en que se puede serniño o niña en los diversos contextos. El recorte sobre el cual orientamos este trabajo (ylas preguntas y ejes sobre los que se organiza) seubica en las zonas urbanas, en primera instancia.Luego, en las escuelas y, finalmente, en hogares conal menos un televisor y acceso a una computadora

(al menos de manera temporal, como en un cyber,espacio en el que se “compra” tiempo de uso de unacomputadora para diferentes fines). Es decir, vamosa trabajar con las infancias contemporáneas queacceden a los contenidos de los medios de comuni-cación masivos y, en consecuencia, a las publicidadesque en ellos se emiten. La escuela, la familia y losamigos son ejes constitutivos de la experienciasocial de los niños y niñas. Incluso en momentosen los que se “debate” la vigencia del tipo de educaciónque brinda la escuela, sigue siendo un espacio endonde se organiza y dispone no solamente la vidacotidiana de aquellos que concurren, sino la de susfamilias y los tiempos en los que se hacen las acti-vidades diarias. Dijimos que exploraríamos la experiencia de juegoen los tiempos contemporáneos y, para ello, necesi-tamos definir accesos para hacerlo. Proponemosconstruir tres entradas. La primera de ellas se vinculacon el juego infantil como práctica significativa.Para poder analizarlo, nos adentraremos en las nuevastecnologías de la información y la comunicación y susmúltiples dispositivos, consolas y plataformas quelos niños y niñas disponen en su relación con laspantallas. La segunda entrada se orienta a pensar elplacer como organizador de la experiencia lúdicainfantil. Cómo pensar el placer, dónde “buscarlo” ycómo caracterizarlo serán las formas de componeresta entrada. Finalmente, el acompañamiento en ydel juego. No se trata de analizar los juegos sino elrol que los adultos que rodean a esos niños (seanquienes sean esos adultos en las vidas de los máschicos) juegan en los juegos. La aparentementesencilla acción de sentarse en el piso, en una mesao agarrar un control remoto de una consola de juegos

El sube y baja. El movimiento, comodecíamos atrae a las infancias, es casiconsustancial con ellas. El “sube ybaja” consiste en una barra larga demetal o madera con asientos en susextremos y apoyada en su puntomedio. Los balancines o sube y bajaconstituyen una diversión tradicionalde la infancia y se encuentran en par-ques y jardines junto a columpios,toboganes y otros elementos quehacen las delicias de los pequeños.Dan lugar a la actividad de ciertoriesgo y, a su vez, proporcionan unaexperiencia compartida.



“Nada la Fantasía” de Raquel Nannini, Museo del Juego, Rosario, Santa Fe, Argentina.

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para compartir un espacio con los niños y niñas, esel eje de esta tercera entrada con la que proponemosexplorar la experiencia de juego. Juego, placer, niños, niñas y adultos: éstas seránnuestras claves de lectura y a través de ellas inten-taremos reflexionar y construir una mirada sobre eljuego infantil contemporáneo que, veremos, está dediferentes maneras vinculado con los medios decomunicación masivos y las nuevas tecnologías.

Conectados

En diferentes relevamientos publicados durante2013 se afirma que el 75% de la población de laArgentina está conectado a Internet. Eso, en habi-tantes, daría algo así como 30 millones1. Una cifrapor lo menos impactante. De esos treinta, 8 millonesdisponen de banda ancha. Esto significa que elsuministro de servicios de conexión a Internet escontinuo y, de no mediar inconvenientes, ininte-rrumpido. Los mismos relevamientos ubican aBrasil y a la Argentina a la cabeza de horas de usopor habitante respecto del resto de América Latina(27,2 y 26,3 horas por mes respectivamente).Según comScore, la Argentina es el país del mundoen el que los usuarios pasan más horas en las redessociales y América Latina en su conjunto dedicaun 56% más de tiempo a las redes sociales que elpromedio del resto de los países del mundo.Todas estas cifras nos ubican en un tiempo y unespacio particulares: 7,5 de cada 10 niños y niñasdel país viven en hogares que tienen conexión aInternet. Si bien existen los matices y los númerospueden parecer “fríos”, lo que queremos dejar en

claro con este desglose es la presencia indubitablede las tecnologías de la información y la comunica-ción en la Argentina y en América Latina. Loschicos están creciendo en hogares conectados demanera creciente. Los teléfonos inteligentes con conexión 3G (serviciosde datos de Internet) constituyen un nuevo espaciode conexión a las redes junto con las consolas dejuegos disponibles en el mercado (Playstation entodas sus formas portátiles y “hogareñas”, Wii,Xbox, sólo por mencionar las más exitosas comer-cialmente). La conexión a las redes y el uso intensivode las nuevas posibilidades de los dispositivos hangenerado una modificación en el ecosistema comu-nicativo en el que transcurre la vida cotidiana deniños, niñas y adultos. En la Argentina hay, en2013, 52 millones de líneas de teléfonos celularesactivas… para 40 millones de habitantes. Un datopor lo menos impactante.

¿A qué jugamos?

En este contexto, si queremos pensar los juegos y laexperiencia lúdica de los más chicos, no podemosdejar de incluir a todos estos dispositivos disponiblesen el análisis. Más aún si aparecen constantementeen la palabra de los más chicos al hablar de sus juegos.Precisemos esta afirmación un poco: durante 2012realizamos, en el marco de un proyecto de investi-gación, treinta entrevistas a niños y niñas de seis adiez años, habitantes de la Ciudad Autónoma deBuenos Aires2. Las computadoras y las consolas de juego aparecíancomo grandes espacios en los que se desarrollaba el


Niños Guaraníes. Los pueblos ori-ginarios de América Latina, susinfancias, desarrollaron juegos conelementos naturales a su alcance.Sin embargo, algunos de esos juegosfueron prohibidos durante la con-quista.Como señala la investigadoraStela Maris Ferrarese . directora delProyecto de investigación Rescate einserción pedagógica y comunitaria delos ancestrales juegos de los PueblosOriginarios de América:"la dominaciónacentuada produjo la desaparición demuchos juegos, canciones, arte". En la Escuela Fortín Mbororé actual-mente los niños sobre el suelo practicanun juego denominado Mbya GuaraníJaguarete (Yaguareté), una suerte de“caza” o “encierro” heredado de manera ancestral de sus adultos.


“Minibicis” de Sam Verhaert, Parque Centenario, Buenos Aires, Argentina.

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tiempo no escolar de los niños y niñas entrevistados.La red social Facebook fue, por mucho, la platafor-ma más mencionada a la hora de hablar de sus juegos.Curioso, ya que Facebook no “permite” que seregistren usuarios menores a 13 años. Ahora bien,lo “único” que hay que hacer para poder obteneruna cuenta es tener una dirección de correo elec-trónico y tomarse unos segundos para pensar unafecha de nacimiento que se remonte a más de doceaños, once meses y veintinueve días atrás. No pare-ce ser una tarea muy difícil. Pero, a diferencia delos usos que los adultos le dan a las redes sociales,la acción primordial que mencionaron nuestrosinformantes fue “jugar”. Cabe destacar que deltotal de habitantes conectados a internet, el 77%tiene una cuenta en Facebook (según la consultoraSocial Bakers). Los niños y niñas nos dijeron que a ellos les gusta-ban mucho los juegos de Facebook y que, en unaamplia mayoría de los casos, los padres se negabana permitirles abrir una cuenta en esa red social peroque, al final, lograban convencerlos con diferentesnegociaciones. Ser “amigo” de los padres, darles laclave de acceso, usar el Facebook de los padres fueronlos tres resultados más frecuentes de las negocia-ciones intrafamiliares a la hora de “mentirle” aFacebook la edad. Lo que nos decían los padres esque primaba el “miedo” por la exposición de sushijos en un entorno “peligroso” que, en pocosclicks, podía poner a los más chicos en situacionescomplejas. Los entrevistados asociaban Facebook y los juegoscasi como sinónimos. Es decir, de todos los usosque posibilita la plataforma (el chat, “subir” fotos,

videos, textos, armar grupos, sólo por mencionaralgunos usos), los niños y niñas entrevistados ubicabanel “jugar” como la actividad por la que decidían,rogaban y disputaban la posibilidad de abrir unacuenta en dicha red social. Los juegos que dijeronjugar son muy variados dado que no hay límite dejuegos activos posibles. Esto permite seguir las tra-mas de diferentes juegos y dinámicas. Pero hay unavuelta de tuerca más para ingresar al mundo de losjuegos en Facebook: todos los “amigos” que jueganal mismo juego, se ubican en diferentes rankings.Es decir, todos los juegos ordenan la performance de losjugadores e informan constantemente quién superóa quién, cuál fue el jugador con el mejor puntajedel día, semana, mes o año. Cada una de estasinformaciones se puede hacer pública a través deun solo click en “compartir”. En el momento en elque el usuario hace ese click, está compartiendocon sus contactos que ha superado a algún otro enun juego o que ha obtenido un nuevo record. Lasatisfacción, mencionada por los niños y niñasentrevistados, de poder “burlarse” de algún compañeroo amigo por haberlo superado en un juego, fuemencionada de manera recurrente.“Yo soy el que tiene más puntos, no de mi grado,¿eh? De todos los segundos grados de la escuela”,nos dijo un informante. No importa si el dato era ono certero sino lo que representaba para él saberseel niño con mejor puntaje de los segundos gradosde la escuela. Status, reconocimiento y, en unaespecial escala, poder. Un poder que se exhibe, semuestra y se goza. Jugar en Facebook no es sólojugar sino ubicarse en un ranking y ostentar o“padecer” la ostentación de un tercero. El juego en

Caballito con imaginación. A vecesel juguete estaba formado por unacabeza de caballito, tallada enmadera o papel maché , o hechocon tela y lanas, un palo similar alde una escoba y pegadas las riendasde cuero o soga. En la punta, unasrueditas. Era más sencillo y econó-mico. Hasta los había de fabricacióncasera. Pero igualmente podríanatravesar los insondables caminosque la imaginación infantil se disponíaa recorrer



“Clarita” de Rubén Mario Antonin, Humahuaca, Jujuy, Argentina.

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Facebook no es sólo competitivo sino, y sobre todo,exhibitivo. La exhibición pareciera ser una nueva característicade los juegos contemporáneos: sin exhibición nohay juego. Sin que alguien pueda ver quién ganóqué y dónde pareciera no existir “juego” propia-mente dicho. Ahora bien, la necesidad y las ganasde exhibir victorias no es nueva, claramente.¿Quién no quiso alguna vez que lo miren mientrasse tiraba del tobogán? ¿Quién no quiso exhibir unresultado victorioso de un juego de mesa a otros?Lo que sí aparece como modificación crucial yprácticamente irreversible es la escala de esa exhibi-ción. Con no más de tres clicks podemos mostrarle atodas las personas que querramos cualquier hazañao actividad que nos parezca interesante. El sitioYouTube, por ejemplo, con la posibilidad de subirvideos de manera gratuita ha modificado el “dar apublicidad” (en el sentido que Habermas, 1981 leadjudica) de las producciones caseras. Jugar, exhibir y competir se articulan hace muchotiempo, lo que se modifica en los tiempos contem-poráneos es el alcance y la escala de esa articulación. Yes en este sentido que los niños y niñas afirmaronque “prefieren” jugar en Facebook porque les permitever si le ganan o no a sus “amigos” y a qué juegosestá jugando cada uno de ellos. Nuevamente nosencontramos con una continuidad: el afán por“hacer lo que hacen otros” y la famosa frase de“seguir la corriente” del grupo de pares no es unasorpresa conceptual. La sociabilidad, dijimos, erauno de los vectores principales para analizar eljuego infantil. Las tendencias, tal como las nom-bran los publicistas y especialistas en marketing (es

decir, aquellos que se ocupan de “vender” todos losproductos del mercado) parecieran ubicarse ahoraen Facebook y es desde esa plataforma desdedonde nos mostramos al mundo, desde dondeconstruimos la “máscara” con la que vamos a ubi-carnos en el tejido de nuestras relaciones cotidianas(Goffman, 1974). La importancia que los niños yniñas entrevistados le dieron a la mencionada redsocial revela que se ha convertido ya no sólo en unsitio visitado sino en un lugar en y desde donde seorganizan y articulan los vínculos y los deseos depertenencia a grupos y subgrupos de pares.

El placer: palabra clave en el juego contemporáneo

Exhibir y competir, dijimos, son las dos claves queproponen los juegos de Facebook. Más allá de lasparticularidades de los juegos que incluyen granjasde cultivo, el cuidado de mascotas, carreras deautos, juegos de asociación o de ingenio, las redessociales ocupan un espacio central en la ludicidadinfantil contemporánea. Esto no implica que estemospresenciando una desaparición de los juegos noelectrónicos. Lo que sí queremos dejar planteado esla convivencia de los juegos nombrados como “tra-dicionales” (por ejemplo, en Glanzer, 2000) con losjuegos en la computadora o en consolas de juego yel lugar que tienen estos últimos en la palabra delos informantes al describir sus preferencias y elec-ciones.Es falaz pensar que un niño que dice que le gustamucho jugar a la computadora no juegue a ningunaotra cosa. En general, la vida cotidiana de los niñosy niñas tiene muchos más matices, más actividades

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Sulky-ciclo. Todo un lujo para el movi-miento infantil: un carrito o sulky comoel que se usaba en los establecimientos decampo y caballito con una rueda. Losniños sentados movían sus piernas ypodían así avanzar. Según DanielaPelegrinelli (Diccionario de juguetes argen-tinos), si bien ya había sido inventado enEuropa, fue hacia los años 40 el jugueteargentino por antonomasia y tuvo grandifusión a través, entre otros, de avisos enla revista infantil Billiken. Llegó a tenerdiferentes “modelos”: el Super luxe, elRural a pedales, el Baby, etc. Elestablecimiento “Sulky-ciclo” de OscarAzcárate que fabricaba estos juguetes logró mucha difusión en su época.


