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CENTRO DE INVESTIGACIONES Y
ESTUDIOS SUPERIORES EN
ANTROPOLOGÍA SOCIAL
LA ESCUELA NORMAL DE
PROFESORAS DE OAXACA
1890-1916
T E S I S
QUE PARA OPTAR AL GRADO DE
MAESTRA EN HISTORIA
P R E S E N T A
ZAIRA DONAJÍ JIMÉNEZ CASTRO
DIRECTOR DE TESIS: DR. SALVADOR SIGÜENZA OROZCO
MÉRIDA, YUCATÁN. FEBRERO DE 2015
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS SUPERIORES EN ANTROPOLOGÍA SOCIAL
UNIDAD PENINSULAR
PÁGINA DE FIRMAS
El presente comité y jurado evaluador ha decidido aprobar, como parte de los requisitos para optar al grado de Maestra en Historia, la tesis “La Escuela Normal de Profesoras de Oaxaca. 1890-1916” presentada por Zaira Donají Jiménez Castro.
Mtro. Francisco José Ruiz Cervantes Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
Dra. Gabriela Solís Robleda CIESAS Unidad Peninsular
Dra. Daniela Traffano CIESAS Unidad Pacífico Sur
Dr. Salvador Sigüenza Orozco CIESAS Unidad Pacífico Sur
Fecha: Febrero de 2015.
AGRADECMIENTOS
Agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por el financiamiento
para la realización de mis estudios y la elaboración de esta tesis. Del mismo modo, extiendo mi
gratitud al Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)
por la oportunidad de formarme en el programa de maestría en Historia; agradezco
especialmente a todos los profesores de la Unidad Peninsular, a quienes admiro de forma
profesional y personal.
Manifiesto mis agradecimientos a los integrantes de la línea de especialización
“Procesos y relaciones sociales y étnicas en contextos del colonialismo y del Estado-nación”,
en particular a los doctores Jesús Lizama Quijano y Pedro Bracamonte y Sosa. Agradezco
profundamente al Dr. Salvador Sigüenza Orozco por toda su dedicación y esfuerzo al dirigirme
durante todo el proceso de investigación. A mis lectores, la Dra. Daniela Traffano, la Dra.
Gabriela Solís Robleda y el Mtro. Francisco José Ruiz Cervantes, con todo cariño doy gracias
por su generosidad.
Mi más sincera gratitud a la Mtra. María Concepción Ramos por su apoyo y por la
gentileza de su trato, de igual forma al personal de la biblioteca Dra. Stella María González
Cicero, Christian Cardoso Espinosa, Mónica Bañuelos Martínez y María Zenaida Tuz Chi,
quienes amablemente han atendido mis solicitudes.
Doy gracias a todas las personas que laboran en los archivos y bibliotecas a los que
recurrí, pues gracias a su profesionalismo y esmero esta investigación fue posible. También
agradezco por todas sus atenciones a los bibliotecarios del CIESAS Unidad Pacífico Sur:
Ramiro Pablo Velasco y Fabiola Bautista Martínez.
Expreso mi especial afecto a todos los compañeros y amigos de mi generación, de
quienes siempre aprendí cosas nuevas, especialmente Armando Méndez Zárate, Ernesto
Monroy Pintor, Jessica Colín Martínez y Raúl Rivero Canto; por su solidaridad y compañía,
gracias.
RESUMEN
Durante el porfiriato, las escuelas normales fueron consideradas centros formadores de los
profesores que difundirían, a lo largo y ancho del país, una educación uniforme y homogénea,
la cual, al final, fomentaría la tan anhelada unidad de la nación. El presente trabajo aborda la
vida institucional de la Escuela Normal de Profesoras del Oaxaca, desde 1890 hasta 1916, la
cual fue parte del esfuerzo del gobierno oaxaqueño por integrarse al proyecto modernizador
educativo mexicano.
El objetivo de la investigación fue analizar dicha normal para conocer cómo se
vinculaba con la política educativa nacional y el contexto educativo local, esto a partir del
análisis de los lineamientos relacionados con la formación de profesores, la exposición del
contexto educativo local, la descripción de la organización escolar interna y el planteamiento de
algunas discusiones en torno a la institución a principios del siglo XX.
Las fuentes revisadas y el uso de conceptos como “modernización educativa”,
“profesionalización del magisterio” y “feminización docente”, me permitieron afirmar que la
Normal de Profesoras, inmersa en el contexto modernizante del porfiriato, se mantuvo
constante como una institución encargada de preparar profesoras de acuerdo a las propuestas
formativas planteadas desde el centro del país, cuya base de formación profesional se apoyaba
en fundamentos científicos y pedagógicos partidarios de la observación y la experimentación,
sin embargo, las particularidades políticas del estado de Oaxaca y el inicio de la Revolución
Mexicana provocaron el cierre del plantel femenino, con lo que la institución concluyó un
importante ciclo, durante el cual se procuraron diseñar los cimientos de una educación
verdaderamente nacional.
ZAIRA DONAJÍ JIMÉNEZ CASTRO
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
6
CAPÍTULO 1
LA NECESIDAD DE MODERNIZAR LA ENSEÑANZA 24 1.1 Contexto educativo 25 1.2 Normales femeninas 34 1.3 El Primer Congreso Nacional de Instrucción 38 1.4 El Segundo Congreso Nacional 43 1.5 Laicismo, obligatoriedad y uniformidad Conclusión
49 51
CAPÍTULO 2 EL ESTADO DE OAXACA Y SUS RETOS EDUCATIVOS
54
2.1 Perfiles docentes 60 2.2 Infraestructura escolar 68 2.3 Las mujeres Conclusión CAPÍTULO 3 LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORAS DE OAXACA
75 78 79
3.1 Antecedentes de la Escuela Normal 80 3.2 Los primeros años de la Escuela Normal de Profesoras 84 3.3 Las cátedras 85 3.4 Los catedráticos 90 3.5 Las alumnas Conclusión
97 103
CAPÍTULO 4 ENTRE LA ACCIÓN POLÍTICA Y LA EDUCACIÓN
105
4.1 Comisión Revisora de Leyes de Instrucción Primaria 106 4.2 La Escuela de Párvulos 113 4.3 La iniciativa de 1911 para una normal mixta en Oaxaca 121 4.4 El periodo de gobierno de Benito Juárez Maza 132 4.5 La profesora Ana María Rodríguez Verdín 135 4.6 El movimiento de Soberanía Conclusión CONCLUSIONES GENERALES
139 143 144
ANEXOS 150 REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA 153
6
INTRODUCCIÓN
La educación fue uno de los rubros de mayor preocupación para el gobierno del presidente
Porfirio Díaz. El tema educativo había sido, durante gran parte del siglo XIX, objeto de
múltiples proyectos, sin embargo, la inestabilidad política y la crisis económica en las que
estaba sumido el país no permitieron que dichos planes se concretaran, por lo que hubo que
esperar mejores épocas para organizar la educación a nivel nacional.
La preocupación de los diferentes gobiernos decimonónicos en torno a la educación
radicó, principalmente, en su carácter de formadora de ciudadanos útiles. Una población
educada, según los lineamientos oficiales, sería más apta para participar en las instituciones
legitimadoras del Estado, lo cual llevaría al país a ser una nación moderna.
La escuela sería el espacio por excelencia donde se fomentaría la cohesión social y la
normalización de los comportamientos, lo cual permitiría la creación de una identidad nacional.
Tanto la homologación de los saberes y contenidos, como la integración y unificación de la
población, serían los recursos para crear una identidad nacionalidad, que al final consolidaría al
Estado mexicano. En este contexto, la escuela se perfilaba como la principal moldeadora del
“carácter mexicano.”
El gobierno federal trató de implantar los lineamientos por los cuales la población
debía ser instruida. Las disposiciones y reglamentos oficiales relacionados con la educación o
las escuelas, eran los medios más utilizados por el Estado con el fin de impulsar una idea de
nacionalidad y modernidad. La creación de escuelas y las reformas a distintos programas de
estudio fueron constantes en el periodo porfirista, con el objetivo de establecer planteles que
sirvieran de modelo a nivel nacional.
Los profesores, como mediadores entre el Estado y la población, tenían la tarea de
transmitir el conocimiento validado por el gobierno; sin embargo, su trabajo se veía afectado
por diversas circunstancias, una de ellas era su preparación académica. Por ello, el Estado,
preocupado por la modernización de las escuelas normales en el país, influyó para que los
diferentes gobiernos estatales crearan o fortalecieran centros para la formación profesional de
profesores.
La escuela normal fue una de las instituciones fundamentales en el intento para
conformar un sistema educativo durante el porfiriato, sin embargo, con el paso del tiempo su
arraigo en el país no se logró de manera uniforme y fue adquiriendo ciertas particularidades
según las diferentes regiones y estados.
7
Durante dicho proceso, las mujeres fueron incluidas como promotoras de la educación.
Escuelas normales exclusivas para profesoras y otras de carácter mixto, fueron creadas o
transformadas a lo largo y ancho de la república. El estado de Oaxaca fue partícipe de este
fenómeno y, en 1890, la única escuela pública de educación superior dedicada a la instrucción
de las mujeres, la Academia de Niñas, fue convertida en una normal femenina.
El presente trabajo estudia a la Escuela Normal de Profesoras de Oaxaca desde el
momento de su creación, a finales del siglo XIX, hasta su cierre parcial durante la entrada de
las tropas carrancistas a la capital estatal en 1916. A lo largo de este texto se describe el proceso
durante el cual se unificaron los criterios para el funcionamiento de las normales del porfiriato,
el contexto educativo local y la organización académica del plantel.
La mencionada normal de profesoras estuvo ubicada en la ciudad de Oaxaca, razón por
la cual perteneció a un ámbito totalmente urbano, al igual que las demás normales del siglo
XIX. Este hecho se justificaba porque la modernización educativa se veía como un proceso
que debía irradiar desde las principales urbes hacia las periferias. Además, las escuelas primarias
para niñas, también conocidas como amigas, eran el destino de las egresadas de la normal
femenina, aunque para fines del siglo XIX la mayoría de escuelas se encontraba en la capital y
en algunas cabeceras distritales. Por tanto, esta investigación se enfoca en los hechos ocurridos
en la ciudad de Oaxaca y no a los acaecidos en las numerosas comunidades de la entidad.
El periodo que abarca este estudio incluye los años de la llamada “paz porfiriana,”
tiempo durante el cual se desarrolló una política educativa caracterizada por un afán
modernizador de las escuelas, tanto en sus contenidos como en los planes de estudios. Los
últimos años de la escuela normal femenina coincidieron con el fin del porfiriato y los seis
primeros años de la revolución que, para Oaxaca, representaron un periodo de lucha por
mantener su influencia a nivel nacional y una búsqueda por no quedar fuera del contexto
político. El cierre del plantel, aunado a salida del último gobierno estatal de filiación porfirista
establecido en la ciudad de Oaxaca, es el punto con el cual concluye una etapa de la formación
de profesores a nivel local y con el que finalizo este trabajo.
En el inicio del periodo estudiado, Oaxaca participó en dos de los eventos más
importantes para la organización de la educación en el país: el Primer y el Segundo Congreso
Nacional de Instrucción Pública. Estos foros contaron con la asistencia de representantes de
cada estado, que discutieron diversos temas con el fin de encontrar acuerdos para crear una
educación unificada en el país. En lo que respecta a las escuelas normales, los congresos
8
produjeron dictámenes en los cuales se precisaron los elementos básicos de la escuela normal,
que fueron retomados posteriormente por los gobiernos estatales.
El estado de Oaxaca, por su parte, adoptó las sugerencias emanadas del acuerdo de los
congresistas y emprendió un proceso de modernización de la formación de profesores. El
gobierno estatal se apoyó entonces en los profesores Enrique Laubscher y Enrique Rébsamen
para la redacción de leyes y reglamentos educativos, que habrían de impulsar la transformación
de la Academia de Niñas en la Normal de Profesoras.
La Academia de Niñas, institución creada en 1866 por el entonces gobernador Porfirio
Díaz para la educación de las niñas pobres, se convirtió en escuela normal, no sólo por el
interés de la federación de impulsar la educación nacional a través de la formación de maestras,
sino también por la necesidad económica que condujo a las egresadas de la academia a
emplearse como profesoras.
La inquietud por trabajar este tema surgió durante la elaboración de mi tesis de
licenciatura “La educación superior pública de las mujeres en la ciudad de Oaxaca; 1866-1896”,
en la cual abordé el proceso de inserción de las féminas a una educación más extensa que la
impartida en las primarias estatales. En dicho estudio hablé sobre las primeras carreras abiertas
para mujeres en el Instituto de Ciencias y Artes del Estado, el funcionamiento de la Academia
de Niñas y los inicios de la Normal de Profesoras.
El trabajo de archivo realizado para aquella investigación me permitió visualizar que la
escuela normal para mujeres era un tema que no se había trabajado en la historiografía local y
que la documentación, entonces inédita, era adecuada para la elaboración de una tesis de
maestría. Además, mi texto de licenciatura sobre educación de las mujeres sería el antecedente
que permitiría conocer sobre la Academia de Niñas y las razones que intelectuales y políticos
exponían para educar a la mujer durante la segunda mitad del siglo XIX.
El interés de los gobiernos federal y estatal por establecer escuelas de carácter
femenino derivó en la necesidad de formar profesoras educadas conforme a los lineamentos
que el Estado designaba. Conforme a eso, las escuelas normales exclusivas para mujeres se
fundaron en todo el país, el estado de Oaxaca creó la propia con el ideal de que fuese una
institución moderna bajo la vigilancia del gobierno estatal.
La importancia de las escuelas normales radicaba en que debían ser el centro formador
de los profesores que difundirían, a lo largo del país, una educación uniforme y homogénea, la
cual fomentaría una nación unificada. La Escuela Normal era una institución en donde se
pueden apreciar, concentradas, la política educativa deseable por parte del gobierno y la
9
realidad estatal, que limitó la aplicación de un proyecto educativo tan ambicioso como el que se
proponía durante el porfiriato.
Sin duda, tanto la estrecha relación entre el Estado y la educación, como la constante
intervención del primero sobre la segunda, permiten plantearse diversas interrogantes sobre las
particularidades que cada entidad federativa presentó: cómo un proyecto educativo se volvió
una realidad y hasta qué punto es apreciable en la Normal de Profesoras de Oaxaca, pues
representa un espacio en donde las políticas educativas nacionales y estatales se conjugaron
con una realidad local, caracterizada por una población pobre y una clase política conflictiva.
Las principales interrogantes que guiaron este trabajo fueron: ¿Qué impacto tuvieron
las reformas educativas enfocadas a escuelas normales, propuestas en los Congresos
Nacionales de Instrucción Pública, en la Normal de Profesoras de Oaxaca?, ¿cómo se
materializó el discurso educativo nacional en las prácticas educativas de la Normal de
Profesoras?, ¿las pugnas políticas locales afectaron el trabajo institucional de la Normal? y
¿cómo enfrentó la Escuela Normal de Profesoras la caída del porfiriato y los primeros años del
movimiento revolucionario mexicano?
A partir de la idea de que la transformación de la Academia de Niñas a Normal de
Profesoras representó el esfuerzo del gobierno oaxaqueño por integrarse al proyecto
modernizador educativo, impulsado a nivel nacional durante el porfiriato, consideré la
hipótesis de que llevar a la realidad el ideal de la formación de profesoras, según el proyecto
educativo porfirista, significó un reto para el estado de Oaxaca, por ser éste un territorio
diverso y de profundos conflictos políticos; que el alcance de los discursos políticos sobre
educación puede verse reflejado en la actividad académica de la normal así como en las
estadísticas de la matrícula, el perfil del profesorado y el currículo, los cuales representan el
grado de asimilación del proyecto modernizador de la educación, impulsado desde el porfiriato
y que, con el análisis de la actividad política del personal de la Normal de Profesoras, es posible
afirmar que las relaciones entre gobierno y escuela formaban vínculos que iban más allá de lo
académico, pues los intereses partidarios de catedráticos y personal de la institución podían ser
motivo de destitución.
Entonces, el objetivo de la investigación fue analizar la vida institucional de la Escuela
Normal de Profesoras de Oaxaca para conocer cómo se vinculaba con la política educativa
nacional y el contexto educativo local. Para alcanzar el objetivo me propuse describir los
lineamientos nacionales relacionados con la formación de profesores, exponer el contexto
10
educativo del estado de Oaxaca, explicar la organización escolar de la Normal de Profesoras de
Oaxaca y plantear algunas discusiones en torno a la institución a principios del siglo XX.
Este texto se divide en cuatro capítulos; el primero expone las iniciativas para
modernizar la formación de profesores en México durante el porfiriato; el segundo muestra las
condiciones educativas en el estado de Oaxaca; el tercero trata de lleno los aspectos
académicos de la Normal de Profesoras; mientras que en el último revisa el periodo de los
primeros años de la Revolución Mexicana.
El primer capítulo, titulado “La necesidad de modernizar la enseñanza,” plantea que
durante el porfiriato, el Estado pretendió fundamentar los conocimientos en el método
científico y en verdades demostrables. Los más importantes pedagogos mexicanos, respaldados
por el gobierno, sostenían que la formación de los profesores debía guiarse por los principios
de la ciencia, al mismo tiempo que reforzaban la idea de que el profesor era el agente clave para
mejorar la educación del país. Los avances en materia educativa puestos en práctica en la
Escuela Modelo y en la Normal de Jalapa, impulsados por los profesores Enrique Luschber y
Enrique Rébsamen, fueron el ejemplo que el gobierno porfirista adoptó para la creación de
otras normales, aunque no las únicas, pues también existieron proyectos educativos como “La
Escuela del Rayo y del Socialismo”, de Plotino Rhodakanaty; y la propuesta de una educación
igualitaria, completa e integral, de Mijail Bakunin.
“El estado de Oaxaca y sus retos educativos” es el título del segundo apartado, en el
que se describe el contexto educativo de los últimos años del siglo XIX en Oaxaca. Este
capítulo incluye datos relacionados con la población en edad escolar, las mujeres, la
infraestructura escolar y las condiciones de trabajo de los profesores, todo esto para presentar
un panorama general de la situación de la educación en la entidad. A pesar de que Oaxaca
pretendía mostrarse como ejemplo de modernidad, las carencias económicas de su población,
cuantiosamente indígena, parecían ser la principal causa del ausentismo en las escuelas
primarias de la capital estatal, mismas que carecían de los espacios y materiales adecuados para
sus funciones.
La tercera parte del texto describe los aspectos académicos de la Escuela Normal de
Profesoras en cuanto al funcionamiento, las materias impartidas, los catedráticos, las alumnas y
la organización escolar. Comienzo con un repaso de lo que fue la Academia de Niñas y trato de
resaltar el constante apoyo que la institución recibió por parte del gobierno estatal, que fue
continuo durante el proceso de transformación y de consolidación de la normal femenina. En
armonía con los ideales porfiristas de sustentar el conocimiento sobre las bases de la ciencia y
11
tener profesores ejemplares, la Normal de Profesoras ofreció el estudio de materias enfocadas
en la difusión de los avances científicos y pedagógicos de la época, impartidas por reconocidos
profesores con amplias trayectorias en la educación.
El último capítulo es una revisión de diferentes acontecimientos relacionados con la
enseñanza normal. La creación de una comisión encargada de revisar las leyes educativas fue
un acontecimiento que permitió conocer los puntos de vista de los profesores respecto a su
quehacer en las escuelas normales. Las discusiones efectuadas durante las sesiones de la
comisión son una muestra de cómo era concebida la escuela normal desde sus mismos actores.
La caída del porfiriato y algunos acontecimientos políticos locales son tratados en ese
mismo apartado en relación con la Normal de Profesoras. La propuesta de una normal mixta y
la destitución de la directora por parte del gobierno juarista son muestra de los estrechos
vínculos entre la institución y la política local, que trato de poner en relieve para cerrar esta
investigación.
La documentación y bibliografía revisadas confirman que a lo largo del porfiriato el
Estado se propuso modernizar la educación mediante políticas encaminadas a organizarla y
homogeneizarla. En su afán, el gobierno porfirista impulsó la formación de un magisterio que
tuviera conocimientos comunes acordes a los avances de la ciencia y desligados de las prácticas
memorísticas. Lo anterior provocó que las escuelas para la preparación académica de los
docentes fueran en aumento a lo largo del país, no sólo las destinadas a la educación de los
varones sino también las creadas para las mujeres.
