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finito di stamparenel mese di aprile 2002presso “Le Corbinaie”

Centro Risorde Educative Didattiche“LE CORBINAIE”

Comune di Scandicci

via Pacinotti50018 Scandicci

tel. 055 74.200.1 fax 055 74.200.69e-mail [email protected]

Centro Risorse Educative Didattiche“LE CORBINAIE”

Comune di Scandicci

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dIffICOLtà d'AppRENdImENtO: AspEttI COgNItIvI

E COmpORtAmENtALI.pROpOstE d'INtERvENtO dIdAttICO mIRAtE

Dispense del Corso Base e Avanzato anno 2001

2° Lezione

pREmEssA

Mi preme iniziare questa lezione ricordando ciò che scrivonoVio e Tressoldi in “Trattamento dei disturbi dell'apprendimentoscolastico” (1986) “…lo strumento computer viene indicato comemezzo privilegiato per l'acquisizione di abilità che richiedono pro-cessi cognitivi da automatizzare come appunto l'associazione tragrafemi e fonemi e viceversa, componenti alla base dell'efficienzadella lettura e della scrittura di tipo strumentale.” Ricordano peròche prima di scegliere di utilizzare un software è doveroso chie-dersi “quale funzione cognitiva voglio potenziare?” “esiste delsoftware per questo scopo che sia superiore o complementare aquello che si può fare con altri metodi?”.

tAChIstOsCOpIO (Anastasis)

A COsA sERvE

- per potenziare le abilità di lettura sfruttando la via visiva di let-tura ed il conseguente sviluppo delle abilità di base connesse conla decodifica, e successivamente la ricodifica del codice scrittonelle sue forme più elementari: parole e brevi frasi. La finalità diquesto strumento è di tipo riabilitativo ma è stata riscontrata lasua validità anche per supportare attività mirate al miglioramen-to ortografico e all'automatizzazione di alcuni processi cognitividirettamente implicati nelle attività di lettura e scrittura.

A ChI sI RIvOLgE

- Si rivolge a soggetti che presentano disturbi specifici di letturae in particolare laddove siano compromesse, o non ancora per-fettamente strutturate, le abilità di lettura visiva. Soggetti cioè

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CORsO BAsE

dIstuRBI dELL'AppRENdImENtO

Nelle scuole si sa molto poco a proposito dei disturbi dell'ap-prendimento, di iperattività e di deficit attentivo. Il fine di questocorso è quello di fornire gli elementi per poter raggiungere unknow how (saper fare) e cercare di migliorare il rapporto docente-discente cercando di fornire agli insegnanti un indirizzo pratico.L'insegnante può riuscire a fare una segnalazione tempestiva e benfatta dei bambini che hanno problemi, evitando di intasare il servi-zio della Asl con visite inutili e infruttuose preoccupazioni per igenitori. Quello che si deve fare per poter operare è cercare di sta-bilire dei criteri standardizzati per riconoscere i soggetti a rischio eper farlo si deve utilizzare lo stesso linguaggio. Il corso si artico-lerà, quindi in una parte teorica per riuscire a possedere le nozioniche possono farci riconoscere una precisa tipologia di bambino e inuna parte pratica che prevede di far acquisire le capacità necessarieper somministrare ai bambini delle schede che abiliteranno gliinsegnanti a capire se un bambino è veramente a rischio oppure no.La prova scolastica può permettere di fare una segnalazione concognizione di causa. Le prove che vengono sottoposte ai bambinisono già state sperimentate e riportano gli errori medi che si pos-sono verificare, se il bambino supera di parecchio questi errori puòdiventare necessario fare una segnalazione alla specialistica. Ilbambino che supera di molto quella quantità di errori potrebbeavere problemi neurologici e non educativi. Le prove sono di scrit-tura, lettura e di calcolo. La prima parte del corso spiegherà comeè fatto il bambino dislessico. Il bambino dislessico è facilmenteconfuso con un bambino distratto, scarsamente volenteroso, vizia-to dalla famiglia e può essere visto come soggetto ad una disfun-zione educativa. La dislessia è invece un problema neurologico,

V per indicare rispettivamente la consonanti e la vocali; è necessa-rio che il bambino apprenda la struttura della sillaba ed impari aimpari a familiarizzare con tale simbologia proponendogli diversiesempi.

In ogni schede di lavoro sono indicate le consegne orali dapresentare al bambino.

Per la scrittura sotto dettatura è consigliato l'uso delle righe,in quanto il bambino necessita di precisi riferimenti topologici.

Le schede, che possono essere somministrate in forma indi-viduale o collettiva, devono essere somministrate al bambino pertempi piuttosto brevi (15 - 20 minuti) ripetuti nell'arco della gior-nata finché il bambino non ha raggiunto l'80% di correttezza nel-l'esecuzione del lavoro proposto. Non è consigliabile procedere nelpercorso se il bambino non ha ancora interiorizzato quanto è statogià presentato.

Il momento della correzione rappresenta un momento signifi-cativo in questo, come in tutti i percorsi didattici, pertanto è oppor-tuno osservare con il bambino gli errori che, successivamente, pos-sono essere autocorretti dal bambino stesso.

Data la semplicità delle schede è possibile far lavorare ilbambino su di esse anche a casa, coinvolgendo così i genitori allavita scolastica dei figli, in particolare quando sono presenti diffi-coltà di apprendimento, al fine di rendere il babbo e la mamma ilpiù possibile partecipi del percorso apprenditivo del proprio figlio.

mEtOdO RIABILItAtIvOELABORAtO dAL dOtt. dONfRANCEsCO

Il lavoro che vi mostro, riguardante le schede del Dott. Don-francesco, opera soprattutto sulla capacità di associazione grafema- fonema con particolare attenzione alle consonanti più difficili per-

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essere, comunque, dislessia. L'Organizzazione Mondiale dellaSanità rimane del parere che è giusto escludere dalla diagnosi didislessia tutti i bambini ritardati, con disturbi neurologici, sordi econ bassa vista. Per poter valutare oggettivamente l'eccessivitàdegli errori ci vuole un sistema uguale per tutti. La medicina offrequesto tipo di sistema standardizzato che è stato adottato dall'Or-ganizzazione Mondiale della Sanità. Questo sistema è un sistemastatistico, che si usa anche per altri valori (diabete, ipertensione..)Come si fa a calcolare il limite oltre il quale e sotto il quale non c'ènormalità? Questo limite universale viene calcolato attraverso uncalcolo statistico. Innanzitutto si devono usare delle prove specifi-che e già sperimentate. Per la lettura si utilizzano le prove di lettu-ra MT che sono state provate su 1500 bambini italiani. Ogni testoriporta una quantità media di errori, ma per poter dire che il rendi-mento di un bambino è eccessivamente basso si deve andare avedere quanto questo si discosta dalla quantità media di errori.Questo valore si può calcolare con la formula della deviazionestandard che identifica la media della distanza dal valore medio. Laseconda deviazione standard è il doppio della media della distanzadal valore medio ed è quel valore che deve essere superato perchéla quantità di errori possa essere considerata rilevante per un inter-vento della specialistica. Quindi un bambino si può dire dislessicoquando in un dettato standardizzato (di cui se ne conosce la medianazionale di errori) compie un numero di errori superiore allaseconda deviazione standard relativamente ai bambini che hanno lesue stesse caratteristiche (età, intelligenza, frequenza scolastica).La diagnosi della dislessia non è un processo creativo, vengonoseguiti passo, passo dei criteri precisi che sono stati stabiliti dal-l'Organizzazione Mondiale della Sanità. Una volta diagnosticata ladislessia vanno conosciuti anche i fattori aggravanti.

La diagnosi di discalculia (errori nei calcoli) è un po' piùcomplessa perché mentre per la lettura e la scrittura si può fare unadiagnosi pressoché sicura. Per la matematica e per il calcolo è piùcomplicato perché i programmi non vengono affrontati in modo

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IL mEtOdO fOL

Il metodo FOL può essere utilizzato sia come metodologiadidattica di apprendimento della lettura e della scrittura, sia comemetodologia pedagogico - riabilitativa dei ritardi o disturbi diapprendimento della lettura e della scrittura.

Tale metodo prevede l'acquisizione di strategie fonologi-

co/alfabetiche, ortografiche e lessicali attraverso la costruzione

di una rete di informazioni graduate per complessità, che devono

essere gradualmente apprese, memorizzate, consolidate e inte-

grate rispettando i tempi di acquisizione del bambino stesso.Questo percorso didattico appare particolarmente efficace in

presenza di bambini con disturbi dell'apprendimento, in quantopermette, attraverso una metodologia fonologica, l'acquisizione disemplici strategie alfabetiche.

Fa riferimento a modelli teorici neuropsicologici ed evolutividi apprendimento della lettura e della scrittura, in particolare almodello teorico di Uta Frith e Seymour, pertanto, il percorso didat-tico si suddivide nelle seguenti fasi:Œ Fase di riconoscimento visivo e acquisizione del magazzino

grafico: permette l'acquisizione del magazzino dei segni graficie l'acquisizione delle caratteristiche distintive di ogni lettera;

Œ Fase fonologico - alfabetica: il bambino apprende le regole diconversione fonema/grafema e grafema/fonema quando c'è unacorrispondenza biunivoca tra suono e segno;

Œ Fase fonologico - ortografica: il bambino apprende il meccani-smo di decodificazione/codificazione per gruppi di lettere, quan-do non cìè più una corrispondenza 1:1 ytra grafema e fonema,ma il grafema è costituito da più lettere a cui corrisponde un solografema (gh, sc, ch). il bambino impara anche la struttura dellesillabe con specifiche combinazioni spaziali e temporali;

ŒFase ortografica: il bambino apprende le particolarità e le ecce-zioni della lingua che gli consentono di operare una ricognizio-

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via più legata all'associazione suono-segno e segno-suono, la primasemantico visiva e la seconda fonologica. Ci sono dei bambini chehanno grandi difficoltà nella lettura e riescono a superare questedifficoltà imparando a leggere "all'americana" e cioè sfruttando ilsignificato delle parole. Questi bambini in seconda elementare nonsanno leggere per niente, in terza migliorano, in quarta leggonocome gli altri però più lentamente. I bambini che leggono in que-sto modo, invece di convertire il suono in segno (viarallentata/bloccata), sfruttano di più l'altra via per cui imparanotanti vocaboli capiscono bene di cosa stiamo parlando e quindi ilcontesto. I bambini che adottano questo metodo di lettura hanno ungrandissimo vocabolario, superiore alla norma. Una parte delnostro lavoro potrebbe essere quello di aiutare un bambino con dif-ficoltà nella lettura ad usare la strada segno-suono. Questo model-lo però è di difficile applicazione nella realtà, perché non è cosìscandito nel processo di apprendimento. Gli stadi nell'apprendi-mento della lettura sono quattro:

1) Il primo stadio si chiama logografico che corrisponde allascrittura cinese: ideogrammi, ovvero quando il bambino scri-ve il proprio nome e lo riconosce nell'insieme e non perchéconverte ogni lettera in suono.

2) Il secondo stadio si chiama alfabetico ed è lo stadio nel qualei bambini cominciano ad identificare le lettere e a fonderle.

3) Il terzo stadio si dice sillabico o ortografico in cui si leggonole sillabe

4) Il quarto stadio si chiama lessicale nel quale si ritorna ad unostadio di identificazione visivo-globale della parola, in modosintetico sulla base del significato.