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“Piedra Libre” de Mariano Javier Perea, San Vicente, Buenos Aires, Argentina. Décima mención.

y variantes que opciones dicotómicas y excluyentes.Se puede jugar con la computadora durante treshoras y luego leer otras tres, jugar a un juego demesa, bailar o hacer cualquier otro tipo de actividad.Hay un discurso muy fuerte de medios de comuni-cación que tienden a construir la imagen de unniño o niña que solamente mira televisión y juega ala computadora. Incluso los adultos pueden trabajarnueve horas por día y pasar, luego, tres conectadosa Internet a través de diferentes dispositivos.Analizar las infancias posibles sin tomar en cuentalos nuevos espacios de juego que se presentancomo opciones tanto lúdicas como de interaccióncon pares pareciera ser hoy una tarea imposible. Facebook, junto con otras plataformas existentes dejuegos (nos referimos específicamente a “MundoGaturro” y a “Club Penguin”3) operan como grandesespacios de reunión de niños y niñas en el tiempono escolar. Juntarse para jugar en estas plataformases una de las actividades que nuestros informantesidentificaron como placenteras: “Me encantantodos los juegos” y “son requetecopados los juegosde Facebook aparte juego con mis amigos todo eltiempo”. El juego es valorado no sólo por la plata-forma que lo contiene sino por los lazos que habilita.Es por ello que sostenemos la necesidad de corrernosde análisis dicotómicos: hay que comprender lasprácticas y los sentidos que a ellas se les asignanpara poder encontrar el lugar que ocupan en la vidacotidiana de los niños y niñas. Es entonces cuando nos preguntamos por el lugardel placer. ¿Puede haber placer en la competencia,en la exhibición, en la acumulación de puntos,méritos, objetos o créditos virtuales? Sí, claramente. El

placer está articulado con la experiencia individualy social. Y es en este sentido que afirmamos que seubica en donde lo construye la experiencia subjetivaen condiciones específicas. Cuando un niño o niñarelata con alegría haber ganado o haber llegado aencabezar el ranking en uno de sus juegos preferi-dos, no estamos en el terreno de la tecnología sinoen el de las relaciones sociales y en el espacio delegitimación de las conductas y acciones. Ser el pri-mero, obtener el premio deseado, ganarle a otro noes ninguna novedad analítica. El placer de obteneraquello que se desea, tampoco. La búsqueda cons-tante del placer es una actividad que Freud (1969)ya analizó hace muchos años. La infancia y el placerse articulan de diferentes maneras en función deldeseo que los más chicos buscan satisfacer. La claveestá, finalmente, en comprender que el placerpuede estar en todas las actividades que los niños yniñas realizan. Y es la búsqueda de la satisfacción,de la realización de los deseos, la que organiza lasprácticas cotidianas. Nos encontramos con el hechode que las infancias de las que nos estamos ocupandovinculan la tecnología y el placer como claves paradescribir sus juegos. Podemos problematizar laspotencialidades y limitaciones de las plataformas,pero lo que es necesario poner en primer lugar es elmodo en el que los informantes construyen un sen-tido del juego vinculado con la tecnología, con losgrupos de pares, con la competencia y la acumulaciónde objetos o méritos. Más allá del contenido específico de los juegos, delo que se trata es de ubicar a las computadoras y losnuevos dispositivos de juego como puras continui-dades. Pueden cambiar las características de las

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Triciclo. ¡¡Qué viva el triciclo!! Como sumismo nombre lo indica, se trata de unvehículo de tres ruedas, quizás el másdifundido de los móviles para los niños.Los había con ruedas muy grandes ytambién adaptados a las dimensionesinfantiles. Registran una vida paradojal,fueron utilizados por adultos antes de lainvención del automóvil en el siglo XIXy vuelven a ser utilizados actualmente enlas grandes ciudades como modo de viajeurbano turístico y peculiar. Los llamadosentonces “velocípedos infantiles” ya eranpublicitados en tiempos del Centenarioen 1910. En la vida de los niños eltriciclo aún perdura con mucho arraigo.


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“Alegría Efímera 1” de Carmen Leonor Michelena Molina, Barrio El Terraplén, San José, Caracas, Venezuela.

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pantallas, la calidad, la nitidez, la velocidad y tam-bién puede cambiar la trama del juego y los rolesde los personajes. Lo que continúa es la forma enque los niños y niñas construyen significados entorno de sus juegos. Uno de ellos es el placer, lasatisfacción de obtener algo deseado que, duranteun cierto tiempo, estuvo fuera de su alcance. Elplacer en el juego infantil es una búsqueda perma-nente, incluso para el juego entre pantallas.

Jugar con, jugar a: el rol de los adultos en el juegoinfantil y en la conformación de deseos

El juego con pares ha sido ya analizado. Si bienbrevemente, pudimos identificar las dinámicasdominantes en los usos de la tecnología a la horade jugar. Este último eje, crucial en nuestro des-arrollo, aborda el rol de los adultos en el juegoinfantil. Pensar el rol de los adultos involucra nosólo a los padres o tutores de los más chicos sino atodos los adultos que los rodean: maestros, instruc-tores, tíos, abuelos, amigos de los padres, entre tantasotras posibilidades. El rol que los adultos ocupanen el juego infantil es muy relevante a la hora deidentificar las temáticas y dinámicas (Nicosia,2012). Esta afirmación se sostiene en varias dimen-siones. En primer lugar, tal como desarrolla Minzi (2003),los medios de comunicación en general y las publi-cidades en particular tienden a representar los juegosinfantiles como propios de un universo de niños yniñas en el que los adultos no están incluidos.Vemos juegos y juguetes de todo tipo en los pro-gramas y en las publicidades siempre como parte de

un grupo de chicos que los usa y juega con ellos.Los adultos tienden a ejercer un rol fundamentalpero invisibilizado: son los que tienen el dinero (o,si no lo tienen, son por lo menos los recipientes dela demanda) para adquirir ese bien que, luego, seráusado sin considerarlo como parte. El mundo delos medios de comunicación masivos inscribe eljuego infantil en un universo propio de niños yniñas que no tiene como participantes a los adultossalvo como invisibles intervinientes necesarios en laadquisición de ese juego o juguete. Mucho se ha escrito respecto de los temas y perso-najes de los juegos infantiles. Desde el texto deCorona Berkin (1989) pasando por el de Zires(1983) hasta más recientes investigaciones (como,por ejemplo, Duek, 2011 y 2012), el contenido delos juegos ha sido considerado una dimensión muyproductiva para ver los modos en los que los discursosque rodean a los niños y niñas en su cotidianeidadse articulaban y cristalizaban en los juegos. En este sentido (y en segundo lugar) consideramosque otra de las claves de análisis del juego infantilen relación con el mundo adulto se vincula con loque Vigostky (1988) llamó “zona de desarrollopotencial”.Contrario al tipo de representación mencio-nada por parte de los medios de comunicación,incluye a un adulto-facilitador como promotor deldesarrollo. Es decir, la presencia de un adulto,según Vigostky, le permitiría al niño acceder a unnivel superior de desarrollo que al que podría llegarde manera solitaria. La jerarquización del rol deladulto en el juego y el desarrollo infantil han ocu-pado gran parte de los trabajos de Vigostky. Lapresencia de un adulto como jugador de los juegos

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Bicicletas. Desde la presencia de larueda hubo intentos humanos queexpresaban la necesidad del invento dela bicicleta. La máquina andante delalemán Drais de 1817consistía en unaespecie de carrito de dos ruedas, colo-cadas una detrás de otra, y un manillar.Se basaba en la idea de que una persona,al caminar, desperdicia mucha fuerzapor tener que desplazar su peso enforma alternada de un pie al otro.Pero, al no tener pedales, debía alter-narse uno y otro pie para empujarla.Algo similar a lo que hacen los niñoscuando empiezan sus aprendizajes.Recién hacia 1839 se inventaron lospedales, elemento sustantivo de lasbicicletas.


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“Volando de felicidad” de Juan Mauro Blanco, Ciudad Amurallada de Cartagena de Indias, Colombia.

infantiles, es decir, el momento en el que los adul-tos se sientan, se paran, se visten, disfrazan y juegancon los niños es la clave para desarmar la representaciónhegemónica de los niños y niñas en los medios. El rol de los adultos (cualquiera que éstos sean) enla vida cotidiana de los más chicos es crucial para sudesarrollo y para la transmisión de valores (Entel,2012). Presencias, ausencias, participación, desinte-rés, cualquier acción de los adultos a cargo tienealgún tipo de efecto en la vida y crecimiento acorto, mediano y largo plazo. La segmentación delos públicos de los medios de comunicación y laconstrucción de contenidos en función a las edadesimaginadas por los productores, tienden a ubicar alos niños y adultos en casilleros estancos segúnpotenciales intereses, edad, género y otros tantoscriterios. La clave, la llave para abrir nuevas puertasde crecimiento, desarrollo y para enriquecer los vín-culos con los más chicos es la participación.Participar es jugar los mismos juegos que los niñosy niñas con ellos. Aprender, dejarse guiar, inventarposibilidades y permitirse “perder” el tiempo en unmundo en el que parece que todo debe tener algúntipo de rédito o resultado demostrable. Destinar untiempo para compartir un juego no es solamentejugar con alguien sino hacerlo en un mismo univer-so de personajes, temáticas y roles. Los juegos de Facebook y las consolas son muyusadas por los adultos. Hay cifras que informan queel segmento de edad que más adquiere las consolases el de 28 a 35 años. Según Facebook, los mayoresde 45 años son los que más tiempo pasan conecta-dos a los juegos de la plataforma. En este contexto,la posibilidad de que un adulto y un niño puedan

compartir un tiempo de juego habilita no sólo elintercambio de conocimientos sino, también, ladesestructuración de la segmentación que proponeel mercado. En el momento en el que un adultojuega a cualquier cosa con un niño se producenintercambios verbales, no verbales, alguien puedeobtener (o no) el fin deseado dentro del juego. Nose trata de ganar o perder sino de poder construirespacios de juego con los niños y niñas para podercontribuir no sólo a su desarrollo potencial sino,especialmente, al desarrollo afectivo de esos niñosen un entorno en el que tiende a ser interpeladocomo sujeto autónomo que no “necesita” de losadultos salvo como proveedores.El tiempo de juego de adultos con niños es casi ungesto de resistencia, de lucha. La sola posibilidad depermitirse parar de producir, “discutir” en silenciocon las representaciones de los niños como autóno-mos e independientes y de los adultos como merosproveedores, genera una tensión con los ideales delmercado. No se trata de prohibir el uso de las redessociales o de prohibir la televisión o las consolas.Lo que estamos tratando de decir es que el rol deladulto como auxiliar y parte constitutiva del juegotiene un potencial transformador. Y esta transfor-mación se relaciona, ni más ni menos, con el tipode relación que se puede establecer con los niños yniñas en un contexto saturado de pantallas y deintentos denodados de segmentación de los públicos.Sentarse a jugar o a ver televisión con los niños yniñas nos ubica en un espacio diferente del que hasido concebido por el mercado y los medios decomunicación. La imagen de un juego de mesa conparticipantes niños y adultos no la encontramos

El automóvil. Con el invento delautomóvil y su expansión, también elmundo infantil recibió el impacto. Devarias maneras: con rodados de hojala-ta símil autos, pero a pedales y con losfamosos autitos para jugar y coleccionar.Hubo tempranamente en elContinente rodados de diversosmodelos, pero se expandieron en losaños 40 con el desarrollo mayor de lasfábricas de juguetes. En Argentinaacompañaron la moda del autito decarrera infantil los éxitos de corredoresde autos como Juan Manuel Fangio.


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“Tubo de Ensayo” de Raquel Nannini, Ushuaia, Tierra del Fuego. Argentina.

fácilmente en los medios. Construirla cotidiana-mente supone invertir tiempo en la relación no sólocon los más chicos sino con el entorno. Discutir ydisputar espacios presentados casi como “predeter-minados” por los medios y las nuevas tecnologías esun inmenso primer paso para poder vivir en esteecosistema comunicativo.

¿Cómo vivir en este contexto? Algunas reflexionesfinales

Desde el comienzo identificamos los juegos enFacebook como un espacio que los niños y niñasentrevistados habían mencionado de manera enfática.No nos ocupamos del análisis de los juegos propia-mente dichos sino de las dinámicas comunes ycaracterísticas particulares de los mismos.Exhibición, competencia, ranking son tres ejes deeste tipo de juegos. El placer, como vimos, se vinculaen muchos casos con poder exhibir un triunfo oalgún mérito particular. Mencionamos otras plata-formas de juego que se orientan, también a laexhibición y acumulación de objetos, puntos ycréditos como ejes centrales del juego. Luego, tra-bajamos el rol del adulto como parte de la resistenciacontra las representaciones hegemónicas de losniños, niñas y los juegos en los medios de comunicación. Finalmente, la pregunta que fue construyéndose alo largo del recorrido propuesto es, ¿Cómo vivir eneste contexto? Proponemos trabajar, en este últimoapartado, algunas respuestas concretas y posibles aesta pregunta. En primer lugar, es fundamental alejarnos de con-cepciones que ubican al juego como una práctica

que involucra solamente a los niños. “Los chicos deahora nacen con un mouse en la mano, saben másque nosotros”, es una frase que se repite, con algu-nas mínimas variantes, en muchos contextos. Loschicos “de ahora” no “nacen” con un mouse en lamano sino que llegan a un mundo en el que losmouse de las computadoras están incorporados ynaturalizados, llegan a una casa en la que se usanteléfonos inteligentes y computadoras a diario.Entonces, ¿cuál puede ser la sorpresa respecto de lafacilidad con la que los más chicos se vinculan conlas nuevas tecnologías? Nuevamente, el rol de losadultos es crucial en este aspecto. Aceptar que lasinfancias urbanas y escolarizadas crecen, indefecti-blemente, con las pantallas es un gran primer pasopara analizar lo que esto implica para ellos comoniños y para nosotros como los adultos que losrodean. En segundo lugar, la consideración del juego comopráctica que excluye a los adultos es una construc-ción de los medios, como ya hemos mencionadovarias veces. Compartir los juegos con los niños yque los niños puedan compartir espacios de juegocon prácticas que los adultos disfruten, es otra delas formas de vivir en un contexto ordenado porpropuestas de segmentación. Incluir, sumar, vincularlos mundos de los adultos y los niños en y desde losjuegos es una segunda posible respuesta a la pre-gunta planteada. Y de esta respuesta se desprende una palabra clave,generalmente asociada con el juego pero desplazadaen el último tiempo por las operaciones ya mencio-nadas: creatividad. La creatividad no es solamenteuna tarea del docente de artes plásticas de la escuela

Vueltas y vueltas. Un antecedente delos carruseles o calesitas se ha regis-trado en Constantinopla en 1648: ungran plato de madera que giraba ycontenía caballitos también de madera.Dispositivos similares se comenzarona extender en ciudades como París yLondres. Luego de la RevoluciónFrancesa, una versión de estos platosgiratorios comenzó a poblar los parquespúblicos. La fuerza para hacer girar lacalesita testimonia los cambios en laproducción de energía. Primero, girabangracias a la fuerza de un caballo, luegopor medio de una máquina a vapor,posteriormente han sido a electricidad.

Imagen Archivo Hasenberg-Quaretti.


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“Tu sonrisa emociona” de Silvia Beatriz Insaurralde, Aldea abandonada del Parque Nacional Jau, Amazonas, Brasil.

sino que se relaciona con las posibilidades que losniños y niñas tienen de crear y de generar nuevasalternativas de objetos, temáticas y dinámicas dejuego. Crear es hacer nacer algo que no existía pre-viamente, crear es incentivar la imaginación, laafectividad y la versatilidad de lo aparentementeinamovible. La creatividad, es la clave de todas lasposibles respuestas a la pregunta planteada.Creatividad es encontrar nuevas respuestas a viejaspreguntas. En el contexto planteado, jugar a unjuego de consolas o en la computadora con los máschicos, disponer un tablero de un juego de mesa ysumergirse en esa experiencia compartida es unaforma de creatividad. La repetición de que a losmás chicos les gusta algo que los adultos no entiendencontribuye a reforzar los esquemas dominantes derepresentación. Tratar de comprender, de compartircon ellos los programas, textos, discursos, personajes ydinámicas que se les presentan día a día, es unmodo creativo de vivir con las pantallas y con losjuegos “solo para chicos”. La búsqueda incesante delplacer en el juego debe estar acompañada por unadulto-facilitador y alejada de la imagen de adultoproveedor. Los niños y niñas que viven sus infanciasen los tiempos contemporáneos no necesitan de esosjuguetes que las publicidades les ofrecen para jugar.Lo que sí necesitan son salidas creativas para laoferta existente y un acompañamiento afectivo ypresencial para el desarrollo de sus juegos y, en definitiva,de su propia afectividad, creatividad e inteligencia.Es allí donde debe radicar nuestra apuesta en lavida cotidiana en tanto adultos. Y eso empieza demanera muy sencilla, con una pregunta de trespalabras: ¿A qué jugamos?

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¿Carrusel o calesita?. Hacia fines delsiglo XIX había calesitas en diferentesespacios de Latinoamérica. EnArgentina la primera calesita se instalóentre 1867 y 1870 en el antiguo barriodel Parque en la ciudad de BuenosAires, que quedaba entre lo queactualmente es el Teatro Colón y elPalacio de Tribunales. Había sidofabricada en Alemania, ya que hasta1891 no se producirían calesitas en elpaís. En México, los carruseles inicia-les provenían de los Estados Unidos,pero en 1920 comenzaron a fabricarsecon figuras y motivos del carnaval. EnArgentina cuadros campestres, biom-bos con escenas de cuentos tradiciona-les ornamentaron las calesitas.