La Normal de Profesoras de Oaxaca, inmersa en el contexto modernizante del
porfiriato, adoptó los lineamientos educativos del gobierno federal y se mantuvo constante
como una institución encargada de preparar profesoras de acuerdo a las propuestas formativas
planteadas en el centro del país. Por tanto, a lo largo de la investigación se hará constante la
mención a los siguientes conceptos: modernización educativa, profesionalización del magisterio y
feminización docente.
Modernización educativa
La modernización educativa durante el porfiriato, fue influenciada por el proceso
modernizante experimentado principalmente en Estados Unidos y Europa, el cual se
caracterizó por el desarrollo de la industria, un constante crecimiento de los centros urbanos, la
aparición de nuevos medios masivos de comunicación, la acumulación de capitales
12
multinacionales y un mercado mundial en expansión.1 Además de una serie de
transformaciones más profundas a las sufridas en épocas anteriores, la modernidad reflejó
instituciones sociales distintas a todos los tipos de orden tradicional.2
Mark Overmyer Velázquez afirma que los teóricos de la modernidad concuerdan en
señalar que una sociedad se vuelve moderna cuando es consumida por una noción de
desarrollo interminable, cuando crea una idea de que el mundo tiende al progreso y cuando
formula nuevas tendencias socioeconómicas en proceso de construcción de un capitalismo
industrial. En México, durante las últimas décadas del siglo XIX, por ejemplo, el gobierno
porfirista intento modernizar todos los aspectos de la sociedad mexicana por medio del aliento
a los avances tecnológicos, la liberación económica, la reforma militar y la educación.3
A decir de Elisa Speckman, aquel proceso modernizador se vio reflejado en la
transformación de los sistemas productivos, la inversión en obras públicas y comunicaciones, y
en un aumento en la producción agrícola, minera e industrial. Dicho periodo fue de
crecimiento para los centros urbanos, de fundación de instituciones y de una constante
reglamentación en todos los ámbitos.4
El estado moderno necesitaba de una sociedad alejada de la fe religiosa y que más bien
fundara sus acciones en conocimientos científicos; es decir, en verdades demostrables,
independientes de cualquier dogma religioso, que contribuyeran a fortalecer las instituciones en
las que se manifestaba el orden social: la patria, la familia y la propiedad. “La secularización de
la sociedad debía consumarse definitivamente como rasgo del Estado nacional en su etapa
positiva, y esa secularización debía abarcar a los aparatos del Estado incluyendo, de manera
especial, el educativo.”5 La doctrina positivista alentó la idea de que para alcanzar el progreso
era necesario lograr la uniformidad en las conciencias individuales, lo cual significaba
“desarrollar en los ciudadanos la aptitud para apreciar todos los hechos de manera semejante”,
y la escuela, sería el primer lugar proveedor de un fondo común de conocimientos y verdades.6
1 Berman, Marshall, Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad, Siglo XXI, Argentina, 1989, pp. 2-5. Saurabh Dube señala que la modernidad es un fenómeno generado en la cultura occidental y presentado en términos idealizados. Dube, Saurabh, “Antropología, Historia y Modernidad. Cuestiones críticas,” revista Redalyc, vol. XLII, no. 2, mayo-agosto 2007, pp. 312-313. 2 Giddens, Anthony, Consecuencias de la modernidad, Alianza Editorial, España, 2001, pp. 17-19. 3 Overmyer-Velázquez, Mark, Visiones de la ciudad esmeralda. Modernidad, tradición y formación de la Oaxaca porfiriana, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca-Congreso del Estado, México, 2010, pp. 24-31. 4 Speckman Guerra, Elisa, “El Porfiriato,” en Escalante Gonzalbo, Pablo, Et. Al.., Nueva historia mínima de México, El Colegio de México, México, 2004, pp. 208-212 y 217. 5 Yurén Camarena, María Teresa, La filosofía de la educación en México: principios, fines y valores, Editorial Trillas, México, 1994, pp. 129 y 134. 6 Granja Castro, Josefina, Formaciones conceptuales en educación, Universidad Iberoamericana, México, 1998, p. 150.
13
La ciencia moderna facilitaba al hombre las condiciones para llevar una vida mejor no
sólo en el aspecto físico, pues era capaz de cultivar también “la capacidad de formar juicios
desinteresados y objetivos, fundados en la evidencia, -capacidad indispensable para los
ciudadanos de una sociedad libre y democrática- y también poder apelar directamente a la
realidad ante la arbitrariedad del autoritarismo.”7 Para lograr una sociedad soberana, que
avanzara hacia el progreso deseado, era necesario hacer llegar la instrucción a un número cada
vez más grande de individuos y propagar los servicios educativos en todo el país. Esta
tendencia expansionista tenía por principio crear las condiciones para que las reformas
educativas se fueran aplicando desde el centro del país hacia la periferia.8 Justo Sierra decía:
Cuando una sociedad, por medio del Estado, su órgano general, eleva la educación popular a la categoría de un servicio público de primer orden, tiene conciencia de que de esta manera aprovecha los elementos inertes o latentes de la fuerza social, los pone en movimiento, en circulación, y los convierte en riqueza, tomando esta palabra en su más elevada acepción, y es claro que esta riqueza virtual, digámoslo así, se transmuta en actividad, en producción, en riqueza material.9
La noción de progreso fue un punto en común entre las dos tendencias prevalecientes durante
el porfiriato: el liberalismo y el positivismo.10 Los representantes de ambas doctrinas estaban
convencidos de la necesidad de transformar a la sociedad por medio de la educación, pues ella
contribuiría a la prosperidad de la nación educando a los individuos para ser ciudadanos
conocedores de sus derechos y deberes.11
Uno de los principios modernizantes del gobierno porfirista en cuanto a educación, fue
la búsqueda de uniformidad, entendida como la progresiva apropiación de la educación por
parte del Estado, su control sobre los contenidos y la creación de un grupo social, los
maestros, formado por el Estado, dependiente de él y dedicado por completo a la enseñanza.12
Uniformar significaba también aplicar parámetros homogéneos en cuanto a diversos aspectos
como: edad escolar, programas de estudios o extensión de cursos. Esta necesidad de unificar
criterios llevó a plantear a pensadores como Enrique Rébsamen, la conveniencia de un sistema
7 Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911, Centro de Estudios Educativos-Universidad Iberoamericana, 2ª. edición, México, 1998, p. 488. 8 Chávez, Ezequiel, “La educación nacional,” en Sierra Méndez, Justo (Dir.), México. Su evolución social, Vol. II, Miguel Ángel Porrúa, México, 2005, p. 591. 9 Sierra Méndez, Justo, Obras completas, Volumen VIII, Universidad Nacional Autónoma de México, 3ª. edición, México, 1984, pp.230-231. 10 Meneses Morales, Op. Cit., p. 792. 11 Guerra, Francoise Xavier, México: del Antiguo Régimen a la Revolución, Tomo I, Fondo de Cultura Económica, 2ª. Edición, México, 1991, p. 395. 12 Ídem., p. 418. Las reformas educativas llevadas a cabo durante el porfiriato, tenían sus antecedentes inmediatos en aquellas emprendidas desde la República Restaurada. Las ideas de gratuidad, obligatoriedad y laicismo en la enseñanza, impulsadas desde el juarismo, continuaron como una constante en el porfiriato. Meneses Morales, Op. Cit., p. 316.
14
que organizara los establecimientos de enseñanza de acuerdo a ciertos parámetros. La
existencia de un sistema educativo nacional comenzó entonces a germinar como una idea
propia del proceso modernizante mexicano, con el fin de normar la educación de las masas.13
El sistema educativo propuesto pretendía hacer al individuo útil para el medio social,
pues la escuela moderna buscaba impartir una educación armónica; esto es, cuidadosa del
desarrollo físico, intelectual, moral y ético del hombre.14 Según Rébsamen, en la enseñanza
moderna, la observación y la intuición eran el fundamento absoluto del saber, pues se trataba
de despertar en los niños ideas claras de las cosas y la capacidad de desenvolver todas sus
facultades intelectuales. Esto contrastaba notoriamente con la enseñanza antigua, que
privilegiaba sólo el uso de la memoria y era rutinaria.15
Mílada Bazant menciona que el proceso de modernización educativa del porfiriato se
manifestó principalmente en cambios en la metodología de la enseñanza ya que las prácticas
educativas llevadas a cabo antes de dicho periodo, que privilegiaban el aprendizaje a través de
la memorización, serían sustituidas paulatinamente por actividades áulicas que estimularan las
capacidades de observación y análisis en los alumnos. Este postulado seguía los dictados del
positivismo al insistir en el estudio de las ciencias porque requerían procedimientos lógicos y el
seguimiento de un método objetivo, en el que la observación era el fundamento del saber.
Según esta doctrina, el maestro era el centro del proceso de enseñanza y por tanto estaba
obligado a hacer de la ciencia la sustancia del aprendizaje.
Profesionalización del magisterio
La condición de profesional en el profesor, advierten Juan Carlos Tedesco y Emilio
Tenti, “deviene del hecho de que el desempeño de su actividad requiere el dominio de
competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en
tiempos y espacios determinados.”16 Tenti indica que la docencia comparte ciertas
características con las profesiones constituidas, tales como “una preparación académica, la
posesión de un título que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupación de ciertas
funciones, un conjunto de reglas éticas que conforman una deontología, etc.”17 Sin embargo, al
13 Granja Castro, Op. Cit., pp. 159-161. 14 Meneses Morales, Op. Cit., p. 681. 15 Guevara Niebla, Gilberto, Clásicos de pensamiento pedagógico mexicano (antología histórica), Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México - Secretaría de Educación Pública, México, 2011, pp. 100-102. 16 Tedesco, Juan Carlos y Emilio Tenti Fanfani, “Nuevos tiempos y nuevos docentes,” documento presentado en la Conferencia Regional O desempenho dos professores na América Latina e Caribe: Novas prioridades, UNESCO-Ministério da Educacao, Brasilia, 12 de julio de 2002, p. 5. 17 Tenti Fanfani, Emilio, “Profesionalización docente: consideraciones sociológicas,” en Tenti Fanfani, Emilio (Comp.), El oficio de docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, Siglo XXI, México, 2010, p. 131.
15
profesor no sólo se le han requerido conocimientos teóricos para el desempeño de su trabajo,
sino también vocación; el autor explica al respecto que: “Es importante recordar que el oficio
docente siempre tendió a definirse como un mezcla no siempre equilibrada de profesionalismo
y de vocación. La idea de misión impone un deber de humildad y de dedicación cualidades
clásicas de un buen maestro de escuela.”18
Aunque tienda a reducirse a “cuestiones de formación e incorporación de dosis
crecientes de conocimiento científico técnico en el trabajo docente,” Tenti señala que “el
aspecto determinante de la lucha por la profesionalización no pasa por la cuestión de una más
prolongada y mejor formación de los profesores sino por la cuestión del control sobre el
desarrollo del oficio.”19
A decir de María del Carmen Montero Tirado, durante el siglo XIX la
profesionalización del magisterio pasaba por un proceso de institucionalización por el cual los
profesores se veían obligados a aprender nuevas destrezas y habilidades de abstracción, lo que
implicaba para ellos el someterse a la disciplina escolar, tener un lenguaje especializado de
carácter pedagógico, poseer una formación intelectual, humanística y artística, y mejorar sus
relaciones sociales en grupos familiares, laborales y comunitarios.20 La autora argumenta:
Se reguló la competencia y el mercado de trabajo de los profesionales, aunado al proceso de certificación de títulos y acreditación que se dieron en Europa, con el afán de acabar con la anarquía que existía con el ejercicio de las profesiones y someterlas al interés público bajo los argumentos de proteger a la sociedad contra los charlatanes, fraudes y abusos de quienes presumían saber y tener un conocimiento especializado.21
En las primeras décadas del México independiente, el ingreso al trabajo docente no dependía
de un sistema de formación especializado sino de la autorización del ejercicio por los
Ayuntamientos o los gobiernos estatales. El magisterio era una profesión libre, es decir,
cualquiera podría solicitar la anuencia de las autoridades para emplearse como profesor. La
Compañía Lancasteriana era la que cubría la falta de centro educativos públicos especializados
18 Ibíd. 19 Tenti Fanfani, Op. Cit., pp. 139-140. Aunque el autor refiere que la profesionalización se refiere a un proceso más complejo en el que participan los gestores educativos estatales, especialistas, investigadores, profesores y sindicatos, quienes desde distintas posiciones determinan diferentes intereses, visiones y estrategias de profesionalización, para fines prácticos de esta investigación, la cuestión del control del estado sobre el ejercicio del magisterio es el punto a resaltar. 20 Montero Tirado, María del Carmen, ¿Es el trabajo docente una profesión o es la profesión docente un trabajo? Trabajo y profesión docente de los profesores de la escuela primaria pública en México, Universidad Pedagógica Nacional. México, 2007, p. 387. 21 Ídem., p. 362.
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en la formación académica de profesores y, en algunos casos, intervenía para conceder licencias
para el ejercicio docente.22
Años más tarde, en la etapa de la República Restaurada, el gobierno liberal trató de
tener una mejor organización escolar y los Ayuntamientos se consolidaron como los
principales responsables para autorizar el ejercicio magisterial y los mayores empleadores de
profesores de primeras letras. Alberto Arnaut Salgado menciona que en este periodo se inició
la tendencia hacia la transformación del magisterio en una profesión de Estado, pues sería el
Estado quien platearía la necesidad de formar a los educadores en centros especializados o
escuelas normales.23
En 1879 en el Distrito Federal se fundaron dos academias de profesores con el fin de
uniformar la enseñanza en las escuelas; más tarde, algunos estados crearían sus propias escuelas
normales, con planes de estudio y proyectos de formación acordes al Estado liberal y más
definidos que los de las antiguas escuelas normales.24 Años después, en 1885, Ignacio Manuel
Altamirano propuso la creación de una escuela normal de carácter nacional y aseguró que en
ella se enseñarían además de Pedagogía, diversos métodos de enseñanza y materias que el
“maestro moderno” necesitaba conocer.25 El impulso al normalismo despuntó desde que el
gobierno de Porfirio Díaz apoyó los métodos de enseñanza promovidos por Enrique
Rébsamen y Enrique Laubscher y, a partir de aquel momento, la profesionalización del
magisterio fue creciendo con la promulgación de leyes para la creación de escuelas normales en
las entidades de la República.
Las normales porfirianas tenían como propósito formar a los agentes modernizantes de
la sociedad, poseedores de un cúmulo de conocimientos adecuados al “progreso”; es decir,
profesores sabedores de los adelantos de la ciencia y de los métodos de enseñanza más
modernos y alejados de las prácticas escolares que privilegiaban la memorización por encima
de otras habilidades. La creación o reestructuración de las normales por parte del Estado tuvo
entre sus objetivos “formar un grupo profesional distinto, pero con el mismo rango de otros
22 Arnaut Salgado, Alberto, Historia de una profesión. Maestros de educación primaria en México 1887-1994. Centro de Investigación y Docencia Económicas A. C, 2a. Ed., México, 1998ª, p. 22. 23 Ídem., pp. 22-23. 24 Montero Tirado, Op. Cit., p. 371 25 Aunque la propuesta contenía sólo dos artículos, Altamirano había mencionado al Ministro de Justicia e Instrucción Pública Joaquín Baranda, el estudio de las siguientes materias: Aritmética, algebra, geometría, teneduría de libros, nociones de mecánica, física y astronomía, nociones de química, zoología, botánica, arquitectura y mineralogía, nociones de fisiología, higiene y medicina domestica, historia general y especialmente de México, geografía general y especialmente de México, dibujo natural, lineal y de ornato, música, gimnasia, gramática general y principios de la bella literatura, lógica, nociones de derecho constitucional, idiomas francés, inglés y mexicano. Altamirano, Ignacio Manuel, Obras Completas, Escritos sobre educación 2, tomo XVI, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1989, pp. 157-168.
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grupos de profesionistas, que superase el empirismo de los maestros reclutados por los
Ayuntamientos y de los egresados de las escuelas de segunda enseñanza.”26
Sin embargo, ni el nombre de normal, ni el plan de estudios, eran suficientes para
facultar a las personas que quisieran dedicarse al magisterio, por lo que se hizo necesario
puntualizar sobre aspectos de la organización y las condiciones de los establecimientos
formadores de profesores. Durante los Congresos Nacionales de Instrucción Pública, los
participantes delinearon algunos requisitos mínimos que, a su parecer, debían tener las escuelas
normales.27 La propuesta consistía en que cada entidad federativa contara con una normal, y
ésta, a su vez, con un mismo plan de estudios, una escuela práctica anexa, igual duración de
cursos (tres o cinco años) y el establecimiento de cursos de metodología dirigidos a maestros
activos.28
Luz Elena Galván señala que los gobiernos locales “se dieron cuenta de que era
necesario formar a los futuros maestros y maestras con objeto de tener un control sobre la
instrucción pública que se impartía, de aquí que se fundaran una serie de instituciones para
cumplir con dicho objetivo.”29 Institucionalizar la formación del profesorado fue una de las
diferentes medidas que utilizó el Estado para homogeneizar la formación docente, para
centralizar la instrucción pública y contribuir a la unidad nacional. “Estos factores describen
como se institucionalizó el trabajo de la enseñanza en la escuela primaria, y como el Estado a
través de la certificación impuso su poder a la sociedad.”30
Feminización del magisterio
La feminización del magisterio en México, según describe Guadalupe García Alcaraz,
se refiere al proceso mediante el cual las mujeres se fueron incorporando al trabajo docente y
que fue evidente con el aumento gradual y sostenido de maestras dentro de las escuelas
primarias durante los siglos XIX y XX. Esta presencia mayoritaria relacionada con los
estereotipos femeninos y el trabajo magisterial, contribuyó a menospreciar la actividad
intelectual de los profesores, justificar sus bajos salarios y minimizar la importancia de la
profesión magisterial. 31
26 Arnaut Salgado, Op. Cit., p. 28. 27 Debates del Congreso Nacional de Instrucción Pública, Imprenta del Partido Liberal, México, 1889, p. 485. 28 Hermida Ruiz, Ángel J., Segundo Congreso Nacional de Instrucción 1889-1890, Secretaría de Educación Pública. México, 1976, pp. 111-114. También véase: Chávez, Op. Cit., pp. 559-562. 29 Galván Lafarga, Luz Elena, “Del arte de ser maestra y maestro a su profesionalización,” en Galván Lafarga, Luz Elena (Coord.), Diccionario de Historia de la Educación en México. (Disco compacto), Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología-Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, México, 2000. 30 Montero Tirado, Op. Cit., p. 388. 31 García Alcaraz, Guadalupe, “La participación de los padres de familia en la educación, siglos XIX y XX,” en Galván Lafarga, Luz Elena (Coord.), Diccionario de Historia de la Educación en México. (Disco compacto), Consejo
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Sónsoles San Román señala que la existencia de un número mayor de mujeres en las
escuelas formadoras de profesores, lejos de ser un hecho natural obedeció a múltiples factores
económicos, sociales y políticos. La autora refiere que el origen de la feminización docente
tiene sus raíces en el siglo XIX, cuando la escolarización se consideró fundamental para los
procesos de industrialización y modernización. La justificación del ingreso de la mujer al
magisterio se basó en la idea de que sería una extensión de las labores femeninas y de sus
cualidades maternas.32
La feminización, en términos generales, buscaba la inclusión de las mujeres a campos
laborales y escolares antes vedados, restringidos o limitados; apoyada e impulsada no sólo por
un proceso modernizador internacional, sino también por las teorías feministas de la época.