Per fare una segnalazione non si deve aspettare la 4ª elementare,ma si deve fare la segnalazione già della 2ª elementare perché l'in-tervento della specialistica può ottenere dei miglioramenti chealtrimenti non sarebbero possibili. Come si possono identificarequesti bambini? Per poterlo fare si devono utilizzare delle prove

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Allegato 2

zione di certe competenze necessarie per leggere e scrivere. Moltedi queste automatizzazioni riguardano la processazione fonologica,cioè l'analisi dei suoni e la sistemazione dei suoni secondo le leggidella lingua italiana; altri aspetti riguardano il riconoscimento visi-vo delle parole e del loro significato. La disortografia riconosceuna sua causa diversa da quella della dislessia. Si può parlare dibambini disortografici se un bambino presenta problemi ortografi-ci fin dall'inizio e non è dislessico. Il bambino disortografico è unbambino che fa molti errori di ortografia, questi errori li fa fin dal-l'inizio, però è un bambino che fin dall'inizio legge bene. Il bambi-no dislessico tra gli 8 e i 9 anni è un bambino relativamente tran-quillo, dopo i nove anni si ritrova ad essere aggressivo con gli altrie spesso si mette in condizioni di cattiva disciplina (questo non siverifica in tutti i bambini, è un valore medio). Questo probabil-mente è un problema di rapporto con la propria patologia. Questibambini, con l'intervento della specialistica hanno la possibilità dimigliorare e guarire, anche se non tutti possono rispondere beneall'intervento migliorando. Dopo un intervento di 1 o 2 anni si pos-sono registrare miglioramenti in un terzo dei casi. I problemi chepossono essere risolti sono la lettura e la scrittura mentre la depres-sione, i cattivi rapporti con gli altri, l'iperattivismo, il disordinenella sintassi, la motivazione nel lavoro sono elementi su cui si puòagire poco. La specialistica dovrebbe preoccuparsi di più e interve-nire sui rapporti sociali, sulla grande creatività di questi bambini, egli elementi positivi che loro possiedono, come la grande capacitàdi inventare. Basta pensare che Leonardo da Vinci, Heinstein edaltri grandi erano dislessici. Le attività di recupero che vengonosvolte dalla specialistica sono due. La prima si chiama Tachisto chepuò essere fatta mezzo computer oppure su carta, si tratta di pre-sentare una parola e di invitare alla lettura di questa con tempi sem-pre minori. Questo esercizio serve per migliorare l'automatizzazio-ne. Il Tachisto è un programma dell'Anastasis che le scuole posso-no acquistare. Un secondo programma, sempre in CD Rom si chia-ma "Attenzione e concentrazione" ed è stato fatto dal professor Di

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dalla comprensione del testo, culminando infine in una letturaespressiva nella quale si aggiunge l'intonazione” (De Beni, Cisot-to, Carretti, 2001)

Il riscontro pratico dell'utilizzo dei due metodi nella scuolaelementare ha portato recentemente alla constatazione che il piùvalido o almeno quello che permette un miglior apprendimento dibase della letto-scrittura a tutti i bambini sia il metodo che scaturi-sce dall'amalgama dei due metodi analitico e sintetico.

Facendo quindi partire l'apprendimento da frasi collegate alleesperienze dei bambini e relativamente ad ogni parola analizzareprogressivamente le corrispondenze fonema/grafema egrafema/fonema, poi di quelle sillabiche e ortografiche e infine les-sicali. L'insegnamento viene predisposto in modo da presentaregradualmente le varie difficoltà linguistiche e vengono poi pianopiano introdotti gli altri elementi ortografici più complessi.

L'esercizio combinato di analisi (scomposizione) e di sintesi(ricomposizione) che avviene per ogni parola affrontata permette losviluppo delle competenze metafonologiche che stanno alla base diun apprendimento consapevole e permette anche ai bambini condifficoltà di far proprie le strategie alfabetiche di base.

Concludiamo con le parole del Martini che raccomanda“soprattutto per i bambini in difficoltà, il metodo fonico-analiticoin quanto, per sua intrinseca natura, meglio rispondente allaprima esigenza di rendere il più possibile trasparenti i suoni del

linguaggio. mentre il rischio insito nel metodo globale è proprioquello di non attivare abbastanza le operazioni di analisi dellastruttura fonologica del linguaggio, delegandole eccessivamentealle libere intuizioni del bambino.” (1995)

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leggere davanti a tutti, se lo si vuole proprio far leggere si deveanticipare la lettura di qualche parola avendo cura che poi lui provia leggere (lettura anticipata). Molto importante è lodare il bambi-no, notando i miglioramenti perché così lui si motivi alla riabilita-zione. Lodando il bambino si deve sempre specificare il perché efare sempre un confronto con il passato, sottolinenando che lui ècapace perché si è impegnato. Sottolineare che il suo lavoro e il suoimpegno sono stati fruttuosi, questo è importante perché il bambi-no dislessico tende ad attribuire i successi e gli insuccessi agli ele-menti esterni. Si deve aiutare il bambino a credere nelle propriecapacità. L'ultima compito della scuola è collegarsi con l'aziendasanitaria che fa la terapia. Lo screening viene effettuato in secondaelementare e in prima media, e questo permette di fare delle segna-lazioni tempestive. Il recupero all'esterno della scuola spesso nonviene accettato dai genitori e quindi si fa recupero all'interno dellascuola. Per quanto riguarda la matematica i segnali d'allarme, perun bambino in seconda elementare, sono: - la scarsa capacità dimettere in colonna i numeri, - la scarsa capacità di metterli in ordi-ne di grandezza e - l'incapacità di memorizzare le tabelline.

IpERAttIvItà E dIsAttENzIONE

La sindrome da deficit d'attenzione con o senza iperattività èuna malattia ereditaria, in particolare è ereditaria la predisposizio-ne. È stato osservato con la risonanza magnetica, che questi bam-bini hanno un ridotto volume dell'emisfero frontale soprattuttodestro. Piano, piano con la crescita questo lobo raggiunge la dimen-sione dei bambini normali. C'è un rallentamento nella maturazione,probabilmente dovuto ad un difetto della vascolarizzazione.

La seconda ipotesi fa riferimento alla mancanza del traspor-tatore della dopamina che è un neurotrasmettitore che serve a farfunzionare quelle cellule del sistema nervoso adibite a controllare

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Nella scrittura avremo soprattutto con errori non fonologici(separazioni illegali, fusioni illegali, scambio grafema omofono,omissione o aggiunta di H (avere), omofone/omografe) e probabilierrori altri (doppie e accenti).

“il bambino disortografico è tale perché persevera nellaapplicazione di una rigida strategia alfabetica e non integra que-sta strategia con nuovi processi operativi adatti alla soluzione dinuovi compiti” (Martini,1995).

Quello che stenta a partire nei bambini disortografici è lacapacità di passare da un lavoro in serie(decodifica lettera per let-tera) ad un lavoro in parallelo (decodifica contestuale di gruppi dilettere) cioè essere in grado di vedere le parole come globalità. Essisono legati ad una procedura di ricostruzione della parola senzamai poter passare a quella di riconoscimento che rende possibilemettere a confronto, in tempo reale stimolo esterno e immagineinteriorizzata.(Martini,1995).

In casi di questo genere potremo affermare che la via visiva-lessicale non è funzionante quindi l'intervento di riabilitazionedovrà agire cercando di facilitare lo sviluppo o ripristinare taleaccesso. (Uso Tachistoscopio dopo la terza elem.)

fACILItARE L’AppRENdImENtO dELLA LEttO-sCRIttuRA

Nella recente letteratura sull'argomento, emerge in modosempre più chiaro l'influenza che ha il metodo di insegnamentodella letto-scrittura sull'apprendimento della stessa in tutti i bambi-ni e in particolare in quelli con difficoltà di apprendimento.

Sappiamo che le varianti dei metodi per l'apprendimento ini-ziale della lingua scritta possono essere fondamentalmente ricon-dotti a due tipologie:

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sono di iperattività e tre di impulsività. Il tipo combinato manifesta6 sintomi del deficit attentivo e 6 di iperattività. Ci sono 5 criteriche vanno seguiti per valutare bene l'iperattività:

- L'iperattività deve essere afinalistica, ci sono infatti bambiniche fanno tante cose con la finalità di sentirsi dire bravi daglialtri e questi bambini sono depressi e non iperattivi. Il bam-bino depresso bipolare, manifesta grossi alti e bassi nell'umo-re e comunque le sue azioni sono rivolte a riscuotere il con-senso degli altri.

- L'iperattività deve essere estesa, devono avere almeno 6 deinove sintomi elencati nella scheda al massimo grado.

- L'iperattività deve essere disturbante per l'attività quotidiana, ilbambino, infatti, non svolge i compiti. L'essere di ostacoloalla vita quotidiana è l'elemento distintivo della malattia men-tale.

- L'iperattività deve essere pervasiva, perché il bambino deveessere tale anche in altri contesti, per lo meno due, come acasa o in ambulatorio. Se l'iperattività si manifesta solo in uncontesto può essere che questo bambino abbia problemi inquel contesto. Almeno due dei sintomi segnalati in un conte-sto al massimo grado devono essere presenti anche in un altrocontesto.

- L'iperattività deve essere precoce. Ci sono dei bambini iperat-tivi o disattenti a casa e a scuola ma non sono iperattivi ohanno un deficit attentivo e questo perché c'è la mancanzadell'insorgenza precoce dei sintomi.

È necessario che alcuni dei sintomi segnalati siano stati pre-senti nell'età prescolare o almeno a 6 anni. Prima di fare una dia-gnosi si deve fare una visita medica ed escludere cause mediche peresempio l'ipertiroidismo oppure altre cause psichiatriche che spie-gano meglio il disturbo quali un disturbo dissociativo, un disturbodello sviluppo, una depressione bipolare, una sindrome da ansiainiziata in età precoce. Possiamo quindi affermare che è una malat-

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I dIstuRBI LEgAtI A sCRIttuRA E LEttuRA

DISLESSIA, con questo termine “s'intende una difficoltàspecifica del linguaggio che fa riferimento all'aspetto decifrativodella lettura”(De Beni, Cisotto, Carretti, 2001). (cfr. All. 1 pag. 69)

DISORTOGRAFIA, indica una difficoltà solo a livello discrittura. (cfr. All. 2 pag. 70)

DISGRAFIA,”difficoltà a riprodurre i segni alfabetici equelli numerici; essa riguarda esclusivamente il grafismo e non leregole ortografiche e sintattiche, sebbene influisca negativamenteanche su tali acquisizioni a causa della frequente impossibilità dirilettura e di autocorrezione” (Pratelli, 1995) (cfr. All. 3 pag. 71)

Sotto il termine generale di "dislessia evolutiva"(Sey-mour,1987) vengono indicati tre tipi differenti di dislessia a cui nel95% dei casi è associata una disortografia, legati al mancato rag-giungimento degli stadi di sviluppo evolutivo ipotizzati dalla Frit.

"dislessia mista" mIX

Questo tipo di disturbo si caratterizza per un arresto dello svi-luppo alle prime fasi dello stadio alfabetico per cui si assommanole difficoltà legate ad una dislessia fonologica con quelle delladislessia di superfice.

Il lavoro riabilitativo in questo caso dovrà partire cercando dilavorare molto sulle competenze metafonologiche soprattutto glo-bali per costruire le basi, i prerequisiti da cui partire per l'acquisi-zione degli stadi successivi.

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sono due, una rivolta all'insegnante e una rivolta ai genitori. Gliinsegnanti si possono avvalere anche di un'altra scheda "SchedaConners", vi sono raccolte 30 nuove voci, per poter fare una segna-lazione in questa scheda si deve totalizzare un punteggio pari a 56.Un insegnante con un bambino iperattivo, prima di tutto, deveridurre i rimproveri che sono giusti ma non devono superare uncerto limite perché se lo si oltrepassa si peggiora soltanto la situa-zione. Bisogna, invece, incrementare le lodi quando l'atteggiamen-to è positivo. Si devono valorizzare gli aspetti positivi sottolinean-do, per esempio, il fatto che il bambino è riuscito a stare fermo perun certo tempo. Si può arrivare anche a premiare certi atteggia-menti positivi. Non esistono consigli educativi da dare agli inse-gnanti per far guarire il vero bambino iperattivo. Quello che uninsegnante può fare, in questi casi, è cercare di lodare il bambino ilpiù possibile per non ledere la sua autostima e cercare di evitare gliscontri. Esiste un trattamento anche per i genitori, ma purtropponon viene fatto per mancanza di personale, questo aiuterebbe igenitori a trovare un modo idoneo per trattare il bambino a casa.

pROvE OggEttIvE

Le prove da sottoporre ai bambini sono depositate al Centrodi Documentazione Pedagogica e sono disponibili per gli inse-gnanti insieme ad un manuale. Le prove di lettura (cfr. scheda 1pag. 22) sono standardizzate e si dividono per prova di entrata,prova intermedia e prova finale per ogni classe. Soltanto le classi4ª e 5ª elementare e la 1ª, 2ª e 3ª media non hanno la prova inter-media. La prova iniziale si somministra ad inizio anno scolastico(Ott-Nov) dopo Dicembre fino ad Aprile c'è la prova intermedia,Maggio Giugno la finale. Le prove di lettura presentano una colon-na laterale, accanto al testo da leggere, dove sono scritti dei nume-ri, questi rappresentano la quantità di sillabe presente in ogni rigo

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Molto utili alla fine della scuola meterna e all'ingresso dellascuola elementare risultano essere le prove di consapevolezzafonologica, un tipo particolare di conoscenza metalinguistica, cheaiutano a mettere in evidenza le eventuali lacune presenti nei bam-bini e possono essere predittive circa i futuri apprendimenti.