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"El deporte más pasional Santi Funes” de María Soledad Zanon, Santa Fe. Argentina.

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Notas

1 Pince Consulting, Cisco, Udesa, comScore, Ibopey UADE (por ejemplo, en diario La Nación, 16 demayo de 2013, Páginas 18 y 19). 2 Proyecto PICT 2010-1913 (2011-2013) titulado“Juguetes, consolas y dispositivos electrónicos: ¿losnuevos auxiliares lúdicos infantiles? (un análisis deljuego infantil contemporáneo)”.3 “Mundo Gaturro” es una plataforma online dejuegos creada en base al personaje de Nik, humoris-ta argentino, y financiada por el grupo Clarín queconsiste en un espacio con juegos breves que seorganiza en torno a la acumulaciòn de puntos paracomprar bienes para los “gaturros” (gatos) de cadauno de los jugadores. Desde equipar una casa hastaadquirir ropa y hasta una tarjeta de crédito VISA,todo está organizado en función al consumo. “Clubpenguin” es una empresa adquirida hace varios años

por Disney cuyos protagonistas son pinguinos quetambién deben acumular puntos en los juegos paraadquirir bienes en el mercado que se construye enel propio juego (para ampliar ver Cantora yMolinari, 2012 y Tourn, 2013). La cantidad deusuarios de ambas plataformas se cuentan de amillones en toda América Latina.

*Carolina Duek es doctora en Ciencias Sociales,docente en la carrera de Ciencias de laComunicación de UBA, investigadora del CONICETen el tema Juegos, infancias y medios.

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Girar con autitos. Un mix interesanteentre el carrusel y la pista de autos loconstituían las calesitas donde autitoscon itinerario fijo daban vueltas. Enalgunos casos, y ya más perfecciona-dos, subían lomas y descendían rápido,satisfacían el deseo de riesgo de nenesy nenas. Con el tiempo otra actividadles ganó en éxito infantil. Eran losllamados autitos “chocadores” quesolían formar parte de parques dediversiones, integraban escenarios decierta psicodelia, sin música como lascalesitas, pero con el disfrute del vértigo.



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“Aprendiendo a volar” de RubénMario Antonin, Villa Elisa,

Entre Ríos. Argentina

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“Amor y humor para un mundo mejor”, suelendecir las frases que definen las actividades de pro-fesionales con vocación humanitaria que trabajanincansablemente para aportar su grano de arena ala salud infantil

Las dimensiones emocionales actúan de mododecisivo en la salud y la enfermedad. Hace más deveinte años, precisamente en 1992, en Argentina,el doctor Pellucchi, médico psiquiatra, ecografista yespecialista en terapia Intensiva, comenzó a desarro-llar dramatizaciones como prevención de la salud.Siendo él mismo de profesión actor, empezó aactuar en hospitales, a hacer escenas y representaren el modo del payaso , en terapia intensiva, ensituaciones difíciles. A los pocos años decidióponer en ejercicio la llamada “técnica del clown” yadvirtió mejoras que se traducían en la menordemanda de medicación, en un mejor clima generalpor parte de los pacientes. Lo siguieron otrosmédicos y no médicos en otras instituciones. Asínació “Payamédicos”, una organización sin fines delucro dirigida actualmente por el mencionado espe-cialista quien es también su director artístico. Lospayamédicos ya son 2500 sólo en Argentina.También hay en Chile, Colombia y otros países deLatinoamérica. Según el propio creador, el rol de payaso, tambiénes bueno para los médicos, siempre los protege delimpacto de estar en contacto con la enfermedad. Asu vez, el payamédico se contacta con la parte sanadel paciente, y lo ayuda a salir adelante.

La actividad de los payamédicos se ha extendido atal punto que hay talleres de formación de granrigurosidad en hospitales, participan personas que,si bien no siempre son médicos, hacen la capacita-ción correspondiente para poder integrarse. Elobjetivo es comunicarse con la parte lúdica y mássana del paciente para que pueda sostener en lasmejores condiciones su situación de enfermedad.En las reflexiones de su creador interesa especial-mente señalar que pone énfasis en que no se tratade una actividad de improvisación más sino querequiere formación, que es estricta y tiene fundamentocientífico. Payamédicos es una técnica terapéuticaque se ocupa de mantener una actitud positiva demodo sostenido en el paciente. Está ampliamentecomprobado que la risa libera endorfinas y estopermite fortalecer las defensas del organismo. Larigurosidad con que se trabaja incluye también latécnica de la cartografía: cada quince días , se llevaa cabo una instancia dirigida por un psicólogo opsiquiatra que tiene por objetivo ver cómo seguir alpaciente en su emotividad y también contener alos payamédicos cuando se afectan por la situaciónde algún paciente.Con los años se ha convertido en un colectivo soli-dario de gran valor y también ha aportado almundo médico que ya hoy se refiere con soltura alvalor de la “payamedicina” para mejorar el sistemainmunológico y desdramatizar situaciones difíciles.Esta frase es sólo en términos metafóricos, perovale la pena enunciarla: hay risas que curan.

PAYAMÉDICOS

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“Fundación Dra. Clown” de Luz Adriana Neira Cifuentes, Bogotá, Colombia. Quinta mención.

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Pedagogía del deseoEs tiempo de jugar

por Celeste Choclin*Dar lugar a la creatividad en la sociedad no parece ser una tarea menor. ProjetoAxé, del Noroeste de Brasil, nos enseña que la experiencia artística con niñospuede despertar el deseo y construir ciudadanía cuando la exclusión social hasocavado la autoestima. Otras experiencias de teatro comunitario también han

sido muy motivadoras para toda la familia

Quiero tiempo, pero tiempo no apurado. Tiempo dejugar que es el mejor. Por favor, me lo da suelto y

no enjaulado, adentro de un despertador, cantabanuestra querida María Elena Walsh (en Marcha deOsías). De chicos jugábamos a la casita, a la maes-tra, imaginábamos mil historias tenebrosas debajode una cama o en un rincón de la habitación.Inventábamos cuentos y delineábamos mundos enuna hoja de papel. Bailábamos sin seguir determi-nados pasos o cantábamos historias a viva voz sinsaber demasiado lo que era la escala del do menor.Éramos un poco actores, un poco dibujantes, otropoco escritores o bailarines. No importaba dema-siado si lo hacíamos bien, si aquello era “correcto”porque lo realmente trascendente era divertirse,compartir, jugar. A medida que fuimos creciendoalgo de toda esta rica experiencia se fue perdiendopor el camino ¿Dónde dejamos aquel momento debúsqueda, de creatividad tan presente en la infancia?Una cotidianeidad donde predomina la productividad,el acelere cotidiano, la idea de “pérdida de tiempo”,la repetición de rutinas parece ir invadiendo la vidadel mundo adulto ¿Cuánto “tiempo no apurado” ledestinamos a nuestro día?Reflexionaremos acerca de la necesidad jugar, deinventar, de crear, de la mano de Projeto Axé, unaimportante organización en Salvador de Bahía,Brasil, que ha pensado una propuesta metodológi-ca, la “pedagogía del deseo”, que parte del arte paraabordar la inclusión de chicos en situación de calle.Con los aportes teóricos de Jean Piaget, PauloFreire y la mirada psicoanalítica de Freud y Lacan,se proponen motorizar el deseo de aquel chico quese encuentra vulnerado por una sociedad que lo

excluye a diario. Y el modo de recuperar su autoes-tima, de imaginar caminos posibles, lo encuentranen una práctica que estimula la creatividad, laexpresión, la sensibilidad y la autoestima: la expe-riencia artística.El paso por el arte y la vuelta al juego moviliza eldeseo muchas veces socavado por años de frustra-ción y abandono. Veremos también lo que ocurrióen el pueblo de Patricios, en la provincia deBuenos Aires, que se vio transformado cuando susvecinos se pusieron a actuar y convirtieron la resig-nación en entusiasmo. Asimismo, no podemos olvidar las enseñanzas deAugusto Boal y la necesidad de un teatro que con-voque a todos a “desplegar un abanico de deseos”.Una propuesta para dejar fluir la imaginación, y que,al mismo tiempo, nos invita a reflexionar sobre elmomento de juego en nuestra cotidianeidad apurada.

Axé: deseo de vida

En 1990 Cesare de Florio la Rocca, un italianoenamorado de Brasil, creó Projeto Axé. A lo largode los años esta organización se ha convertido enuno de los programas de mayor envergadura enSalvador de Bahía con el objetivo de lograr lainclusión de chicos en situación de calle. Bajo la consigna de “melhor educaçao para os maispobres”, parten de la idea de considerar a niñas yniños en situación de calle como ciudadanos conderechos y, sobre todo, sujetos con sueños, condeseos, con amor por la vida. Frente a discursosque tienden a ver a aquel que vive en estas cir-cunstancias con lástima o miedo -se lo considera

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Autitos durables. Con una divisiónhoy cuestionable los nenes de los años40 del siglo pasado jugaban con autitosy las nenas con muñecas. Los autitosfueron primero de hojalata. Y acom-pañaron el auge de los primerosautomóviles. Luego, se empezaron afabricar autitos y camiones de todotipo de un caucho muy resistente. EnArgentina eran los juguetes fabricadospor la empresa “Duravit” que aún hoyse venden como juguetes de colección.


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“Nuestros dientes” de Javier Cababié, Santa Marta, Colombia. Segunda mención.

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un “pobrecito” o un sujeto “peligroso”-, la organizaciónsupone que el niño que ha salido de un entramadocomplejo en el hogar donde habitaba es una personafuerte, un ser muy valiente y, por poco visibilizadosque esté, tiene deseos profundos que es necesariomovilizar. Su historia de vida, una sociedad que loexcluye a diario y la violencia cotidiana que padece-prostitución, adicciones, delincuencia- han idovulnerando ese “motor de vida” -en términos psicoa-nalíticos-. Por lo tanto suele valorarse muy poco, sesiente “el último orejón del tarro” de una sociedadque no pareciera tenerlo en cuenta. A partir de estas concepciones, la organizaciónprocura escuchar y motorizar el propio deseo de losniños. Como señalan en sus escritos, se trata deformar un ciudadano que, además de adquirir sabe-res, pueda delinear su propio proyecto de vida.¿Desde qué formación se puede emprender tamañatarea? Dos palabras que, reunidas, aparecen indiso-lubles en este método que han llamado pedagogíadel deseo: “arteducação”. Se trata de sensibilizar, deimaginar y expresar a partir del arte esos anhelosacallados, esa imaginación coartada, esa vida negada.Axé en los rituales del Candomblé -religión de origenafricano que llegó a Brasil a través de los esclavos ytiene gran aceptación sobre todo entre los bahia-nos-, significa energía positiva, un principio vital,una fuerza que permite que todas las cosas existan.Tal como señala Valda Abud (2012), una de laspedagogas de la organización, ser un niño es el Axémás precioso de una Nación. Esta energía positivapara concretar los sueños, para construir la vida, notiene recetas armadas, ni modelos a seguir. Sufuente de creación se aloja en la propia cultura y los

deseos de cada chico y se viabiliza a través de laexperiencia estética. El proyecto se desmarca de posturas asistencialistas.No se trata de buscar una solución paliativa -unalimento, la inserción prematura en el mercado detrabajo aunque sea como mano obra barata o bajoun régimen de trabajo temporal- que condene alos jóvenes a una permanente situación de pobreza,sino más bien el esfuerzo pedagógico está puestoen motorizar el deseo infantil para que éste comocualquier otro niño pueda decidir acerca de su vida,que sienta que también vale, que confíe en sus pro-pias posibilidades. El desafío está puesto en realizarla tarea desde la expresión artística donde se poneen juego la creatividad, la capacidad de juego, laexpresión, el contacto con el grupo, los lazos afectivos.El arte, entonces, no funciona como un medio -entérminos instrumentales- sino un fin en sí mismo,una matriz desde la cual se pueda lograr esa trans-formación. En el pensamiento de Valda Abud (2012) la tareaparte de preguntarse qué ciudadano queremos for-mar. Preguntarse, por ejemplo, si lo que se desea escontar con una persona dócil, obediente, que cumplaórdenes cuyo significado no entiende o más bienpromover un sujeto crítico, reflexivo, que puedacrear y lo haga junto a los otros.Ahora bien, es sabido que el cambio no se realizade un día para el otro, hay que sortear dificultadesy conflictos en el trayecto. Se trata de un largo pro-ceso que comienza provocando el encuentro con losniños y niñas en los lugares donde acostumbran pasarla mayor parte de su tiempo: la calle.

Camiones, tractores. Las mismasempresas que comenzaron a fabricarautitos, desarrollaron otras piezascomo camiones con remolque, autosde bomberos, tractorcitos, Comoseñalaba un aviso de la revistaBilliken se trataba de “¡El campeónde los regalos!”.Tener un móvilconstituía un placer grade para loschicos, y lo más interesante es queesos juguetes estaban fabricadospara durar, no para tener una vidaefímera.


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“El pescador” de Manuel Alfredo Ruiz Carrasco, Puerto Colombia, Estado Aragua-Venezuela.

De la rua a l’ escola

Todo comienza con el trabajo de los llamados edu-cadores de la calle. Se organizan con dos personaspor zona que se acercan a los lugares donde estánlos niños. Cuentan con un ómnibus (Axe Buzú),una especie de centro cultural ambulante, que tieneuna biblioteca, videoteca, juegos, teatro, exposicio-nes. La idea es ir sensibilizando a los chicos, crearun ámbito de confianza y de diálogo. El proceso esmuy lento, puede tardar de cuatro a seis meses enlos que aparecen marchas y contramarchas.Marcos Candhido Carvalho, co-fundador delProjeto Axé, señala dos etapas en este trabajo deeducación en la calle: la “paquera pedagógica”(coqueteo) y el “namoro pedagógico” (enamoramiento). En la primera etapa el énfasis está puesto en construirlos lazos iniciales. Apenas llegan los educadoressuelen encontrarse con un ámbito hostil, los chicospor lo general los miran con desconfianza, piensanque pueden ser de la policía o del juzgado de“menores” y lo perciben como un intruso: “¿Quiénes usted?”, “¿Por qué está interesado en mí?”, suelenpreguntar. O bien se produce una total indiferenciapara entablar cualquier propuesta. Comienza, entonces, un largo proceso de acerca-miento a partir del cual los chicos van advirtiendoque también pueden ser reconocidos, que existen,que pueden expresarse y también pueden ser dignos deaplausos. Para lograr los primeros vínculos es fundamental,señala Carvalho, que el educador pueda adentrarseen el mundo cotidiano de esos niños y niñas, queconozca y sea sensible a la relación entre ellos, al

vínculo con adultos, que conozca el lugar dondeduermen, la gente que transita por la zona, la formade subsistencia. De allí la necesidad de realizar unaobservación profunda, involucrarse en los ritualesinfantiles. El educador debe tener una actitud deescucha y asumirse desde una postura positiva, quenotablemente contrarreste la figura negativa quepara muchos chicos en esta situación tienen losadultos. Poco a poco, se va generando un lazo conel educador, comparten juegos, deportes, realizanlectura conjunta y otras actividades que van sur-giendo de la observación, la apuesta a la creatividady lo que el propio vínculo demande. Importa cuidarsiempre de evitar cualquier riesgo de autoritarismoo la instalación, en términos de Paulo Freire, de laeducación bancaria tradicional. Cuando ya se establece un ámbito de confianzamayor, se pasa a la etapa de “namoro pedagógico”.Una fase de mayor intimidad, donde comienza aenarbolarse algo mucho más profundo y definido:hablar y prepararse para la construcción de un proyec-to de vida. Es el momento en que el niño ya estácansado sólo de jugar, de la falta de planificaciónde las actividades y pide algo más. Es un momentocomplicado, señala Carvalho, porque se presentaun tiempo de ambivalencia donde los niños puedentornarse dependientes del educador o negarse fuer-temente a continuar el vínculo. Para sortear esteconflicto -y según indica el pedagogo, un 80 porciento de los niños contactados lo supera-, serequiere un compromiso mayor del educador queya no sólo juega con el niño en la calle, sino que loacompaña al médico, interviene en problemas conla policía y hasta está junto a él en uno de los

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Pelota de trapo. Infaltable en muydiferentes épocas, el jugar a la pelotatuvo especial arraigo entre los niñoslatinoamericanos. El filme deArmando Bo Pelota de trapo de 1948testimonia de alguna manera cómoniños de condición humilde en unpequeño descampado, el potrero, juga-ban sin cansarse con una pelota hechaartesanalmente con trapos viejos o conlo que se pudiera. De ahí a las pelotasde caucho, de goma o a las profesiona-les deportivas hubo un camino que fueavanzando de modo vertiginoso,especialmente cuando esos balonestuvieron como centro al fútbol, bienllamado pasión de multitudes. Perotambién motivaron otros juegos y laincorporación de las nenas a su disfrute.