Intelectuales como Flora Tristán y John Stuart Mill vincularon los movimientos feministas con
las luchas obreras y proponían que las mujeres tuvieran el mismo acceso que los hombres al
trabajo así como el disfrute de los mismos derechos laborales.33
En México, los defensores de la educación de las mujeres argumentaban que estas
debían ser partícipes del desarrollo y del progreso del país. Intelectuales como Ignacio
Ramírez, Ignacio Manuel Altamirano y Gabino Barreda coincidían con las vanguardias del
feminismo en impulsar su acceso a la educación y a la diversificación su trabajo. Ignacio
Ramírez, uno de los principales promotores de la educación, afirmaba: “Las mujeres deben
cuidar de su persona y de sus intereses lo mismo que los hombres; por eso es necesario
instruirlas profundamente y en toda clase de negocios prácticos”, así abogaba para que se les
instruyera para ser compañeras y no esclavas, ni consideradas eternamente menores de edad.34
Sin embargo, la mayoría de los ideólogos que defendían la educación femenina
aseveraban que esta acción no buscaba obtener la igualdad de la mujer respecto al hombre,
sino mejorar a la sociedad formando buenas madres y buenas maestras de escuela,35 mientras
Nacional de Ciencia y Tecnología-Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, México, 2000. 32 San Román Gago, Sonsoles, “El proceso de feminización docente en España: Origen y evolución,” ponencia presentada en el I Congreso Internacional sobre procesos de feminización del magisterio. (Disco Compacto), Secretaría del Estado del Gobierno del Estado de San Luis Potosí, Centro de Investigaciones - Estudios Superiores en Antropología Social - Universidad Autónoma Metropolitana, 2001, pp. 2-7. 33 Benavente, Esther, “Breve historia del feminismo,” Femenizine, no. 2, 2012, p. 9 y Gamba, Susana, “Feminismo: historia y corrientes,” en Diccionario de estudios de género y feminismos, editorial Biblos, 2008, pp.2-3. 34 Bermúdez de Brauns, María Teresa (Comp.), Bosquejos de educación para el pueblo: Ignacio Ramírez e Ignacio Manuel Altamirano, Secretaría de Educación Pública, 1985. 35 Justo Sierra opinaba que la mujer instruida y educada era la verdaderamente propia para el hogar. Sierra Méndez, Justo, Obras completas, Volumen VIII, Universidad Nacional Autónoma de México, 3ª. edición, México, 1984, p. 329. Po otro lado, el trabajo de maestra era generalmente bien visto por la sociedad, pues representaba una extensión del trabajo que por naturaleza le correspondía a la mujer como madre. Carner, Francoise,
19
algunas voces contrarias, como la de Horacio Barreda, sostenían que las mujeres por su
naturaleza nunca podrían alcanzar la igualdad con los varones ya que eran seres biológicamente
menos inteligentes y menos aptos para el trabajo, desventajas que se compensaban con otras
virtudes como la abnegación, el dulce carácter, la sensibilidad, la capacidad de amar y de
sacrificarse que la hacían un ser apto para el cuidado del hogar y de los hijos.
Horacio Barreda publicó en 1909 varios artículos en la Revista Positiva en los que
defendió el papel tradicional de la mujer por medio de argumentos teóricos que sostenían tres
puntos esenciales de la estructura social: la dependencia material de la mujer, la estabilidad de la
familia y la subordinación jerárquica de los sexos.36 El autor indicó:
Si la actividad industrial moderna nos muestra al sexo femenino empleado para desempeñar trabajos en las fabricas, en el comercio, en los talleres o en los escritorios; si contemplamos a la mujer introducida en la compañía del niño, en el torbellino del movimiento industrial, esto no proviene de que estos seres sean juzgados tan actos y fuertes como el hombre, sino de que sus aspiraciones son menores, su trabajo más barato, y mayor su sumisión a las exigencias interesadas del patrón.37
La mayoría de los difusores de la educación femenina durante el porfiriato sostenían un punto
medio entre los feministas radicales y los tradicionalistas, su visión generalizada sostenía que las
mujeres sí debían incorporarse al trabajo, siempre que éste no fuera adverso a la delicadeza de
la mujer, esto es, trabajos considerados una extensión de las labores del hogar como lo eran el
cuidado y la educación de los niños.
Durante el porfiriato, gracias a un cierto crecimiento en las principales ciudades del
país, los trabajos “aptos” para las mujeres comenzaron a diversificarse, surgiendo más vacantes
en los empleos de mostrador, la taquigrafía, la relojería, la teneduría de libros y la tipografía.
Todas ellas actividades que las mujeres con pocos conocimientos pero con mucha habilidad
manual podían desempeñar, ya que los oficios de las mujeres aparentemente eran definidos por
sus cualidades naturales.38
Los discursos sobre las mujeres pudieron parecer contradictorios puesto que por una
parte se reforzaba el estereotipo de mujer-madre y por otra la imagen de mujer-trabajadora;
esta última con ciertas reservas, pues las mujeres podían ocuparse en actividades lucrativas
“Estereotipos femeninos en el siglo XIX,” en Ramos Escandón, Carmen (Coord.), Presencia y transparencia: la mujer en la historia de México, El Colegio de México, 2ª. edición, México, 2006, p. 108. 36 Alvarado, María de Lourdes (Comp.), El siglo XIX ante el feminismo. Una interpretación positivista, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1991, p. 23. 37 Ídem., p. 116. 38 Carner, Op. Cit., p. 109.
20
siempre y cuando éstas no entraran en conflicto con su rol social de madres.39 La labor
magisterial, además de ser un trabajo en el que el profesor mantenía un estrecho contacto con
los niños, requería de virtudes consideradas propias de la mujer como la entrega al trabajo y el
sacrificio en bien de los demás. Políticos e intelectuales porfiristas impulsaron el acceso de las
mujeres al magisterio argumentando que las cualidades afectivas de las mujeres las hacían
idóneas para aquel trabajo. José Díaz Covarrubias decía que las cualidades del carácter de la
mujer justificaban el verlas como el modelo educador de los niños ya que la dulzura y la gracia
femeninas la hacían mejor conocedora del corazón humano en general y de los niños en
particular y afirmaba: “si bien es cierto que la mujer tiene mejores condiciones de carácter y
algunas de espíritu para educar a la niñez, no bastarán estas solas cualidades, si no se le da la
instrucción conveniente, con el objeto de moderar un poco su inclinación, las más veces
exagerada, a lo puramente ideal y fantástico, y de llenarla de conocimientos positivos para que
pueda a la vez educar y enseñar.”40
En contraste con el enaltecimiento de las virtudes femeninas y el aparente aprecio por
el trabajo profesional femenino, la retribución económica percibida era generalmente menor a
los salarios que por el mismo trabajo percibían los varones. Los intereses económicos no se
dejaban a un lado para el Estado, quién consideró justificable dar salarios menores a las
profesoras. Díaz Covarrubias señaló:
La mujer, que tiene menos carreras abiertas para emplear su trabajo, se dedica más fácilmente al profesorado de primeras letras, y una vez en esa profesión, persevera más en ella y se consagra mayor número de horas al servicio de su escuela; mientras que el hombre está siempre dispuesto a preferir otra ocupación, y es frecuente que estos negocios le distraigan de un servicio asiduo en el establecimiento que dirige. De esta manera una profesora formada en una Escuela Normal, sale más barata, permítasenos la expresión, puesto que servirá un mayor número de años al profesorado.41
Aunque los campos profesionales eran ocupados principalmente por varones, posteriormente
se fueron diversificando las profesiones para las mujeres quienes, a fines del siglo XIX,
ingresaron a diferentes carreras como medicina, enfermería y obstetricia entre otras. La
mayoría de las que tuvieron oportunidad de adquirir una preparación académica más amplia
que la impartida en las escuelas de primeras letras, acudían a las escuelas normales, las cuales
iban en aumento a lo largo del país.
39 Ramos Escandón, Carmen, “La construcción social de la esposa y de la madre en el México porfiriano. 1880-1917,” Acervos, número 25, verano del 2004, p. 35. 40 Díaz Covarrubias, Op. Cit., p. CXXII. 41 Idem. pp. CXXI-CXXII.
21
Las principales referencias bibliográficas utilizadas para la redacción del contexto
educativo nacional de la presente investigación fueron las obras de Ernesto Meneses Morales,
Fernando Solana, José Manuel Villalpando y Mílada Bazant.42 Dichos textos coinciden en
señalar que el periodo de relativa paz del porfiriato permitió generar acciones para la
construcción de lo que se convertiría en el sistema educativo mexicano. Los autores refieren
una serie de esfuerzos hechos por el gobierno federal para organizar la educación en el país,
entre ellos la creación de escuelas, la promoción de leyes y reglamentos y la organización de
foros de discusión, como los Congresos de Instrucción.
Los puntos esenciales de los trabajos realizados durante los Congresos educativos se
pueden consultar en los escritos de Hermida Ruiz y Josefina Granja Castro,43 sin embargo,
estos autores no ahondan en las discusiones de los congresistas, así que para conocer mejor los
ejes temáticos de los Congresos, especialmente el de la escuela normal, recurrí a algunos
documentos que me permitieron profundizar en las disposiciones en torno a ese rubro. La
información que obtuve de ambos autores, enriquecida con las fuentes primarias, me confirmó
que la creación de lineamientos para las escuelas normales fue parte de las acciones del Estado
para modernizar la educación en el país a través de la unificación de criterios.
Mílada Bazant, quien centra sus estudios en el periodo porfirista, ejemplifica el proceso
de modernización educativa con el análisis de la administración escolar de los diferentes niveles
gubernamentales y las medidas que el gobierno del Estado de México implementó de acuerdo
a las particularidades de la entidad. Uno de los principales aportes del trabajo de Bazant, es
exponer el impacto de la modernidad educativa en las escuelas de los Ayuntamientos y cómo
estos asimilaron el proyecto educativo promovido desde el gobierno federal la esfera nacional.
El espacio dedicado a la formación docente es breve, no obstante, permite apreciar la intención
de homogeneizar los conocimientos del gremio magisterial, principalmente indígena.44
Uno de los pensadores que sentó las bases del proceso modernizador de las escuelas
normales del país fue Enrique Rébsamen; la transcripción de su obra escrita y la narración de
42 Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911, Centro de Estudios Educativos-Universidad Iberoamericana, 2ª. edición, México, 1998; Solana, Fernando Et. Al. (Coord.), Historia de la Educación Pública en México (1876-1976), Fondo de Cultura Económica, 2ª. Ed., México, 2001; Villalpando Nava, José Manuel, Historia de la Educación en México, Editorial Porrúa, México, 2012 y Bazant, Mílada, Historia de la educación durante el porfiriato, El Colegio de México, México, 2002. 43 Hermida Ruiz, Ángel J., Primer Congreso Nacional de Instrucción 1889-1890, Secretaría de Educación Pública, México, 1975; del mismo autor, Segundo Congreso Nacional de Instrucción 1889-1890, Secretaría de Educación Pública, México, 1976 y Granja Castro, Josefina, Formaciones conceptuales en educación, Universidad Iberoamericana, México, 1998. 44 Bazant, Mílada, En busca de la modernidad. Procesos educativos en el Estado de México 1873-1912, El Colegio Mexiquense A. C.-El Colegio de Michoacán, México, 2002ª.
22
sus actividades ayudaron no sólo a reconocer las transformaciones de la educación dentro de
las aulas, sino también a conocer la forma y el momento en que sus ideas innovadoras se
introdujeron a nivel local. Los textos de Hermida Ruiz, Guevara Niebla y Zollinger45 me
permitieron conocer la labor de Rébsamen y sus aportaciones para la modernización de la
enseñanza, especialmente dentro de las escuelas de formación docente.
Sin embargo, la influencia del educador suizo no sería bien comprendida sin observar el
desarrollo del normalismo en otros estados de la República, por eso, las investigaciones de Luz
Elena Galván Lafarga, enfocadas en la formación y el desempeño de los profesores durante el
siglo XIX, fueron materiales frecuentemente consultados a lo largo de mi trabajo de
investigación. La autora sustenta algunas de sus conclusiones en información procedente de
fuentes epistolares, que dan cuenta de las condiciones de trabajo de los educadores
decimonónicos, especialmente las carencias más comunes.46 Según lo expuesto por Galván, la
situación de los profesores se caracterizaba por los bajos salarios, la escasa preparación
académica y, sobre todo, una necesidad económica que fomentaba el ingreso de las mujeres a
las escuelas normales, como lo expresaron las estudiantes en sus solicitudes para obtener apoyo
económico del gobierno estatal de Oaxaca.
El proceso de transformación sufrido por la Escuela Normal de Profesoras de Oaxaca,
de una academia para niñas a normal, fue similar al estudiado por María de Lourdes Alvarado
en La educación “superior” femenina en el México del siglo XIX. Demanda social y reto gubernamental, en
el que analiza el caso de la Secundaria para Niñas de la Ciudad de México y su transformación
en Normal de Profesoras. En el texto, la autora utiliza fuentes hemerográficas, en las que
quedaron asentados los argumentos que los miembros de la élite intelectual sostenían para
validar la existencia de supuestas características naturales en las mujeres, que las hacían aptas
para el trabajo docente. Tal imaginario y un especial interés por parte del ministro Joaquín
45 Hemina Ruíz, Obras completas de Enrique C. Rébsamen, Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno del estado de Veracruz, México, 2001; Guevara Niebla, Gilberto, Clásicos de pensamiento pedagógico mexicano (antología histórica), Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México - Secretaría de Educación Pública, México, 2011 y Zollinger, Edwin, Enrique C. Rébsamen: El renovador de la instrucción primaria en México, Oficina de Publicaciones y Prensas E. P., México, 1935. 46 Galván Lafarga, Luz Elena, “En la construcción de una historia. Educación y educadores durante el porfiriato,” en Martínez Moctezuma, Lucía (Coord.), Indios, peones, hacendados y maestros: viejos actores para un México nuevo, 1821-1943, Universidad Pedagógica Nacional, México, 1994 y Soledad compartida. Una historia de maestros 1908-1910, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, 2ª. edición, México, 2010, entre otras obras.
23
Baranda, propiciaron la creación de la normal capitalina como modelo a seguir por el resto de
las escuelas formadoras de maestras.47
La revisión de las materias y los contenidos académicos de las escuelas normales de
otros estados me indicaron que, en efecto, en el país se comenzó a producir una
homogeneización escolar y la unificación de los criterios para profesionalizar a los profesores.48
Las diferencias profundas se encontraron en el momento de revisar los contextos locales en
que las escuelas estaban inmersas, pues los estudios mencionados se centran en describir sólo
acontecimientos educativos. El presente trabajo, en cambio, trató de involucrar el contexto
social y político local para conocer el grado de influencia que los mismos tuvieron en la normal
femenina. El capítulo final de la investigación reúne información que permite visualizar los
estrechos vínculos entre el desarrollo político estatal y los académicos de la normal de
profesoras, especialmente durante los primeros años de Revolución Mexicana.
Por mi parte, las fuentes primarias que revisé para esta investigación provienen
principalmente del Archivo General del Poder Ejecutivo de Oaxaca (AGEPEO), fondo
Instrucción Pública, donde se conserva la documentación oficial de la Normal de Profesoras,
que por su cantidad e información permitieron que este trabajo fuera posible. El acceso a la
documentación también fue determinante para el avance de este proyecto, pues la organización
del material documental permitió encontrar de forma ordenada listas de asistencia, títulos,
programas de las materias, correspondencia y solicitudes de becas, entre otros.
Las memorias administrativas de gobierno fueron otra fuente que me permitió
acercarme a las ideas oficiales sobre educación a nivel estatal, mientras que la prensa local fue
consultada principalmente para el periodo posterior a la renuncia del presidente Porfirio Díaz,
pues en ella fue más notorio el debate desatado en torno a la Escuela Normal de Profesoras
durante sus últimos años de funcionamiento.
47 Alvarado, María de Lourdes, La educación “superior” femenina en el México del siglo XIX. Demanda social y reto gubernamental, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2004. 48 Gutiérrez Garduño, María del Carmen, “Vida cotidiana en la Escuela Normal para Profesores de Toluca,” en Pavón Jaramillo, Laura Et. Al., Escuela Normal para Profesores: a 100 años de la inauguración de su edificio, Gobierno del Estado de México. México, 2010; Hernández Ortiz, Francisco, Voces, rostros y testimonios de profesoras potosinas en el Porfiriato, Gobierno del estado de San Luis Potosí-H. Congreso del estado de San Luis Potosí-Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, México, 2012; López, Oresta, “La educación de mujeres en Morelia durante el porfiriato,” en Arredondo, María Adelina (Coord.), Obedecer, servir y resistir. La educación de las mujeres en la historia de México, Universidad Pedagógica Nacional-Miguel Ángel Porrúa, México, 2003, entre otras obras.
24
CAPÍTULO 1 LA NECESIDAD DE MODERNIZAR
LA ENSEÑANZA
El presente capítulo versa sobre la importancia de la educación para el Estado porfirista y
sobre la manera en que éste trató de mejorar y modernizar la misma, a través de la toma de
acuerdos para el fomento de un sistema escolar uniforme, en el cual, el profesor tendría un
papel fundamental.
Dadas las nuevas necesidades de un país en constante desarrollo, el Estado se planteó
que las mejoras políticas, económicas y de infraestructura realizadas a lo largo de la nación,
necesitaban ir acompañadas de un mayor impulso a la educación a fin de que los ciudadanos
que comenzaban a disfrutar los beneficios del progreso, contribuyeran a mantener el orden y la
estabilidad de México.
Para construir las bases de un modelo educativo acorde a las nuevas necesidades del
país, se adecuaron las teorías en boga y se instrumentaron los planes e instrumentos
pedagógicos que los maestros habían de implementar a fin de poder someter las capacidades
individuales al servicio del Estado. Con esto, se pretendía que los nuevos conocimientos
adquiridos por los estudiantes, los impulsaran a convertirse en ciudadanos comprometidos con
el progreso del país y el orden social. Por tal motivo, el engranaje principal de esta nueva
maquinaria que el Estado porfirista echaría a andar con el afán de crear cuadros que
respaldaran su actuar, lo constituirían los maestros.
Las expectativas que el Estado creó acerca de los maestros eran tan elevadas, que fue
necesario crear, o en su caso reformar, los centros educativos destinados a la formación de
profesores de acuerdo con los adelantos de la época porfiriana. En este periodo de
transformación, los profesores de las escuelas normales veracruzanas desempeñaron un papel
primordial pues sus escuelas fueron ejemplo para las normales de todo el país.
Las normales femeninas no fueron ajenas a los cambios de finales del siglo XIX y el
Estado las impulsó a tal grado que por esos años comenzó el fenómeno conocido como
feminización del magisterio. Este proceso se explica por el hecho de que a las mujeres, se les
atribuían ciertas características que según se creía, las hacía aptas para la enseñanza. Estas
características supuestamente innatas, serían defendidas por los educadores porfirianos.
Todas las discusiones en torno a las escuelas normales fueron expuestas en dos de los
foros educativos más importantes creados por el gobierno federal, los Congresos Nacionales
25
de Instrucción Pública; en los cuales, se plantearon resoluciones que posteriormente se
tomarían en cuenta a nivel nacional. Más adelante, se describirá el desarrollo de los Congresos
haciendo hincapié en los asuntos relacionados con los profesores y su formación.
1.1 Contexto educativo
Uno de los principales objetivos de la administración porfirista fue alcanzar la estabilidad social
y política del país. La armonía interna comenzó a imponerse de forma paulatina por parte del
gobierno federal de manera que algunas rencillas políticas fueron desapareciendo y los
gobiernos estatales se sometieron a la autoridad presidencial.1 La llamada paz porfiriana ayudó
a generar las condiciones para buscar un México moderno y progresista con base en el impulso
económico y la cohesión nacional.
La estabilidad deseada durante el porfiriato necesitaba cimentarse en la libertad, el buen
gobierno y el ciudadano ejemplar;2 por tanto, si México quería ser un país moderno, el Estado
tendría que hacerse cargo de consolidar la paz y alcanzar la legitimidad política que requería la
nación. Realizar esta tarea era imprescindible para el gobierno federal, por lo que fomentó la
creación de un sistema educativo bajo su control y supervisión,3 así como la promoción y
creación de escuelas en todos los niveles educativos.
La paz porfiriana tuvo gran relación con el fomento a la educación pues fue gracias a la
estabilidad política que se impulsaron diferentes medidas para el mejoramiento y la
modernización educativas. A decir de Salvador Moreno y Kalbtk: “La teoría pedagógica se
había enriquecido, aumentaba el número de instituciones educativas de nivel elemental y
superior, y se hacían esfuerzos para preparar al magisterio de tal modo que fueran
incrementadas su capacidad y eficacia, con el fin de ofrecer un mejor servicio a la población del
país”.4
La educación era el medio más importante para formar una conciencia del pasado
mexicano y de sus posibilidades futuras, según la política del periodo porfirista que aspiraba a
hacer de México una nación próspera; por tanto, la tarea de la escuela mexicana sería preparar
al hombre y al ciudadano para consolidar la unidad nacional por medio de la afinidad
1 Villalpando Nava, José Manuel, Historia de la Educación en México, Editorial Porrúa, México, 2012, p. 233. 2 Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911, Centro de Estudios Educativos-Universidad Iberoamericana, 2ª. edición, México, 1998, p. 379. 3 Lizaola, Julieta, “Justo Sierra: una hermenéutica del conflicto educativo,” en Velasco Gómez, Ambrosio (Coord.), Humanidades y crisis del liberalismo: del porfiriato al Estado posrevolucionario, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2009, p. 102. 4 Moreno y Kalbtk, Salvador, “El Porfiriato. Primera etapa (1876-1901),” en Solana, Fernando Et. Al. (Coord.), Historia de la Educación Pública en México (1876-1976), Fondo de Cultura Económica. 2ª. edición, México, 2001, p. 52.