Tali prove si dividono in:Prove metafonologiche che valutano una consapevolezza fonologi-ca globalea) prova di rima chiedere al bambino quale tra tre parole fa rima

con la parola targhet (ad es. "balla fa rima con vino, palla orete?") Oppure quale tra due coppie è composta da parole in rimatra loro (ad es. letto/petto o filo/muro?) un fallimento in taleprova soprattutto in prima elementare deve far pensare a diffi-coltà di una certa entità;

b) il riconoscimento del suono iniziale di una parola sempre fratre parole (ad es. luna comincia come pane, libro o dado?) un fal-limento in tale prova è indice di una difficoltà nel decollo delprocesso di analisi fonemica;

c) delezione della sillaba iniziale di parola (prova a dire CASAsenza CA) un fallimento in tale prova indica a livello di scuola ele-mentare un ritardo di maturazione delle abilita metafonologiche.

Prove metafonologiche che valutano una consapevolezza fonologi-ca analiticad) fusione fonemica (si presenta oralmente al bambino una stringa

di fonemi, ad es. s/o/l/e, chiedendogli di individuare la parolache deriva dalla loro fusione) prova complessa, omologa alla let-tura, che attiva numerose competenze che informa sul livello diconoscenza della struttura fonemica della parola;

e) segmentazione fonemica (si chiede al bambino di pronunciarenella corretta sequenza, i fonemi costituenti una parola) è omo-loga alla scrittura;

f) delezione della consonante iniziale (si elide il fonema iniziale,è preferibile usare delle non parole per evitare facilitazioni

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bambino da segnalare. Quando si va a calcolare la velocità si pren-de il numero totale delle sillabe alla quale va sottratto la quantità,eventuale, di sillabe che il bambino non ha letto e si ottiene ilnumero di sillabe che il bambino ha letto, si divide questo numeroper il tempo e lo si moltiplica per cento. Il tempo viene calcolatodal primo rigo e si finisce all'ultima parola, il titolo non viene con-siderato. Prima di iniziare la prova si invita il bambino a leggerecon calma. Per calcolare la velocità si prende il tempo di lettura, losi moltiplica per 60 (solo i minuti) per trasformarlo in secondi, losi divide per il numero di sillabe e moltiplichiamo per 100. Il risul-tato è il tempo di lettura. Con questo calcolo troviamo la velocitàdi lettura. Per calcolare la correttezza si deve fare il calcolo deglierrori.Queste prove danno la possibilità alle scuole di avere unatteggiamento verso la valutazione, più serio e professionale. Laprova di lettura è la seconda come prova di importanza. La provadel dettato (cfr. scheda 2 pag. 24) ha degli aspetti negativi, peresempio la modalità di somministrazione che prevede l'uso delregistratore che può essere escluso soltanto se ci si sente in gradodi operare in maniera idonea. La registrazione del dettato dà unagaranzia di oggettività e di uguaglianza per tutti. Si deve tener pre-sente che a volte può capitare che la cassetta sia deteriorata e que-sto potrebbe far commettere lo stesso errore a tutta la classe eovviamente non si deve tener conto di questo errore. Questo detta-to non va assolutamente letto prima, non deve essere data nessunaspiegazione sul contesto e sull'argomento poiché l'obiettivo non èla comprensione del testo ma la correttezza ortografica, l'aiuto del-l'insegnante non ci deve essere. Il numero limite di errori è legger-mente aumentato per i bambini toscani. Un altro aspetto negativo èla lentezza del dettato perché può capitare che i bambini durantel'intervallo tra una parola e l'altra si possano distrarre e quindi fareerrori dovuti alla distrazione. Si deve però considerare che la quan-tità di errori, perché il bambino sia da segnalare, deve essere moltoelevata. Quando si fa il dettato si deve tener conto del programmache è stato svolto e quindi non considerare gli errori che riguarda-

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Essendo questo un modello studiale viene ipotizzato un anda-mento gerarchico dell'apprendimento della lettura e quindi se ilbambino non ha raggiunto le competenze di uno stadio non sarà ingrado di passare al successivo.

Organizzazioni Speciali e queste ci possono dare un'indicazionegenerale. Di queste prove che vengono vendute divise in prove A(inizio) e in prove B (fine) si utilizzano soltanto le prove B, perchédi queste abbiamo le prove standardizzate. Queste prove devonoessere usate con alcune accortezze. Anche le prove di matematicapossono completare il quadro generale di un bambino. Se un bam-bino non ha manifestato problemi in italiano, né sul dettato, nésulla lettura, ma in matematica manifesta grossi problemi si puòfare ugualmente la segnalazione specificando che il problema èsolo per la matematica. In questo caso la specialistica effettuerà deitest più complessi che potranno mettere in evidenza il problemaspecifico del bambino. Per quanto riguarda le prove che sommini-strano gli insegnanti si indicherà come bambino da segnalare quelbambino che darà meno di due risposte corrette su tutta la sezionedell'aritmetica. Ovviamente quando l'insegnante somministra que-ste prove matematiche deve tenere presente quale è il programmasvolto e far saltare quegli esercizi su argomenti non svolti. Il bam-bino disgrafico avrà anche problemi nella matematica e in questocasi si interviene sul piano motorio. Quando un bambino manifestauna grande difficoltà nell'imparare le tabelline si deve evitare difrustrare il bambino lasciandogli usare la calcolatrice.

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ad alta frequenza d'uso), sia attraverso la via di conversione grafe-ma-fonema che risulta essere più lenta nel caso di parole conosciu-te ma che permette in caso di parole nuove di arrivare più veloce-mente al riconoscimento delle stesse.

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E' POSSIBILE EFFETTUARE LA PROVA CON L'AUSILIODEL REGISTRATORE E SEGNARE DOPO GLI ERRORI DI

LETTURA E IL PUNTEGGIO.

tipo di ERRORI

ERRORI DI DELEZIONEomissioni, sostituzioni, aggiunte, inversioni di sillabe.

SALTO DI UN RIGO (si conta tutte le volte che si verifica)

PAUSE (si contano ogni volta che si verificano)

Superiori a 5 secondi Brevi meno di 5 secondi

Esitazione/ripetizione (si conta ogni volta a meno che non si tratti della stessa parola)

ACCENTO (si conta ogni volta a meno che non si tratti della stessa parola)

(omissioni o spostamento)

CORREzIONIsu errori da 1 punto su errori da ½ punto

punteggio

1 p.

1 p.

1 p.

½ p.

½ p.

½ p.

½ p.0 p.

dIstuRBI spECIfICI: dIsLEssIA E dIsORtOgRAfIA

Introduzione

Nella prima parte di questa lezione presenteremo i modelliteorici di riferimento per la diagnosi e il trattamento da noi adotta-to per l'intervento nella scuola sui disturbi dell'apprendimento rela-tivi a: lettura, scrittura.

Passeremo poi ad analizzare nello specifico le caratteristichepeculiari legate all'apprendimento della lettura e della scrittura trat-tando poi i rispettivi disturbi di dislessia e disortografia.Concluderemo questa prima parte con delle considerazioni dicarattere pedagogico-didattico su come facilitare l'apprendimentodegli alunni che presentano tali disturbi.

Nella seconda parte verranno presentati e applicati pratica-mente due percorsi su carta:- il primo (di cui vi parlerà più diffusamente la dr.ssa Di Rocco), il

metodo FOL, che si propone sia come metodologia didattica diapprendimento della lettura e scrittura all'interno di un percorsodi scolarizzazione normale (prima-terza), sia come metodologiapedagogica-riabilitativa dei ritardi o dei disturbi di apprendi-mento della lettura e della scrittura;

- il secondo (che vi presenterà la dr.ssa Raddi), il metodo del dr.Donfrancesco, che si propone principalmente come metodo ria-bilitativo in caso di dislessie e/o disortografie a vari livelli di gra-vità e scolarizzazione.

Nella successiva lezione la prima parte sarà dedicata al pro-gramma riabilitativo su CD-ROM "Tachistoscopio" la secondaparte a dibattito-chiarimenti su quanto trattato nelle due lezioni.

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INFORMAZIONI PER LA CORREZIONE DEL DETTATO

Gli errori nel dettato vengono segnalati tenendo presente che:mai segnare più volte l'errore che si ripete sulle stesse parole.Non contano errore le eventuali maiuscole dimenticate.In ogni parola si contano fino ad un massimo di 3 errori.Aggiunte e/o omissioni di parole o di righi interi non contano

(nel caso in cui il dettato risulti scritto solo per metà a causa disalti di parole o di righi sarà necessario ripeterlo verificando chel'alunno senta bene il messaggio del registratore)

gLI ERRORI CORREttAmENtE INdIvIduAtI CONtANO tuttI 1 puNtO

ERRORI dA sEgNALARE

La mancata presenza o errata aggiunta di:¨ Doppie.¨ Inversioni.¨ Sostituzioni.¨ Omissioni.¨ Aggiunte.¨ Accenti e apostrofi (ogni volta che si incontrano a meno che non si tratti della

stessa parola).¨ Acca del verbo avere(ogni volta che si incontra).

N.B.: Gli insegnanti sono pregati di segnare a lapis sul dettato sequesto appartiene a:Œ alunno extracomunitario EŒ alunno certificato CŒ alunno già seguito dalla A.S.L. o da altri ma non certificato s

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54

COmpRENsIONE, mOtIvAzIONE E AttENzIONE

Tre fattori possono influenzare in larga misura la capacità attenti-va: la capacità neuropsicologica ad essa sottostante, la compren-sione e la motivazione. La depressione e la demotivazione possonocompromettere l'attenzione, quindi la comprensione (ma non sem-pre). L'incapacità di comprendere bene (per un bagaglio cognitivo"borderline", ossia vicino al ritardo mentale lieve, o per una capa-cità di comprensione linguistica compromessa da un povero voca-bolario, da un disturbo specifico dell'apprendimento o da una dime-stichezza con un dialetto diverso) può compromettere la capacità dimantenere l'attenzione, la motivazione a impegnarcisi, il successonelle prestazioni richieste e quindi un'ulteriore senso di frustrazio-ne e di indisponibilità all'impegno ed allo studio. La disattenzione

uno dei due compiti o di entrambi tenda a calare. Se impieghiamo l'80% delle risorse cognitive disponibili nella riso-luzione di un problema di matematica, non sarà possibile svolgere uncompito concorrente che richiede anche solo il 40% delle risorse.

Attenzione mantenutaL'attenzione mantenuta dipende: dalle caratteristiche intrinseche-neuropsicologiche e motivazionali del soggetto e dalla complessitàdel lavoro e del compito sul quale siamo concentrati. Infatti per unbambino, in particolare per il bambino disattento, risulta più sem-plice seguire un'ora di Cartoon alla TV o giocare con un videogio-co che svolgere un problema di matematica, o studiare una paginadi storia, o seguire una lezione che gli appare poco stimolante,monotona o faticosa. In questo senso maggiore è il carico cogniti-vo del compito a cui il bambino è sottoposto minore sarà il tempodi attenzione sostenuta. Questa banale regola diventa drammatica-mente visibile nei bambini con DDAI. Questo aspetto dell'atten-zione è senz'altro il più compromesso nei bambini con ADHD.Pare che tale capacità sia legata all'attivazione fisiologica del sog-getto, al suo stato di arousal.Le variabili che influenzano i tempi dell'attenzione sostenuta sono:l'età (con la crescita aumentano i tempi dell'attenzione); la maturitàneuropsicologica dei soggetti (anche con DDAI, che è infatti menofrequente alla scuola media); il contesto percettivo (ad es. la imma-gini fanno maggiore "presa" e riescono ad allungare i tempi diattenzione); il tipo di compito (es. i compiti nuovi; la situazioneinterattiva quale il rapporto 1:1 dove il lavoro è personalizzato, piùgratificante e adeguato ai tempi attentivi); la motivazione.