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“Juegos familiares” de Marianela Feijóo, Ciudad Evita, La Matanza, Argentina. Primer premio.

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momentos más importantes: cuando va a ver a sufamilia. En esta etapa la vida comienza a verse aldesnudo, el chico habla de su historia, aparecenvínculos con otros adultos y es el momento de pen-sar conjuntamente temas como: salir de la calle, laescolarización y orientar los modos de subsistencia. Pasado un tiempo, niños y niñas empiezan a sentirque no alcanza con este apoyo personal y es cuandose deciden a asistir a la organización que cuentacon dos unidades educativas donde el “arteducação”ocupa un lugar central: la Unidade Educacional doPelourinho y Escola de Dança e Capoeira. En la pri-mera, realizan formación en artes visuales (Oficinade Experimentação em Artes Visuais, Modaxé yStampaxé) y en música. En la Escola de Dança eCapoeira pueden integrarse a la compañía de danzaque tiene el proyecto Axé. Allí se realizan espectáculosy funciones en escuelas públicas. La formación artística da rienda suelta a la expre-sión, la sensibilidad, la creatividad. Una búsquedaque fortalece los procesos de identificación con unacultura tan rica y diversa como la bahiana. De allíque trabajan fuertemente con las raíces afro, lamúsica y la danza local. Con el propósito de profe-sionalizar la actividad artística, los chicos realizanespectáculos, integran distintas bandas reconocidasen Bahía como Olodum, Ile Aye, Muzenza, MalekuBale, incluso algunos forman parte de cuerpos dedanza de los teatros más reconocidos. Porque laidea no es sólo el desarrollo expresivo, sino el reco-nocimiento social de esa tarea. Pasar de pensar quela vida no tiene valor, a sentirse merecedores deaplausos, constituye el cambio fundamental que lesotorga autodignidad para plantarse ante el mundo.

La idea de la organización es que los chicos pue-dan restablecer los vínculos con su familia y salir dela calle. En ese sentido Projeto Axé cuenta con unprograma de apoyo a las familias donde realizan unacompañamiento sistemático, desde la idea de que,detrás de los chicos abandonados, hay adultosabandonados.También está presente la necesidad de escolarización.Durante años, si bien habían logrado que los chi-cos vuelvan a la escuela, notaban que en esta insti-tución se los discriminaba, no se los escuchaba oeran poco contenidos. Por lo tanto, se encontrabancon que el proceso de formación en Axé era muygratificante. Sin embargo los chicos faltabanmucho a clase. Eran muy buenos músicos y bailari-nes, pero pésimos estudiantes. En 1999 crearon laEscola Municipal Barbosa Romeu, subsidiada por elmunicipio y gestionada por la organización y elCanteiros do Deseo ( Jardín del deseo), un jardíndestinado a niños de alto riesgo, de modo tal deintegrar la educación formal a su propuesta de“arteducação”.Esta metodología de trabajo conjuga los aportesteóricos de Paulo Freire en su crítica a la educacióntradicional , Freud por lo que el creador del psicoa-nálisis considera sobre los primeros cinco años devida, Lacan por el valor otorgado al deseo y Piagetpor sus aportes a la psicología evolutiva. Se trata derealizar un diálogo interdisciplinar, articulándolocon los aprendizajes que proporciona la propiapráctica. La organización cuenta con el Centro deFormação Carlos Vasconcelos donde los educadores secapacitan y tienen un espacio de diálogo permanente. En la actualidad en Projeto Axé participan 1500

Por siempre, las muñecas. Entre losjuguetes que tienen antecedentes máslejanos en la historia de la humanidad,la muñeca ocupa un lugar destacado. Enel mundo del antiguo Egipto las había demadera, en Japón eran de papel, enla América precolombina se hacíande tela o lana. Pero fue en la Europa delsiglo XIX en que las muñecas adquirie-ron una especial perfección. Se hacían deporcelana con ojos y partes del cuerpomóviles, finos cabellos naturales yropa suntuosa. Eran muy caras y laspequeñas destinatarias pertenecían afamilias de ciertas elites. Para abara-tar costos se comenzó, también enel siglo XIX, a hacer muñecas de papelmaché y de cera.


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“Pescadoras Colombianas” de Sebastián Pani, Colombia

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niños y adolescentes, de 8 a 25 años, trabajan másde 200 personas y en sus más de 20 años de exis-tencia ya han pasado más de 19.500 chicos por susunidades de trabajo. Como hemos visto, entonces, en este proyecto artey educación, formación y emancipación, ciudadaníay deseo van decididamente de la mano: “Los espacioseducativos de Axé son lugares privilegiados para la creación deaprendizajes significativos de forma contextualizada,ampliando el repertorio de experiencias de los chicos yadolescentes, promoviendo el acceso a las artes, a su cultura deorigen, a la cultura universal, a la ética y la estética.En ese proceso se van trabajando las contradicciones ylos antagonismos entre razas, lenguas y culturas. Laidea de arteducação tiene un lugar central. Es trabajadacomo un modo educativo que permite el autoconocimiento,el abordaje desde el sentir de cada sujeto, además de suformación profesional”, concluye Valda Abud.

Patricios se pone de pie

La pedagogía del deseo también opera en otrosgrupos sociales. Cuando se extiende la falta dedeseo, esto se puede manifestar de muy diversasmaneras, pero suele expresarse en el desánimo, enel escepticismo, la falta de esperanza. Los vecinosde Patricios padecieron por años esta sensación deaporía, es decir, de sin salida. Parecía que ya nadapodía hacerse en este pequeño pueblo ubicado a240 km de la Ciudad de Buenos Aires, en el partidode 9 de Julio. La localidad se dedicaba a la repara-ción de máquinas ferroviarias, pero en la últimadictadura cerraron el ferrocarril -Línea GeneralBelgrano- y el pueblo quedó sin actividad. La

gente sin trabajo se fue yendo a otros lugares y de7.000 habitantes apenas quedaron 600 en su mayoríagente de edad avanzada. Los años de olvido fuerondejando en la epidermis un estado de resignaciónentre gran parte de la población –chicos y grandes-que veía que la vida de su pueblo se iba diluyendo. En 2002 Alejandra Arosteguy y Mabel Haynes,dos vecinas de la zona, conocieron el teatro comu-nitario y armaron un proyecto para hacer una obrade teatro en el pueblo. Se contactaron conAdhemar Bianchi y Ricardo Talento -pioneros enla expresión teatral comunitaria en Argentina-quienes viajaron hacia allí para retransmitir laexperiencia de este teatro realizado por vecinos alos miembros de esa comunidad. “Lo primero quepensamos cuando “Bicho” Haynes llegó con la ideaal pueblo es que estaba loca, que cualquier cosa sepodía hacer en Patricios menos un teatro”1 ,comentaba una de las integrantes del grupo.Poco a poco se fueron entusiasmando con la idea.En principio los coordinadores más antiguos lessugirieron que armaran una historia sobre aquelloque querían contar, que deseaban expresar. De estamanera, se fueron juntando vecinos que, poco apoco, dieron forma al grupo Patricios Unido de Pie.Crearon de modo colectivo una obra que recorría lahistoria del pueblo y tenía al ferrocarril como pro-tagonista. Hicieron del doloroso pasado un lugardesde donde revisar la memoria, transformar laangustia en acción y visibilizar al resto de la comu-nidad su dramática experiencia. El primer espectáculo, Nuestros Recuerdos, se presentóde manera conmovedora en las mismas vías y laestación de tren de antaño, transformando un lugar

Marilú. Era 1932 en Buenos Aires cuan-do Alicia Larguía produjo la muñeca quese constituiría en emblemática deArgentina. Marilú remedaba a las niñasde la alta burguesía y tenía inspiraciónfrancesa. Inicialmente se importaban laspiezas de Alemania. Según relataDaniela Pelegrinelli en el Diccionario dejuguetes argentinos, el lanzamiento fue tanexitoso que al año siguiente , en 1933Larguía lanza la revista Marilú, la mejoramiga de las niñas que aparecería sema-nalmente hasta 1936. La colaboración dela revista Billiken fue importante.En 1934 se inaugura la casa Marilú quevendía no sólo muñecas sino el vestua-rio completo para renovar la muñecaasí como jueguitos de muebles ytodo un mundo en miniatura.


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“Polaca 2” de Nicolás Orzuza,Cancha Club Defensores de

Belgrano, Entre Ríos. Argentina

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abandonado en un escenario para el despliegue dela creatividad. Como parte de una red que nuclea a los distintosgrupos de teatro comunitario de país (en la actualidadhay más de cincuenta grupos sólo en Argentina),Patricios fue sede del Encuentro Nacional deTeatro Comunitario en 2003, 2004, 2006 y 2012.Una gran cantidad de personas fueron habitando eldesolado pueblo, le devolvieron la vida, el movi-miento, el intercambio, se enriquecieron con lasexperiencias de otros grupos y pudieron dar a conocer suproblemática. Para cada evento se realizaron artesanías yvisitas turísticas por el lugar como paseos a caballo,en tractores o carros. Los habitantes vieron congusto cómo se poblaba su querido pueblo y abrie-ron sus casas para hospedar a los visitantes. Esta experiencia derivó en la formación de otrogrupo Los Cruzavías en la localidad de 9 de Julio.Un pueblo vecino con gran desigualdad social quepadecen sobre todo aquellos que viven en el barrioCiudad Nueva, “al otro lado de las vías”. La versiónparticular de Romeo y Julieta (Romero y Juliera)que realizaron estos vecinos, invitaba a cruzar lasvías y salir de los prejuicios para construir encomunidad.Esta gran movida teatral también estimuló la crea-ción de la “Asociación de Amigos del FerrocarrilGeneral Belgrano” quienes cuidan las vías y la des-pejan de las malezas, preservando un lugar que esun verdadero patrimonio histórico. Además, estáel Museo Ferroviario, situado en el pueblo, que seha convertido en un punto turístico.A través de una obra de teatro los vecinos se ani-maron a reclamar por la pavimentación del acceso

al pueblo, un camino de tierra de seis kilómetrosdesde la ruta que cuando llueve suele inundarse y elpueblo queda totalmente incomunicado.La expresión teatral permite participar, involucrarse,entusiasmarse y contar aquello que tal vez duranteaños se tuvo guardado: “El problema contado en vozalta se afloja, es distinto, el teatro hace de esto: deamigo. Y fuimos contando al pueblo lo que nos estabapasando y eso fue bueno para Patricios”2, narraba unaintegrante del grupo de teatro. Pero, además, al ser un espectáculo, cuando secomunica a alguien, y si ese relato se muestra a lagran cantidad de personas que asisten a losEncuentros de Teatro Comunitario, el temaadquiere visibilidad. En el caso de Patricios: “A travésdel teatro, hemos logrado que se interesen en el pueblo”,sostiene otra vecina de esta localidad3. Desde luego el camino es costoso, nada cambia deun día para otro, pero lo que el teatro comunitarioproporcionó a esta población fue la posibilidad deorganización, el contacto con otros grupos, el deseode luchar por mejoras, la visibilización de la proble-mática para que otras personas se sensibilicen conlos problemas y la promoción de recursos (festivales,turismo, venta de artesanías) impensable en épocasanteriores. El teatro comunitario, entonces, volvió amotorizar el deseo en un pueblo, de muchas familiasgobernadas por la sensación de desesperanza y leproporcionó el entusiasmo para seguir adelante.

Desplegando arco iris de deseos

Augusto Boal, creador del Teatro del Oprimido enBrasil, pensó que el arte otorgaba una maravillosa

Mariquita Pérez y sus amigas. De ori-gen español, también se constituyó enmuñeca emblemática en AméricaLatina. Fue muy conocida en Cuba yen Colombia. Leonor Coello , hija delconde Coello de Portugal, se planteóen 1938 hacer una muñeca parecida asu propia hija; se asoció con María delPilar Luca de Tena perteneciente a lafamilia fundadora del diario ABCde Madrid. Mariquita Pérez tuvoimportante colaboración de losmedios gráficos. En 1945 nombranagregado cultural en Argentina almarido de María del Pilar y , juntocon la pareja, llega Mariquita Pérez.Con el tiempo, y con la sustitución deimportaciones, comenzó a fabricarseen Argentina.


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“Pureza” de Mara Belzagui, El Mogote, Chimbas, San Juan, Argentina.

oportunidad: descubrir el abanico de deseos quetodos llevamos dentro. El Teatro del Oprimido se abocó a buscar, a travésde la dramatización, soluciones a problemas coti-dianos de los “oprimidos”, entendiendo por tales agrupos sociales más excluidos: inmigrantes quesufren discriminación, mujeres víctimas de violen-cia, chicos en situación de calle o grupos con altavulnerabilidad social. Nacido al calor de los años60, en la actualidad sus técnicas son llevadas a cabopor distintas organizaciones sociales en más de 70países. Utilizan distintos juegos teatrales, uno delos más conocidos es el Teatro Foro: las personasdramatizan situaciones que padecen y si alguien delgrupo desea resolver la situación de otra manera,detiene la escena al grito de “Stop” e intervieneactuando su versión del tema. Así se van llevando ala acción dramática diferentes versiones, distintaspropuestas y visiones de mundo que se conjugan eintercambian para construir en forma conjuntasoluciones a problemas cotidianos. Durante su exilio en Francia, este teatrista brasileropudo advertir que la opresión no sólo atañe a aque-llos que padecen condiciones de vulnerabilidadsocial, sino que en ocasiones ésta se aloja dentro deuno mismo: “la soledad, la incapacidad de comunicar-se, el miedo al vacío” eran otras opresiones que con-ducían a situaciones de profundo bloqueo, declaraBoal4. Por lo tanto fue viendo el uso terapéutico deesta expresión donde interviene la emoción, lapalabra, la sensibilidad, el cuerpo, la comprensión.Una búsqueda creativa que permite ir aflorando laimaginación y visualizar caminos posibles. “La meta del Teatro del Oprimido no es llegar a un

equilibrio tranquilizador, sino al desequilibrio que conducea la acción. Su objetivo es dinamizar. Esto se consiguea través de su acción concreta, en escena:¡el acto detransformar es transformador! Transformando la esce-na, me transformo. Es en este sentido que podemosdecir que la catarsis del Teatro del Oprimido es purifi-cadora: nos purifica de nuestros bloqueos y ensancha losatajos que queremos tomar para transformar nuestravida”.5

Música y danza en Axé, Teatro Comunitario enPatricios, Teatro del Oprimido de Boal y lo podríamoshacer extensivo a otras experiencias como las delmuralismo, el circo social, todos ponen en juego lainvitación a imaginar, a soñar, a jugar. Una búsque-da que se realiza en conjunto y desde la acción: laexperiencia creativa pasa por el cuerpo, atraviesa elterreno sensible, provee de autoconocimiento ycomunica a otros tantos que devuelven tamañoregalo con un aplauso.Estas experiencias parten de pensar que el arte esun territorio que todos podemos transitar sin nece-sidad de trayectoria o talento particular, e invitan aromper la división entre “los que saben” y los “con-denados a la pasividad”. Desde esta igualdad decapacidades, es posible comprender el potencialtransformador que implica atravesar una búsquedacreativa para salir de situaciones de aporía: en rela-ción a una vida que pareciera que no vale nadacuando es el Axé de nuestra sociedad, de aquel puebloque ha caído en la profunda tristeza o de una situaciónque parece desbloquearse una vez que se dramatiza. Sin duda, la creatividad nos convoca a todos. Enocasiones tenemos deseos no muy visibles que se

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Soldaditos para ellos. A mediadosdel siglo XVIII en Nurembereg,Alemania, los dueños de la empresaHilpert y Heinrischen empezaron afabricar soldaditos de estaño, cuidandode darle a la figura la mayor cantidadde detalles en su postura.Posteriormente, ya en Francia secomenzaron a producir soldaditos detres dimensiones y de plomo que eramás económico que el estaño. A suvez, los ingleses fabricaron por prime-ra vez los soldaditos huecos.Napoleón Bonaparte fue uno de losprimeros coleccionistas de soldaditosde plomo.