26
intelectual y moral. La doctrina positivista por medio de su influjo en el ámbito educativo
nacional, proponía que “La educación sería el medio para lograr desarraigar los hábitos de
desorden y anarquía y fomentar en los individuos la adopción de un modelo basado en la
ciencia.”5
El positivismo en la educación apareció de manera oficial en la legislación mexicana a
mediados del siglo XIX gracias al doctor Gabino Barreda,6 quien propuso la formación del
hombre con fundamento en la razón y en la ciencia. Barreda consideró que el orden constituía
la base de la educación y que el progreso era el fin más importante para la sociedad. Además
sostuvo que sólo mediante la doctrina positivista era posible organizar un verdadero sistema de
educación popular que fuera el más vigoroso instrumento de la reforma social.
Educadores e intelectuales mexicanos del siglo XIX fueron influenciados por el
positivismo de Comte y Spencer; gracias al primero, Gabino Barreda proponía una educación
capaz de aceptar como verdadero sólo lo demostrado por la ciencia, mientras que de Spencer
se tomaría la idea del carácter funcional de la educación, es decir, de su naturaleza determinante
para el cambio, la evolución y el progreso de todo organismo social; asimismo, de este teórico
se adoptó la noción de subordinar los intereses particulares para contribuir al bien de la
colectividad.7
En materia educativa, el positivismo pretendía fundamentar todos los conocimientos
en el método científico y en verdades demostrables para guiar a los individuos hacia el ejercicio
de la razón y el perfeccionamiento individual. Barreda pensó que para lograr el orden y el
progreso de la nación, había que someter las capacidades individuales al servicio del Estado,
con ello justificó la necesidad de que todos los conocimientos crearan un fondo común de
verdades para alcanzar el orden y la unidad nacional.8
A lo largo del porfiriato, algunos políticos como Porfirio Parra9 defendieron el
positivismo como una doctrina educativa capaz de unificar criterios e instaurar el orden
5 Nava Pacheco, María Luciralia, En busca de la modernidad. Una historia de maestros en la villa de San Felipe del Progreso durante el porfiriato, Gobierno del Estado de México, México, 2009, p. 113. 6 Alumno de Augusto Comte, comisionado por Francisco Díaz Covarrubias para participar en la creación de la Ley de educación de 1867. Barreda tomó de Comte el lema "Amor, orden y progreso" para moldearlo y volverlo "Libertad, orden y progreso.” Díaz Zermeño, Héctor, Las raíces ideológicas de la educación durante el porfiriato, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1994, p. 139. 7 Ídem., p. 140. Hermida Ruiz, Ángel J., Segundo Congreso Nacional de Instrucción 1889-1890, Secretaría de Educación Pública. México, 1976, p. 129. 8 Díaz Zermeño, Op. Cit., p. 139. 9 Médico y catedrático originario de Chihuahua. Ocupó varios cargos en diversos planteles educativos de la Ciudad de México entre ellos, director de la Escuela Nacional Preparatoria. Colaborador de varios periódicos y revistas además de escritor de obras literarias y científicas. Ballín Rodríguez, Rebeca, Los Congresos Nacionales de
27
social.10 Justo Sierra, por su parte, creía que hacer del positivismo la base teórica de la
enseñanza era cosa indiscutible en una época en la cual el fenómeno social característico era la
ciencia, “factor primero de la potencia material y espiritual de los pueblos."11
Joaquín Baranda consideró de suma importancia a la ciencia dentro del campo de la
educación, en específico para la pedagogía: "Los adelantos que debe la pedagogía a la
observación y a la experiencia, único y legítimo origen de las verdades científicas, nos ponen en
aptitud de juzgar a los sistemas de educación y de elegir el que más ventajas experimentales
ofrezca."12 Por su parte, los profesores Manuel Flores13 y Luis Ruiz14 desarrollaron las ideas de
Comte y de Spencer para aplicarlas al sistema educativo formal, especialmente en las escuelas
formadoras de profesores. Estos maestros condensaron y sintetizaron la teoría positiva del
proceso de enseñanza aprendizaje en sendos tratados de Pedagogía y así ayudaron a difundir
dicha doctrina entre el magisterio, los estudiantes y el público en general.15
El pensamiento de estos intelectuales mexicanos no era en nada ajeno al contexto de la
época pues la ciencia positiva influyó en toda actividad intelectual, científica y política a lo largo
del siglo XIX, ya que estableció principios de racionalidad capaces de “producir conocimientos
y descripciones sobre la realidad;”16 además, el positivismo fue defendido como una doctrina
educativa capaz de formar hombres amantes del orden y el progreso.17
La educación era el medio para engrandecer al pueblo y liberarlo de su pobreza, a decir
del gobierno federal, quién buscó por diferentes medios la solución a la ignorancia de la
población y encargó a los ministros del ramo educativo trabajar en proyectos en los que las
Instrucción Pública 1889-1891, Tesis de licenciatura, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México, Michoacán, 2005, 171-172. 10 Zea, Leopoldo, El positivismo en México: nacimiento, apogeo y decadencia, Fondo de Cultura Económica, México, 1968, p. 348. 11 Hermida Ruiz, Op. Cit., p. 129. 12 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 236. Expediente: 3. Foja: 68. 1889. 13 Médico y profesor de la Escuela Nacional Secundaria de Niñas en dónde fundó la cátedra de Pedagogía; fue Director General de Enseñanza Primaria y Normal y Director de la Escuela Nacional Preparatoria; su libro Elementos de Pedagogía constituye el primer tratado pedagógico compuesto en el país. Villalpando Nava, Op. Cit., p. 262. 14 Autor del Tratado Elemental de Pedagogía, obra aparecida en 1900 en la que expuso las doctrinas y métodos de la escuela primaria oficial. La intención del tratado era “modificar y uniformar el sistema docente (mexicano) con los preceptos de los grandes maestros europeos y americanos.” Meneses Morales, Op. Cit., p. 639. 15 Álvarez Barret, Luis, “Justo Sierra y la obra educativa del Porfiriato, 1901-1911,” en Solana, Fernando Et. Al. (Coord.), Historia de la Educación Pública en México (1876-1976), Fondo de Cultura Económica, 2ª. Ed., México, 2001, pp. 142-143. 16 Granja Castro, Josefina, Formaciones conceptuales en educación, Universidad Iberoamericana, México, 1998, p. 148. A pesar de su influencia, el positivismo sufrió de fuertes críticas que lo llevaron a su ocaso cuando el siglo XX comenzaba. En los inicios del porfiriato tuvo opositores adheridos a ideologías liberales y krausistas. Zea, Op. Cit., pp. 242-261 y 313-358. El positivismo fue finalmente desacreditado por los intelectuales agrupados en el Ateneo de la Juventud. Krauze, Enrique, Caudillos culturales en la Revolución Mexicana, Siglo XXI, México, 1976, pp. 46-52. 17 Zea, Op. Cit., 349.
28
escuelas llegaran al mayor número posible de habitantes pues la educación era considerada el
eje del desarrollo social.
Los principales elementos que ayudarían a mejorar la educación eran: construcción de
escuelas, reformas a los planes de estudio, obligatoriedad de la educación y la aplicación de
nuevos métodos de enseñanza. Sin embargo un factor clave para la mejora educativa lo
constituía la formación de maestros, por lo cual el Estado estaba decidido a crear un ejército
dispuesto a civilizar a aquellas masas que yacían en la ignorancia y la pobreza.
Los proyectos gubernamentales vislumbraban un profesorado acorde a las tendencias
de las naciones más civilizadas, poseedor de los conocimientos más vanguardistas en
cuestiones educativas y, sobre todo, dispuesto al sacrificio en aras del progreso del país. Por
tanto, dentro de la lógica decimonónica estos maestros debían ser educados en escuelas que
garantizaran un magisterio uniforme, ordenado y disciplinado, para educar ciudadanos
trabajadores que no alteraran la paz pública.
A lo largo del porfiriato el gobierno federal insistió en la idea de que el maestro era el
agente responsable de preparar a los ciudadanos capaces de alcanzar los ideales nacionales,
además de poseer el conocimiento adecuado a los objetivos que se le encomendaban, debía ser
consciente del compromiso en sus manos18 pues se le asignaba la tarea de erradicar la
ignorancia, los vicios y el fanatismo para hacer de sus alumnos hombres útiles y buenos y
promover en ellos el hábito del trabajo.
En el imaginario educativo que se estaba construyendo, el profesor debía tener, entre
otras muchas cualidades, una conducta personal intachable, aptitud pedagógica y vocación de
servicio.19 Este pensamiento no era exclusivo del periodo porfirista sino una continuidad en los
intelectuales mexicanos del siglo XIX, para José Díaz Covarrubias: “La escuela primaria es el
profesor. Cada cualidad suya, bien sea de entendimiento, bien de carácter, tiene una influencia
decisiva en el éxito de la enseñanza. El tipo de profesor, tal como, con justicia, lo desean los
más ilustres pedagogos, es un conjunto de virtudes de todo género, y su misión no es un oficio,
es un sacerdocio.”20
18 Meneses Morales, Op. Cit., p. 376. 19 Montero Tirado, María del Carmen, ¿Es el trabajo docente una profesión o es la profesión docente un trabajo? Trabajo y profesión docente de los profesores de la escuela primaria pública en México, Universidad Pedagógica Nacional. México, 2007, p. 373. 20 Díaz Covarrubias, José, La instrucción pública en México: estado que guardan la instrucción primaria, la secundaria y la profesional, en la república. Progresos realizados, mejoras que deben introducirse. Edición facsimilar de la publicada en México en 1875 en la Imprenta del Gobierno en Palacio, Miguel Ángel Porrúa, México, 1993, p. CIV.
29
Enrique Conrado Rébsamen creía que al maestro le correspondía formar hombres
ilustrados e inteligentes de elevados y nobles sentimientos.21 A decir de este pedagogo, el
profesor debía poseer una especie de “inteligencia inconsciente, que le ilumina en los
momentos más difíciles y le hace encontrar, como por vías de inspiración, lo adecuado y lo
bueno.”22
Según Ramón Manterola,23 el maestro era el primer instrumento pedagógico para el
buen funcionamiento de una escuela, también era quien vivificaba los métodos y hacía
atractivo el aprendizaje; entre los requisitos que debía cubrir se esperaban vocación,
abnegación, salud, inteligencia y amor por los niños, la patria y el progreso;24 para Manterola el
profesor no sólo debía ser un dechado de virtudes, también estaba obligado a mantenerse al
corriente de los progresos en materia educativa.
Los especialistas en educación durante el porfiriato, afirmaban que el lugar propicio
para la formación de profesores era, sin lugar a duda, la escuela normal, en donde se
impartirían las bases pedagógicas con fundamento en el conocimiento moderno y científico de
la época. Los centros escolares llamados “normales” debían su nombre al hecho de ser tipo y
regla para la educación de los maestros; nacieron para formar profesionales que efectuaran el
trabajo de enseñanza, diferenciando métodos educativos y evitando la improvisación. Lo
fundamental de la Escuela Normal era enseñar a enseñar.25
Las primeras escuelas formadoras de profesores del México independiente fueron las
escuelas normales lancasterianas,26 las cuales crecieron de manera paulatina a lo largo del país
hasta obtener la total protección del gobierno federal en el periodo juarista.27 La primera
normal sostenida con fondos públicos fue fundada en el estado de Zacatecas en 1826, San Luis
21 Castillo, Isidro, México: sus revoluciones sociales y la educación, Tomo II, Universidad Pedagógica Nacional-Editorial y Distribuidora Eddisa S.A. de C.V., 2ª. Ed., México, 2002, p. 194. 22 Guevara Niebla, Gilberto, Clásicos de pensamiento pedagógico mexicano (antología histórica), Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México - Secretaría de Educación Pública, México, 2011, p. 114. 23 Abogado y profesor quien ocupó varios puestos en la administración pública entre ellos el de Regidor de Instrucción Pública en Tacubaya; fue participante en los Congresos Nacionales de Instrucción además de profesor y director de la Escuela Nacional Preparatoria. Meneses Morales, Op. Cit., p. 571. 24 Ídem., pp. 571-572. 25 Montero Tirado, Op. Cit., p. 369. 26 Escuelas que deben su nombre a la Asociación filantrópica de la ciudad de México que tuvo como fin promover la educación primaria entre las clases pobres, llamadas así en honor a Joseph Lancaster, personaje inglés que había popularizado, a principios del siglo XIX, una nueva técnica pedagógica por la cual los alumnos más avanzados enseñaban a sus compañeros. El método, llamado sistema de enseñanza mutua, o sistema lancasteriano, se difundió con rapidez por Europa y América del Norte. “En México, aun antes de la fundación de la Compañía Lancasteriana, la enseñanza mutua fue practicada por algunos maestros particulares y en algunas escuelas gratuitas de algunos conventos. Tanck de Estrada, Dorothy, “Las escuelas Lancasterianas en la ciudad de México: 1822-1842,” en La educación en la Historia de México, El Colegio de México, México, 1992, pp. 49-50. 27 Villalpando Nava, Op. Cit., 170.
30
Potosí abrió la propia en 1844 y una Normal Mixta en 1849; después Puebla en 1879, Nuevo
León y Jalisco en 1881; Michoacán, Querétaro y Veracruz en 1886.28 Aun cuando en el Distrito
Federal no había una Escuela Normal propiamente dicha, a inicios del porfiriato se impartían
cursos de pedagogía en la Escuela Secundaria de Niñas, el Colegio de las Vizcaínas y en la
Escuela Nacional Preparatoria.29
En 1878 existían doce escuelas normales oficiales en el país; siete para varones, dos
para mujeres y tres para ambos sexos;30 sin embargo, el crecimiento de planteles para la
profesionalización de los profesores fue tal que para 1900 diecinueve estados contaban con
una o más escuelas para formar maestros, algunas de carácter mixto como las de Coahuila y
Querétaro, mientras que Puebla, Guerrero, Zacatecas y el Distrito Federal tenían una escuela
para cada sexo.31
Las escuelas normales recibieron un gran impulso en el porfiriato para su consolidación
en el país, al haber sido objeto de discusión, reformas y reglamentación. El fomento a la
creación o en algunos casos la transformación de las normales ya existentes, trataron de ser
normados por el gobierno federal de acuerdo a los adelantos educativos de finales del siglo
XIX.32 La cuna de las normales porfiristas fue el estado de Veracruz, lugar donde comenzó la
práctica de las innovaciones educativas de la época.
La Escuela Modelo de Orizaba, inaugurada por el gobierno veracruzano el 5 de febrero
de 1883, fue considerada “cuna de la reforma educativa” por aplicar la enseñanza objetiva que
se anteponía al aprendizaje de tipo memorístico. Dicha enseñanza “instruía al educando a
aprender a través de la observación de su entorno y de la naturaleza, iniciándolo en la lectura a
través del fonetismo y la simultaneidad en la lectura y en la escritura.”33
Dos años más tarde esta escuela contaba con una Academia Normal para el
perfeccionamiento de los maestros en activo, de la que se graduaron preceptores de las
28 Carpy Navarro, Clara Isabel, “Los Congresos Nacionales de Instrucción Pública de 1889-1890 y 1890-1891,” en Carpy Navarro, Clara Isabel (Coord.), Miradas Históricas de la Educación y de la Pedagogía, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2011, pp. 143-144. 29 Galván Lafarga, Luz Elena, “En la construcción de una historia. Educación y educadores durante el porfiriato,” en Martínez Moctezuma, Lucía (Coord.), Indios, peones, hacendados y maestros: viejos actores para un México nuevo, 1821-1943, Universidad Pedagógica Nacional, México, 1994, p. 176. 30 Estadísticas sociales del porfiriato 1877-1910, Secretaría de Economía, México, 1956, p. 50. 31 Bazant, Mílada, Historia de la educación durante el porfiriato, El Colegio de México, México, 2002, p. 143. 32 “En marzo de 1890, el Presidente Porfirio Díaz declaró que cesaba la Compañía Lancasteriana en la intervención oficial que expresa o tácitamente había tenido en la instrucción primaria.” Villalpando Nava, Op. Cit., p. 170. 33 García Morales, Soledad, Profesoras normalistas del porfiriato en Veracruz, Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno del estado del Veracruz, México, 2003, p. 22. Constituía una forma de enseñanza influenciada por el positivismo según la cual, las cosas deben mostrarse antes que las palabras bajo el precepto de “primero los sentidos, después la razón”. Villalpando Nava, Op. Cit., p. 255-258.
31
primarias de todo el estado con el título de “Profesores en el sistema de enseñanza objetiva,”
entre ellos se encontraban los oaxaqueños Ruperto Gallegos y Victoriano Flores, éste último,
promovido de la escuela cantonal de Papantla hacia la Escuela Normal de Profesores de
Oaxaca.
En sus inicios la Escuela Modelo estuvo bajo la dirección del profesor alemán Enrique
Laubscher, quien invitó a Enrique C. Rébsamen a impartir el curso teórico de metodología y
práctica de la enseñanza. Posteriormente, en 1885, Rébsamen se encargó de la dirección del
establecimiento y al año siguiente fue director de la Escuela Normal de Profesores de Jalapa,
sucesora de la Academia Normal.34 En este plantel se impartían los conocimientos sobre la
enseñanza objetiva35 y se divulgaban los métodos para el aprendizaje fonético y simultáneo de
la lecto-escritura.36
Rébsamen desarrolló el modo simultáneo de enseñanza que consistía en clasificar a los
alumnos en grupos homogéneos, lo que sustituyó el modo de trabajar del método
lancasteriano.37 La enseñanza simultánea de la lectura y la escritura también fue uno de los
grandes aportes de este profesor pues anterior a ella se enseñaba a leer y posteriormente a
escribir, lo que daba como resultado que muchos estudiantes solo aprendieran lo primero.38
Aunque existían varios métodos de enseñanza, el de Rébsamen era uno de los más populares
en el país por lo que en 1905 el texto Método Rébsamen fue aprobado por la Secretaría de
Instrucción Pública y Bellas Artes para las escuelas de instrucción primaria en el Distrito
Federal.39
En el centro del país los esfuerzos por formar maestros mejor preparados
académicamente se vieron cristalizados con la creación de la Escuela Normal para Profesores
en la Ciudad de México. Inaugurada el 24 de febrero de 1887, esta institución abrió sus puertas
gracias a los esfuerzos del Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda, quién
había solicitado a Ignacio Manuel Altamirano un estudio de las escuelas normales en el que
34 Villalpando Nava, Op. Cit., p. 239. 35 El programa comprendía: español, aritmética, geometría, dibujo, geografía, historia, ciencias naturales, física, música, gimnasia, francés e inglés. Meneses Morales, Op. Cit., p. 381. 36 Carpy Navarro, Op. Cit., p. 141. 37 Guevara Niebla, Op. Cit., p. 95. 38 Bazant, Op. Cit., p. 60. 39 Boletín de Instrucción Pública, 20 de diciembre, 1905, p. 324. Para consultar dicho método de escritura lectura puede verse: Hermida Ruiz, 2001, Obras completas de Enrique C. Rébsamen, t. IV, México, Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno del estado de Veracruz. También llamados silabarios o cartillas, los métodos para la enseñanza de la lecto escritura más comunes en México fueron la Cartilla de San Miguel y el Método Mantilla, aunque también estaban el de Laubscher, Manterola, Carrillo, cada estado elegía el suyo según diversas circunstancias. Bazant, Op. Cit., p. 54.
32
también participaron Manuel Flores, Justo Sierra, Miguel Serrano40 y Manuel Cervantes Ímaz,41
gracias al cual se consolidó el proyecto de esta escuela.
La Escuela Normal para Profesores fue establecida con carácter de nacional, es decir,
que podía admitir a alumnos no sólo del Distrito Federal sino también del interior del país; en
1888 la dirección del plantel envió una circular a los gobernadores de los estados para que
enviarán alumnos a la Normal con el fin de unificar la preparación del profesorado. Por esta
razón, la institución recibió aspirantes provenientes de Oaxaca, Guerrero, Hidalgo, Morelos y
Nuevo León,42 con el propósito de difundir un sistema homogéneo en el país y para educar e
instruir a los alumnos conforme a un plan de estudios sistematizado y científico.