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29

a) sono segnate tutte le alternative: errore -1 punto

b) sono segnate solo alcune alternative e fra esse vi è quella giusta + ½ punto se ha segnato due alternative su tre, +1/3 di punto se ha segnato 3 alternative su 4;

- nel prendere appunti,- nelle produzioni scritte in assenza di una guida esterna o senza uninsegnamento specifico delle strategie di composizione.- Porre attenzione a tutti quei fattori (antecedenti situazionali) chepossono scatenare i comportamenti negativi, come il sentirsi tra-scurato o non stimato, l'essere annoiato rispetto ai compiti, il sen-tirsi inadeguato rispetto ai pari in certi compiti. Un'osservazionestrutturata potrebbe essere molto utile a mettere in evidenza tali fat-tori ("Iperattività e Autoregolazione cognitiva" di Cornoldi et al.).E' bene, a questo punto, cercare di anticipare queste situazioni:rinforzando tutte le manifestazioni comportamentali positive everificando che i compiti siano sufficientemente interessanti e ade-guati al bambino.- Porre attenzione a tutti quei fattori (risposte da parte dell'am-biente) che possono rafforzare il comportamento negativo quandoquesto si sia già verificato, come il farsi oggetto di attenzione odivertimento da parte dei compagni o l'assumere il ruolo di provo-catore capace di "irritare, destabilizzare" l'insegnante.

Per quanto riguarda questi ultimi due punti è consigliabile chevenga effettuata un'osservazione strutturata che permetta, per ognicomportamento-problema di identificarne l'antecedente ambienta-le, la risposta dell'ambiente, le conseguenze (vedi esempio di sche-da). E' inoltre utile un scheda osservativa in cui sia possibile regi-strare i giorni e le fasce orarie in cui compare un determinato com-portamento problema.

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CORsO AvANzAtO

dEfICIt dELL'AttENzIONE CON/sENzA IpERAttIvItà

Introduzione

I bambini con Disturbo da deficit attentivo con/senza iperat-tività (diagnosi abbreviata con ADHD in inglese, DDAI in italiano)presentano un quadro sintomatologico multidimensionale, che sipresenta "molto frequentemente", sia a scuola che a casa (dove l'e-sordio è prescolare), con conseguenze negative sulla qualità dellavita familiare, scolastica, e/o sociale. Tuttavia, anche se nelle clas-si non sono presenti bambini con un Disturbo vero e proprio (dovela componente neuropsicologica costituisce l'elemento determinan-te) quasi sicuramente sono presenti uno o più bambini "particolar-mente disattenti e/o agitati", questa volta per ragioni anche e a voltesoprattutto relative al loro mondo emotivo e relazionale. C'è chiparla perfino di una diffusione di un "virus debilitante" che passadalla TV, dai videogames che "viziano" l'attenzione, dall'"assenzadi regole" (premessa necessaria allo sviluppo di un'autoregolazio-ne) e dal disagio familiare.

E' necessario chiarirsi le idee circa la differenza fra bambinocon disagio e bambino con disturbo, imparare ad adottare accorgi-menti didattici specifici e padroneggiare modalità interattive per ilrapporto a due.

Virginia Douglas, psicologa cognitivista, ha elaborato unmodello in cui ha messo in evidenza gli aspetti primari del distur-bo che sono: la difficoltà nel mantenere l'attenzione e nell'inibizio-ne delle risposte impulsive e la tendenza a ricercare gratificazioniesterne e immediate. Queste difficoltà di natura costituzionaleimpediscono al bambino iperattivo di costruirsi e mettere in atto

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ciascun esercizio del compito.Organizzarsi in modo da gestire spazi di interruzione a partire daitempi di attenzione (poniamo 20 minuti) e non dagli argomenti daspiegare (che andranno quindi suddivisi in unità da 20 minuti).Negli spazi di interruzione e riposo, dare ai bambini movimentatipiccole responsabilità (poniamo il pulire la lavagna, l'andare fuoriclasse a prendere una cosa dalla custode…), occasioni di movi-mento (domande a turno, chi risponde alle quali deve alzarsi dallasedia e rispondere accuratamente e velocemente), possibilità disfruttare ricompense guadagnate.

"CATTURARE L’ATTENZIONEINTERAGENDO �VIVACEMENTE".

ŒComunicare spesso con i bambini facendo particolare attenzionea non umiliare "pubblicamente" i bambini ai quali si parla nelcorso di una spiegazione a tutta la classe.

Œ Quando possibile, catturare l'attenzione con uso di esempi con-creti, schemi riassuntivi alla lavagna (all'inizio della lezione),gessi colorati che sottolineino gli aspetti centrali, mimica accen-tuata e variazione di tono appropriate (dal sussurro a un tono ele-vato), pointer a laser rosso dalla cattedra alla lavagna, o altro cheserva a vivacizzare la lezione. Nello stesso tempo gli aspetti checatturano l'attenzione non devono caratterizzare aspetti seconda-ri e marginali con la conseguenza di distrarre e interferire con gliobiettivi.

ŒAvvertire i bambini di ciò che si sta per fare o spiegare, antici-pando loro le modalità, i contenuti e i tempi di tali attività, permotivarli.

Œ Fare sempre riflettere il bambino sulle ragioni che hanno portatoa un buon risultato, in particolare i miglioramenti (processo di

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"ImpuLsIvItà E AutOCONtROLLO"

Caratteristiche principali del programma

ŒATTENZIONE AI CONTESTI DI VITA DEL BAMBINO: coin-volgimento di genitori e insegnanti attraverso colloqui, corsi diformazione, consulenze. Lo psicologo o psicopedagogistadurante tali incontri cerca di modificare eventuali credenzedisfunzionali che genitori e insegnanti hanno riguardo al distur-bo (es. visione esageratamente negativistica delle difficoltà delbambino o tendenza a sottovalutarne le conseguenze). L'inter-vento dell'esperto è, inoltre, teso a cambiare le risposte inade-guate dell'ambiente ai comportamenti problematici del bambino,cercando di trovare assieme delle modalità di relazione ed edu-cazione più utili ed efficaci;

ŒMIRA A MIGLIORARE LA CAPACITà AUTOREGOLATIVADEL BAMBINO: vengono adottate a tale scopo delle tecnichecognitivo-comportamentali;

Le componenti del programma

ŒAUTOISTRUZIONE: si cerca di sviluppare il linguaggio internonella sua funzione di regolazione nelle attività scolastiche e neicomportamenti sociali; si stimola il ragazzo a darsi delle autoi-struzioni e ad adottare un atteggiamento di maggiore riflessionedinanzi ai compiti o alle situazioni;

Œ PROBLEM SOLVING: apprendimento di un piano in 5 fasi dautilizzare per risolvere situazioni-problema;

Œ RIADDESTRAMENTO ATTRIBUTIVO: viene sottolineato ilvalore dello sforzo e dell'impegno (fattori interni e controllabili)nel perseguimento dei risultati scolastici e non, cercando di limi-

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La lettura

1"devo capire bene ciò che c'è scritto,

perciò devo leggere tutto bene"

2Possibilità : "potrei leggere veloce, senza interrompermi,

oppure lentamente e correttemente"

3"voler leggere per forza veloce e scorrevole mi porta

a fare molti errori: non lo faro"

4"devo leggere tutto tutto (tutte le lettere e le sillabe che ci sono),

senza saltare lettere o tirare a caso"

5"quando sento la campanellina, verifico che stia leggendo bene

proprio tutto"*

Rispondere ad un questionario a scelta multipla

1"devo comprendere tutte le parole della domanda

(se no, cerco sul vocabolario o chiedo)";

2"leggo tutte le risposte (in un test a scelta multipla)";

3 e 4"scarto quelle errate e scelgo quella giusta";

5"rileggo domanda e risposta in fila"

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dALL' vIII° AL IX° INCONtRO: quando il bambino ha ormaipreso dimistichezza con le autoistruzioni si inizia a proporre com-piti scolatici (problemi di matematica, composizioni scritte, eserci-zi con domande, operazioni, testi di studio o di lettura) in cui ilbambino deve cimentarsi utilizzando il piano in modo personaliz-zato, adattandolo alle varie tipologie di compito. Ciò che più conta, al di là del fare bene o male il compito è il bam-bino riesca ad acquisire:Œ un metodo di approccio alle situazioni da risolvere, Œ la capacità di parlare a se stesso in modo strategico e quindi pro-

duttivo, Œ l'abitudine a revisionare i suoi prodotti (composizioni, esercizi

ecc.) per controllare che sia stato raggiunto l'obiettivo iniziale;

e a ridurre al contempo:Œ la "tentazioni a buttarsi" prima di avere capito la natura del com-

pito stesso, Œ il modo procedere frettoloso che spesso gli fa commettere molti

errori

dAL X AL XIII INCONtRO: vengono dedicati all'uso delle 5fasi nelle situazioni relazionali e nella gestione delle emozioni.Mentre la tecnica (modeling) per allenare gli allievi ad utilizzare lefasi nelle attività scolastiche può essere impiegata anche dagli inse-gnanti, la parte relativa agli aspetti sociali ed emotivi è bene che siaportata avanti da personale esperto (psicologi/psicopedagogisti/psi-coterapeuti).

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44

tECNICA COgNItIvO-COmpORtAmENtALE pER ImpARARE Ad AutOIstRuIRsI

LE fAsI (da "Impulsività e Autocontrollo" di Cornoldi et al.)

1. Cosa devo fare? Definire bene la natura del compito o dellasituazione da risolvere è un presupposto indispensabile per potertrovare la soluzione corretta;

2. Penso alle varie possibilità Si considerano tutte i modi possibi-li per risolvere quel compito o situazione, non escludendone nes-suno a priori;

3 . Mi concentro e faccio previsioni

4. Scelgo quella giusta e mi concentro, con calma.

5. Ricontrollo "Bene ho fatto un buon lavoro....ho fatto un errore.."

MODELING (apprendimento per imitazione :

l'adulto si dà delle autoistruzioni a voce alta mostrando al bambino come si affronta

un certo compito)

AUTOISTRUZIONE AUTONOMA DEL BAMBINO

(il bambino si dà, in modo spontaneo, leautoistruzioni apprese

dall'adulto nello svolgimento deicompiti proposti)

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E' necessario monitorare la propria comunicazione non verbale !!

· "Cosa ti avevo detto?"· "lo vuoi capire o no?"· "ma allora sei duro come il muro!"· "non vedi come Tizio e Caio stanno buoni!?"· "ora non ce la faccio più!"· "sei insopportabile e senza speranza!"

…e trasformarsi !

PROPOSTE"forse non ho capito che non può controllarsi più di tanto""forse non ho ancora preso la situazione di petto per gestirla atti-vamente""forse non ho prestato sufficiente attenzione ai momenti in cui sisforza e migliora""forse non gli do sufficiente modo di muoversi o di distenderel'attenzione""forse le regole non sono sufficientemente chiare""forse non gli è stato dato modo di imparare ed avere le regolesempre sott'occhio""forse non ho contrattato ricompense sufficientemente attraenti""forse non ho compreso che se lui non fa così allora non sisente… (valorizzato)"

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Il bambino ha il compito di impegnarsi per limitare i propri com-portamenti disadattativi, per segnare una "X" nelle rispettive tabel-le (Fig.3) per ogni occasione in cui riesce a farlo. L'insegnante hail compito di invitare il bambino a ricordarsi del contratto (es."Ricordati, Mario, se stai attento, puoi segnarlo sulla tabella. Pensaalla ricompensa!") e a verificare che le "X" vengano segnate inmaniera appropriata.

Fig.3

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le positive e semplici). Si possono usare due cartelloni appesi sulmuro dietro l'insegnante (es. sopra la lavagna) e uno sulla porta.Le regole vanno continuamente ricordate e ripensate; se un bam-bino viene "ripreso" gli viene indicato cosa ha violato.

Presentiamo due esempi di cartellone da appendere (Fig. 1 e 2). Unaltro cartellone potrebbe riguardare le 5 fasi del Problem solving,illustrato più avanti.

Figura 1

40

Figura 2

41

Con i bambini si possono fare dei contrattiIN CuI vENgONO spECIfICAtI :

Œ comportamenti-obiettivo da far acquisire o da rafforzare;Œ punti guadagnati per ogni comportamento adeguato messo in

atto;Œ ricompense che spettano al bambino dopo che ha raggiunto un

certo punteggio;

CONTRATTOio mario mi impegno a ricontrollare, stare concentrato e chiederequando non capisco, così da completare tutta la tabella.noi insegnanti ci impegnamo a dare a mario un attestato di merito:

proposte

- E' utile disporre i banchi in modo che l'insegnante possa passarefrequentemente in mezzo ad essi e possa vede tutti.

- E' utile riflettere spesso coi bambini sul comportamento in classee fuori classe (esplicitando le logiche conseguenze o contrattan-do le punizioni che conseguono a comportamenti inappropriati)e ricordare i comportamenti adeguati al passaggio da una classead un'altra, da un lavoro di classe ad uno a piccoli gruppi.