63 I62 I

“Rina” de Matías Rebecca, Blue Lagoon, Port Antonio, Jamaica.

van descubriendo a partir de la expresión artística.Vamos viendo que necesitamos de la imaginaciónpara construir nuestra vida como realmente deseamos.O simplemente queremos hacernos un lugar en larutina alienada para disfrutar jugando, creando,inventando mundos ¿Por qué no?En la infancia, la edad por excelencia del juego,todo está por imaginar. Sin embargo muchas vecessituaciones sociales complejas arrebatan esemomento mágico y es necesario comenzar porreponer el ámbito del juego. A la vez suele ocurrirque muchos chicos reemplazan ese tiempo de libreinventiva para ser consumidores pasivos. La indus-tria cultural y los videojuegos suelen proponer unjuego pautado donde la imaginación infantil vasiendo relegada ¿No se pierde, acaso, algo en elcamino cuando se pasa de jugar a la casita con tansólo una manta y dos sillas a apretar un botón enun juego donde la sofisticación se aloja únicamenteen las condiciones de producción? Evidentementecuando la creatividad se desplaza a la emisión -juegoscon dibujos muy elaborados, imágenes en 3D,intrincados laberintos, ambientes casi reales- y a lospequeños receptores sólo les queda la posibilidad dedecidir si disparar o no, esa imaginación tan rica,esa posibilidad de construir mundos con nada seva perdiendo y la expresión “me aburro” resultacada vez más habitual. Por lo tanto, las propuestas ligadas a hacer del artey la educación una formación necesaria invitan apensar que del juego todos deben participar, todosdeben crear ¿No es acaso la expresión “un juego quejuguemos todos” el reclamo permanente de los chicos? Yno hay jugadores pasivos, más bien participantes activos.

Pero ese torrente imaginativo no tiene por quérelegarse sólo a la infancia, estas ricas experienciastambién son una invitación al mundo adulto a evi-tar que la rutina nos acomode demasiado y a dar-nos espacios para jugar, para crear, para inventar enun “tiempo no apurado”. Porque más que una conce-sión o un permiso, la capacidad de imaginar es unanecesidad de toda sociedad. Así continuaban losdeseos de Osías, aquel personaje de la canción deMaría Elena: “Quiero cuentos, historietas y nove-las/pero no las que andan a botón./Yo las quiero de lamano de una abuela que me las lea en camisón.”


Abud, Valda, “Axé-Uma proposta educativa alter-nativa“, Centro de Formação Carlos Vasconcelos,Salvador de Bahía, 2012.Bidegain, Marcela, Teatro comunitario. Resistencia y trans-formación social, Atuel, Buenos Aires, 2007.Boal Augusto, El arco iris del deseo, Alba editorial,Barcelona, 2004Boal Augusto, Teatro oprimido y otras poéticas políti-cas, Alba Editorial, Barcelona, 2009.Carvalho Marcos Candido, “Reflexões sobre os momentos deeducação de rua no Projeto Axé”, Centro de FormaçãoCarlos Vasconcelos, Salvador de Bahía, 2012.Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, Biblioteca Mayor,Montevideo, 1971.Gramsci Antonio, Los intelectuales y la organización de lacultura, JP editor, México, 1975.Proaño-Gómez, Lola,Poéticas de la globalización en el tea-tro latinoamericano, Ediciones de Gestos, California,2000.

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El yo-yo. Se trata de un juguete for-mado por un disco de madera, deplástico o de otros materiales con unaranura profunda en el centro de todoel borde, alrededor de la cual se enrollaun hilo grueso que, anudado a undedo se hace subir y bajar alternativa-mente. Se maneja el disco mediantesacudidas hacia arriba y hacia abajo.

Existen un centenar de trucos connombres curiosos que se pueden reali-zar con él, entre ellos la "vuelta almundo", el "fuego atómico", la "balade plata" y "el kamikaze".

45 I Poner el cuerpo64 I 75 I Televisión de calidad para los chicos65 I

"Buscando en el interior” de Mariano Javier Perea, San Marcos Sierra, Córdoba. Argentina.

Proaño Gómez, Lola, Teatro y estética comunitaria,Editorial Biblos, Buenos Aires, 2001.Scher, Edith, Teatro de vecinos, de la comunidad parala comunidad, Instituto Nacional del Teatro, BuenosAires, 2010.Vega Roberto, El teatro en la educación, EditorialPlus Ultra, Buenos Aires, 1981.

Videos

Utopía teatral de Adolfo Cabanchik, Buenos Aires,2006.Patricios Unido de Pie, Asociación Civil El Agora,seminario-taller Buenas Prácticas Rodante condirección de Paulina Zóboli, Buenos Aires, 2010.

Notas

1 Expresado en el documental Teatro ComunitarioPatricios Unido de Pie, Fundación Civil El Agora2 En Patricios Unido de Pie, Asociación Civil ElAgora, seminario-taller Buenas Prácticas Rodantecon dirección de Paulina Zóboli, Buenos Aires,2010. 3 En Utopía teatral de Adolfo Cabanchik, BuenosAires, 2006.4 Boal, Augusto, El arco iris de deseo, pág. 235 Boal, Augusto, El arco iris de deseo, pág. 99

*Celeste Choclin es Magister en Comunicación ydoctoranda en Ciencias Sociales de UBA. Integrala cátedra de Comunicación I en la Facultad deCiencias Sociales UBA. Investiga sobre Teatro yEducación.

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Infaltables, las canicas. En un tiempolas llamaban “bolitas”, integraban el kitbásico de juguetes para varones. Habíaque desplegar destreza manual yobservación, no cualquiera podíaoperar y ganar en el juego de las cani-cas cuyo origen ya se registraba enel antiguo Egipto y en el mundoromano.. Tampoco se trataba deofrecer el juego a los muy pequeños yaque podían ocurrir accidentes comoconfundir la bolita con un caramelo de“media hora” que también era esférico.Lo cierto es que han sobrevividodurante milenios. Si en un tiempofueron de barro, luego cobró auge elvidrio que aún es el material por exce-lencia para fabricarlas muchas vecesartesanalmente.

66 I 75 I Televisión de calidad para los chicos67 I

“Hijos de Belen” de ClaudiaCórdova Zignago, Distrito de

Belén, Iquitos. Perú.

Aprender en diálogoPor Gabriela Bergomás*

Porque dedicar un volumen de Infancias de Latinoamérica al juegoimplica pensar también otro modo de la educación, presentamos lasíntesis de algunas reflexiones sobre el pensamiento de Paulo Freire,

una guía vigente para ennoblecer las acciones educativas

La relación entre juego y educación revisteuna complejidad especial. Es posibledecir que el juego enseña, que, en lamisma experiencia lúdica, hay aprendizajes.

Pero la escuela también tiene misiones específicasque no siempre el juego, como actividad, satisface.Entonces, ¿ por qué es fundamental pensar en lolúdico al hablar de educación? Porque el juegocomo filosofía, sí debería ocupar un lugar estratégi-co en educación. Porque pensar el juego convocatambién a reflexionar sobre la socialización infantil,el intercambio, la dialogicidad. Pensar el juego abrea la posibilidad de imaginar la dimensión placenterade los aprendizajes, nudo central de cualquierapuesta educativa.

En ese marco, y especialmente pensando enAmérica Latina, es que la figura de Paulo Freire setorna emblemática. Sus reflexiones críticas sobre la“educación bancaria”, y, a la vez, la advertencia delo imprescindible que es el protagonismo infantilen los aprendizajes, obliga a remitirnos a su obra.

Paulo Freire demostró teórica y prácticamente quela educación al servicio de la liberación era unhecho posible, pero los cambios no debían efectuarsesolamente en el sentido político, sino también en elinterior del vínculo pedagógico. En pocos pedagogosaparece tan claramente esta necesidad y posibilida-des de transformar la educación, a partir del análisisde sus discursos específicos. Freire comparte con elmarxismo la negativa a reducir la educación a lamera transmisión generacional y le otorga posibili-dades en la gestación del cambio social. En estesentido, un concepto fundamental que marcó un

hito en el ámbito pedagógico fue el de educacióndialógica.1En la concepción de Freire la educación trasciendela noción de escolaridad, representa tanto unalucha por el sentido, como una lucha respecto delas relaciones de poder. Como referente del cambio, laeducación representa una forma de acción queemerge de la unión de los lenguajes de la crítica yde la posibilidad de cambios. (Giroux, E.1990:15)

Una pedagogía liberadora

Para el pedagogo brasileño, la educación se centraen el alumno y no en el resultado de la interacciónentre éste y el maestro. A partir de ahí surgió elconcepto de la pedagogía liberadora, una concep-ción que marcaría decisivamente el pensamiento ylas prácticas futuras de la educación popular.”( Jara,O. 2010)2

Su propuesta invoca. desde el inicio, una pedagogíade la comunicación, pues la acción educativa sefundamenta en el diálogo permanente entre el edu-cador, el educando y el ámbito social en el que serealiza la acción educativa. Hay por lo tanto unapráctica autentica de la comunicación, configuradapor una relación bilateral, dialogada, emancipadora.Sin embargo, Freire fue descubierto por los inves-tigadores y profesionales de la comunicación a partirde la publicación en Chile de su trabajo ¿Extensióno comunicación?, la concientización en el medio rural(1973) conjunto de reflexiones elaboradas con refe-rencia a la acción de los comunicadores rurales(extensionistas). Allí analiza el problema de la

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El balero. Nació en paralelo en muydiversas culturas, desde el mundoprecolombino hasta la Francia del reyEnrique III donde se llamó bilboquet.En Latinoamérica tuvo diversos nom-bres: en Bolivia se llamó choca, enBrasil, bilboque ; en Chile, emboque yboliche; en Colombia, boliche y balero;en Costa Rica, boliche; en Cuba,hoyuelo; en Ecuador, Argentina ,México y Uruguay, balero; enParaguay, balero, bolero; en Perú, bale-ro, boliche, carambola; en PuertoRico, boliche; en Venezuela, coca,boliche o perinola. Aproximadamentepara 1910, renace nuevamente el juegoen Francia y se crean academias de ense-ñanza. Como la forma y el tamañoantiguos resultaban monótonos, secomenzaron a hacer de formascaprichosas: la "copa", el "cubo", la "botella", el "sombrero", el "plumero".



“Confío en tus brazos” de Mariano Javier Perea, Capilla del Monte, Córdoba. Argentina

comunicación entre el técnico y el campesino en elmarco del desarrollo de una nueva sociedad agraria.A partir de entonces, su concepto de comunicaciónfue el punto de partida para los investigadores quecomenzaban a pensar críticamente en la teoría dela comunicación dominante en América Latina,heredada de la perspectiva funcionalista norteame-ricana. Así, las ideas de Paulo Freire ocuparon elespacio preferencial de los proyectos, de las prácticas yde las investigaciones orientadas hacia la comuni-cación alternativa y la comunicación popular, ensuma hacia la democratización de la comunicaciónComo señala el pensador brasileño ,“Las afirmacionessostenidas a lo largo de este ensayo, desposeídas detodo carácter dogmático, no son fruto de merosdevaneos intelectuales ni el solo resultado de lectu-ras, por interesantes que éstas fueran. Nuestrasafirmaciones se sustentan siempre sobre situacionesconcretas. Expresan las reacciones de proletariosurbanos, campesinos y hombres de clase media alos que hemos venido observando, directa o indi-rectamente, a lo largo de nuestro trabajo educativo.”(Freire, P. 1969:25).El hombre radical, comprometido con la liberaciónde los hombres, no se deja sorprender, es tanto másradical cuanto más se inserta en la realidad para,conocerla mejor y poder transformarla mejor. Elpensador brasileño pone su foco en cómo debenactuar los educadores y las políticas públicas parabeneficio de los oprimidos. Quien así piensa “noteme enfrentar, no teme escuchar, no teme el des-cubrimiento del mundo. No teme el encuentro conel pueblo. No teme el diálogo con él, de lo queresulta un saber cada vez mayor de ambos. No se

siente dueño del tiempo, ni dueño de los hombres,ni liberador de los oprimidos. Se compromete con ellosen el tiempo, para luchar con ellos por la liberaciónde ambos.”(Freire, P.1969:26). Otras reflexionesconfirman su compromiso:“Vocación negada, mas afirmada también en lapropia negación. Vocación negada en la injusticia,en la explotación, en la opresión, en la violencia delos opresores. Afirmada en el ansia de libertad, dejusticia, de lucha de los oprimidos por la recuperaciónde su humanidad despojada... Los que oprimen,explotan y violentan en razón de su poder, no pue-den tener en dicho poder la fuerza de la liberaciónde los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poderque renace de la debilidad de los oprimidos será losuficientemente fuerte para liberar a ambos.”(Freire, P.1969:32-33)“Lo que puede y debe variar, en función de las con-diciones históricas, en función del nivel de percepción dela realidad que tengan los oprimidos, es el contenido deldiálogo. Sustituirlo por el antidiálogo, por la esloga-nización, por la verticalidad, por los comunicados espretender la liberación de los oprimidos con instru-mentos de la ‘domesticación’. Pretender la liberación deellos sin su reflexión en el acto de esta liberación estransformarlos en objetos que se deben salvar de unincendio. Es hacerlos caer en el engaño populista ytransformarlos en masa maniobrable” (Freire,P.1969: 62)En relación con la acción Freire sostiene que éstase hará praxis auténtica cuando el saber que de ellaresulte se constituya en objeto de reflexión crítica.Si hay verdadera reflexión ésta conduce a la práctica.

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El trompo. De origen legendario, el trompo ya existía en la culturamesopotámica junto al río Tigris.También figura en la Eneida deVirgilio en el siglo I a. J.C. EnAmérica estaba presente en las cul-turas de pueblos originarios en Perú,Chile , Argentina, Colombia. Podíanser arcilla o barro y contaban de unaespecie de peonza con una punta concapacidad para girar si se lo accionaba.En Colombia, los niños chocoes hací-an trompos sonadores con frutas secasy los niños guayaberos aún tienentrompos pequeños de nueces de lapalma de Cumare. Cuando los tromposse masificaron como juguetes se hacíande madera dura para evitar que se rom-pieran fácilmente. Y luego de plástico.



“Zuummmmm”… de Fernanda de la Fuente, Jardín de los Niños. Tríptico de la Infancia. Secretaría de Cultura y Educación.Municipalidad de Rosario, Argentina.