La apertura de esta institución se explica como algo necesario ante la creación de
dieciocho escuelas primarias en el Distrito Federal y la carencia de profesores para atenderlas;43
para el fomento de la formación práctica de los alumnos, la Normal contó con una escuela
primaria anexa que tenía como objeto ser "la escuela modelo para las de su género en el
Distrito”44 y en la que fue colaborador el profesor italiano Casiano Conzatti.
Conzatti había sido parte del cuerpo docente de la Escuela Normal de Jalapa y su
presencia en la Ciudad de México obedeció a la valoración cada vez más positiva de los
egresados de la normal jalapeña, quienes fueron dispersándose a lo largo del país e influyeron
en la educación de los estados. Ejemplo de lo anterior fue el caso del profesor Luis Beauregard,
quien llegó de Jalapa a la ciudad de Saltillo para organizar y fundar la Escuela Normal de
Coahuila.45
El mismo director de la Normal de Jalapa, Enrique C. Rébsamen, visitó algunos
estados de la República para trabajar en la modernización educativa impulsada a nivel nacional;
su influencia directa se dejó sentir principalmente en Jalisco, Guanajuato y Oaxaca. En este
último su presencia se gestó a instancias del presidente Díaz y por invitación del gobernador
40 Abogado y profesor comisionado por el gobierno porfirista para viajar a Estados Unidos Americanos con el propósito de hacer un estudio sobre las escuelas normales de ese país. Director de la Escuela Normal para Profesores en la Ciudad de México y participante en los Congresos Nacionales de Instrucción. Ibídem. 41 Profesor de la Escuela Normal para Profesores en dónde fundó la sección de párvulos y el primero en establecer los trabajos manuales en su escuela. Meneses Morales, Op. Cit., p. 406. 42 Galván Lafarga, Op. Cit., p. 196. 43 Carpy Navarro, Op. Cit., p. 143. 44 Normal de Profesores de la Ciudad de México. Desarrollo histórico de la escuela primaria anexa a la Normal de Profesores. Memorándum del maestro Ignacio Manuel Altamirano, Secretaría de Educación Pública, México, 1984, p. 5. 45 Osuna, Andrés, Por la escuela y por la patria, Casa Unida de Publicaciones, S. de R.L. México, 1943, p. 25.
33
Gregorio Chávez, quienes le solicitaron reformar la enseñanza primaria y normal en la
entidad.46
Rébsamen salió de la capital veracruzana hacia Oaxaca en compañía de Casiano
Conzatti y de Abraham Castellanos, quienes en ese momento fungían como directores de la
escuela cantonal de Orizaba y de Huatusco, respectivamente. El profesor suizo llegó a Oaxaca
en julio de 1891, dos meses después presentó al gobernador un informe sobre su trabajo de
reorganización en las normales para Profesores.47 La visita tuvo importantes aportes a la
educación estatal, sus observaciones fueron consideradas al formular la Ley reglamentaria de
Instrucción primaria del estado de Oaxaca de 1893.48
En el estado de Guanajuato, Rébsamen elaboró un proyecto de Ley para la Escuela
Normal y otro sobre Instrucción Primaria, con sus respectivos reglamentos. En aquella entidad
sugirió que la reforma escolar debía empezar por la reorganización de la enseñanza normalista
porque creía que "el maestro es el alma de la enseñanza," a quien no sólo bastaba con
aumentarle el sueldo sino formarlo de acuerdo a los métodos más modernos. También urgió
poner especial atención a las escuelas prácticas anexas a la normal porque existía la necesidad
de crear el "tipo" para transformar a las escuelas primarias en cuanto a su organización,
programa, métodos, procedimientos y régimen disciplinarios.49 En Jalisco formuló el proyecto
de Ley para la fundación de una normal de profesores en el estado, su plan de estudios y su
reglamento interior, aprobado en octubre de 1892. Sin embargo, el proyecto fue interrumpido
ese mismo año ante la muerte del general Galván, gobernador del estado.50
Las constantes ausencias de Rébsamen provocaron su separación de la dirección de la
normal jalapeña; en septiembre de 1901 el profesor abandonó definitivamente la capital de
Veracruz para incorporarse en su nuevo cargo de Director General de Enseñanza Normal en
46 El gobernador del estado de Veracruz, Juan Enríquez, informó a Rébsamen que contaba con una licencia para separarse de la dirección de la normal con goce de sueldo para trasladarse a Oaxaca por instrucciones de Porfirio Díaz. AHBFXC. Colección: Porfirio Díaz. Legajo: 16. Caja: 13. Documento: 6281. 47 Hermida Ruiz, Obras completas..., Op. Cit., t. II, pp. 137-141. Rébsamen informó sobre la planeación de un nuevo edificio para la Normal de Profesores, la construcción y compra de aparatos y útiles escolares, la reorganización de las escuelas prácticas, de la elaboración de un programa de estudios basado en el del Congreso Pedagógico y del estado en que se encontraba la educación en Oaxaca. AHBFXC. Colección: Porfirio Díaz. Legajo: 16. Caja: 24. Documento: 11505-7. 48 Hermida Ruiz, Obras completas..., Op. Cit., t. II, p. 223. 49 Hermida Ruiz, Obras completas..., Op. Cit., pp. 13-14. Los proyectos citados aparecen en el volumen III de la compilación de obras de Enrique C. Rébsamen hecha por Ángel Hermida Ruiz. 50 Proyectos que se pueden consultar en: Hermida Ruiz, Obras completas..., Op. Cit.
34
la Ciudad de México, cargo para el que fue nombrado por Porfirio Díaz ante la necesidad de
coordinar el funcionamiento de las normales existentes en el país.51
Según este educador, una de las finalidades de la escuela normal era precisamente
"normalizar esta misma enseñanza, es decir, imprimir el sello de la unidad científica y
pedagógica a la marcha de las escuelas primarias de una misma comarca o país."52 Por tanto, no
es de extrañar que la influencia del pensamiento rebsamiano se reflejara principalmente en las
escuelas dedicadas a formar maestros.53 En algunos estados a los que no acudió personalmente,
envió a sus discípulos, con lo que su influjo en México se hizo patente al iniciar la
conformación de un sistema educativo nacional con bases científicas, cimentadas en la
pedagogía moderna y en el que la influencia de pedagogos como Heinrich Pestalozzi y Johann
Friedrich Herbart fueron fundamentales.
1.2 Normales femeninas
Varios pedagogos, en particular Friedrich Froebel,54 guía y ejemplo de algunos educadores
porfirianos, difundieron la idea de que la mujer estaba particularmente dotada para la
docencia,55 al ser poseedora de un carácter dulce que la hacía apta para tratar con los niños, por
lo que no es extraño que las normales femeninas tomaran una importancia especial a finales del
siglo XIX; además, ante las pocas oportunidades para formarse, a diferencia de los varones, se
pensaba que ellas se dedicarían más fácilmente a la labor del magisterio. José Díaz Covarrubias
apuntaba:
La mujer, que tiene menos carreras abiertas para emplear su trabajo, se dedica más fácilmente al profesorado de primeras letras, y una vez en esa profesión, persevera más en ella y se consagra mayor número de horas al servicio de su escuela; mientras que el hombre está siempre dispuesto a preferir otra ocupación, y es frecuente que otros negocios le distraigan de un servicio asiduo en el establecimiento que dirige. De esta manera una profesora formada en una Escuela Normal, sale más barata, permítasenos la expresión, puesto que servirá mayor número de años al profesorado.56
51 Curiel Méndez, Martha Eugenia, “La educación normal,” en Solana, Fernando Et. Al. (Coord.), Historia de la Educación Pública en México (1876-1976), Fondo de Cultura Económica, 2ª. Ed., México, 2001, p. 432. 52 López Carrasco, Fidel, Enrique C. Rébsamen. Orientador de la educación nacional. Su influencia en Oaxaca, Secretaría de Educación Pública, México, 1957, p. 26. 53 Castillo, Op. Cit., p. 221. En los Estados Unidos de América el número de normales llegaba a 177 en 1905. Meneses Morales, Op. Cit., p. 385. 54 Educador alemán nacido en 1782. Discípulo de Enrique Pestalozzi y creador de las ideas que sirvieron de fundamento para los jardines de niños. Para Froebel la Pedagogía tenía como principio básico “estimular el desarrollo natural del niño mediante la actividad y el juego” además, “atribuía un papel decisivo a las madres en la educación del infante” argumentando que la infancia es una etapa en la que el hombre necesita de cuidados extremos por ser el momento en el que el ser humano va conociendo el mundo exterior. Guevara Niebla, Op. Cit., p. 121. 55 Loyo, Engracia y Anne Staples, “Fin de siglo y de un régimen,” en Tanck de Estrada, Dorothy (Coord.), Historia Mínima. La Educación en México, El Colegio de México, México, 2010, p. 135. 56 Díaz Covarrubias, Op. Cit., p. CXXII.
35
Las escuelas normales de profesoras permitían a la mujer desarrollar sus capacidades
intelectuales no sólo para el ámbito laboral sino también para el privado pues a ella le
correspondía ser la primera educadora de sus hijos y el hogar constituía la primera casa de
educación.57 Nora Pasternac apunta que el hecho de que las mujeres se integraran al trabajo
magisterial correspondía a un proceso de modernización de la educación primaria no sólo en
México, sino también en otros países y señala: “En estrecha relación con el tema de las
posibilidades de educación de la mujer, una profesión aceptada con naturalidad fue la de
maestra, profesora y directora de escuela. La secuencia en la lógica: la mujer es la educadora
natural de sus hijos en el interior del hogar, por lo tanto, podía ejercer con gran virtud el oficio
de educadora en las escuelas de niños.”58
El trabajo magisterial femenino era aceptado socialmente pues intelectuales y
pedagogos entendían que en las mujeres cualidades como el amor, la bondad y la paciencia,
estaban más desarrolladas que en los varones.59 Las exigencias para las maestras eran muchas,
además de cumplir con los requisitos solicitados para ser buen profesor, a las mujeres se les
inculcaba la obediencia, el respeto, la puntualidad, la buena conducta, rectitud y modestia. En
ocasiones comparada a la madre, la maestra estaba obligada a ser un modelo de virtudes.
La labor docente fue una de las más demandadas por la población femenina, aunque las
posibilidades de trabajo para las mujeres se iban diversificando, ya que ser maestra era un
trabajo decente, aunque de escasa retribución económica; quienes se podían emplear en él, lo
sobrellevaban debido a la situación social y económica de ese tiempo. Al respecto, el Boletín
Oficial de Instrucción Pública publicó: "las mujeres corren y se aglomeran en todas las encrucijadas
de donde parten caminos hacia el trabajo honrado."60
Enumerar uno a uno los planteles normalistas existentes así como los que iban
surgiendo, sería un ardua tarea y más difícil aún intentar describir las peculiaridades de cada
uno.61 Lo cierto es que la formación escolar de las maestras se daba de diferentes maneras en
cada estado y ya fuera en academias, liceos, colegios o normales, las mujeres aprovecharon
cada uno de los espacios para instruirse como educadoras. A finales del porfiriato, casi todos
los estados de la república contaban con alguna escuela para formar profesores, principalmente
57 García Morales, Op. Cit., p. 61. 58 Pasternac, Nora, “El periodismo femenino en el siglo XIX. Violetas de Anáhuac,” en Domenella, Ana Rosa y Nora Pasternac (Edit.), Las voces olvidadas, El Colegio de México, México, 1997, p. 407. 59 Bazant, Op. Cit., p. 133. 60 Boletín de Instrucción Pública, 10 de mayo de 1903, t. II, no. 1, p. 11. 61 Alvarado, María de Lourdes, La educación “superior” femenina en el México del siglo XIX. Demanda social y reto gubernamental, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2004, p. 234.
36
en las capitales o ciudades importantes.62 Las estadísticas sociales del porfiriato indican que el
número de alumnos inscritos en las normales llegó a 2,552 en 1907.63 Las de mayor afluencia
fueron las de Distrito Federal, Michoacán, Puebla y Yucatán. En el caso de los estados que no
contaban con una, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes estableció en 1912 los
requisitos para dar validez a los títulos de los profesores de enseñanza primaria expedidos por
los gobiernos estatales.64 Al año siguiente, en el país existían 21 escuelas normales, sólo una
con el nombre de mixta en el estado de Jalisco, y siete para mujeres distribuidas en los estados
de Chiapas, el Distrito Federal, Guanajuato, Guerrero, Oaxaca, Tabasco y Tamaulipas.65
Aunque con sus respectivas diferencias, los gobiernos estatales crearon planteles
normalistas para formar a sus futuros maestros y maestras con la finalidad de tener el control
sobre la instrucción pública.66 Ejemplo de lo anterior fue la Escuela Normal para Profesoras
creada en la Ciudad de México en 1890, una de las más vanguardistas de su tiempo y abierta
para atender la demanda social y las necesidades de un país que requería de maestras y
maestros bien preparados.67
A los diez años de fundada, la Normal de Profesoras contó con 200 graduadas y para
1900 alcanzó a tener 599 alumnas inscritas,68 en contraste la Escuela Normal para Profesores
no corrió con la misma suerte que su homóloga femenina, pues el número de estudiantes
disminuyó en lugar de crecer. En el año de 1889 sólo hubo tres graduados y el promedio anual
era de cuatro alumnos (en 13 años hubo 49), en 1900 tenía apenas 58 alumnos, escasez que se
atribuyó a la mezquindad de los sueldos pagados a los profesores y al hecho de que los varones
tenían más oportunidades de estudiar otras carreras o emplearse en otras actividades.
El creciente número de mujeres inscritas en las escuelas normales formaba parte de un
proceso social conocido como feminización del magisterio, que cada vez se expandía más a lo
largo del territorio nacional aunque con algunos obstáculos. Una muestra de ello se produjo en
la Escuela Normal de Jalapa, donde al transcurrir de los años el número de alumnas inscritas
llegó a superar al de los varones al grado que, una vez iniciada la lucha revolucionaria, los
62 Álvarez Barret, Op. Cit., p. 112. 63 Estadísticas sociales..., Op. Cit., p. 52. 64 Boletín de Instrucción Pública, mayo-junio, 1912. 65 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 367. Expediente: 32. Foja: 1. 1913. 66 Galván Lafarga, “Del arte de ser maestro...”, Op. Cit., pp. 1-15. 67 Alvarado, Op. Cit., p. 242. El antecedente de esta Normal fue la Escuela Secundaria para Señoritas inaugurada en 1869, primera escuela secundaria oficial de rango nacional para mujeres en la que se hizo común una formación pedagógica y científica entre las alumnas, a consecuencia de la cual fue abandonando su carácter inicial como plantel de estudios superiores y asumió el de normal de maestras. Ídem., p. 225. 68 Meneses Morales, Op. Cit., pp. 517-518.
37
miembros de su Junta Académica plantearon la posibilidad de limitar el ingreso de las mujeres
con el argumento de que la normal se había instituido para la preparación de maestros varones.
En la Escuela Normal de Jalapa la integración de las mujeres a las aulas fue en
constante crecimiento hasta que la citada Junta dio preferencia al ingreso de aspirantes varones.
Las razones de esta inclinación por el sexo masculino fueron: "Porque generalmente el hombre
se halla en un nivel intelectual superior al de la mujer" y "porque es inconveniente que asistan
simultáneamente alumnas y alumnos en las mismas aulas"69
La Junta Académica sostuvo que toda enseñanza es "menos fructuosa cuanto mayor es
el número de educandos, y como en este caso el exceso proviene del contingente femenino,
creemos natural que el último debe ser limitado." Los integrantes de la Junta creyeron
inconveniente el crecimiento del número de mujeres inscritas en la Normal pues
argumentaron: “El exceso de alumnas limita el número de alumnos admitidos, lo que puede
dar por resultado un insuficiente personal de profesores para atender las escuelas de niños, y es
de temerse que la enseñanza impartida por maestras afemine el carácter de los niños; y además,
sufriría la disciplina y tendrían que suprimirse ejercicios que como los gimnásticos militares y
las excursiones sólo pueden ser dirigidos por un maestro.”70
En otros estados, el ingreso de las mujeres a la educación normalista se fue dando de
diferentes maneras; en el año de 1892 se estableció en Nuevo León la Academia para
aspirantes al magisterio, después llamada Normal de Señoritas. Esta Academia era la única
opción para las mujeres que decidieron realizar estudios superiores. La inscripción en el primer
curso contó con la presencia de 51 aspirantes, año con año el número fue aumentando hasta
superar en cantidad a los hombres inscritos en la Normal para Profesores del estado. A decir
de Ramos Escobar, la construcción del estereotipo de la maestra desempeñó un papel
importante para la consolidación de las mujeres en el magisterio; aunado a las condiciones
laborales y la oferta educativa que tuvieron los hombres, favoreció la integración masiva de las
mujeres en el magisterio neoleonés.71
El gobierno del Estado de México fundó en 1893 la Escuela Normal para Profesoras y
de Artes y Oficios, que seis años después se convirtió en Escuela Profesional y de Artes y
Oficios para Señoritas; además de la carrera normalista, en ella se ofrecieron estudios de
Comercio, Farmacia y Telegrafía. Sin embargo la principal preocupación fue la organización y
69 Boletín de Instrucción Pública, 1912, pp. 704-707. 70 García Morales, Op. Cit., pp. 56-57. 71 Ramos Escobar, Norma, El trabajo y la vida de las maestras nuevoleonesas. Un estudio histórico de finales del siglo XIX y principios del XX, Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo León, México, 2007, pp. 47-52.
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sistematización de una formación práctica para las futuras profesoras con base en los adelantos
pedagógicos de finales del siglo XIX. 72
En la ciudad de México, la Escuela Secundaria de Niñas inaugurada en 1869 se
transformó en Normal para Profesoras (1890). Los encargados de la transición aseguraron que
con las adecuadas modificaciones al plan de estudios, la compra de instrumentos científicos y
la ampliación del edificio, la Secundaria de Niñas tendría todo lo necesario para ser una escuela
normal.73
La conversión de secundaria a normal fue algo necesario en vista de que las egresadas,
desde los inicios del plantel, trabajaban generalmente como profesoras, por lo que las
autoridades educativas trataron de regular la formación de las alumnas conforme a los avances
en materia pedagógica y mostraron su preocupación por el mejoramiento del profesorado en
general y de las mujeres en particular, pues uno de los principales objetivos de la escuela fue
“consolidar la formación laica del sexo femenino y, vía la familia y el aula, de toda la
ciudadanía.”74
Los tres ejemplos citados tuvieron como punto en común el haber sido casos
influenciados por las discusiones hechas en los Congresos Nacionales de Instrucción, de los
eventos más importantes que la administración de Porfirio Díaz organizó para intentar dar a la
educación una orientación nacional. En dichos Congresos se debatieron diversos temas
relacionados con los diferentes niveles educativos; aunque el asunto sobre el que más se
trabajó fue el de la instrucción primaria, también se insistió en que la base para el
fortalecimiento de dicho nivel educativo era la formación de maestros.
1.3 El Primer Congreso Nacional de Instrucción
El Congreso Nacional de Instrucción Pública fue diseñado para ser un foro de discusión en el
que las personas más conocedoras del ramo unificarían criterios para la enseñanza pública.75 A
decir de Salvador Moreno y Kalbtk, los participantes eran partidarios de distintas tendencias
políticas, lo que permitió una confrontación ideológica cercana a la realidad educativa mexicana
y, a la vez, posibilitó tener un panorama de la instrucción a lo largo del país, ya que se esperaba
72 Moreno Gutiérrez, Irma Leticia, “En busca de la formación profesional de maestras y maestros de ayer,” en Pavón Jaramillo, Laura Et. Al., Escuela Normal para Profesores: a 100 años de la inauguración de su edificio, Gobierno del Estado de México, México, 2010, pp. 39-42. 73 Alvarado, Op. Cit., p. 275. 74 Alvarado, Op. Cit., pp. 273-274 75 Meneses Morales, Op. Cit., p. 439.
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exponer la ignorancia existente sobre la situación educativa, sus enormes deficiencias y los
obstáculos que enfrentaba.76
Los antecedentes más importantes de este Congreso fueron el Primer Congreso
Pedagógico Veracruzano de 1873, que dio como resultado la Ley estatal de Instrucción
Landero y Cos77 y el Congreso Higiénico Pedagógico de 1882 que, con una predominante
participación de médicos analizó las condiciones salubres de los espacios escolares.78 Estas
reuniones, sin embargo, no abarcaron la totalidad de los problemas educativos del país y la
administración porfirista en el campo educativo, encabezada por Joaquín Baranda, consideró
necesario reunir agentes de todos los estados y buscar un consenso en torno a la educación.