- Si stabiliscono codici di comunicazione silenziosa: mano all'orec-chio significa "attenzione", mano alla bocca "non parlare", unamano sopra l'altra "stare fermi".Seguiti dal gesto O.K. e da un mezzo sorriso vogliono dire"bravo così, ottimo, stai migliorando".Seguiti invece da un'espressione di disapprovazione, voglionodire "stai attento! fai silenzio! stai fermo!"). Ogni "richiamo"deve comunque essere senza connotazione di disprezzo, imme-diato, proporzionato al grado di gravità del comportamento,facilmente collegabile ad una conseguenza negativa (inizialmen-te sarà costituito dalla perdita della possibilità di avere unaricompensa precedentemente concordata).Questo soddisferebbe l'esigenza psicosociale, valida soprattuttoper i bambini con DDAI, di sottolineare calorosamente, in con-tinuazione, regolarmente, coerentemente, e in modo sostanzioso,le ricompense prima delle punizioni.

- Si osserva la frequenza dei comportamenti "contro-le-regole" deibambini problematici per una settimana (impulsività, off-task,movimenti disturbanti ecc.), in riferimento a ciascun contestospecifico (es. l'ora di matematica di fine mattinata del giovedì evenerdì, la prima ora di attività dopo pranzo ecc.) e ricompensa-re ogni minimo miglioramento: in quest'ora sei stato più compo-sto del solito, perciò eccoti quello che desideravi…" .

- Bisogna definire e mantenere chiare e semplici regole all'internodella classe, da rivedere quando se ne ravveda la necessità (rego-

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L’insegnante in classe

Per riuscire a gestire i sentimenti di:fastidio

insopportazioneimpotenza

disarmo

l'insegnante dovrà cercare di comprendere e prevedere le manife-stazioni di disattenzione, impulsività e iperattività, per anticiparle egestirle con delle strategie specifiche.

L'insegnante deve predisporsi ad una destrutturazione parzia-le delle sue abitudini, ossia a un processo faticoso e soprattuttolento (fatto di prove, di errori, di prese di coscienza), orientato agestire attivamente il disagio.

Le fasi applicate alle aree scolastiche

Per favorire la generalizzazione del piano di problem-solvingappreso negli incontri con l'operatore è opportuno che le fasi ven-gano adattate quanto più possibile ai compiti che il bambino svol-ge quotidianamente. Per evitare che il bambino ripeta le fasi inmodo meccanico è preferibile che il linguaggio usato durante ilmodeling cognitivo sia simile a quello che il bambino utilizzaspontaneamente. Vengono qua sotto presentati alcuni esempi con-creti di applicazione delle fasi, in forma di autoistruzioni, a variearee scolastiche.

Lo studio

1"devo fermarmi e ripetere quello che ho letto"

2possibilità:

a) "se penso di avere capito e di ricordarmelo non lo ripeto neppure"

b) "ripeto a caso quello che ricordo, magari sbirciando sul testo"

c) "seguo uno schema (prima scritto, poi memorizzato)"

3"seguo lo schema"

4"ripeto per intero, magari delle ore dopo"

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tare, in tal modo, le attribuzioni esterne (difficoltà/facilità di uncompito, fortuna) o interne non controllabili (capacità) che nonaiutano il ragazzo ad automotivarsi;

struttura del programma

I° INCONtRO: stesura di un programma di intervento dettaglia-to basato sulle informazioni raccolte dai colloqui con gli insegnan-ti e i genitori, dai test somministrati al ragazzo, dai questionari edalle scale di valutazione specifici.Soltanto quando si ha una quadro preciso delle difficoltà del ragaz-zo e conosciamo quale sia il suo atteggiamento mentale rispettoalle situazioni-problema che si trova ad affrontare è possibile inter-venire in modo mirato adeguando il trattamento alle esigenze pecu-liari del singolo;

II° INCONtRO: centrato sull'apprendimento della 5 fasi fonda-mentali del piano di problem solving che verranno descritte piùavanti. Mediante la guida iniziale dell'adulto il ragazzo impara gra-dualmente a autoistruirsi, seguendo il piano che ha imparato,durante lo svolgimento di compiti o esercizi;

dAL III° AL vII° INCONtRO: interamente focalizzati su l'assi-milazione e l'uso via via più spontaneo delle 5 fasi. Vengono pro-posti al ragazzo giochi ed esercizi, adatti per l'età, in cui applicareil metodo di problem solving appreso. L'adulto fa, dapprima, damodello per il bambino autoistruendosi lui stesso dinanzi ad com-pito, gli mostra quale sia l'atteggiamento migliore da tenere in casodi insuccesso ("non devo arrendermi, vediamo dove ho sbagliato,forse facendo più attenzione...") e come automotivarsi in caso disuccesso ("Ce l'ho fatta, mi sono impegnato, ho messo in atto il miopiano ......");

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Lettura dei numeri

1"devo leggere bene il numero"

2"potrei leggerlo e basta oppure procede cifra per cifra"

3"spesso sbaglio se non procedo lentamente"

4"leggo: unità, decine, centinaia, migliaia....es. La cifra "3" è delle

migliaia dico 3 mila.."

5"rileggo e sento se il numero è verosimile"

Spiegare"per passi brevi"!

…assicurandosi di volta in volta che i bambini disattenti stianocomprendendo e seguendo:

chiedendo il contatto oculare,cercando di leggere l'espressione facciale,chiedendo direttamente se ha capito,chiedendo di applicare o ripetere le istruzioni o le nozioni,rassicurandolo sulla propria disponibilità ad eventuali domande e a ripetere la spiegazione.

Suddividere gli argomenti in singole unità di lavoro. Anche uncompito scritto potrebbe essere adeguato fornendo un foglio per

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delle strategie di pensiero efficaci (carenza a livello metacogniti-vo). Il deficit autoregolativo che ne deriva contribuisce ai frequen-ti insuccessi in quelle attività (problemi matematici, studio, com-posizione scritta) che richiedono l'attuazione di un piano.

La bassa autostima che spesso si riscontra in questi ragazzipuò essere legata ai molti fallimenti in ambito scolastico ma anchesociale, dovuti a povertà strategica, e accompagnati spesso da unsenso di impotenza che riduce ulteriormente la già scarsa motiva-zione ad impegnarsi e a sforzarsi.

Nell'aggiornamento sono stati presentati due strumenti che ciaiutano ad affrontare l'argomento:IMPULSIVITA' E AUTOCONTROLLO.

Interventi e tecniche metacognitive. Cornoldi C, Gardinalem, masi a, Pettenò L. , ed. Erickson, Trento.

ATTENZIONE E CONCENTRAZIONE (CD-ROM). Sette test e dodici training di potenziamento. di nuovo S. ,ed. Erickson, Trento.

Sembra inutile riproporre ciò che può essere appreso leggendo ilprimo testo e il manuale del programma. Riproponiamo qui le inte-grazioni che abbiamo fatto.

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attribuzione). "Bravo, hai visto che sei migliorato dalla voltascorsa: sei stato attento, ha riflettuto bene sul da farsi, ti seiimpegnato a non distrarti e guarda qui… ottimo! L'importantenon è fare perfetto, è proprio fare questi miglioramenti! Sonocontento!".

suggerimenti operativi personalizzati

· Cercare di valorizzare sempre le qualità del lavoro svolto, anchese può risultare inferiore a quello dei compagni.· Enfatizzare i lati positivi del comportamento del bambino (creati-vità, affettuosità, estroversione…). · Utilizzare il diario per la comunicazione giornaliera con la fami-glia per uno scambio produttivo di informazioni (perdendo la suaaccezione solo punitiva -le "note"-).· Aiutare l'allievo a gestire meglio il proprio materiale (es. appen-dere un cartellone dei materiali occorrenti per ciascuna materia inclasse) · Non punire il ragazzo togliendo l'intervallo.· Una volta dato un testo che contenga delle istruzioni, è opportu-no aiutare il ragazzo ad individuarne le parti importanti.· Supervisionare il bambino, invitandolo sempre a ricontrollare (es.rileggere) le proprie produzioni. L'insegnante potrebbe allontanar-si di volta in volta per tempi sempre maggiori, educandolo gra-dualmente all'autonomia.· Rispettare i momenti di stanchezza ed assoluta incapacità a con-centrarsi (o ascoltare la spiegazione), soprattutto pomeridiani.· Al bambino non si possono dare indicazioni a lungo termine, dellequali non si può verificare l'aderenza. Bisogna dargli indicazioni informa semplice.· Non pretendere prestazioni ottimali:- in compiti troppo lunghi anche se semplici,

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30

sChEdA 5

pROvA dI COmpRENsIONE

IL puNtEggIO sI OttIENE sOmmANdO LE RIspOstE CORREttE.

LIMITE OLTRE I QUALI SEGNALARE

AttENzIONE E CONCENtRAzIONE

tipi di attenzione Quando lavoriamo sono coinvolte insieme funzioni quali la perce-zione, la memoria, il pensiero... ed anche, e non solo, l'attenzione.In realtà, quasi sempre, sono coinvolte insieme più sottofunzioni:più tipi di percezione, di memoria, di pensiero e di attenzione. Esi-stono infatti più tipi di attenzione: selettiva, focalizzata, divisa,mantenuta nel tempo, modulabile.

Attenzione selettivaL'attenzione selettiva permette di riconoscere nel campo percetti-vo, tra i vari stimoli esterni, quelli su cui vogliamo focalizzare lanostra attenzione, per poi processarli. I bambini con DDAI nonhanno difficoltà nel riconoscere l'informazione rilevante.

Attenzione focalizzata o concentrazioneL'attenzione si dice focalizzata quando è diretta in modo specificosu un determinato problema o su alcune informazioni particolari,resistendo ad altre informazioni che attirano l'attenzione (pensieri,sentimenti, rumori, voci ecc.).L'attenzione focalizzata dipende non solo dalla nostra volontà, maanche dalle caratteristiche degli stimoli (significatività, salienza,novità). I bambini con DDAI hanno difficoltà nell'attenzione sostenuta.

Attenzione divisaSi parla di attenzione divisa quando siamo impegnati nello svolgi-mento di due compiti o attività contemporaneamente. Ciò può risul-tare difficoltoso in quanto il nostro sistema cognitivo si trova a dove-re elaborare stimoli diversi per cui può succedere che la qualità di

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sChEdA 4

pROmEmORIA pER LA sOmmINIstRAzIONE E CORREzIONE dELLA

pROvA m.t. dI COmpRENsIONE dELLA LEttuRA

La prova può essere somministrata in modo individuale o collettivo. nel secondo caso è importante assicurarsi che gli alunni non abbiano

la possibilità di consultarsi tra loro.

La lettura/comprensione da presentare può essere scelta fra quella: D'ENTRATA (sett./dic.), INTERMEDIA(gen./mar), FINALE (apr./giu.)

dipende dal periodo di somministrazione.

Sul foglio della prova di lettura va segnato:- classe;- numero del registro;- sesso;- data di effettuazione della prova;- data di nascita dell'alunno.

PER LA CORREZIONE:

Si contano le risposte giuste (vedi tabella) per ogni risposta esat-ta 1 punto tenendo presente i casi particolari di definizione delpunteggio che possono essere:- salto, una sola volta, di un item (non è segnata nessuna risposta):

errore -1 punto;- salto, più volte, degli item (non è segnata nessuna risposta): errore

-1/3 di punto se le alternative sono 3, -1/4 di punto se le alternative sono 4;

- segna, una sola volta, più di una risposta per item: errore -1 punto;

- segna, più volte, più di una risposta per item:

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Funzioni cognitive particolarmente collegate nei processi di apprendimento superiore

Ogni PROVA può essere analizzata nelle sue componenti attentivi.Ad es. consideriamo la prova N° 3 "Selettività e concentrazione":a) riconoscimento uditivo (il bambino deve premere un tasto ognivolta che sente pronunciare una lettera target tra altre lettere pre-sentate una per volta); b) riconoscimento visivo (il bambino devepremere su un tasto ogni volta che compare uno stimolo-target visi-vo presentato con altri sequenzialmente); c) riconoscimento spa-ziale (il bambino deve riconoscere e premere il tasto appena incon-tra il simbolo-target, inserito insieme ad altri simboli-distrattori,presenti contemporaneamente sulla pagina).

Percezione ¯

¯ Senso di auto-efficacia ® ® M o t i v a z i o n e

� ¯

Controllo inibitorio vs. distrattori percettivi esterni e motivazionali

Att. Selettiva ® Att. Focalizzata ® ® ® Att. Sostenuta¯

Me (Decentrazione ¯

mo o inibizione cognitiva) ¯ � ¯

ria ¯ � ¯

� ¯

� ¯

Mnemotecniche (a cominciare dalla reiterazione) Memoria di

lavoroAbilità di esecuzione

(shifting attention alle varie fasi)

Abilità di autoregolazione e pianificazione

Generalizzazioni a compiti diversi

Att.