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La educación creativa

Freire analiza las relaciones educador-educando,dominantes en la escuela en cualquiera de sus nive-les y afirma que estas relaciones presentan uncarácter especial y determinante al ser relaciones denaturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva,disertadora. Para las concepciones tradicionales lanarración transforma a los educandos en vasijasque deben ser llenadas por el educador, cuanto másllene las vasijas con sus depósitos, tanto mejor edu-cador será y los educandos serán mejores en tantose dejen llenar dócilmente.“En vez de comunicarse, el educador hace comunicados ydepósitos que los educandos, meras incidencias,reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es laconcepción ‘bancaria” de la educación, en que elúnico margen de acción que se ofrece a los educandoses el de recibir los depósitos, guardarlos y archivar-los. Margen que sólo les permite ser coleccionistas ofichadores de cosas que archivan.” (Freire,P.1969: 72.)Esta concepción niega a la educación y al conocimientocomo procesos de búsqueda y de descubrimiento.El educador se enfrenta a los educandos como suopositor, funda su existencia en la absolutizaciónde su ignorancia.“...la razón de ser de la educaciónlibertadora radica en su impulso inicial conciliador.La educación debe comenzar por la superación dela contradicción educador-educando. Debe fundar-se en la conciliación de sus polos, de tal maneraque ambos se hagan, simultáneamente, educadoresy educandos...En la concepción “bancaria’..., laeducación es el acto de depositar, de transferir, detransmitir valores y conocimientos, no se verifica,

ni puede verificarse esta superación. Por el contra-rio, al reflejar la sociedad opresora, siendo unadimensión de la ‘cultura del silencio’, la educaciónbancaria mantiene y estimula la contradic-ción.”(Freire, P.1969: 74)La concepción que informa la práctica del educa-dor bancario rechaza y teme la comunicación. Nopercibe que la vida humana sólo tiene sentido enla comunicación, ni que el pensamiento del educa-dor sólo gana autenticidad en la autenticidad delpensar de los educandos, mediatizados ambos porla realidad y, por ende, en la intercomunicación.Por esto mismo, no puede ser un pensamientoimpuesto a ellos. No puede ser un pensar en formaaislada, sino en y por la comunicación en torno deuna realidad. El pensamiento sólo tiene sentidocuando su fuente generadora es la acción sobre elmundo.Como señala sabiamente, “nuestro objetivo es lla-mar la atención de los verdaderos humanistas sobreel hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda dela liberación, utilizar la concepción `bancaria´ sopena de contradecirse en su búsqueda”. (Freire,P.1969: 83-84)La educación que se impone a quienes verdaderamentese comprometen con la liberación no puedenbasarse en una comprensión de los hombres comoseres vacíos a quien el mundo llena con contenidos;sino en los hombres como cuerpos conscientes y en laconciencia como conciencia abierta al mundo. Porlo tanto no se puede concebir como depósito decontenidos, sino como la problematización de loshombres en sus relaciones con el mundo.La educación problematizadora, respondiendo a la

El Meccano: armar y desarmar.Podríamos afirmar que el Meccano eshijo de la segunda revolución indus-trial, del deseo de muchos hogares deque los niños lleguen a ser ingenieros.Fue patentado en Inglaterra en 1901 yen sus comienzos el juego consistía enun kit de 15 piezas, todas ellas dehojalata. El concepto básico de estejuguete, fue el de usar tiras y placasperforadas con agujeros, que podíanser ensambladas con tuercas y pernos.Inmediatamente, el juego cobró unaenorme popularidad y comenzó a serfabricado en otros países: Francia,España, Estados Unidos, Argentina. (Pelegrinelli, 2010)



“Barquitos” de Sebastián Hermida, Brandsen, Buenos Aires. Argentina

intencionalidad de la conciencia da existencia a lacomunicación. Se relaciona con lo propio de laconciencia que es “ser conciencia de”. La educaciónliberadora, no es un acto de depositar, de transmitirconocimiento y valores a los pacientes educandos,sino que es un acto cognoscente. Esta concepciónsupone la superación de la contradicción educador-educando, en tanto posibilita la relación dialógicaindispensable a la cognoscibilidad de los sujetoscognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.Quizás sea este uno de los aportes más significativospara la educación de la época en clara contraposi-ción con la concepción tradicional.El educador problematizador rehace constante-mente su acto cognoscente en la cognoscibilidad delos educandos. Estos, se transforman en investiga-dores críticos en diálogo con el educador, quien asu vez es también un investigador crítico. Cuandoel educador presenta un contenido a los educandospara su admiración, recrea la admiración que élmismo experimenta antes de su presentación a loseducandos.La educación como práctica de la libertad niega alhombre abstracto, aislado, suelto, sin relación conel mundo. Para Freire la raíz de la educaciónmisma es la de ser una manifestación exclusiva-mente humana, la encuentra en la inconclusión delos hombres y en la conciencia que de ella tienen.Por esto la educación es un quehacer permanenteen razón de la inconclusión de los hombres y eldevenir de la realidad.Esta educación, en la que educadores y educandosse hacen sujetos de su proceso, superando el inte-lectualismo alienante, superando el autoritarismo

del educador bancario, supera también la falsa con-ciencia del mundo...El mundo ahora, ya no es algosobre lo que se habla con falsas palabras, sino elmediatizador de los sujetos de la educación, la inci-dencia de la acción transformadora de los hombres,de la cual resulta su humanización...(Freire,P.1969: 95).

La comunicación

En esta concepción educativa el diálogo ocupa unlugar fundamental, implica el pensar crítico y, a suvez, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicacióny sin ésta no hay verdadera educación. Aquí encon-tramos una de las principales afirmaciones en vistasa la relación entre la comunicación y la educación,una como condición de la otra.Se trata de la educación que, superando la contra-dicción educador-educando, se instaura comosituación gnoseológica en que los sujetos incidenen su acto cognoscente sobre el objeto cognoscibleque los mediatiza. En la educación como prácticade la libertad, la dialogicidad no empieza cuando seencuentran el educador - educando con los educando-educadores en la situación pedagógica, sino antes,cuando el primero se pregunta acerca del contenidodel diálogo que va a establecer.“Para el educador-educando, dialógico, problematizador,el contenido programático de la educación no esuna donación o una imposición-un conjunto deinformes que han de ser depositados en los educandos-,sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentadaal pueblo de aquellos elementos que este le entregóen forma inestructurada.” (Freire, P.1969: 107.)

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Ladrillitos. Si bien ya había antece-dentes de juguetes de encastrar, laaparición en 1953 de los llamados“Mis ladrillos” constrituyó un boomen la industria del juguete. Según elDiccionario de juguetes argentinos, “Lascajas de varios tamaños contenían-según un folletito- un surtido deladrillitos y otras piezas, todas degoma, que se abrochaban entre sí,para construir casas, chalets, puentes,iglesias, torres, y objetos de todas cla-ses (…). Sin necesidad de recortar ypegar, sin tornillos ni otros medios deunión que la simple presión de unapieza con otra”. Hacia mediados de losaños 60 se va reemplazando la goma por el plástico.



“Saltando a la soga” de Marizabeth Yanil Funes, calle del barrio de Agronomía, Buenos Aires, Argentina.

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En relación a los contenidos afirma: “...En elmomento en que en una sociedad, en una épocatal, la propia irracionalidad mitificadora pasa aconstituir uno de los temas fundamentales, tendrácomo su opuesto contenedor la visión crítica y ladinámica de la realidad que, empeñándose en favorde su descubrimiento, desenmascara su mitificacióny busca la plena realización de la tarea humana: latransformación constante de la realidad para laliberación de los hombres... Los temas se encuen-tran, en última instancia, por un lado envueltos y,.por otro , envolviendo las situaciones límites, encuanto las tareas que ellos abarcan al cumplirseconstituyen los actos límites.Paulo Freire plantea una continua referencia a lacomunicación como contrapuesta a la educaciónbancaria y antidialógica, en donde el educadordeposita en el educando el contenido programáticode la educación que el mismo elabora o elaboranpara él. En cambio en la práctica problematizadora,dialógica, este contenido se organiza y se constituyea partir de la visión del mundo de los educandos, dedonde surgen los temas generadores.Como ya habíamos señalado, en su ensayo:Extensión o Comunicación? La concientización en elmedio rural3, Paulo Freire analiza el trabajo educati-vo de los técnicos agrónomos en el marco de lareforma agraria. Propone a los conceptos de comu-nicación y extensión como antagónicos y sostieneque la comunicación es la forma adecuada para lle-gar al hombre concreto inserto en una realidad histórica. Para el pedagogo la principal característica de estemundo cultural e histórico es la intersubjetividad ola intercomunicación, por lo tanto “... la función

gnoseológica no puede quedar reducida a simplesrelaciones de sujeto congnocente, con el objetocognocible. Sin la relación comunicativa entre suje-tos cognocentes, en torno a un objeto cognocible,desaparecería el acto cognoscitivo... La relacióngnoseológica, por esto mismo, no termina en elobjeto conocido. Por la intersubjetividad, se esta-blece la comunicación entre los sujetos, a propósitodel objeto.” (Freire,P. 1973)Citando a Nicol4 agrega a las tres relaciones

constitutivas del conocimiento, (la gnoseológica, lalógica y la histórica) una fundamental que es larelación dialógica.“Todo acto de pensar exige un sujeto que piensa,

un objeto pensado, que mediatiza al primer sujetodel segundo, y la comunicación entre ambos, que seda a través de signos lingüísticos... El mundohumano es un mundo de comunicación. Cuerpoconsciente (conciencia intencionada al mundo, a larealidad) el hombre actúa, piensa y habla sobre estarealidad, que es la mediación entre él y otros hom-bres, que también actúan, piensan y hablan.”(Freire, P.1973:74)

El sujeto pensante no puede pensar sin lacoparticipación de otros sujetos. Esta coparticipaciónde los sujetos, en el acto de pensar se manifiesta enla comunicación. El objeto por lo tanto no es laincidencia final del pensamiento de un sujeto, sinoel mediatizador de la comunicación. La comunicaciónimplica una reciprocidad que no puede romperse.Para que el acto comunicativo sea eficiente, esindispensable que los sujetos, recíprocamentecomunicantes, estén de acuerdo. Esto es, la expresiónverbal de uno de los sujetos tiene que ser percibida,

Más construcción. Otra variable dejuguetes dedicados a probar lashabilidades infantiles en materia deconstrucción han sido los llamados“rastis” de origen alemán, pero quecomenzaron a fabricarse en Argentinaen 1955 por la firma Knittax. Se trata-ba de un juego integrado por setenta yseis piezas diferentes, encastrables conengranajes, ruedas, piñones, hélices ylo necesario para concretar un objeto.Sus ladrillos tenían una gran variedadde colores. El éxito de los rastis superótodo lo previsto, incluso el campo delarte valoró su presencia: en 1969, elvanguardista Instituto Di Tella deBuenos Aires organizó una “FiestaRasti” . (Pelegrinelli, 2010).


75 I Televisión de calidad para los chicos79 I

“Soñar al Infinito” de MarciaKarina Sleiman, Parque 9 de

Julio, San Miguel de Tucumán. Argentina

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dentro de un cuadro significativo común, por elotro sujeto. (Freire, P.1973: 76).No hay comprensión entre los sujetos sino hayacuerdo acerca de los signos, lo que imposibilita lacomunicación. Comprensión, inteligibilidad ycomunicación van juntas, como constituyendomomentos de un mismo proceso. Es desde estaperspectiva que Freire advierte sobre las implicanciasde estos conceptos en la relación con los campesinos.En relación con un hecho se puede usar un sistemasimbólico inteligible para ellos, pero el lenguaje técnicopuede no ser comprendido. El diálogo problematizadorse considera aquí aún más indispensable para dis-minuir la distancia entre la expresión significativadel técnico y la percepción que de esta expresióntenga el campesino. Y esto sólo se da en la comuni-cación e intercomunicación de los sujetos pensantes, apropósito de lo pensado, pero nunca solamente através de la extensión del pensamiento de un sujeto,hasta el otro. (Freire, P.1973: 76-77).El autor ubica a la educación al mismo nivel que lacomunicación planteando una estrecha vinculacióndesde el análisis del proceso educativo. Poniendoénfasis en la coparticipación de los sujetos en elacto de comprender, sostiene que la comunicaciónverdadera no es la transferencia o transmisión delconocimiento sino la conjunción, puesta en comúnde los significados.Además debe darse una comunicación cuyo conte-nido son las convicciones, lo que trae el problemade la adhesión o no adhesión a las conviccionesexpresadas por uno de los sujetos comunicantes.Pero es en esta dialogicidad en que se desenvuelveel campo fértil para la relación educativa, no nece-

sariamente tienen que compartir las convicciones,pero deben ponerlas en juego comunicativamente.Y esta actitud se puede lograr siempre y cuando elque aprende sea considerado sujeto de derechos.


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Juguetes didácticos. Indudablementeen todas las experiencias de juegohay algún aprendizaje, pero se handesarrollado juguetes que se suponensirven de modo específico para apren-dizajes desde las conocidas letras demadera hasta cubos, cajas de diferentestamaños que se introducen una aden-tro de la otra. Suelen ser fabricadoscon muy buenos materiales como lasmaderas duras, telas, lanas, pinturas notóxicas y tienen muy en cuenta lasedades de niños y niñas. Pero no hayque confundir, por tratarse de juguetesdidácticos ello no significa que debanser “aburridos”, o sólo pensados para elaprendizaje.



“Guiándome” de BeatrizRamirez, Buenos Aires,

Argentina.

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Freire,P. (1987) Cartas a Guinea-Bissau. Siglo XXI.Buenos Aires, 1987.Freire,P.(1990) La naturaleza política de laeducación. Cultura, poder y liberación.Introducción de Henry Giroux. Paidós. Madrid,1990.Freire, P. (1996) Política y Educación. Siglo veintiunoeditores. México.Giroux, H.(1996) Placeres inquietantes. PaidosEducador. Barcelona.Giroux,H. (1990)Los profesores como intelectuales.Hacia una pedagogía critica del aprendizaje. Paidos.Barcelona. Hernández, Isabel, comp. Jara,O ; Vio Grossi,F. yotros (1985). Saber popular y educación en AméricaLatina. Ediciones Búsqueda- CEAAL. BuenosAires.Mc Laren,P. (1992) Hacia una pedagogía critica de la for-mación de la identidad posmoderna.Facultad de Ciencias dela Educación. Universidad Nacional de Entre Ríos.Mc Laren,P (1994) Pedagogía crítica, resistencia cultural y laproducción del deseo. Rei Argentina. Aique Grupo editor.Bs.As.

Notas

1 Consideramos importante aclarar que varias delas conceptualizaciones aquí analizadas se plantearonen el marco de mi participación como investigadoraen el proyecto: Cultura y conocimiento. Estudiohistórico de lo “video” como matriz cognitivaemergente y de visiones del mundo, en la culturade fin de siglo. 1997-2000 con la dirección deA.Entel. Facultad de Ciencias de la Educación,

Universidad Nacional de Entre Ríos.2 Jara, Oscar :Educación popular y cambio socialen America Latina. Oxford University Press andCommunity Development Journal. 2010. 3 Freire, Paulo: ¿Extensión o Comunicación? La con-cientización en el medio rural. Siglo XXI edito-res/Tierra Nueva. México, primera edición enespañol 1973-vigésimoprimera edición en español1998.4 Nicol,Eduardo: ( 1907-1990)Filosofo español.Influenciado por la fenomenología y por el existen-cialismo, elaboró una metafísica del hombre orientadaa superar el pesimismo contemporáneo

*Gabriela Bergomás es Magister en Educación porla Universidad Nacional de Entre Ríos y profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación dedicha Universidad. Ha trabajado el pensamiento dePaulo Freire y, en los últimos tiempos, ha coordinadoel programa Educar para la provincia de Entre Ríos.