En un inicio el Congreso Nacional convocó a representantes estatales a trabajar a lo
largo de tres meses con el fin de obtener resoluciones encaminadas a unificar la educación en el
país. Sin embargo, la diversidad y extensión de los temas provocaron que el Congreso se
efectuara desde el 1º de diciembre de 1889 al 31 de marzo de 1890 y que fuera necesario
invitar a los participantes a reunirse y continuar las discusiones meses después, en una segunda
etapa del congreso llevada a cabo del 1º de diciembre de 1890 al 28 de febrero de 1891.
El principal promotor del congreso fue Joaquín Baranda, quien se convirtió en una
pieza clave para la unificación de la educación en el país, ejemplo de ello fue su gestión ante la
Cámara de Diputados para “la elaboración y promulgación de una ley que garantizara el
derecho del Estado para conducir la educación nacional,”79 proyecto que fue una realidad en
mayo de 1888. Baranda, consciente de que las escuelas en el país eran un mosaico de teorías y
prácticas diversas, buscó el medio para que la citada Ley trascendiera hacia las entidades
federativas sin afectar su soberanía, pues apegados a la Constitución de 1857, los estados de la
República, el Distrito Federal y los Territorios Federales eran libres de legislar en materia
educativa. El ministro ideó la creación de un congreso para debatir y proponer soluciones a los
grandes problemas educativos en México, al cual estuvieron invitados representantes de todos
los estados de la federación.80
Joaquín Baranda consideraba que la educación era capaz de desarrollar el sentimiento
patriótico y de procurar el progreso material de la patria, además de ser el medio para lograr la
76 Moreno y Kalbtk, Op. Cit., p. 75. 77 Ley creada para organizar la educación de acuerdo a modernos principios que buscaban una enseñanza gratuita, obligatoria y libre. García Morales, Op. Cit., pp. 19-20. 78 Villalpando Nava, Op. Cit., pp. 262-263. 79 Moreno y Kalbtk, op.cit., p. 58. 80 Ibídem.
40
democracia y la unidad nacionales.81 En la invitación que el Ministro de Justicia e Instrucción
Pública hizo en 1889 a los gobernadores de los estados para que enviaran representantes al
congreso, Baranda mencionó que la instrucción pública era "la base esencial de la paz, del
progreso, y de la independencia de las naciones."82 En el mismo documento resaltó la
importancia que la educación tenía para el Estado: “La República para existir necesita de
ciudadanos que tengan la conciencia de sus derechos y de sus deberes, y esos ciudadanos han
de salir de la escuela pública, de la escuela oficial, que abre sus puertas a todos para difundir la
instrucción e inculcar, con el amor a la patria y a la libertad, el amor a la paz y al trabajo,
sentimientos compatibles que hacen grandes y felices a las naciones.”83
El Ministro de Justicia e Instrucción Pública creía que la democracia del pueblo iniciaba
con la democracia educativa, por lo que durante los preparativos del Primer Congreso
Nacional de Instrucción Pública,84 hizo manifiesto su deseo de que la instrucción llegara a
todos los habitantes del país: “Que la instrucción no siga siendo el privilegio de los más felices,
sino la redención de los más desgraciados, que sea el medio práctico de la igualdad que facilite
la asimilación de los distintos grupos humanos que pueblan el territorio nacional a fin de
ponerlos en condiciones de superioridad para sostener la lucha por la existencia.”85
Por otro lado, los tres grandes temas que en un inicio se trataron en el Primer
Congreso fueron: instrucción primaria laica, obligatoria y gratuita; instrucción preparatoria,
gratuita y voluntaria; e instrucción profesional, voluntaria y protegida por el Estado.86 No
obstante, los asistentes al Congreso propusieron la adición de asuntos como la naturaleza,
objeto y límites de la educación de la mujer y la necesidad de discutir temas relacionados con el
magisterio: “El establecimiento de una oficina central ocupacional que se encargue de
coleccionar, en provecho de todos los profesores, los datos de la pedagogía nacional, así como
de formar la estadística nacional de la República; la creación de una sociedad académica de
profesores en cada capital de estado, con facultad de nombrar delegados a las conferencias
generales que cuando se juzgue necesario, se celebrarán en la metrópoli de la nación.”87
81 Bazant, Op. Cit.: 19. 82 Archivo General de la Nación (AGN). Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 236. Expediente: 3. Foja: 10. 1889. 83 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 236. Expediente: 3. Foja: 38. 1889. 84 También llamado Congreso Constituyente de la Enseñanza Nacional. AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 236. Expediente: 3. Foja: 42. 1889. 85 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 236. Expediente: 3. Foja: 67. 1889. 86 Carpy Navarro, Op. Cit., p. 152. 87 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 236. Expediente: 3. Foja: 70-71. 1889 y AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 236. Expediente: 3. Foja: 124. 1889.
41
En el Primer Congreso Nacional de Instrucción se nombraron tantas comisiones como
asuntos había que tratar, la aprobación o rechazo de los proyectos se haría por mayoría de
votos, procurando la discusión de todos los miembros. El representante del estado de Oaxaca
fue el doctor Aurelio Valdivieso,88 quien formó parte de la comisión de “estudios superiores”
en la que fue partícipe de los debates en torno al estudio de la medicina y el encargado de dar
lectura al dictamen correspondiente.89 Además, intervino en la mesa de instrucción
preparatoria, en la que junto a Porfirio Parra, José Nicoli y Vidal Castañeda discutió la
naturaleza, duración y orden de los estudios preparatorianos.90
La comisión de escuelas normales estuvo a cargo de: Luis Pérez Verdía, José María
Vigíl, Enrique Rébsamen, Pedro Garza y Trinidad García.91 Las preguntas que debieron
responder fueron: ¿Deben todos los estados abrir escuelas normales?, ¿estas escuelas deben ser
uniformes con las del Distrito Federal?; para el efecto de uniformarlas, ¿es aceptable, en las de
varones, el plan de estudios de la escuela normal de profesores del Distrito Federal?92
En la discusión del tema de las escuelas normales los comisionados no dudaron en
señalar la necesidad de que cada estado contara con una escuela para la formación profesional
de su profesorado, por tanto, la comisión dictaminó: “Para que la instrucción primaria adquiera
la importancia que exige el espíritu de nuestro siglo, la existencia de profesores que en número
suficiente y con las dotes adecuadas puedan impartir esa instrucción, es de todo punto
indispensable que en los diversos Estados que constituyen la Confederación Mexicana, se
multipliquen los planteles destinados a crear maestros que más tarde vayan a difundir en todas
las clases sociales, la enseñanza que han recibido.”93
Respecto a la segunda pregunta, referente a la conveniencia de uniformar la enseñanza,
la comisión señaló que tal uniformidad no era admisible argumentando: “Estos planteles deben
ser accesibles a las ideas nuevas que diariamente aparecen en materia de educación y de
enseñanza, adoptando aquellas cuya bondad se compruebe por la experiencia, y tal resultado
88 Debates del Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1889, México, Imprenta del Partido Liberal, p. 3. Nombrado por el gobernador Albino Zertuche. AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 228 bis. Expediente: 45. Foja: 5. 1889. La Ley orgánica de Instrucción Pública y del Instituto del Estado de 1860, estipulaba que el director y los catedráticos del Instituto conformaban la Dirección de Instrucción Pública del Estado por lo tanto, Aurelio Valdivieso como director del Instituto de Ciencias y Artes del Estado y encargado de la Instrucción Pública estatal, fue el designado para representar a Oaxaca en el Congreso Pedagógico. Colección de Leyes, Decretos, Circulares y demás disposiciones del ramo de Instrucción Pública, Tomo I, México, Imprenta del Estado, Oaxaca, 1902, p. 197. 89 Debates del Congreso Nacional de Instrucción Pública, Imprenta del Partido Liberal, México, 1889, p. 430. 90 Hermida Ruiz, Ángel J., Primer Congreso Nacional de Instrucción 1889-1890, Secretaría de Educación Pública, México, 1975, p. 100. 91 Hermida Ruiz, Primer Congreso Nacional..., Op. Cit., p. 100. 92 Meneses Morales, Op. Cit., p. 445. 93 Debates del Congreso Nacional..., 1889, p. 485.
42
no podría obtenerse si todas estas escuelas quedasen sometidas a reglas uniformes que no
dieran cabida a benéficas innovaciones.”94
Los integrantes de la comisión consideraron que no era necesario uniformar las
normales, en cambio creyeron pertinente establecer un mínimo de requisitos para que dichas
escuelas tuvieran tal nombre. Las condiciones que todas las normales debían cumplir fueron:
un plan básico de cinco años de duración,95 una primaria anexa para la práctica profesional de
los alumnos y la admisión de educandos con los 17 años cumplidos y la primaria completa.
Para el caso de las normales para señoritas, además de la primaria anexa debía existir una
escuela de párvulos.96
El plan de estudio de las normales fue debatido durante el Congreso, algunos
participantes propusieron que cada normal debía tener un plan propio, otros señalaron que
todas debían trabajar con el mismo de la Ciudad de México. La comisión resolvió que cada
estado era libre para crear sus planes como le fuera conveniente,97 sin embargo se sugirió que
se incluyeran actividades como las conferencias pedagógicas -disertaciones preparadas por los
alumnos sobre algún tema científico o cultural-, que posteriormente serían comunes en las
normales de Oaxaca y entre el magisterio en activo de otras entidades.98
Otro tema íntimamente ligado al trabajo de los profesores fue el de “emolumentos de
los maestros”, cuya comisión estaba formada por Carlos Rivas, Luis C. Curiel, Emilio G. Baz y
Luis Álvarez y Guerrero, a quienes se les cuestionó: “¿Debe retribuirse de una manera digna y
en proporción con las exigencias de cada localidad, las tareas de los profesores de enseñanza
elemental primaria obligatoria?” La comisión respondió: “no es posible pasar inadvertida a esa
agrupación de filántropos, en cuyas manos vamos a depositar nuestra absoluta confianza: ellos
tienen que ser los principales factores de esta evolución social; ellos serán los acertados
interpretes de nuestras aspiraciones.”99
Sin dejar a un lado el ideal del maestro virtuoso, las conclusiones a las que la comisión
llegó fueron: “Se retribuirá de una manera digna al profesorado y en proporción con las
94 Ibídem. 95 Que comprendiera las siguientes materias: Antropología Pedagógica, Español, Inglés, Gramática general y literatura, Geometría plana y del espacio, Historia natural, Física, Geografía, Instrucción cívica, Mecánica, Química, Historia, Economía política, Lógica, Teneduría de libros, Dibujo, Gimnasia, Higiene escolar, Francés, Aritmética, Algebra, Trigonometría rectilínea, Moral, Caligrafía, Música vocal y Pedagogía. Meneses Morales, Op. Cit., p. 459. 96 Meneses Morales, Op. Cit., pp. 459-460. 97 Moreno Gutiérrez, Op. Cit., p. 40. 98 Como en el caso de Tlaxcala donde se propusieron con el fin de unificar métodos de enseñanza y socializar conocimientos pedagógicos entre los profesores. Toulet Abasolo, Lucina, La vida cotidiana en las escuelas tlaxcaltecas del siglo XIX, Gobierno del estado de Tlaxcala-Fideicomiso Colegio de Historia de Tlaxcala, México, 2009, p. 204. 99 Castillo, Op. Cit., p. 214.
43
exigencias de cada localidad, apreciadas por las autoridades respectivas. Las autoridades
procurarán distinguir a los profesores, dándoles puestos, comisiones o cargos honoríficos, que
sean compatibles con las labores escolares.”100 Además se estipulaba que los profesores en
ejercicio podrían renunciar a cualquier cargo concejil que se les hubiese asignado, que estarían
exentos de toda contribución personal así como del servicio militar obligatorio.
Durante el Congreso, la comisión encargada también habló del derecho del magisterio
a la jubilación y concluyó que: “desempeñado el cargo de profesor por un periodo de 30 años,
quedará el interesado en pleno derecho de que sea concedida su jubilación con el goce de todo
su sueldo cuya remuneración será cubierta por el estado al cual hubiere servido.”101 Asimismo
se mencionaron otro tipo de estímulos a los trabajadores docentes como la entrega de medallas
según sus años de servicio y aumentos salariales; también se les ofrecían licencias por
enfermedad o incapacidad con goce de sueldo.102
Sin embargo, de todos los temas tocados durante el Congreso, el dictamen que acaparó
más la atención fue aquel que señaló como “posible y conveniente un sistema nacional de
educación popular, sobre el principio de la uniformidad de la instrucción primaria obligatoria,
gratuita y laica,”103 ya que muchos de los asuntos que estaba planeado tratarse no llegaron a
discutirse y mucho menos a aprobarse. Ejemplo de lo anterior fue el tema de la enseñanza
normal, de 40 sesiones llevadas a cabo hasta el 31 de marzo de 1890, en sólo una de ellas se
trató el tema de las escuelas normales, la mayor atención la acaparó la enseñanza primaria
elemental,104 por lo que se hizo necesario convocar a un nuevo Congreso al año siguiente.
1.4 El Segundo Congreso Nacional
El objetivo principal del nuevo congreso convocado en junio de 1890105 fue discutir y resolver
las cuestiones que habían quedado pendientes del Primer Congreso Nacional de Instrucción.
En aquella ocasión, el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública solicitó a los gobiernos de
los estados nombrar no sólo a un representante, sino también a un suplente pues las sesiones
del Primer Congreso no habían avanzado de la manera deseada por causa de algunas ausencias
de los delegados estatales
100 Villalpando Nava, Op. Cit., p. 271. 101 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 236. Expediente: 3. Fojas: 150-151. 1889. 102 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 236. Expediente: 3. Foja: 151. 1889. 103 Granja Castro, Op. Cit., p. 161. Si bien este y otros conceptos debatidos pueden ser objeto de un mayor análisis, es este texto solo se mencionaran para los fines prácticos del tema, la autora refiere que el concepto sistema a la diversidad de establecimientos de enseñanza y la convergencia entre ellos a nivel de las directrices que se deseaban promover y que eran necesarias para establecer la uniformidad. 104 Carpy Navarro, Op. Cit., p. 154. 105 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 228. Expediente: 13. Foja: 1. 1890.
44
El doctor Valdivieso, ante sus ocupaciones como Director de Instrucción Pública de
Oaxaca y para cumplir con sus compromisos oficiales, delegó su lugar a Eutimio Cervantes,
como suplente fue designado Esteban Chazari.106 La participación de Cervantes se centró en la
Comisión de Instrucción Profesional, particularmente en lo relativo a los estudios de
jurisprudencia.107 Con los nuevos delegados se nombraron las distintas comisiones de trabajo,
la encargada de las escuelas normales quedó conformada esta vez por: Miguel Serrano, Enrique
C. Rébsamen, Miguel Martínez, José María Rodríguez y Cos (hijo), Ricardo Gómez y Alberto
Correa.108
Si durante el Primer Congreso se logró elaborar un dictamen respecto al tema de las
normales, éste no llegó a ser totalmente discutido y mucho menos aprobado, por lo que a la
comisión se le plantearon nuevamente las mismas interrogantes que en el congreso anterior. El
nuevo dictamen presentado por la comisión encargada de la escuela normal, señalaba que en
ese establecimiento se formaban debidamente a los maestros, con todas las cualidades que sólo
una preparación “armónica, completa y apropiada” podía producir. La normal estaba
visualizada por los congresistas como el lugar donde:
Se nutre la inteligencia del futuro dispensador del alimento intelectual; donde se robustece el cuerpo para soportar las fatigas de los mortíferos trabajos escolares; donde se ennoblece y fortifica el carácter para formar el modelo de conducta que el maestro debe ofrecer a la niñez; donde se embellece con la preparación artística el alma que ha de despertar en el niño el sentido estético, fuente de purísimos goces; donde se exalta el sentimiento patriótico para que, con ministeriosa corriente, se transmita a los corazones infantiles; donde, sobre todo, se hace comprender al futuro maestro la conciencia de su elevada misión, toda de abnegación y de paz (...).109
Respecto a la necesidad de establecer escuelas normales en todos los estados y si éstas debían
ser uniformes con la del Distrito Federal, la comisión se manifestó acorde a lo que el año
anterior se había deliberado, pues determinó que era imposible e inconveniente para la mayoría
de los estados establecer una precisa y absoluta uniformidad, pero que tampoco debía dejarse
en libertad absoluta la organización de dichas escuelas sino más bien establecer algunas
condiciones generales a las que debían sujetarse.
Cuando llegó el momento de debatir en torno a la uniformidad de la enseñanza, la
comisión creyó conveniente considerar la diferencia entre los sexos como un argumento para
no unificar los programas de las escuelas varoniles y femeniles. Aunque en sus conclusiones
106 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 228. Expediente: 13. Foja: 5. 1890. No se mencionan mayores referencias sobre los congresistas. 107 Hermida Ruiz, Segundo Congreso Nacional..., Op. Cit., p. 49. 108 Ídem., p. 48. 109 Hermida Ruiz, Obras completas..., Op. Cit., t. VI, pp. 130-131.
45
señalaban la importancia de educar a la mujer, también ponían en claro que su educación no
tenía que ser igual a la del varón y manifestaban que: “La educación de la mujer debe ser igual a
la del hombre, si se quiere que haya verdadera intimidad y solidez en las relaciones domésticas;
pero si bien es necesario que los dos sexos tengan una instrucción común, es, por otra parte,
indispensable que a cada uno se le prepare debidamente para sus funciones especiales.”110
Las “funciones especiales” seguramente hacían referencia a una supuesta naturaleza
femenina que ataba a las mujeres a las labores del hogar, es decir, la resolución de la comisión
citada sugería que las mujeres sólo tendrían una educación completa si se les preparaba en su
papel de ama de casa y madre de familia. La diferencia de las condiciones fisiológicas de la
mujer con respecto al hombre fueron un factor decisivo para que en los planes de estudio de
las normales femeninas se omitieran las nociones de economía política y agricultura,
trigonometría rectilínea, trabajos manuales y ejercicios militares, en cambio aparecerían:
conocimiento teórico práctico del sistema Froebel,111 economía, higiene y medicina domésticas,
nociones teórico prácticas de horticultura y floricultura, y labores propias del sexo "aquellas
que sean de verdadera utilidad para la familia: como la costura en blanco, el zurcido o el corte y
confección de ropa." 112
Las escuelas para profesoras no sólo debían contar con una primaria anexa sino
también con un parvulario -a sugerencia de la comisión dictaminadora- que sirviera para
desarrollar los conocimientos de las alumnas sobre el sistema Froebel. Las prácticas
profesionales comprenderían: ejercicios de observación y aplicación en la escuela anexa;
conferencias pedagógicas, lecciones de prueba y ejercicios de crítica pedagógica para alumnas
de tercero a quinto grado; además de visitas a escuelas de la localidad o de diversas
poblaciones.113
Por otro lado, tomando en cuenta que los beneficios de la escuela normal tardarían en
llegar hasta las comunidades rurales, en el dictamen elaborado por la comisión quedó asentada
la propuesta de crear un establecimiento de cursos prácticos de metodología para maestros
rurales en las escuelas de las cabeceras municipales, distritales o cantonales, con el objeto de
que se vieran influenciados por los métodos modernos de enseñanza.114
110 Ídem., pp. 133-134. 111 En el sistema Froebel el educador debe alentar las actividades que favorezcan el desarrollo del niño, principalmente: 1) las ocupaciones encaminadas a familiarizar al niño con seres inanimados; 2) la jardinería y cuidado de los animales pequeños para fomentar la simpatía con plantas y animales y 3) los juegos y cantos como lo recomendados en su obra La mamá y los cantos de cuna. Meneses Morales, Op. Cit., p. 51. 112 Hermida Ruiz, Obras completas..., Op. Cit., t. VI, pp. 130-131. 113 Ídem., p. 137. 114 Ídem., pp. 134-135.