Divisa

sChEdA 3

LImItI OLtRE I quALI sCAttA LA sEgNALAzIONE

pROvA dI dEttAtO

Classe Iª (fine) numero errori sup. a 12/15Classe IIª numero errori sup. a 12Classe IIIª numero errori sup. a 12/15Classe IVª numero errori sup. a 18Classe Vª numero errori sup. a 15Classe Iª media numero errori sup. a 12Classe IIª media numero errori sup. a 12

pROvA dI LEttuRA

CORRETTEZZA: il calcolo degli errori viene effettuato sommando ilpunteggio parziale di ogni riga.

VELOCITà: per ottenere la velocità media di lettura di una sillaba si divi-de il tempo in secondi registrato alla fine della lettura per il numero disillabe riportato sul lato destro della prova (sottratto il numero di sillabedegli eventuali righi saltati) e lo si moltiplica per 100.

I valori di riferimento oltre i quali segnalare alla specialistica sono riportati in tabella.

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compromette la comprensione, e le relazioni spesso difficili coipari e con gli adulti (genitori e insegnanti) compromettono la moti-vazione allo studio. Diventa chiaro che, qualunque sia il fattorescatenante, si attiva un circolo chiuso degenerante e difficile dadistricare.

La relazione fra DDAI , successo nelle prestazioni e comprensioneè più complesso. Il bambino con DDAI può avere difficoltà, difronte a un compito, nel comprendere: Œ cosa e come fare (recupero delle strategie memorizzate, rappre-

sentarsi le fasi da eseguire);Œ se manca o meno la comprensione del compito;Œ come fare una corretta attribuzione delle cause di un certo risul-

tato;Œ come tenere a mente le motivazioni che sottostanno al successo

nel compito; Œ valutare le scadenze temporali;Œ gestire le emozioni derivanti da un eventuale fallimento o da

incertezza su come procedere in un compito.

La Douglas (1984) ritiene che la carenza di queste abilità cogniti-ve (concettuali, strategiche, di problem solving) siano dovute a unapredisposizione di base: tali deficit cognitivi creerebbero poi unasituazione di svantaggio rispetto ai pari-età, con le conseguenzeben note agli insegnanti.Per questo motivo è importante puntare a livello riabilitativo aduno sviluppo di queste competenze.

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sChEdA 2


pROvA dI dEttAtO

Il dettato viene somministrato agli alunni in modo collettivo conl'ausilio di un registratore e audiocassetta. Il brano da presentareagli alunni deve essere scelto tenendo conto del periodo dell'annoscolastico in cui si effettua la prova:

inizio anno scolastico prova di fine anno precedente;fine anno scolastico prova per l'anno in corso.

E' mOLtO ImpORtANtE, pRImA dI INIzIARE LApROvA, AssICuRARsI ChE CI sIA uNA BuONA ACustI-CA E A tuttI gLI ALuNNI ARRIvI IN mOdO ChIARO ILmEssAggIO dEL REgIstRAtORE.

Œ Il dettato non deve essere fatto ascoltare prima dell'inizio dellaprova;

Œ Durante lo svolgimento della prova non si può fermare la regi-strazione e non si può riascoltare parole non capite;

ŒAlla fine del dettato non si deve far rileggere il dettato per even-tuali correzioni.

Il dettato deve essere scritto a tutta pagina su foglio a protocollodove in alto sia segnato:- classe;- numero del registro;- sesso;- data di effettuazione della prova;- data di nascita dell'alunno.

IL dettato è ANONIMO quindi non far scrivere il nome e cognome.

1ª lezionemOdELLI tEORICI dI RIfERImENtO

Ad oggi non esiste ancora, a livello di ricerca scientifica, con-cordanza sui processi normali di acquisizione di lettura e scrittura esui meccanismi che causano le difficoltà. In letteratura esistonocomunque numerose ricerche che concordano sull'implicazione didiversi fattori che giocano un ruolo fondamentale in questi processi.

modello a doppia via

In campo neuropsicologico, partendo da ricerche clinichecondotte su pazienti cerebrolesi, si è giunti a fare ipotesi sull'archi-tettura funzionale normale degli adulti.

Il modello teorico che riscuote maggior consensi in questoambito è quello elaborato da Morton (1980) e ripreso poi da altritra cui Sartori (1984). Secondo questo modello chiamato "model-lo a doppia via" si prevede che il riconoscimento delle parole e laloro lettura possa avvenire attraverso due vie:- la via visiva o lessicale, la parola stampata viene inizialmente sot-

toposta ad un'analisi visiva delle singole caratteristiche e vieneconfrontata con la rappresentazione lessicale, precedentementeimmagazzinata, a essa corrispondente;

- la via fonologica, la parola viene scomposta nei singoli fonemipoi ogni fonema viene associato al grafema, segue la conversio-ne grafema/fonema quindi la parola viene ricomposta secondo ilcodice fonologico. (Questo meccanismo spiegherebbe anche lacapacità di leggere nuove parole).

Si prevede che le due vie vengano utilizzate in parallelo infat-ti la rappresentazione fonologica di una parola può essere raggiun-ta sia attraverso l'accesso diretto, più veloce, che permette di recu-perare la parola direttamente dal lessico conosciuto (caso di parole

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sChEdA 1


pROvA m.t. dI LEttuRA

La prova va somministrata in modo individuale, solo agli alunni che non sonorisultati da segnalare dopo il dettato ma che, ad opinione dell'insegnante, sono

lenti nella lettura rispetto alla media della classe.

La lettura da presentare può essere scelta fra quella: D'ENTRATA (sett./dic.), INTERMEDIA(gen./mar), FINALE (apr./giu.)

dipende dal periodo di somministrazione.

Sul foglio della prova di lettura va segnato:- classe;- numero del registro;- sesso;- data di effettuazione della prova;- data di nascita dell'alunno.

VELOCITàE' molto importante registrare il tempo di lettura del brano prescel-to che va da inizio lettura della prima parola del primo rigo a finelettura dell'ultima parola dell'ultimo rigo. (Si consiglia di usare uncronometro).

CORRETTEZZAGli errori di lettura vengono segnalati tenendo presente che:mai segnare lo stesso errore che si ripete.si calcola un errore per ogni sillaba per un massimo di

3 errori per parola.quando si verifica il salto di un intero rigo o più, alla fine della

lettura si deve sottrarre il numero di sillabe dal totale.

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modello evolutivo

Partendo da queste teorie, che ben spiegano il funzionamen-to in soggetti adulti, Uta Frith (1985) ha elaborato un modello evo-lutivo dell'apprendimento della lettura e scrittura che spiega taleprocesso nei bambini.La Frith ha individuato 4 stadi dipendenti fra loro :- stadio logografico (età prescolare) il bambino sa riconoscere

alcune parole per la presenza di alcuni indizi che ha imparato adiscriminare di carattere grafico cioè fisico ma ancora non pos-siede nessuna conoscenza di tipo ortografico o fonologico. Lalettura è di tipo esclusivamente visivo, max 40 parole (ad es. ilbambino associa una parola lunga al treno).

- Stadio alfabetico (primi anni di scolarizzazione) il bambinoapprende l'esistenza di una forma orale e di una forma scrittadella parola. Apprende la segmentazione della parola nelle lette-re che la compongono e si avvia al meccanismo della ricodifica-zione fonologica associando a ciascuna lettera (grafema) ilsuono (fonema) corrispondente. In questa fase il bambino è ingrado di leggere sia parole conosciute che nuove utilizzando lavia fonologica e quindi usando la sequenza di suoni per rintrac-ciare il referente lessicale.

- Stadio ortografico (raggiunto verso i 7 anni) il bambino impara chevi è una regolarità nel meccanismo di conversione grafema/fone-ma che segue regole ortografiche. In questo stadio il bambinodiventa più abile ad usare suoni complessi come le sillabe e capi-sce che tali suoni vengono associati non più a singole lettere ma ainsiemi discreti di lettere. Questa competenza riveste un ruolo fon-damentale ai fini della correttezza e della velocità di lettura.

- Stadio lessicale è lo stadio della automatizzazione della lettura.Vengono riconosciute intere parole o frasi senza bisogno di tra-sformazioni intermedie tra grafemi e fonemi. Le conoscenzedello stadio ortografico consentono di non utilizzare sempre laconversione e per le parole conosciute di usare la via diretta.

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no un programma non ancora svolto e anche vedere se l'errore ègeneralizzato a tutta la classe, in questi casi gli errori non vannoconsiderati. Il dettato si somministra a tutta la classe. Per operare lacorrezione degli errori si devono tenere presenti degli accorgimen-ti quale quello di non risegnare lo stesso errore, il titolo va fattoscrivere e se una parola viene sbagliata già dal titolo la si conterà lìe non più nel testo. Le maiuscole non devono essere segnate, se inuna parola ci sono più di tre errori se ne contano solo tre. Se c'è ilsalto di una parola viene contato come un errore. Se un bambinosalta più di metà od una parte considerevole del testo è necessariofar rifare la prova in un contesto più tranquillo. L'acca del verboavere è un errore che si segna sempre. Gli errori fatti in questo det-tato non vanno fatti vedere al bambino. Quando un errore vienefatto da tutta la classe si può prendere in considerazione il fatto chela classe abbia bisogno di lavorare su quell'argomento. Se il detta-to deve essere visionato da esperti all'esterno della scuola deveessere anonimo, ci devono essere scritti solo i dati generali relativial bambino.

Per la prova di comprensione (cfr. schede 4 e 5 pagg. 28 - 30)il bambino si trova davanti un fascicoletto che deve leggere, questaprova può essere svolta in classe. Al bambino gli si chiede di leg-gere con attenzione il testo, prendendosi il tempo necessario, dopo-diché deve rispondere a 10 domande facendo una crocetta sullarisposta corretta. In questo caso si prendono in considerazione lerisposte corrette, perché un bambino sia da segnalare deve averdato solo due risposte giuste. Questa prova da sola non è che ci dicamolto, ma unita a tutte le altre può completare il quadro del bam-bino. Il bambino dislessico ha un ottima comprensione perchéquando legge si aiuta con il contesto e con la sua elevata intelli-genza, mentre può capitare che bambini che non hanno altri pro-blemi manifestino questo tipo di problema per il quale è previstoun preciso tipo di percorso di recupero. Per quanto riguarda leprove di matematica si deve dire che c'è molto poco materiale. Leprove a disposizione per la matematica sono quelle di Seresi delle

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Abilità metacognitive

Con il termine metacognizione si indica la consapevolezzae il controllo che un individuo ha dei propri processi cognitivi.In relazione a lettura e scrittura vediamo che la conoscenza meta-cognitiva riguarda la consapevolezza che chi scrive ha dei propriprocessi cognitivi, delle caratteristiche del compito, delle regoledella comunicazione scritta, delle strategie di intervento. Il con-trollo esecutivo invece riguarda le decisioni strategiche per la com-posizione del testo (scelta del contenuto e dell'orrganizzazionedelle idee, ecc…).

Molte recenti ricerche mettono in risalto l'importanza delleoperazioni di analisi metalinguistica ( ad es. la fusione e la scom-posizione sillabica) nella relazione tra linguaggio verbale e acqui-sizione della scrittura e della lettura.

Per operazioni metalinguistiche si intende quindi in partico-lare la capacità di "manipolare le parole" e quindi saper fare la seg-mentazione sillabica e fonemica e la sintesi fonemica.

Dalle ricerche sperimentali è emersa correlazione tra appren-dimento della lettura e scrittura e grado di consapevolezza fonolo-gica, cioè della consapevolezza che i bambini hanno della strutturafonologica della parola.