El estanciero. Inspirado en el juegoestadounidense Monopoly, que habíasido creado en plena crisis de los años30, nació en 1937 en Argentina ElEstanciero, es el juego más vendido detodas las épocas. En vez de propieda-des urbanas y empresas, El Estancierovendía campos, recibía simil billetes dediferentes colores y acumulaba. Laempresa que vio nacer este juego tam-bién desarrolló otros como “Policía yladrón”, “El Bucanero”. Se trataba dejuegos para niños no de la primerainfancia donde se ponían en evidenciaidiosincrasias, modelos y valores.



“Niño jugando al caer el sol en el hielo” de Héctor Gestido, Río Grande Tierra del Fuego, Argentina.

La importancia del afectoPor Alicia Entel

Si el juego constituye una necesidad estructural de las infancias, elafecto da cuerpo al crecimiento. Lo consolida, construye autonomía.

Condimenta de modo esencial la felicidad de niños y niñas

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Hace muchos años, en 1980, una psicoanalis-ta francesa, Elisabeth Badinter pusoen la esfera pública un tema que cayócomo una bomba: el amor materno no

sería instintivo sino cultural. Es decir, que seaprende y cambia con los tiempos, las tendencias,los sectores sociales, las culturas. La manifestaciónera atrevida para un Occidente que había endiosa-do la figura de la maternidad, y que también habíaalabado un modo de ser madre con las supuestascualidades del sacrificio, el don desinteresado, elvoluntarismo a ultranza. La psicoanalista, comoveremos, al realizar un estudio histórico de lamaternidad en Francia en siglo XVIII expuso argu-mentos contundentes.Con el tiempo no sólo se comprendió que el amormaterno no sería algo natural sino que se incluyó laimportancia y distinción del amor paterno, secomenzó a hablar más en general de los progenitores.Otras dos situaciones, entre muchas, se sumaron alcentro de amor a la infancia: en Latinoamérica, porejemplo, se fueron extendiendo cada vez más loshogares uniparentales donde la madre se ha torna-do prácticamente la única proveedora. Y, por otrolado, de modo más reciente, la institucionalizaciónde los matrimonios del mismo sexo ha legalizadotambién el hecho de que un niño pueda tener dosmamás o dos papás.En todos los casos, en medio de una creciente com-plejidad, el afecto, la vida emocional, continúan siendoun alimento fundamental para las infancias, asícomo las situaciones de abandono, y soledad, dejanuna huella profunda. Lo que aún no parece serasunto de interés público, de emergencia general,

es que el afecto a las infancias se aprende. Asícomo se ha comprobado el carácter cultural delamor a la niñez, así también se reconoce que losadultos deben aprender a querer a las infancias, queno siempre es un sentimiento innato ni natural. Laniñez necesita amor, pero los grandes –tema con-troversial- deben aprender a darlo. La historia de las infancias registra situacionesdonde ha estado presente el desamor, donde juntoy en paralelo a experiencias afectivas positivas paramuchos chicos, se dan casos de abandono, explota-ción, y hasta sojuzgamiento.El amor hacia las infancias se aprende, pero¿dónde? ¿cómo? Si tal afecto requiere enseñanza,no se advierten, en los Tiempos Contemporáneos,muchos espacios adonde se priorice tal aprendizajemás allá de las nociones de puericultura más omenos modernizadas, la presencia de los temas deembarazo, parto y primeros años de vida en mediosgráficos o audiovisuales especializados, los esfuerzosque históricamente dieron lugar, de modo aislado,a las Escuelas para Padres así como la herenciacultural puesta de manifiesto en la transmisióngeneracional que opera en la vida cotidiana cuandose tiene la oportunidad de que esa transmisión serealice. Por lo pronto, creemos que conocer lasmotivaciones profundas de tal necesidad de afectoen niños y niñas constituye un buen comienzo deese aprendizaje.

Apego y afecto

Existe una extensa tradición de estudios sobre lasdimensiones emocionales en la infancia. También

La Norita y otras parecidas. Primerohabían sido las mamás y las abuelascostureras que colaboraban activamen-te en la economía del hogar allá porlos años 30 y 40.Con un mejor pasarmuchas familias pudieron en los años50 comprar la maquinita de coser“Norita” versión latina de la tradicionalmáquina Singer que también habíatenido su versión infantil. Las nenascontinuarían jugando la tarea honradade sus mamás. Como recuerdaPelegrinelli (2010), la laboriosidad yla abnegación debían ser cualidadesimportantes de las niñas.Un slogan depublicidad sintetizaba esta actitud:“cosiendo con Norita juego y ayudoa mamita”.



“Mimos al atardecer” de SilvanaLilia Franceschinis, ParqueGarcia Lorca, Argentina.

Sexta mención .

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se reconocen diferentes enfoques y puntos de vista.Aunque las perspectivas psicoanalíticas – de Freuda Lacan- han tenido gran poder y difusión, abriremosla reflexión a otra perspectiva, la de John Bowlbyquien en los años 50 del siglo pasado estudióespecíficamente lo que denominó “la pérdida afec-tiva”. Observando el comportamiento de niñosmuy pequeños en situaciones de la vida real, advirtiócómo eran sus comportamientos cuando eran sepa-rados de sus progenitores, en especial, de susmadres. De ahí elaboró la Teoría del Apego.Diferentes estudios sostienen que el apego es elvínculo afectivo que desarrolla el niño con suspadres (o cuidadores) y que le proporciona la segu-ridad emocional indispensable para un buen desarro-llo de la personalidad. La tesis fundamental de laTeoría del Apego es que el estado de seguridad,ansiedad o temor de un niño es determinado engran medida por la accesibilidad y capacidad derespuesta de su principal figura de afecto (es decir,la persona con quien el niño establece el vínculo demodo estable, en general su madre).El apego proporciona la seguridad emocional básicapara el niño: ser aceptado y protegido incondicio-nalmente. Este comportamiento puede observarseen distintas especies animales y tiene las mismasconsecuencias: la proximidad deseada de la madre– o el progenitor a cargo- como base para la pro-tección y la continuidad positiva de la especie.Bowlby en sus estudios sostenía que la poesía, lafilosofía, la literatura, se habían referido de modoabundante a la pérdida afectiva, pero que la cienciano había profundizado de modo suficiente sobre eltema. Para su investigación tomó en cuenta los

principios de tres ciencias de base empírica: la etología(o estudio de la conducta animal), la psicologíaexperimental y la neurofisiología. Si bien reconoceque el comportamiento humano dista del de losrestantes seres vivientes, los cuales actúan mayorita-riamente según sus instintos, en todas las especiessuperiores (y no sólo en el ser humano) la conductainstintiva no respondería a un mecanismo estereo-tipado sino que sería un acto “idiosincrásico” de unindividuo específico. Y tal acto dependería de lasposibilidades de retroalimentación que el medioambiente ofrecería. Como señala Oliva Delgado(2004) “lejos de encontrarnos ante una simple con-ducta instintiva que aparece siempre de formasemejante ante la presencia de un determinadoestímulo o señal, el apego hace referencia a unaserie de conductas diversas, cuya activación y des-activación, así como la intensidad y morfología desus manifestaciones, va a depender de diversos fac-tores contextuales e individuales.”La experiencia de seguridad es el objetivo del sistemade apego, que resulta entonces un regulador de lasemociones infantiles. En este sentido, se encuentraen el centro de muchas formas de trastornos men-tales y de la totalidad de la tarea terapéutica. Nadienace con la capacidad de regular las propias reac-ciones emocionales. Se desarrolla entonces un sistemaregulador dialógico en el que las señales de losniños de cambios en sus estados, momento amomento, son comprendidos y respondidos porquien lo cuida pemitiendo, por lo tanto, alcanzar laregulación de esos estados. Nenes y nenas aprendenque la activación neurovegetativa en presencia delcuidador/a no dará lugar a una desorganización


Tamborcitos. La percusión ha sidopatrimonio de muy diversas culturas.Muchos niños del Cono Sur, poraprendizaje escolar, asocian el instru-mento al famoso “Tamborcito deTacuarí “,el niño que supo conducir alos soldados del general ManuelBelgrano, en el combate de Tacuarí enParaguay, con los redobles de su tambor.El tamborcito en la vida infantil haquedado esde el siglo XX muy asocia-do a la novela El tambor de hojalata delpremio nóbel Gunter Grass. Es la his-toria del niño nacido en la segundaguerra mundial y que a partir de lostres años, cumpleaños en el que sumadre le había regalado un tamborcito,decidió negarse a crecer. Se trata deuna alegoría contra las crueldadesdel mundo adulto.


“Alegría” de Virginia Conelli,casa de la bisabuela, Palmira,

Ciudad de San Salvador, EntreRíos. Argentina

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que vaya más allá de sus capacidades de afrontar talsituación. El cuidador/a estará allí para reestablecerel equilibrio. Los equilibrios se logran con cuidadoy afecto, lo cual no tiene nada que ver con represiónni con modos autoritarios.El apego seguro entonces constituye la baseimprescindible para el crecimiento infantil. A suvez, los adultos también pueden atravesar lo que seha denominado el período sensible materno, esdecir una predisposición, una mayor sensibilidadante las primeras gestualidades del bebé. En algu-nas culturas como la melanesia, luego del partonatural, madre e hijo quedan juntos recluidos y conmínima intervención de otros, durante un mes. Seconsidera que la primera etapa de la vida deja unahuella imborrable y necesitan vivirla plenamente.Si bien en nuestras culturas existen leyes de res-guardo del embarazo, el parto y el posparto, enmuchas ocasiones diversos factores desde laboraleshasta de consumo y moda suelen poner obstáculosde tal modo que ese período de especial sensibili-dad hacia el recién nacido experimenta cortes,quiebres, obstáculos. Pero cuando la oportunidadestá presente no sólo el bebé disfruta sino que eladulto experimenta un placer importante.Obviamente se trata de un hijo deseado. Juego yafecto se entrelazan. Sólo un ejemplo. En muydiversas culturas, el juego de las cosquillas de lamamá hacia el bebé diminuto junto con palabras ysonrisas promueve un estímulo de satisfacciónhasta tal punto que el bebé reconoce ese valor yluego, ante el menor amague de la madre, se ríeaún antes de que ella le toque la nariz o la orejita ofinalmente le haga cosquillas. La intuición y la

comunicación no verbal constituyen guías impres-cindibles durante esos primeros meses de vida. Y lamirada del bebé, a su vez, encuentra en la de lamadre, reconocimiento y un vínculo muy especialque resulta muy importante fomentar.

Diferentes modos del apego

En la década del 70 las investigaciones de MaryAinsworth revelaron tres patrones principales deapego: niños de apego seguro que lloraban poco yse mostraban contentos cuando exploraban en pre-sencia de la madre; niños de apego inseguro, quelloraban frecuentemente, incluso cuando estabanen brazos de sus madres; y niños que parecían nomostrar apego ni conductas diferenciales hacia susmadres. Otro trabajo realizado posteriormente(Ainsworth y Bell, 1978 ) confirmó estos datos.Ainsworth diseñó una situación experimental,la situación del extraño, para examinar el equilibrioentre las conductas de apego y de exploración,cuando el niño está en condiciones de alto estrés.La situación del extraño es una situación de labora-torio de unos veinte minutos de duración con ochoepisodios. La madre y el niño son introducidos enuna sala de juego en la que se incorpora una desco-nocida. Mientras esta persona juega con el niño, lamadre sale de la habitación dejando al niño con lapersona extraña. La madre regresa y vuelve a salir,esta vez con la desconocida, dejando al niño com-pletamente solo. Finalmente regresan la madre y laextraña. Como esperaba, Mary Ainsworth encontróque los niños exploraban y jugaban más en presenciade su madre, y que esta conducta disminuía cuando


Sonajeros y son. Quizás uno de losjuguetes más universales haya sido elsonajero. Los primeros aparecieron enEgipto por el 1360 a.J.C. según elregistro en tumbas infantiles. Podíanmanipularlos los niños, eran de arcilla,tenían formas de aves, de animales yestaban cubertos de seda protectora.El sonajero es un juguete cuyas carac-terísticas según las épocas permiteadvertir idiosincrasias y materiasprimas disponibles. Así como en laAmérica precolombina había sonajerosde calabaza con semillaas adentro y unmango -como lo que hoy denominamosmaracas- también con la llegada delos europeos hubo sonajeros de platay bronce que evocaban la corte delos Luises.


“El Fruto entre sus Manos” de Alberto Saied, Buenos Aires, Argentina.

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entraba la desconocida y, sobre todo, cuando salíala madre. A partir, de estos datos, quedaba claroque para el niño la madre constituye una basesegura para la exploración, y que la percepción decualquier amenaza activaba las conductas de apegoy hacía desaparecer las conductas exploratorias.Ainsworth encontró claras diferencias individualesen el comportamiento de los niños en esta situa-ción. Estas diferencias le permitieron describir trespatrones de conducta que eran representativos delos distintos tipos de apego establecidos:

1. Niños de apego seguro . Inmediatamente despuésde entrar en la sala de juego, estos niños usaban a sumadre como una base a partir de la que comenzaban aexplorar. Cuando la madre salía de la habitación, suconducta exploratoria disminuía y se mostrabanclaramente afectados. Su regreso les proporcionabaalegría y se acercaban a ella buscando el contactofísico durante unos instantes para luego continuarsu conducta exploratoria.Cuando Ainsworth examinó las observaciones quehabía realizado en los hogares de estos niños,encontró que sus madres habían sido calificadascomo muy sensibles y con facilidad para respondera las llamadas del bebé, mostrándose disponiblescuando sus hijos las necesitaban. En cuanto a losniños, lloraban poco en casa y usaban a su madrecomo una base segura para explorar.Ainsworth creía que estos niños mostraban unpatrón saludable en sus conductas de apego. Larespuesta diaria de sus madres les había dado con-fianza en ellas como protección, por lo que su simplepresencia en la situación del extraño los animaba a

explorar los alrededores. Al mismo tiempo, las res-puestas a su partida y regreso revelaban la fuertenecesidad que tenían de su proximidad.

2. Niños de apego inseguro-evitativo. Se trataba deniños que se mostraban bastante independientes enla situación del extraño. Desde el primer momentocomenzaban a explorar e inspeccionar los juguetes,aunque sin utilizar a su madre como base segura,ya que no la miraban para comprobar su presencia,sino que la ignoraban. Cuando la madre abandonabala habitación no parecían verse afectados y tampo-co buscaban acercarse y contactar físicamente conella a su regreso. Incluso si su madre buscaba elcontacto, ellos rechazaban el acercamiento. Debidoa su conducta independiente en la situación delextraño en principio su conducta podría interpre-tarse como saludable. Sin embargo, MaryAinsworth intuyó que se trataba de niños con difi-cultades emocionales; su desapego era semejante almostrado por los niños que habían experimentadoseparaciones dolorosas.Las observaciones en el hogar apoyaban esta interpre-tación, ya que las madres de estos niños se habíanmostrado relativamente insensibles a las peticionesdel niño. A su vez, los niños se mostraban insegu-ros, y en algunos casos muy preocupados por laproximidad de la madre, llorando intensamentecuando abandonaba la habitación.La interpretación global de Ainsworth era quecuando estos niños entraban en la situación delextraño comprendían que no podían contar con elapoyo de su madre y reaccionaban de forma defen-siva, adoptando una postura de indiferencia.

Infaltables, las figuritas. Algunosjuegos y juguetes han surgido a partirde las posibilidades de la imprenta yespecialmente, con la buena disposi-ción de la gráfica para enriquecer elmundo infantil. Así como a fines delsiglo XIX algunos diarios y revistascomenzaron a tener difusión masiva,así también nacieron las llamadas“figuritas”. Sus usos eran variados: paracanjear, para jugar, para coleccionar.Había figuritas para niñas con motivosde cuentos de hadas y príncipes, niñosaldeanos, un mundo idealizado. Conel tiempo empezaron a producirsefiguritas para varones con imágenesdel mundo futbolero, automovilístico y los famosos álbumes para completar que aún tienen gran vigencia.