46
La proposición anterior era una muestra de la preocupación de los congresistas por
instruir a los profesores en activo y acercarles los conocimientos sobre los nuevos métodos de
enseñanza. Durante los congresos se hizo hincapié en incorporar a la formación del
profesorado, cursos de metodología general y especial, y en ofrecer a los maestros en servicio
guías metodológicas para la enseñanza de las disciplinas escolares de instrucciónn primaria.115
Otro punto de análisis fue el de la conveniencia de aplicar un examen de admisión a los
candidatos a ingresar a las normales, por lo cual el profesor Alberto Correa manifestó que el
director de la normal capitalina le comunicó que el noventa por ciento de los alumnos
matriculados no tenían la preparación necesaria para ser normalistas. Por el contrario, Miguel
Shcultz indicó que un examen de admisión crearía dificultades de ingreso a la normal, de por sí
mermada ante los bajos sueldos ofrecidos al magisterio. Finalmente se aprobó el ingreso de los
aspirantes únicamente con el certificado de primaria superior.116
Los cursos de las normales para varones durarían tres años para primaria elemental y
cinco para primaria superior mientras que para las femeniles sería de cuatro y seis años,
respectivamente. Una vez terminados sus estudios, los alumnos debían practicar durante seis
meses en alguna primaria para preparar su examen profesional.117
El siguiente paso para los futuros maestros era la titulación, sin embargo no todos
llegaban a concluir su ciclo escolar y se incorporaban al trabajo en cuanto la oportunidad se les
presentaba, por lo que uno de los asuntos más discutidos en el Segundo Congreso fue el
referente a la conveniencia de exigir título a los profesores de instrucción primaria, punto en el
cual la mayoría de los participantes en el Congreso estaba en desacuerdo; por ejemplo Luis
Pérez Verdía, representante de Jalisco, manifestó la imposibilidad de sólo emplear maestros
titulados ante la poca retribución que se les ofrecía.118
La pobreza económica y cultural del país y la demanda del servicio educativo hacían
imposible cumplir con tal exigencia, las escuelas para la formación de los maestros eran
insuficientes y los sueldos oscilaban entre los siete y los quince pesos al mes, cuando la
expectativa para un profesional titulado era de más de mil pesos.119 Además, el requerimiento
115 Moreno Gutiérrez, Op. Cit., p. 43. 116 Hermida Ruiz, Obras completas..., Op. Cit., t. VI, pp. 149-151. Según la ley de mayo de 1888 para el Distrito y los Territorios Federales la instrucción se organizaba en y superior, la primera consistía en la enseñanza de la lectura, la escritura y la aritmética además de materias básicas como historia patria, geografía, nociones de ciencia e instrucción cívica y tenía una duración de cuatro años; la primaria superior comprendía un plan de estudios más amplio y requería dos años más de estudio y era obligatoria para las personas que deseaban ingresar a estudios profesionales. Meneses Morales, Op. Cit., p. 393-394. 117 Hermida Ruiz, 2001, Obras completas..., Op. Cit., t. VI, p. 138. 118 Bazant, Mílada, Debate pedagógico durante el porfiriato, Secretaría de Educación Pública, México. 1985, p. 119. 119 Montero Tirado, Op. Cit., p. 361.
47
de título a los profesores no sólo fue oficial sino que se fue tornando social, pues el profesor
tenía que comprobar sus conocimientos de forma pública y proyectar su trabajo del aula al
ámbito familiar para legitimarse ante la sociedad.120
La exigencia de un título a los profesores representaba un obstáculo más para hacer
obligatoria la enseñanza primaria pues el número de preceptores titulados no bastaba para
cubrir los requerimientos de ese nivel educativo. La falta de normales en algunos estados fue
otra agravante que impedía exigir título profesional a los maestros de primaria; según Justo
Sierra, los profesores debían contar con un título pedagógico siempre que el gobierno
fomentara la creación de estudios normales acordes a los principios de la ciencia.121
Años más tarde, en el Boletín Oficial de Instrucción Pública se daban a conocer las
disposiciones a las que debían sujetarse las personas que, careciendo de título profesional,
pretendían prestar sus servicios como ayudantes en las escuelas nacionales de educación
primaria del Distrito Federal, mismas que consistían en: autorización por parte de la Dirección
de Instrucción Primaria para practicar en alguna escuela durante tres meses, solicitar un
examen que era hecho ante un jurado y realizarlo por vía oral, escrita o práctica.122
El dictamen de la comisión encargada de “escuelas normales” durante el Segundo
Congreso Nacional de Instrucción resolvió:
Todas las entidades federativas de la República deben establecer escuelas normales para profesores y profesoras de instrucción primaria. Las escuelas normales de las diversas entidades federativas de la nación serán uniformes. El plan de estudios de las escuelas normales de profesores comprenderá tanto las materias preparatorias como los estudios profesionales indispensables, para que los maestros normalistas pongan en práctica las resoluciones concernientes a la uniformidad de la enseñanza primaria. Los cursos de las escuelas normales de varones deberán durar tres años para los profesores de instrucción primaria elemental, y cinco para los de instrucción primaria superior; más los seis meses de práctica final.123
Las indicaciones emitidas durante los Congresos trazaron las directrices que la educación del
país debía tomar según la política porfirista, aunque no tenían el carácter de obligatorias para
los estados influyeron para alcanzar un sistema educativo nacional; al respecto Joaquín Baranda
expresó: “La misión del Congreso es ardua y delicada, pues aunque sus resoluciones no
tendrán más carácter inmediato que el de acuerdos convencionales, único que pueden tener
dada nuestra organización política, es seguro que revestirán luego la forma legal que
120 Ídem., pp. 367-368. 121 Bazant, Debate pedagógico..., Op. Cit., p. 132. 122 Boletín de Instrucción Pública, 1912, pp. 657-658. 123 Moreno y Kalbtk, Op. Cit., p. 73.
48
corresponda para su validez y observancia; y semejante convicción obliga a los representantes a
proceder con el mayor acierto en sus ilustradas deliberaciones.”124
Las propuestas realizadas durante los congresos de instrucción se retomaron
paulatinamente para la organización y reglamentación de diversas escuelas como en el caso de
la Ley Orgánica de la Escuela Normal para Profesoras y de Artes y Oficios del Estado de
México de enero de 1892. El contenido de este documento manifestó la intención de dar a las
estudiantes una formación cada vez más práctica y a poner más atención en sus escuelas anexas
tal como lo proponía la comisión dictaminadora de “escuelas normales.”125
Las sugerencias emanadas de los Congresos también se reflejaron en la formulación de
leyes educativas en los estados y los territorios federales; en diciembre de 1903, el Poder
Legislativo aprobó una iniciativa de ley que autorizaba al Ejecutivo dictar todas las
disposiciones convenientes, a fin de organizar y reglamentar la Instrucción Primaria en el
Distrito Federal y los territorios de Tepic y Baja California, sobre las bases de una instrucción
uniforme, laica, gratuita y obligatoria.
Posteriormente, el 15 de agosto de 1908 fue decretada la Ley de Educación Primaria
para el Distrito y los Territorios Federales, que incluía la aprobación de los programas, reglas y
sanciones que se habían sugerido durante los congresos, y los hizo extensos a las escuelas
sostenidas por los Ayuntamientos del Distrito Federal.126 En dicho documento se establecía “la
obligatoriedad de la instrucción primaria elemental y el carácter laico y gratuito de ésta en las
instituciones oficiales.” Además “confirmaba los derechos de los profesores para recibir una
retribución justa y obtener su jubilación después de 30 años de servicio.” También mencionaba
la necesidad de establecer por lo menos una escuela elemental para niños y otra para niñas en
cada comunidad mayor a los cuatro mil habitantes.127
La realización de los Congresos Nacionales de Instrucción respondió al interés del
Estado por tener el control de la educación a través de la uniformidad de planes y programas
de estudio en toda la República.128 Las discusiones de los representantes estatales ayudaron a
ordenar, sistematizar y jerarquizar elementos y conceptos de orden educativo como la laicidad,
la obligatoriedad y la uniformidad, que serían los principios rectores de la educación durante el
porfiriato.
124 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 236. Expediente: 3. Foja: 50. 1889. 125 Moreno Gutiérrez, Op. Cit., pp. 40-41. 126 Villalpando Nava, Op. Cit., p. 287. 127 Moreno y Kalbtk, Op. Cit., p. 78. 128 Carpy Navarro, Op. Cit., p. 135.
49
1.5 Laicismo, obligatoriedad y uniformidad
Uno de los acuerdos más importantes de los Congresos Nacionales de Instrucción Pública
expresaba la conveniencia de un sistema nacional de educación que tuviera como principio la
uniformidad de la instrucción primaria obligatoria, gratuita y laica. Dicho acuerdo fue producto
del debate de los conceptos con los que se deseaba sustentar la educación nacional: laicidad,
obligatoriedad y uniformidad.
En lo tocante a la idea del laicismo, ésta consistió en no profesar ni combatir religión
alguna, además de considerarse propia de un Estado sin religión oficial y garante de la igualdad
de los credos ante la Ley.129 La enseñanza laica estaba definida como: “Aquella en que en la
instrucción es absolutamente independiente de las confesiones religiosas; es decir: aquella en
que la organización de la escuela, en el programa, en el maestro, en el ayudante, en el inspector,
en el celador, no intervienen ni se mezclan para nada los ministros de culto ni sus
representantes, y en que las asignaturas que en la escuela se enseñan queda excluida toda idea
de religión.”130 En la Ley de Instrucción Primaria en el Distrito Federal y Territorios Federales
de 1888 quedó estipulada la prohibición de la intervención de ministros de cultos como
profesores, que tuvo su antecedente en la Constitución de 1857 que suprimió el monopolio del
clero en materia educativa.131
El principio de laicidad fue debatido en cuanto a si debía aplicarse únicamente en las
escuelas oficiales o incluirse también en las particulares. Al respecto, Adolfo Cisneros
argumentó que la nación no podría estar unida si se observaba la laicidad sólo en las escuelas
públicas, pues ello provocaría luchas internas. Por tanto, el congresista afirmaba: “impidamos
que nuestra niñez sea amamantada por el más brutal de los fanatismos; no consintamos que
nuestra juventud crezca dividida en dos bandos contrarios, llenos de sendos e implacables
errores: uniformemos la instrucción, haciéndola laica para todos.”132
Alberto Correa mencionó durante el Congreso que, aunque aplaudía el principio de
laicidad en las escuelas, advertía que "ese principio lejos de ser una garantía para la libertad de
conciencia, constituye un ataque a la libertad de enseñanza, porque prohíbe la existencia de
escuelas confesionales, y viola el derecho que los padres tienen, en virtud de la misma libertad
de conciencia, para educar a sus hijos en esas escuelas."133 Manterola, por su parte, propuso
129 Álvarez Barret, Op. Cit., p. 99. 130 Castillo, Op. Cit., p. 216. 131 Ducoing Watty, Patricia, Quehaceres y saberes educativos del porfiriato, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2012, p. 266. 132 Castillo, Op. Cit., p. 217. 133 Debates del Congreso Nacional..., Op. Cit., p. 43.
50
eliminar la palabra “laica” de la resolución tomada en el Congreso Nacional de Instrucción
Primaria pues, a su parecer, la enseñanza no podría tomar otro carácter. El profesor argumentó
que la Constitución era clara respecto a la separación entre la Iglesia y el Estado y, por tanto, la
educación nacional debía ser laica, máxime cuando el mismo gobierno exigía su
obligatoriedad.134
Las resoluciones del Primer Congreso Nacional de Instrucción señalaron que la
obligatoriedad debía hacerse efectiva en el Distrito y los Territorios Federales y que los medios
de sanción consistirían en: “advertencias, amonestaciones, multas, arrestos y otros castigos que
se consideren convenientes; quedando al arbitrio de los estados la gradación de las penas y las
condiciones en que deben imponerse,”135 aunque la miseria de gran parte de la población
impedía tal obligación pues “los pobres no mandaban a sus hijos a la escuela pública por
imposibilidad material, porque no pueden mantenerlos decorosamente, ni renunciar a su
cooperación en el trabajo.”136
La obligatoriedad de la enseñanza y la uniformidad en los planes de estudio fueron
algunos de los principales puntos de interés para el Estado por ser necesarios para la obtención
del control de la educación.137 El tema de la uniformidad fue discutido en el Primer Congreso
Nacional cuando Francisco G. Cosmes, representante del estado de Guanajuato, seguro de
respetar a la soberanía de los estados,138 habló de la diversidad organizativa de los gobiernos
estatales y de la legitimidad del Congreso para emitir resoluciones nacionales. La uniformidad
la entendía en dos vertientes, una bajo la necesaria inspección del Estado y otra en cuanto a
uniformar métodos, procedimientos de enseñanza y textos escolares.
En la invitación formulada por Joaquín Baranda para el Segundo Congreso de Nacional
de Instrucción Pública, el ministro recalcó que era fundamental concluir las discusiones que se
habían entablado durante el primer congreso para lograr la uniformidad en la educación:
“Porque de lo contrario no se realizaría el propósito del Ejecutivo Federal de uniformar la
instrucción en toda la República, y de una manera convencional y bajo bases generales; y como
ese propósito no podía haber sido una impresión pasajera, sino producto de convicciones
arraigadas y profundas, el mismo Ejecutivo se cree obligado a insistir en su realización, porque
lo considera posible, conveniente y patriótico.”139
134 Ducoing Watty, Op. Cit., p. 268. 135 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 236. Expediente: 3. Foja: 139. 1889. 136 Álvarez Barret, Op. Cit., p. 99. 137 Carpy Navarro, Op. Cit., p. 135. 138 Castillo, Op. Cit., p. 207. 139 Hermida Ruiz, 1976, Segundo Congreso Nacional..., p. 24.
51
Los representantes de cada estado de la república, principalmente los encargados de la
comisión de instrucción elemental, rechazaron la centralización de la educación y se inclinaron
por unificar en vez de uniformar la educación en el país.140 Uniformar significaba aplicar
parámetros homogéneos en cuanto a edad de los estudiantes, asignaturas, programas, tiempo
para cursarlas, así como extensión de los conocimientos. Durante el Congreso de 1889 se
defendió dicho principio, argumentando que no era contrario a las necesidades locales pues la
uniformidad no afectaba hasta los últimos detalles ni pretendía convertir a los maestros en
meros autómatas.141
La Ley de Educación Primaria para el Distrito Federal y los territorios de 1903,
recomendaba que los educadores desarrollaran en los alumnos el amor a la patria y la fidelidad
a sus instituciones.142 En este sentido, la visión de la educación como factor de unidad nacional
no era nueva; en el discurso de inauguración del Primer Congreso Nacional de Instrucción,
Joaquín Baranda afirmó: “es ya tiempo de hacer de la instrucción popular el factor originario
de la unidad nacional que los constituyentes del 57 estimaban como base de toda prosperidad y
de todo engrandecimiento. He aquí el trabajo principal de este congreso”143
La educación constituía el instrumento más viable para crear una conciencia de
nacionalidad entre la población, por lo que debía estar en manos del Estado quién “aparecía
como un estado educador y como el regulador pedagógico necesario para el advenimiento de
un México libre."144
Conclusión
El periodo porfirista y la llamada paz porfiriana fueron una gran influencia para el fomento de
la educación en el país. La relativa estabilidad política de los últimos años del siglo XIX,
coadyuvó a la creación de diferentes medidas que impulsaron los cimientos de un sistema
educativo nacional. Los esfuerzos del gobierno federal por sistematizar la educación incluyeron
la formación de diversos foros para discutir asuntos educativos así como la formulación de
leyes que concretaran el carácter laico, gratuito y obligatorio de la educación.
La educación fue vista como base para el progreso de la nación, pues la escuela
ayudaría a crear una nación próspera y moderna con base en la influencia del positivismo, que
140 Loyo y Anne Staples, Op. Cit., p. 137. 141 Debates del Congreso Nacional..., Op. Cit., p. 16. 142 Álvarez Barret, Op. Cit., p. 99. 143 Castillo, Op. Cit., p. 204 y Hermida Ruiz, Op. Cit., p. 14. 144 Lizaola, Op. Cit., p. 106.
52
pretendía fundamentar todos los conocimientos en verdades demostrables, incluidos los
conocimientos pedagógicos.
En el interés por que las bondades de la educación llegaran al mayor número de
habitantes, el gobierno federal trató de impulsar no sólo la creación de establecimientos
escolares, sino también la formación de profesores como uno de los elementos más
importantes para engrandecer al pueblo y liberarlo de su pobreza a través de la educación.
Las escuelas normales creadas a inicios del siglo XIX, habían formado profesores
instruidos en la llamada escuela lancasteriana; sin embargo, las teorías más modernas
proponían que los maestros fueran educados según la corriente positivista, esto es, con
fundamentos científicos que partieran de la observación y experimentación. Así, el gobierno
porfirista promovió la creación de escuelas normales en diferentes estados de la República ya
que, por lo menos en el discurso, deseaba modernizar la educación del país.
El trabajo de profesores como Enrique Rébsamen, Casiano Conzatti y Abraham
Castellanos en diferentes estados del país, mostró el afán modernizador característico del
Porfiriato, ya que estos personajes contribuyeron al diseño de los lineamientos educativos de
las escuelas de la época. Conocedores de las teorías pedagógicas más modernas al ser
profesores activos de la llamada escuela “modelo” de Jalapa, sus puntos de vista en los dos
diferentes momentos en que se efectuó el Congreso Nacional de Instrucción, constituyeron el
punto de partida para proyectar el tipo de escuelas normales que posteriormente se crearían.
La insistencia en crear o reformar escuelas reguladas bajo los principios más modernos
de la educación, fue una constante durante el Porfiriato. Los Congresos Nacionales
representaron uno de los esfuerzos más grandes del gobierno federal, para buscar acuerdos en
materia de educación, al tratarse de convenciones a las que asistían representantes de todos los
estados. Y aunque legalmente no se podía obligar a los estados a uniformar la educación o a
adoptar las resoluciones de los congresos, se crearon lineamientos que sugerían ser adoptados a
cada representante en su estado.
En cuanto a las escuelas normales, los acuerdos de los Congresos dejaron claro que no
pretendían uniformar dichos planteles en el país; sino que más bien pretendían establecer
condiciones generales entre las que destacaban la creación de escuelas anexas (primaria y jardín
de niños), la incorporación de materias propias del sexo femenino y los requisitos para el
ingreso y la titulación de alumnos.
Por su parte, los planteles que formaban profesoras también trataron de ser unificados,
al tiempo que el gobierno federal, impulsaba la creación o transformación de los mismos. El
53
trabajo de maestra era uno de los más demandados pues representaba la oportunidad de
obtener mejores condiciones económicas, además de ser de las pocas oportunidades que el
Estado presentaba para que las mujeres accedieran a una educación profesional. Asimismo, se
creía que el magisterio enaltecía las características consideradas como femeninas, lo que
justificaba la adhesión de las mujeres al trabajo magisterial, a pesar de que los sueldos fueran
regularmente menores a los de los varones.
Por otro lado, durante los congresos, las circunstancias específicas de cada entidad
prácticamente no eran tomadas en consideración durante las discusiones oficiales en torno a la
enseñanza y la necesidad de unificarla. Por lo que el hecho de intentar crear un sistema
educativo homogéneo, sería sin duda, un gran reto para las autoridades federales y estatales
ante las condiciones de pobreza y marginación en amplias regiones del país.
54
CAPÍTULO 2 EL ESTADO DE OAXACA Y SUS RETOS EDUCATIVOS
A finales del siglo XIX, la ciudad de Oaxaca vivía un periodo de incipiente crecimiento
económico que contrastaba con las condiciones de marginación de la mayoría de la población
del interior del estado. La presencia de los habitantes indígenas representaba un gran reto para
que las autoridades estatales implementaran los principios de la educación moderna, los cuales
indicaban la conveniencia de una educación uniforme y obligatoria pues los pobladores no
hablaban el castellano y la pobreza de las comunidades impedía la instalación de escuelas y el
pago a profesores. Las circunstancias en que los profesores ejercían su trabajo representaban
un panorama desalentador para los estudiantes normalistas pues tendrían que enfrentar
carencias de todo tipo, principalmente económicas y materiales.
El presente apartado describe el contexto educativo de los últimos años del siglo XIX
en Oaxaca. En un inicio incluyo datos muy generales del estado y posteriormente datos
relacionados a la población en edad escolar, las mujeres, la infraestructura escolar y las
condiciones de trabajo de los profesores con el fin de presentar un panorama general de la
situación de la educación en la entidad. Este capítulo pretende dar un contexto general de las
condiciones educativas en el estado de Oaxaca y las dificultades que el gobierno estatal
enfrentó para cumplir con los principios de la educación obligatoria y uniforme; en lo que
respecta a los maestros, se describe el medio adverso en el que se desempeñaban y lo lejos que
estaban de alcanzar el ideal de profesor que el gobierno porfirista tanto deseaba.