Perché un bambino impari a leggere e scrivere è quindinecessario che apprenda la fonologia delle parole e che metta inrelazione tali conoscenze con le regole ortografiche in modo dacrearsi una rappresentazione grafica stabile per ogni parola a livel-lo del lessico mentale. Questo processo permette di poter recupera-re la parola stimolo nel magazzino della memoria a lungo terminee quindi di poter accedere in modo diretto - globale alla parola.Nel bambino "buon lettore" la lettura è prevalentemente globale ele parole sono trattate e riconosciute come unità globali.Nel bambino che scrive correttamente la via di accesso fonologicae quella visiva-lessicale lavorano integrandosi a vicenda. (Mala-gutti, 2000)

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che mano a mano viene sommata. Questo elemento ci serve perandare a calcolare la velocità. La prova di lettura si somministra inmodo individuale perché l'insegnante deve registrare la velocità dilettura con un cronometro, gli errori fatti dal bambino su una copiache tiene per sé. Gli errori vengono segnati direttamente sulla paro-la sbarrando l'eventuale lettera non letta, o letta in maniera sbaglia-ta scrivendo la parola precisa letta dal bambino. Dopo si deve fareun conteggio degli errori commessi. La cosa difficile è segnare glierrori mentre il bambino legge. Si può usare il registratore, per poiriascoltare gli errori, anche se questo potrebbe essere un elementodisturbante per il bambino. Se si vuole far analizzare la prova adegli esperti, questa viene passata all'equipe senza nome e cogno-me del bambino (a causa della privacy). Nella prova si misura lacorrettezza e la velocità. Molto spesso si riesce ad ottenere deimiglioramenti per gli errori, ma il bambino rimane molto lento. Lalentezza è preoccupante quando si manifesta in bambini di 4ª, 5ªelementare e di 1ª, 2ª e 3ª media. Per la correttezza è importantenon segnare più di una volta l'errore che viene ripetuto per tutto ilbrano, per ogni parola non si possono segnare più di tre errori,molto importante è segnare quando viene saltato un rigo intero(1punto). Quando il bambino legge e si ferma, se questa sosta è piùlunga di 5 secondi si deve considerare come una vera e propriapausa, che è diversa da una esitazione (½ punto). Il bambino chebalbetta, ovviamente, ha un altro tipo di problematica. Se il bambi-no manifesta grossi problemi e non ce la fa, si deve interrompere lalettura e si può provare a ripetere la prova in un altro momento, sela situazione persiste si può provare a fare una prova di livello piùbasso oppure si può chiedere l'intervento della specialistica. Quan-do il bambino stenta tanto a leggere una parola, l'insegnante glielaleggerà e però verrà contata come errore (3 punti), tutto questo perfar si che la prova non diventi troppo traumatica e stressante. Se ilbambino legge male una parola e si ricorregge, va segnato anchequesto perché l'errore che era da 1 punto diventa da ½ punto. Unbambino che compie più di 23,5 errori in 2ª (prova d'entrata) è un

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semantiche: ad es. prova a dire PEMO senza P). Tra tutte è laprova più difficile perché, in sostanza, rappresenta la somma diuna duplice operazione di scrittura e di lettura effettuata mental-mente. La sua acquisizione è segno di un discreto livello diapprendimento; il suo fallimento è indice della persistenza dialcune difficoltà operative anche in ambito fonologico. (Martini,1995)

tia poco frequente. L'iperattività e il deficit attentivo sono proble-mi età-dipendente, molto intenso alle elementari e poco presentialle scuole medie. Un piccolo numero di bambini iperattivi e condeficit attentivo continuano ad esserlo anche nel crescere anche sesono pochissimi. Chi supera questo problema matura l'emisferointeressato e ha un miglior controllo motorio. Questo disturbo simanifesta in maniera più forte alle elementari e il bambino che nesoffre si inimica tutti i compagni e gli insegnanti, rende poco enella metà dei casi è anche dislessico. Il bambino va male a scuo-la, gli altri bambini non lo sopportano perché da noia, gli insegnantigli danno le note perché non lo sopportano e in terza, quarta ele-mentare viene isolato, si sente isolato e reagisce con l'aggressività.Il bambino iperattivo molto più del bambino dislessico può mani-festare depressione ed essere aggressivo e il suo disturbo della con-dotta è più marcato che in un bambino dislessico. Il bambino ipe-rattivo non rispetta le regole della scuola è sfrontato nei confrontidegli insegnanti e aggressivo tanto che si scontra fisicamente con icompagni.

Il disturbo della condotta che spesso si associa all'iperattività,può essere semplicemente oppositorio nell'età elementare (fino a11 anni) , può diventare microcriminalità nelle scuole medie. Ilbambino iperattivo va molto male a scuola anche se molti di que-sti bambini sono intelligenti. Alcuni bambini iperattivi non presen-tano disturbi della condotta e sono ben accettati dai compagni. Ilbambino iperattivo è sottoposto alle accuse della famiglia, dellascuola, dei compagni e questo si traduce in altri malesseri. Depres-sione, ansia, aggressività sono la norma e con l'andare del tempocausano un comportamento antisociale. L'intervento può essere didue tipi: educativo o farmacologico. Gli iperattivi vengono trattatisingolarmente e si interviene sull'attenzione. I soggetti più gravinon risentono del lavoro educativo, solo il farmaco è efficace. Ilfarmaco un derivato dell'anfetamina interviene sulla circolazionecerebrale, si reintegra la quantità di dopamina e si verifica una ini-bizione del controllo motorio. Le schede per fare la segnalazione

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"dislessia fonologica" f

Quando in un bambino avviene un'alterazione, uno sviluppoincompleto o inefficiente, a livello dello stadio alfabetico, nellascrittura e nella lettura avremo numerosi errori di tipo fonologico(omissioni, inversioni, aggiunte incongrue) riferibili ad una disles-sia fonologica che poi potrà essere definita mista in quanto a que-sti errori si aggiungeranno con molta probabilità anche quelli ditipo visivo. Il bambino infatti non riuscendo a progredire nell'ap-prendimento della fase ortografica rimarrà fissato ad un accesso ditipo solo indiretto (via fonologica).

Il soggetto che presenta questo tipo di disturbo avrà moltadifficoltà nella lettura delle non-parole.

Probabilmente con il procedere degli apprendimenti dovreb-be essere in grado di utilizzare solo la via visiva-lessicale e mostra-re inceppata quella fonologica.

In questi casi la riabilitazione dovrà puntare alla ricostruzio-ne di una consapevolezza fonologica per poi passare alle regoleortografiche.

"dislessia superficiale" s

Si caratterizza per un'alterazione, uno sviluppo inefficiente oincompleto, a livello dello stadio ortografico, così nella lettura tro-veremo lentezza causata dal perdurare di un accesso indiretto(secondo il modello a due vie), dove il bambino continua a legge-re applicando sempre le regole di conversione segno/suono. Nonmostrerà invece particolari difficoltà a leggere le non parole.

E' tipico di questi bambini rileggere ex-novo una stessa paro-la incontrata più volte nel testo e fare errori di accentazione delleparole, avere grosse difficoltà a discriminare parole omofone. Que-sto affatica molto la lettura compromettendo poi la comprensionedel testo.

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il movimento. Esistono ancora altre ipotesi, ed è molto probabileche esistano molte possibili cause. Il nome esatto della malattia ininglese è "Attention Deficit Disorder with or not Iperactivity" initaliano DDAI. Per sapere in cosa consiste dobbiamo far riferi-mento all'Organizzazione Mondiale della Sanità che ha compilatouna lista dei sintomi. La diagnosi di iperattività è molto più diffici-le di quella di dislessia, molti bambini che vengono identificati ipe-rattivi poi non lo sono. L'iperattività può essere dovuta a millecause, il bambino che si muove in classe non è automaticamenteiperattivo. Esiste un farmaco che viene somministrato in alcunicasi, ma bisogna cercare di non medicalizzare i bambini iperattiviperché in realtà si potrebbe scoprire che i bambini hanno problemiin famiglia o sono abusati. I bambini segnalati dalla scuola comeiperattivi sono circa il 4% ma se andiamo a visitare i bambini risul-tano effettivamente iperattivi soltanto l'1,5%. Innanzitutto si devefare una distinzione tra deficit attentivo e iperattività. Il deficitattentivo può esserci da solo, si manifesta con difficoltà a concen-trare l'attenzione sui dettagli, con errori di negligenza, con grandefatica nel mantenere l'attenzione sui compiti o i giochi in cui si èimpegnati; il bambino con deficit attentivo non sembra ascoltarequando gli si parla e pur avendo capito le istruzioni e non avendointenzioni oppositive non segue le istruzioni ricevute e fatica a por-tarle a compimento. Incontra difficoltà ad organizzare le proprieattività, evita o è poco disposto ad impegnarsi in attività che richie-dono un impegno continuato, perde gli oggetti necessari a svolge-re le attività, viene distratto da stimoli esterni, tende a dimenticar-si di fare le cose. Questi sono gli elementi che andiamo a cercare.Esiste una scheda dove sono elencati nove sintomi che possonocaratterizzare un bambino come affetto da sindrome da deficit d'at-tenzione con o senza iperattività. Nella scheda sono presenti novesintomi e per poter definire un bambino con deficit attentivo se nedevono individuare per lo meno sei e al massimo grado. I bambiniprevalentemente iperattivi e cioè questi bambini possono avere seitra i nove sintomi elencati nella scheda, di questi nove sintomi sei

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Il metodo analitico-globalesi basa sul riconoscimento globale della parola o della frase.

“e' prassi didattica proporre, inizialmente, insiemi linguistici(frasi o parole scritte spesso in diretto rapporto con esperienzeinfantili) in abbinamento a disegni o immagini che abbiano un lorocollegamento con la parte scritta. La memoria visiva gioca unruolo determinante in questo contesto del metodo, perché median-te le immagini i bambini memorizzano le strutture linguistiche pro-poste.Scopo primario del lungo periodo globale è di condurre gli alunnia individuare, in maniera spontanea, gli elementi costitutivi delleparole e pertanto di arrivare a una prima scoperta e comprensio-ne dei processi di analisi e di sintesi.” (Caforio, Carlin, Cossaro,2001).

Questo metodo per l'apprendimento della lettura si basasoprattutto sull'utilizzo di strategie visive in quanto la lettura è uncompito fondamentalmente visivo.

Il metodo sintetico o foneticosi basa sull'apprendimento delle lettere quali elementi sonori

a cui riferirsi per l'analisi della parola.“il percorso prevede un iniziale apprendimento delle vocali,

seguito dalle prime combinazioni di esse. Si procede quindi conl'introduzione di una consonante alla volta, da unire alle vocali. Siformano così le sillabe. il passaggio successivo prevede la sintesidelle sillabe apprese in modo da raggiungere l'unità della parola”(Caforio, Carlin, Cossaro, 2001).

In questo caso c'è un forte corrispondenza tra l'orale e lo scrit-to, tra il suono e la grafia, tra associazione fonema/grafema, per cuila via percettiva maggiormente interessata è quella uditiva.

“i sostenitori di questo metodo concordano nel ritenere lalettura un'attività inizialmente meccanica, in quanto si tratta diacquisire una tecnica di decifrazione del testo che solo più tardipotrà lasciare il posto ad una lettura intelligente, guidata cioè

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Nuovo edito da Erikson. Questo programma educa a fissare l'at-tenzione.

Attraverso la collaborazione con le scuole è stato visto che l'i-perattività non è correlata con l'ortografia, e questo vale anche perl'impulsività, mentre l'attenzione è altamente correlata con gli erro-ri nel dettato. Vista questa correlazione è stato inserito nel lavorodegli specialisti questo CD sull'attenzione. Insieme all'utilizzo diquesti metodi si è unita la somministrazione di un farmaco erbori-stico che si chiama "Ginkoba" che è volto a migliorare l'attenzioneperché aumenta la quantità di acetilcolina nel cervello. L'acetilco-lina serve proprio per l'attenzione. Il Ginkoba è fatto con l'estrattostandardizzato di Ginko Biloba. Con l'utilizzo di questo farmaco ibambini migliorano in media di una deviazione standard anchesenza un intervento educativo specifico. I bambini migliorandol'attenzione migliorano le capacità di apprendimento e le capacitàdi utilizzare la stessa riabilitazione. Infine viene fatto un lavorosulla processazione fonologica. I CD Rom che aiutano a sviluppa-re questo metodo di apprendimento sono fatti da Anastasis. Il cor-rettore ortografico che è contenuto nei programmi Word può esse-re utile al bambino che in questo modo si autocorregge. Per lamatematica attualmente non ci sono molti studi perché è difficileriuscire a capire quando c'è davvero discalculia dato che l'insegna-mento della matematica è telescopico. Comunque per la matemati-ca si può fare un recupero sulle basi e poi risulta utile far inventa-re dei problemi al bambino, in quanto lo si aiuta a sviluppare lalogica, per quanto riguarda i calcoli non c'è al momento nessunmetodo specifico. Il consiglio da seguire nei casi di bambini chehanno problemi di calcoli è quello di far usare la calcolatrice cer-cando di privilegiare e sviluppare la logica. Un libro da consiglia-re è "Matematica e metacognizione"(per secondo ciclo, medie)edito da Erikson.