"Ese instante en que el tiempo se detiene" de María de las Mercedes Bustos, Buenos Aires, Argentina.

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Habiendo sufrido muchos rechazos en el pasado,intentaban negar la necesidad que tenían de sumadre para evitar frustraciones. Así, cuando lamadre regresaba a la habitación, ellos renunciabana mirarla, negando cualquier tipo de sentimientoshacia ella.

3. Niños de apego inseguro-ambivalente. Estos niñosse mostraban tan preocupados por el paradero desus madres que apenas exploraban en la situacióndel extraño. Pasaban un mal rato cuando ésta salíade la habitación, y ante su regreso se mostrabanambivalentes: vacilaban entre la irritación, la resis-tencia al contacto, el acercamiento y las conductasde mantenimiento de contacto.En el hogar, las madres de estos niños habían pro-cedido de forma inconsistente, se habían mostradosensibles y cálidas en algunas ocasiones y frías einsensibles en otras. Estas pautas de comporta-miento habían llevado al niño a la inseguridadsobre la disponibilidad de su madre cuando lanecesitasen. Además de los datos aportados por las investigacionesde base empírica de Ainsworth, diversos estudiosrealizados en distintas culturas han encontradorelación entre el apego inseguro-ambivalente y laescasa disponibilidad de la madre. Frente a lasmadres de los niños de apego seguro que se muestrandisponibles y con capacidad de respuesta, y las deapego inseguro-evitativo que se muestran recha-zantes, el rasgo que mejor define a estas madres esel no estar siempre disponibles para atender las lla-madas del niño. Son poco sensibles y atiendenmenos al niño, iniciando menos interacciones.

Un aspecto muy destacado del comportamiento deestas madres tiene que ver con su actitud ante laconducta exploratoria del niño, ya que los estudiosque han considerado este aspecto han hallado quetienden a intervenir cuando el niño explora, inter-firiendo con esta conducta. Este aspecto, unido alanterior, aumenta la dependencia y falta de autonomíadel niño, y sirve para explicar la percepción que elniño puede llegar a tener sobre el comportamientocontradictorio de la madre.En cuanto al comportamiento del niño, puedeexplicarse como una respuesta a un padre o unamadre mínima o inestablemente disponible; el chi-quito puede desarrollar una estrategia para conseguirsu atención: exhibir mucha dependencia. Estaestrategia consistente en acentuar la inmadurez y ladependencia puede resultar adaptativa a nivel bio-lógico, ya que sirve para mantener la proximidadde la figura de apego. No obstante, a nivel psicológicono resulta tan adaptativa, ya que impide al niñodesarrollar sus tareas evolutivas. Esta misma estra-tegia de acentuación de la inmadurez se observa enotras situaciones, por ejemplo, ante el nacimientode un hermanito.Según otras investigaciones podría agregarse uncuarto modo del apego. Se ha propuesto la existen-cia del apego inseguro desorganizado/desorientadoque recoge muchas de las características de los dosgrupos de apego inseguro mencionados. Se trata delos niños que muestran mayor inseguridad. Cuandose reúnen con su madre tras la separación, estosniños muestran una variedad de conductas confusasy contradictorias. Por ejemplo, pueden mirar haciaotro lado mientras son sostenidos por la madre, o

El cerebro mágico. Entre los juguetesargentinos considerados didácticosen su momento tuvo especial éxito elllamado Cerebro mágico, que data de1948. En sus primeras épocas, fun-cionó con corriente eléctrica y luegocon pilas. Era un juego eléctrico depreguntas y respuestas de culturageneral. Cuando los niños -y grandes-contestaban bien una pregunta, seencendía una lamparita.



“Listo… ¡Ya!” de Raquel Nannini, Pinamar, Buenos Aires, Argentina.

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se aproximan a ella con una expresión triste. Lamayoría de ellos comunican su desorientación conuna expresión de ofuscación. Algunos lloran deforma inesperada después de mostrarse tranquiloso adoptan posturas rígidas y extrañas.Si bien algunas de estas exploraciones de carácterempírico fueron objeto de debate y relativizadas enel marco de la diversidad social y cultural, sí quedómuy presente la importancia del modo como dialó-gicamente se construye el apego y las consecuenciasde este vínculo para la vida emocional de niños y niñas.

Sobre los aprendizajes

Sin duda entonces el conocimiento extendido ygeneralizado del valor de lo afectivo para las infanciasconstituye en paso imprescindible. También corres-ponde reconocer que el amor maternal es nadamás y nada menos que un sentimiento humano. Y,como todo sentimiento, es incierto, frágil e imper-fecto. Como ha señalado provocativamenteElisabeth Badinter, contrariamente a las ideas quehemos recibido, tal vez no esté profundamente grabadoen la naturaleza femenina. Cuando la psicoanalistafrancesa estudia la historia de los sentidos dematernidad advierte, como decíamos, que, almenos en Francia, la tendencia a que las mujeresde la burguesía críen directamente a sus hijos fueproducto de cambios sociales y de la necesidad dedisminuir la mortandad infantil que había hechoestragos en el siglo XVIII. Provocativamente tam-bién se instauró nuevamente “el mito del amormaterno” y de la madre como única proveedoraimportante de afecto y sostén emocional. Si bien

esto fue revisado por las propias circunstancias dela vida, laborales etc, si bien se reconoció que talesideas también eran coherentes con nuevos modosde la organización familiar, Badinter sostiene que,así como en los años 60 del siglo pasado la mujerluchaba por el reconocimiento como persona másallá de la maternidad, en décadas posteriores se hadado el fenómeno inverso, es decir, la lucha por elderecho al ejercicio de la maternidad sin obstácu-los, incluso llegando a exageraciones como lacrianza simbiótica, la práctica de la lactancia ademanda, el abandono del trabajo por períodoscada vez más largos. Incluso ya con cierta ironíaBadinter afirma que algunas mamás se hacenadeptas del colecho e incluso vuelven a utilizar, conla idea de proteger el planeta, pañales lavables.Todo ello requiere sin duda reequilibrarse.Tales extremos del movimiento pendular sólodemuestran una vez más el carácter cultural de losmodos afectivos hacia las infancias, que se asientansin duda en remotas bases instintivas pero querequieren volver a actualizarse. Tal desafío entoncesresulta hoy muy importante: nos invita a pensar denuevo cuál amor y de qué calidad le estamos prove-yendo a nuestras infancias, si ese afecto promueve oatenta contra sus derechos, si echa raíces emanci-patorias auténticas o satisface en el modo de unjuguete-placebo falsas necesidades impuestas por elconsumo. Y más aún, si más allá de las accionesindividuales, el amor de y hacia las infancias lleva aestablecer alertas colectivas ante el abandono o elmaltrato que atraviesen todos los sectores sociales,con presencia de la comunidad y los Estados, conprotección real y a largo plazo.

Infatigables, los patines. Fotografíasinfantiles de 1920 registran ya niñoscon patines de rueditas. Los había consu botita y también sólo una pequeñaplataforma donde se ataban los pies delos niños que ya iban con un deterrmi-nado calzado. El patín, como elmonopatín, recupera la pasión por elmovimiento que prevalece en la niñez,y en especial, del deslizamiento.Existía -y existe- además otro modelo,el que permite patinar en una pista dehielo. Generalmente son botas quetienen en su base, en vez de rueditas,una especie de cuchilla. Pistas de pati-naje sobre hielo han cobrado auge enmuchas ciudades.



“Cariño” de Víctor Hugo Casillas Romo, Jalisco, México.

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Volviendo a lo cotidiano

Cuando un niño está en riesgo afectivo, toda lasociedad debe ponerse en alerta. No es posible laindiferencia y son imprescindibles las accionescomunitarias y las políticas públicas. Pero también,y muy especialmente el agrupamiento familiar querodea y contiene la vida del chiquito.Amada y a veces odiada. Centro de refugio, puntoneurálgico, la familia permanece en la vida y en lamente de sus miembros de los modos más diversos.Algunos especialistas en psicoterapia familiar sos-tienen que en cada individuo existen cuanto menosdos familias: la real y cotidiana y la “fantaseada”.Todo depende de la experiencia de convivencia quese haya tenido. Lo cierto es que se trata de uncampo de personalidades en mutua interacción. Aveces, como las piezas de un tablero de ajedrez, sise varía una de lugar- o de humor- se altera todo eljuego. Las familias constituyen sistemas no estáti-cos, tienen vida, crecen, pasan crisis, se rearman ono. También tienen historias y construyen historia.Establecen lazos entre sí y con el mundo. Seensamblan, se amplían, nacen los parentescos políticos.Mientras todo esto ocurre, hay unas personitas queven, viven, experimentan la cotidianeidad familiar.Repiten modelos, aprenden. Muchas veces se tornan laspiezas más débiles, las más expuestas a tormentas.Sus actos no siempre son comprendidos. Sucede enespecial cuando, por ejemplo, se convierten debebitos acariciables y reposados en pequeños deam-buladores curiosos, cuando empiezan a conocer palpan-do el mundo que los rodea. Tocan, se ensucian, tienenavidez por conocer comparable a la de cualquier

humano en planeta desconocido. Todo es nuevo yasombroso. Aunque por tener quizás un año ymedio de vida no lo puedan expresar verbalmente,el niño o la niña entienden y gozan con las personasy los objetos que los rodean. Experimentan satisfac-ción si son estimulados y cuidados, si adviertenafecto en esas primeras acciones. Pero las respues-tas del mundo adulto han sido histórica y socialmen-te variadas: desde envolverlos en enormes fajas paraimpedir el movimiento en el siglo XIX hasta dejar-los en una falsa libertad de deambular cerca deenchufes o estufas, pasando por vivir a las infanciascomo una “molestia” necesaria tratando de quecrezcan rápido aún antes de que su desarrollo lopermitiera. Por cierto que prevalecen las actitudesde amor y ayuda al crecimiento saludable por partedel mundo adulto de vastos sectores de población.Por cierto también que muchas familias encuentranenorme agrado de compartir placenteramente lavida y el juego con los más chiquitos, que hanaprendido a abrirles el camino al conocer, a queexperimenten, jueguen sin peligros cerca. Y estodepende mucho de las condiciones materiales,sociales y de salud psíquica y general que viva elmundo adulto. Más adelante será también la pala-bra infantil la que invadirá los rincones familiares.Palabra que se aprende directamente de lo escucha-do a los progenitores, y también a todo adulto real ovirtual, televisivo o callejero presente. Una vez más,también aquí, es el pequeño grupo, el más cercano,el directamente responsable de dicción y hasta depalabra poética. La poesía, así sea la de la rondabásica, la de la canción infantil o la de un viejopoema escolar que mamá o papá recuerdan siempre

Como broche de oro: los peluches. Sibien muñecos y animalitos de telaregistran una historia milenaria, hubouna experiencia que se recuerda espe-cialmente. Era 1902; al presidenteRoosevelt le organizaron una falsacacería ya que ataron a un árbol a unoso viejo para que el presidente pudieracazarlo fácilmente, pero éste se negó amatar al animal en esas condiciones.Un dibujante, como burla hizo paralos diarios una caricatura del oso. Unvendedor de juguetes se inspiró en esacaricatura y pergeñó ositos de felpa.Así nació el osito Teddy.



“Muchos mimos” de SilviaBeatriz Insaurralde, Ezpeleta,

Quilmes, Buenos Aires,Argentina.

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ayuda. Porque hablar bien, consolidar el lenguaje, contarcon muchas palabras constituye una riqueza invalorableque, a nuestro modo de ver, no siempre se tiene en cuentaen nuestros tiempos contemporáneos.Como decíamos, jugar es connatural a la niñez,pero con afecto, presencia adulta positiva y condi-ciones de vida adecuadas, cobra cuerpo la posibilidad deque la vida de las infancias transcurra segura y feliz.


Ainsworth, M. D. y Bell, S.M. “Apego, exploracióny separación ilustrados a través de la conducta deniños de un año en una situación extraña”, enDelval, Juan (comp.) Lecturas de Psicología del niño,vol. 1, Alianza, Madrid, 1978.Badinter, Elisabeth, ¿Existe el instinto maternal? :historia del amor maternal. Siglos XVII al XX ,Paidós Ibérica, Barcelona, 1991.Badinter, Elisabeth, El conflicto: la mujer y la madre,ed. La esfera de los libros, Madrid, 2003.Bowlby, John El vínculo afectivo, Paidós, BuenosAires, 1976.Bowlby, John La pérdida afectiva. Tristeza y depre-sión, Paidós, Buenos Aires, 1984.Dolto, Françoise La dificultad de vivir, Gedisa,Barcelona, 1982.Entel, Alicia Dialéctica de los sensible, Aidós,Buenos Aires, 2008. Klauss, M. H., Kennell, J.H. y Klauss, P. Bonding:Building the Foundations of Secure Attachment andIndependence, Addison-Wesley, New York, 1995.Oliva Delgado, Alfredo, “Estado actual de la teoríadel apego”, en Revista de Psiquiatría Infanto-juvenil(AEPNyA), 2004; 65-81.

Para continuar La historia de losjuguetes emblemáticos merecería unlibro aparte. Dejamos las referenciasbibliográficas y las fuentes utilizadaspara los que quieran seguir leyendo:Neira, Soledad “¿Con qué jugaban losniños indígenas?” en www.mapuche.info Pelegrinelli, Daniela Diccionario dejuguetes argentinos, El juguete ilus-trado editor, Buenos Aires, 2010. www.museoargentinodeljuguete.com www.recuerdos-de-infancia.comwww.teresamartin.org www.jugueteriamaderaynegrohttp://cronicasinmal.blogspot.com.arblogspot. (Ciudad Vieja, MontevideoUruguay). www.ceibal.edu.uy Biblioteca Virtual Luis Ángel Arango, Banco de la República de Colombia.



"Chapoteando" de Darío Rusciano, Villa Elisa, Entre Ríos, Argentina.

¿Ustedes juegan?Con el tiempo, llevando aún en la mano el objeto acompañante, un peluche, unapelota, una muñeca y la huella imborrable de las caricias maternas y paternas, losniños emprenden el camino del mundo, de las nuevas amistades, de otros lugares,otros sonidos. Nenas y nenes crecen. Tienden la mano a otros humanos, disciernen con noblezaquién los quiere y respeta y quién no. Irán a la escuela donde quizásexperimentarán ser multitudes, escucharán bocinazos urbanos o advertirán lainmensidad del mar.En este recorrido, pueden reproducir temores o desconfianzas, o, por el contrario,una seguridad que brinda el sentirse bien querido incluso a pesar deadversidades, así como sensibilidad para comprender a los otros. Claro que nenes y nenas tienen su personalidad que proviene de muy complejasconjunciones, pero lo vivido en la casa, en el terruño, deja la huella más queimborrable, es base modeladora de futuros intereses, aprendizajes y vínculos. Precisamente, en ese territorio físico y afectivo es donde el juego debe serprotagónico. Porque jugar no tiene sólo el valor de ensayo en miniatura parafuturas experiencias, el juego no es mera capacitación, el juego no puedeasociarse al mero consumismo, el juego auténtico es el mejor antídoto al auge dela razón instrumental. Así como para el mundo adulto el teatro no es meracatarsis de emociones sino que tiene valor placentero por sí mismo, también eljuego, en el abanico de posibilidades más variadas, es el espacio del placer, laimaginación y el ensueño. Es en cómo se considere al juego precisamente dondeuna cultura evidencia el valor asignado a las infancias. (A.E.)

“Todo juntos” de RaquelNannini, Mar Azul,

Buenos Aires,Argentina.

Se terminó de imprimir en el mes de octubre de 2013en Latingráfica, Rocamora 4161, Ciudad de Buenos Aires, Argentina.

“cercanos”delucianabeker,islabarú,colombia.segundopremio. · de la fundación arcor con...

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