L'insegnante deve cercare di migliorare l'autostima del bam-bino che tende a calare nel tempo, quello che si può fare è peresempio aiutare il bambino che legge molto male, e evitare di farlo

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Allegato 1

standardizzate. Prove di lettura e comprensione di cui si conosco-no la media nazionale degli errori e la deviazione standard. Allostesso modo si procede anche per la scrittura. Sono stati fatti deglistudi sui bambini che frequentavano la specialistica ed è stato nota-to che questi bambini che soffrono di dislessia e di disturbi dell'ap-prendimento sono maggiormente soggetti a cefalea. Esistono quin-di dei disturbi fisici e malattie del sangue legate ai disturbi dell'ap-prendimento, il 30% dei bambini emofilici ha la dislessia ed è ipe-rattivo. Esiste una comorbidità ovvero la presenza accanto alladislessia di disturbi di ordine biologico pediatrico e psichiatrico(depressione, aggressività). Gli studi hanno messo in evidenza unacorrelazione tra iperattività mite o forte che sia e disturbo dellascrittura. Il disturbo della lettura e della scrittura è un aspetto chemolte volte è correlato con molti altri aspetti. Un altissima quantitàdi bambini sia disortografici che dislessici hanno comportamentinon appropriati al contesto, per esempio ridono quando tutti pian-gono; manifestano una lettura dell'ambiente meno corretta. Nelladislessia come nel disturbo di scrittura, di lettura e del calcolo, l'a-spetto accademico scolastico non è quasi mai da solo, ma associa-to a problemi di vario tipo. Spesso vi è una bassa autostima e pro-blemi di comportamento legati al senso di fallimento scolastico,molto di questo non è dovuto alla bassa autostima, Si manifestanoanche disturbi fisici come mal di testa o malattie ematologiche, unaparte di bambini presentano problematiche psichiatriche comedepressione e iperattività lieve che è presente prima che il bambi-no entri a scuola.

Il bambino dislessico, dunque, è un bambino che a parità d'in-telligenza e di educazione di un suo coetaneo fa un numero cosìelevato di errori da superare una soglia, calcolata statisticamente,che si chiama seconda deviazione standard. La quantità di erroriviene calcolata facendo eseguire al bambino delle prove sommini-strate individualmente e valide per tutta Italia. Queste prove ven-gono svolte per la lettura, la scrittura e il calcolo. La dislessia è undisturbo di origine neurologico legata alla mancata automatizza-

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Allegato 3

uguale da tutti e quindi non si possono avere delle prove veramen-te standardizzate. I bambini dislessici sono per lo più maschi e pre-sentano una frequente familiarità. Il cromosoma 6 è legato aldisturbo della dislessia. Le ricerche degli ultimi dieci anni hannomesso in evidenza che una buona parte dei dislessici ha una zonadel lobo frontale del cervello leggermente più piccolo (la cortecciaè leggermente meno matura). I bambini dislessici condividono que-sto problema con i bambini iperattivi. Infatti i bambini iperattivihanno una percentuale che oscilla tra il 30 e il 40% di disturbi del-l'apprendimento, cioè i bambini iperattivi nel 50% - 60% dei casisono anche dislessici o disortografici. Altre aree del cervello sonointeressate in questo disturbo. Il manifestarsi della dislessia princi-palmente nei maschi è dovuta all'espressività dei geni, infatti ilgene di per sé non è automaticamente espresso, esiste un controlloinibitorio che viene dato da un altro gene; nel caso delle femminequesto controllo sembra essere superiore. Quando però la dislessiasi manifesta nelle femmine questa sembra essere più grave comeereditarietà, i familiari delle bambine dislessiche hanno una mani-festazione della dislessia molto più grave dei familiari dei maschidislessici. La carica genica è quindi più forte. Quando viene fattauna diagnosi questa si deve attenere ai criteri stabiliti dall'Organiz-zazione Mondiale della Sanità che ha elaborato una classificazioneche si chiama IC10. I neuropsichiatri infantili si devono attenere aquesti criteri per legge, esiste anche una certa libertà in questoambito che permette di far affidamento anche a nuove pubblicazio-ni scientifiche. Le pubblicazioni scientifiche che vengono prese inesame si trovano su riviste specializzate che pubblicano articoliprecedentemente studiati da specialisti che ne verificano l'attendi-bilità attraverso precise metodologie d'analisi. Nella lettura si pos-sono utilizzare più vie. Le lettere prima vengono analizzate visiva-mente, poi vengono riconosciute e poi collegate con il suono oppu-re invece di collegare la lettera con il suono si può riconoscere visi-vamente la parola. Quindi ci sono due vie di lettura, una via che siavvale degli aspetti visivi e legati al significato delle parole e una

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ne visiva della stringa di lettere; Œ Fase morfologica: consente l'acquisizione di strategie più com-

plesse rispetto a quelle alfabetiche quando ci sono parole concomposizione morfologica, formate cioè da radici e suffissi e/oprefissi. Queste competenze vengono proposte successivamenteall'acquisizione di quelle alfabetiche e ortografiche, perchéappartengono a stadi più avanzati dell'elaborazione dello sti-molo visivo;

Œ Fase lessicale: consente la lettura di schede con parole e frasicon difficoltà diverse a seconda del livello nel quale vengonopresentate, al fine di favorire i processi di automatizzazione delprocesso di lettura e scrittura.

Il percorso è costituito da 125 unità di apprendimento suddi-vise in 20 livelli graduati di complessità.

Ogni unità di apprendimento ha lo scopo di sviluppare l'ap-prendimento di un processo parziale e graduato della lettura e scrit-tura, integrandolo con i processi già acquisiti.

Nel caso venga utilizzato come metodologia di insegnamen-to della lettura e della scrittura è sufficiente seguire l'ordine pro-gressivo delle schede. Qualora venga utilizzato per rafforzare unparticolare apprendimento è importante

Le schede sono numerate progressivamente e sono riunite inunità specifiche di apprendimento; è consigliabile lavorare sull'inte-ra unità didattica prima di procedere oltre. Ciò appare importante inparticolare modo quando ci troviamo a operare con bambini chepresentano difficoltà di apprendimento, bambini che necessitano diuna maggiore rielaborazione dei singoli materiali di lavoro.

Le parole proposte nel programma non sono accompagnateda "immagini visive" che favoriscono la lettura: infatti il metodoprevede l'apprendimento della lettura e scrittura attraverso proces-si di decodificazione/codificazione basati su un codice fonologico,senza l'uso di immagini.

Nelle schede di lavoro si fa spesso riferimento ai simboli C e

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ereditario e familiare che oggi si è imparato a capire, individuare ecurare. La dislessia è un disturbo che è stato individuato con len-tezza, prima anche i servizi non ne conoscevano le vere cause. Iproblemi di depressione e di disadattamento sociale aggravano lacondizione del bambino dislessico, ma non sono questi i fattori sca-tenanti come è stato ritenuto per molto tempo. Nella dislessia vi èuna predisposizione genetica, dimostrata da studi sui gemelli, maquesta da sola, non è sufficiente ci deve essere la concorrenza difattori ambientali di vario tipo (fattori aggravanti e scatenanti).

Si parla di disturbo dell'apprendimento, quando si parla di tredisturbi specifici: disturbo della lettura, della scrittura e del calco-lo. Il disturbo della lettura è caratterizzato dalla ridotta capacità dicorrettezza, comprensione e velocità dove si verifica un rendimen-to così basso da essere eccessivamente discrepante rispetto all'atte-so per l'età cronologica, per l'educazione che ha ricevuto il bambi-no e per l'intelligenza. Questi bambini di solito hanno un'intelli-genza assolutamente normale, talvolta superiore alla norma (Leo-nardo Da Vinci, Heinstein erano dislessici) che tuttavia rispettoall'intelligenza ben sviluppata e alla normale e regolare frequenzaa scuola leggono con troppi errori, capiscono troppo poco un testo,rispetto all'età, l'intelligenza e alla frequenza scolastica. Questevalutazioni sono di solito fatte in ambito medico. Per fare unasegnalazione non ha nessuna importanza che l'insegnante rivolga lesue attenzioni soltanto ad un bambino, l'insegnante può fare un det-tato a tutta la classe. Una segnalazione può essere fatta anche sullabase di prove svolte in classe con tutti i bambini. La diagnosi inve-ce, deve essere svolta diversamente, ponendo attenzione sul singo-lo bambino. Secondo le indicazioni della Società Americana di Psi-chiatria si può individuare come dislessico anche un bambino lie-vemente ritardato purchè anche in questo caso le capacità di lettu-ra siano talmente basse da essere esageratamente al di sotto dellecapacità del bambino. Lo stesso vale per soggetti che presentanodeficit nell'udito, se infatti questo deficit è ben affrontato ma siverificano ugualmente una grande quantità di errori allora ci può

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ché similari.Poiché la memoria verbale nei bambini con disturbi dell'ap-

prendimento risulta meno sviluppata , viene qui sfruttata la memo-ria visiva, suggerendo un esercizio di associazione tra un grafemae alcune immagini che rappresentano parole che iniziano con que-st'ultimo. Nella stessa scheda viene poi proposto un grafema simi-lare su cui sviluppare il medesimo lavoro.

Dopo l'esercizio sulle immagini vengono proposti dei comu-ni compiti ortografici, con la richiesta di applicare la procedura diconfronto semantico delle parole dubbie con quelle rappresentatedalle immagini imparate a memoria.

Infine il bambino deve decidere quale associazione fonema -grafema contiene un suono simile a quello associato al grafema chesi deve scrivere e lo si invita a usare il grafema di riferimento diquella associazione, cioè ad effettuare una corretta conversione.

I compiti orografici che vengono assegnati al bambino sonodelle semplici frasi con vari tipi di difficoltà e suddivise per livelliper facilitarne l'utilizzo e per avere una visione del livello di sco-larizzazione a cui è il bambino.

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che presentano sintomi di dislessia superficiale di tipo evolutivoo acquisito. Gli esercizi proposti possono essere svolti da chiun-que abbia i primi rudimenti di lettura e scrittura e sia in grado diusare una tastiera di un computer.

COsA fA

- Questo programma consente la presentazione temporizzata suvideo di stimoli verbali che il soggetto deve leggere corretta-mente. Esso si basa sull'idea che tempi elevati di permanenzadello stimolo sullo schermo consentono di utilizzare per leggereanche la via fonologica cioè lettura di lettera per lettera, mentrese viene ridotto il tempo è possibile utilizzare solo la via visivadi lettura e cioè è possibile effettuare una lettura globale dellostimolo; diminuendo quindi, progressivamente, i tempi di per-manenza dello stimolo-parola sul video si ottiene il risultato distimolare l'uso della modalità di lettura globale- visiva. Il pro-gramma è composto da una parte diagnostico-valutativa e da unaparte esercitativa.

E' importante ricordare che questo programma non deve esse-re usato prima del termine del normale percorso di apprendimentodella lettura. Indicativamente quindi dalla terza elementare in poi.

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Le lezioni ed i materiali sono a cura di

renato donfrancesco - Neuropsichiatra infantile

Caterina dolfi - Pedagogista

di rocco Silvia - Pedagogista

noccioli nicla - Psicologa

mugnaini daniele - Psicologo

raddi Lisa - Pedagogista

Ha collaborato alla stesura delle dispense del Corso Base

Caterina Seoli - tirocinante della facoltà di Scienze della Formazione di Firenze

Si ringraziano tutti gli insegnanti che hanno partecipato ai corsi

Marzocchi M.G., Molin A., Poli S. (2000). aTTenZiOne e meTa-COGniZiOne. Come migliorare la concentrazione della classe.Trento: Edizioni Erickson.

Pfiffner LJ, Barkley R.A. (1998). Treatment of adHd in schoolsettings. in barkley r.a., aTTenTiOn deFiCiT HYPeraCTi-viTY diSOrder. a Handbook for diagnosis and Treatment.Second edition. NY e London : The Guilford Press.

Pratelli M., (1995) diSGraFia, Trento, Erickson.

Taylor E. et al. (1998). Clinical guidelines for hyperkinetic disor-der. european Child & adolescent Psychiatry, 7 :184-200.

Vio C., Marzocchi G.M., Offredi F.(1999). iL bambinO COndeFiCiT di aTTenZiOne / iPeraTTiviTa'. diagnosi psicologi-ca e formazione dei genitori.

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centro risorde educative didattiche “le corbinaie” comune di …20cartella/... ·...

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