El estado de Oaxaca se encuentra atravesado por tres cadenas montañosas (la Sierra
Madre Oriental, la Sierra Madre del Sur y la Sierra Atravesada); situación que lo convierte en
poseedor de una complicada orografía que ayuda a explicarnos la existencia de sus siete
regiones geográficas, el aislamiento físico de muchas de sus comunidades y la supervivencia de
16 grupos indígenas. La extensión territorial de la entidad a principios del siglo XX era de 92
443 kilómetros cuadrados y su población de 1 040 398 habitantes; lo que la convertía en una de
las más grandes y pobladas del país.1 En 1910 Oaxaca se encontraba dividido políticamente en:
1 Chassen, Francie, Oaxaca entre el liberalismo y la revolución. La perspectiva del sur (1867-1911), Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa-Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México, 2010, pp. 53-54. Para mayor referencia se puede consultar: Estadísticas sociales del porfiriato 1877-1910, Secretaría de Economía, México, 1956, pp. 1-2 y 91.
55
26 distritos, 516 municipios y 360 agencias municipales.2 El distrito con más concentración
poblacional era el Centro que en aquel año registró 73 416 habitantes y su punto más
importante, la ciudad de Oaxaca, 36 147 pobladores.3
En cuestiones administrativas el presidente Porfirio Díaz había estructurado un sistema
de poder político en el estado, de modo tal, que él mismo designaba indirectamente a
gobernadores y jefes políticos que fueran leales a su régimen.4 Así, Díaz utilizó el sistema de
jefaturas políticas formalmente legalizado en la Constitución de 1857 para centralizar el poder
del estado,5 lo que muestra que la clase gobernante perpetuaba y reforzaba las estructuras
sociopolíticas tradicionales.6
La economía oaxaqueña a finales del siglo XIX se basaba fundamentalmente en la
agricultura, actividad que prácticamente no había cambiado sus técnicas desde la época
colonial; sin embargo, comenzaron a aparecer algunas fábricas principalmente en la capital del
estado, que se dedicaron a la elaboración de zapatos, jabones, cervezas, sombreros, cigarros y
textiles;7 de éstas últimas existían tres en el estado propiedad de ingleses y españoles,8 quienes
comenzaron a poblar las filas de los industriales de la ciudad y, junto con inversionistas
2 Chassen, Op. Cit., p. 58. El país tenía 5465 municipios. Portillo, Andrés, Oaxaca en el centenario de la independencia nacional. Facsimilar de la edición de 1910.: Gobierno del Estado de Oaxaca. México, 1998, p. 145. 3 Portillo, Op. Cit., p. 145. En contraste con tres cuartas partes de los municipios oaxaqueños que tenían menos de mil habitantes, lo que promediaba 920 habitantes por cada municipio. González Navarro, Moisés, “El porfiriato en el estado de Oaxaca. Situación política,” en Dalton, Margarita (Coord.), Oaxaca. Textos de su historia, Tomo IV, Gobierno del estado de Oaxaca-Instituto Mora, México, 1997, p. 16. 4 Overmyer-Velázquez, Mark, Visiones de la ciudad esmeralda. Modernidad, tradición y formación de la Oaxaca porfiriana, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca-Congreso del Estado, México, 2010, pp. 46-49. Después del periodo gubernamental de Porfirio Díaz en Oaxaca, éste "impuso a generales fieles a él en posteriores administraciones,” como lo fueron: Mariano Jiménez, Luis Mier y Terán, Albino Zertuche, Gregorio Chávez y Martín González. Martínez Medina, Héctor y Francisco José Ruiz Cervantes, “La ciudad de Oaxaca. De la Independencia a los inicios del periodo posrevolucionario,” en Van Doesburg, Sebastián (Coord.), 475 años de la fundación de Oaxaca, Tomo II. Siglos XIX y XX, Ayuntamiento de la ciudad de Oaxaca – Fundación Alfredo Harp Helú – Proveedora Escolar – Editorial Almadía – Casa de la Ciudad, México, 2007, p. 57. Aún en la presidencia, Díaz mantuvo cerca de sí a muchos oaxaqueños como sus colaboradores, a quienes nombró gobernadores, jueces de distrito, jefes de hacienda e inspectores, entre otros cargos. Chassen, Op. Cit., p. 448. Agentes políticos fueron: Miguel Bolaños Cacho en Chihuahua, Esteban Maqueo Castellanos en Baja California y Carlos Gil en Guerrero. El grupo de los Científicos contó con la presencia de: Emilio Pimentel, el diputado Rosendo Pineda y Rafael Reyes Espíndola. Chassen, Francie, “Los precursores de la Revolución en Oaxaca,” en Martínez Vásquez, Victor Raúl (Coord.), La Revolución en Oaxaca (1900-1930), Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México, 2010ª, pp. 39-40. 5 Overmyer-Velázquez, Op. Cit., p. 49. 6 Overmyer-Velázquez, Op. Cit., p. 78. Otra figura de poder la constituían los caciques, quienes a finales del siglo XIX y principios del XX "podían ocupar un cargo político formal, tal como el de presidente municipal o jefe del consejo de ancianos de un pueblo, o podían simplemente controlar a los que estaban en un cargo, operando detrás de las bambalinas”. Chassen, 2010a, Op. Cit., p. 528. 7 "Datos relativos al progreso y recursos de la Ciudad de Oaxaca, 1907" en Acervos, no. 3-4, año 1, p. 48. 8 Martínez Medina y Ruiz Cervantes, Op. Cit., p. 64.
56
llegados de Estados Unidos y de Europa, fueron los más importantes inversores en el
desarrollo económico de la ciudad.9
Durante la última década del Porfiriato, el estado de Oaxaca y sobre todo su capital
vivieron una época de relativo crecimiento económico a consecuencia de la construcción de
dos vías férreas, un despunte en la industria minera y la exportación de productos agrícolas,10 lo
que vislumbraba un panorama esperanzador para la entidad, como lo muestra el comentario
hecho por Andrés Portillo en 1910: “Actualmente las explotaciones mineras y la facilidad de
exportar los productos agrícolas, como también la probable construcción de un ferrocarril
directo al Istmo de Tehuantepec, anuncian que un día no muy lejano la ciudad de Oaxaca se
convertirá en un rico y poderoso núcleo de actividades agrícolas, industriales y mercantiles."11
La incipiente bonanza económica vino de la mano con un proceso de modernización
urbana que se hizo visible durante las dos últimas décadas de lo siglo XIX, cuando la ciudad
sufrió importantes cambios que le hicieron transformar su fisonomía, entre ellos: el
crecimiento de la red telefónica y de la red telegráfica,12 la consolidación del alumbrado
público, el cambio de la nomenclatura de las calles, la remodelación de la plaza de armas y la
creación de espacios de socialización como paseos, jardines, teatros y casinos.13
La imagen de la ciudad no sólo se vio beneficiada con nuevos espacios públicos, sino
también por la reconstrucción y la remodelación de gran número de edificios religiosos. El
rescate físico y espiritual de la diócesis de Antequera se debió a la iniciativa del obispo Eulogio
Gillow14, quien desde su llegada a Oaxaca se propuso solucionar la crisis económica en que se
hallaba la Iglesia oaxaqueña.15
9 Overmyer-Velázquez, Op. Cit., p. 54. 10 Chassen, 2010a, Op. Cit., pp. 39 y 40. 11 Portillo, Op. Cit., p. 129. El 13 de noviembre de 1892 fue inaugurado por Porfirio Díaz y el gobernador Gregorio Chávez el Ferrocarril Mexicano del Sur que unía a la ciudad de Oaxaca con la Ciudad de México; (y posteriormente con otros poblados cercanos) y que en un principio estuvo pensado para unirse con el Ferrocarril Nacional de Tehuantepec, importante vía estratégica que unía a los dos océanos. 11 12 La red telefónica, propiedad del gobierno, contaba con 120 aparatos, 45 kilómetros de red y 340 de línea; y los particulares poseían 42 aparatos y 339 kilómetros de línea. El correo por su parte, cubría 4,406 kilómetros y el telégrafo tenía una red de 250 kilómetros. Gómez, Gildardo, “El porfiriato en el estado de Oaxaca. Servicio de teléfonos, correos y telégrafos del estado,” en Dalton, Margarita (Coord.). Oaxaca. Textos de su historia, Tomo IV, Gobierno del estado de Oaxaca-Instituto Mora, México, 1997. 13 Martínez Medina y Ruiz Cervantes, Op. Cit., p. 60. 14 Proclamado obispo de Antequera en mayo de 1877 y en junio de 1895, primer arzobispo de Oaxaca. Zárate Aquino, Manuel, Et. Al., Pequeño diccionario enciclopédico de Oaxaca, Universidad José Vasconcelos de Oaxaca, Oaxaca, México, 1995, p. 225. Sobre este personaje se puede consultar: Esparza, Manuel, Gillow: un obispo terrateniente de Oaxaca (1887-1922), Instituto Nacional de Antropología, México, 2006; y del mismo autor: Gillow y el poder: la correspondencia privada como fuente de la Historia, Carteles editores, México, 2004. 15 Martínez Medina y Ruiz Cervantes, Op. Cit., p. 64.
57
En Oaxaca, las relaciones entre el clero y el gobierno del estado a lo largo del porfiriato
se caracterizaron por un respeto mutuo. La labor evangelizadora de Gillow se centró en la
organización formal de la Iglesia y en promover las manifestaciones de fe entre los feligreses,
por lo que éstas crecieron en frecuencia e intensidad a lo largo de toda la era porfiriana.16 La
influencia de este personaje no se limitó a los espacios religiosos, su poder económico y la larga
y profunda amistad que lo unía al presidente Díaz, lo hicieron un importante partícipe en la
política conciliadora que el gobierno federal mantenía con la Iglesia Católica.17
Las actividades de beneficencia en la capital oaxaqueña, relacionadas con los principios
católicos, se desarrollaron por medio de organizaciones civiles y la instalación de instituciones
que atendieron a las llamadas clases menesterosas. En 1870 se crearon dos asociaciones, ambas
llamadas San Vicente de Paul, una de ellas a cargo Guadalupe Orozco y Enciso,18 la otra
encabezada por el presbítero Francisco Figueroa. La primera consiguió fundar, con Juan y
Francisco Vasconcelos el Hospital de la Caridad, al que en 1888 el Arzobispo Gillow prestó
ayuda económica ante la escasez de recursos para su sostenimiento.19
En las citadas actividades, las mujeres de los estratos sociales más altos tenían una
constante participación. Ejemplo de lo anterior fueron la llamada Junta de Señoras que
administraba la Casa de Cuna para recién nacidos abandonados por sus padres; y el Hospicio
de la Vega, una casa de enseñanza y beneficencia abierta para la “muy elemental y necesaria
enseñanza de niños pobres y vagabundos de ambos sexos,”20 que tenía por objeto: “dar asilo,
asistencia y educación moral y física a los niños expósitos o huérfanos que carecieran de
recursos para subsistir,” así como a los ancianos o personas indigentes imposibilitadas para
trabajar.21
La mayoría de la población oaxaqueña durante el siglo XIX era indígena, en 1878 de un
total de 753,540 habitantes, los indios constituían el 77%, los mestizos el 18%, los negros el
16 Overmyer-Velázquez, Op. Cit., p. 147. Incluso la Iglesia contribuyó al proyecto capitalista del Estado mediante el intento de cultivar trabajadores productivos y conformes, como se mostrará con la creación del Círculo de Obreros Católicos de Oaxaca en 1906. Ibíd.: 137 y 162-180. 17 Bazant, Mílada, Historia de la educación durante el porfiriato, El Colegio de México, México, 2002, p. 161. Durante el régimen de Díaz la Iglesia consiguió recuperar parte del esplendor e influjo perdidos con las Leyes de Reforma, entre 1876 y 1910 fueron creadas siete diócesis y el número de sacerdotes creció de 1 600 a casi 5 000, además fueron en aumento los colegios privados y las congregaciones religiosas. Márquez Carrillo, Jesús, Breve diccionario histórico de México. Ingrávida memoria de los siglos. Editorial Lunarena, México, 2003, p. 100. 18 Directora de la Academia de Niñas de 1867 a 1868. Fundadora del Colegio de la Divina Providencia, Secretaria de la Junta Auxiliar de Beneficencia, Directora del Hospicio de la Vega. Fundadora del Hospicio de los Pobres y maestra de Moral y Economía en la Escuela Normal para Profesoras de 1902 a 1908. Zárate Aquino, Et. Al., Op. Cit., p. 472. 19 Portillo, Op. Cit., pp. 118-119. 20 Ibíd.: 151. 21 Reglamento interior de la casa de asilo Hospicio de la Vega, 1887, p. 1.
58
3% y los blancos el 2%. El primer grupo predominaba principalmente en los distritos de
Tehuantepec (97%), Villa Alta (95%), Miahuatlán (94%) y Choapan (92%). El distrito de
menor población indígena era el Centro, en el que sólo la mitad de los habitantes se
consideraba parte de algún grupo originario y donde se concentraba la más elevada proporción
de la población blanca, el 9%.22
Sin embargo, a finales del porfiriato las cifras se modificaron, principalmente en el
distrito Centro, en el que los habitantes indígenas pasaron de ser el 50% en 1878 a sólo el 13%
en 1910,23 lo que puede revelar un acelerado proceso de castellanización que a su vez
representaba un símbolo de modernidad, pues era común atribuir el atraso del estado a la
variedad de idiomas y dialectos que se hablaban y a la enorme dispersión de la población en
pequeñas localidades.
Los criterios que definían a la raza indígena en estas estadísticas no estaban del todo
claros, según Moisés González Navarro los parámetros para categorizar a los indios fueron el
idioma y su pertenencia a una comunidad determinada, generalmente de propiedad comunal.24
A diferencia de las poblaciones occidentales, en las comunidades con propiedad comunal, la
mayoría de los indígenas vivían en armonía con sus recursos naturales y se oponían
directamente a la visión que buscaba apropiarlos y transformarlos en mercancías, sujetos a la
transacción y a la explotación capitalista.25 Aunque la propiedad privada fue en expansión y la
tenencia de la tierra representó una amplia diversificación en el estado, la supervivencia de las
tierras comunales en los pueblos era todavía la característica sobresaliente de Oaxaca a finales
del siglo XIX y aún lo es hoy en día.26
La variedad de grupos indígenas y las condiciones de aislamiento en que vivía la
mayoría de ellos, implicaba que en el estado hubiera poca integración de todo tipo: social,
política, económica, cultural y educativa.27 El gran número de hombres y mujeres
22 González Navarro, Op. Cit., p. 14. Según memoria administrativa de 1879. En la víspera de la salida de Díaz del poder, la población indígena era de tres millones, aproximadamente el 20% de la población total, "integrados en 49 familias étnicas que según el censo de 1910 hablaban 72 idiomas cuya diversidad los aislaba entre sí y del resto del país; en Oaxaca y Yucatán, la mitad de la población desconocía la lengua nacional.” Loyo, Engracia y Anne Staples, “Fin de siglo y de un régimen,” en Tanck de Estrada, Dorothy (Coord.), Historia Mínima. La Educación en México, El Colegio de México, México, 2010, p. 154. 23 González Navarro, Op. Cit., p. 15. 24 A partir de la ley de desamortización de 1856, las comunidades dejaron de tener personalidad jurídica, y sólo la conservaron para el cobro de los réditos de sus bienes adjudicados, para representar a los pueblos por los edificios en que los Ayuntamientos ejercían sus funciones, en los ejidos y terrenos destinados al servicio público de las poblaciones y en los créditos a su favor. González Navarro, Ibíd., p. 16. 25 Chassen, Op. Cit., p. 110. 26 Ibíd., p. 115. 27 Berry, Charles, “La ciudad de Oaxaca en vísperas de la Reforma,” en Dalton, Margarita (Comp.), Oaxaca. Textos de su historia, Tomo III, Gobierno del Estado de Oaxaca – Instituto Mora, México, 1997, p. 38.
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pertenecientes a los grupos originarios constituía el principal impedimento para que el Estado
lograra la igualdad entre los ciudadanos, por lo que integrar a los indígenas al proyecto de
nación moderna sólo se creía posible a través de la educación y de la apertura de escuelas en
todos los pueblos.28 Empresarios y políticos como Porfirio Parra, Enrique Creel y Matías
Romero coincidían en que los indios eran un obstáculo para la civilización; al igual que
intelectuales porfiristas como Francisco Bulnes, Emilio Rabasa y Francisco Cosmes,
aseguraban que educar a los indios era el único medio de integrarlos a la sociedad.29
Enrique Rébsamen, en uno de sus discursos pronunciados en la Escuela Modelo de
Orizaba, mencionó que los indios no habían tenido ningún adelanto durante tres siglos y
medio, que su industria, su agricultura y su vestimenta no habían cambiado en nada, no sólo en
las sierras en donde no había podido penetrar el blanco, sino también en los pueblos que
rodean el centro de México; además, creía que si México había avanzado en algo su comercio,
sus comunicaciones y sus espacios escolares, era gracias a los mestizos y a los blancos y no a la
raza indígena. Este pedagogo consideraba que los escasos progresos de los indios se debían al
aislamiento en que vivían y a su tendencia a huir del contacto con las demás razas por lo que,
según él, los maestros mexicanos tenían la misión de suprimir la resistencia que los indios
ponían a la civilización moderna.30
En Oaxaca la visión sobre el indio no era muy diferente, pensadores locales como José
María Castillo Velasco, Francisco Pascual García y Abraham Castellanos plantearon solucionar
el problema del indio incorporándolo a la sociedad a través del estudio para hacerlo partícipe
del progreso. Los políticos y la prensa local coincidían en señalar que la educación era el medio
para hacer del indio un sujeto funcional en el proyecto modernizador de fines del siglo XIX.31
Sin embargo, las escuelas que funcionaban en las zonas aisladas del estado de Oaxaca
eran insuficientes para atender a una población tan dispersa, por lo que para el gobernador
Francisco Meixueiro,32 la única esperanza de progreso que tenían los indios en el terreno
28 Ruiz Cervantes, Francisco José y Traffano, Daniela, “Porque sólo la ilustración puede desterrar de estos pueblos los vicios y la inmoral que los dominan” Indígenas y educación en Oaxaca (1823-1867), Revista de Historia, no. 154, Universidad de Sao Paulo, Brasil, junio de 2006, p. 195. 29 Bazant, Op. Cit., p. 81. 30 Zollinger, Edwin, Enrique C. Rébsamen: El renovador de la instrucción primaria en México, Oficina de Publicaciones y Prensas E. P., México, 1935, pp. 30-31. 31 Traffano, Daniela, “En torno a la cuestión indígena en Oaxaca: La prensa y los discursos de los políticos,” en Sánchez Silva, Carlos (Coord.), Historia, sociedad y literatura de Oaxaca. Nuevos enfoques, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca-Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México, 2004, pp. 126-132. 32 Caudillo originario de la Sierra Juárez que inició trabajando en las minas del pueblo de Ixtlán llegó a consolidar un predominio político y económico en aquella región de Oaxaca por medio de sus actividades en la industria minera y de la producción cafetalera y algodonera. Gobernador de Oaxaca en dos ocasiones, de 1876 a 1879; y de
60
educativo radicaba en su voluntad o su habilidad para trasladarse a la capital del estado. En la
Memoria administrativa estatal de 1879, el representante del poder ejecutivo manifestaba:
La inmensidad de las distancias en que se halla repartida la población del Estado, la falta de profesores competentes, la ignorancia del idioma castellano en la mayor parte de nuestros pueblos, especialmente en los mixes, chatinos y chinantecos, el clima mal sano y peligroso en otros y por fin, la crítica situación del tesoro público, son las trabas principales que no es dado salvar de improviso á los gobiernos, por más sanas que sean sus aspiraciones.33
Dos años más tarde Meixueiro expuso su preocupación respecto a la educación de los
indígenas al expresar:
El Ejecutivo desearía fervientemente que en cada pueblo del Estado, y hasta en las más alejadas rancherías, se escuchara la voz de pedagogo, sembrando en el cerebro del niño los gérmenes del saber; pero supuesto que ese anhelo es desproporcionado a los elementos del mismo Estado e inferior a sus embarazos naturales, como son la ignorancia del idioma castellano en muchos pueblos, y las prolongadas distancias que los separan entre sí, se ha limitado a procurar que se establezcan, según sus clases, en las poblaciones de más importancia, sin detenerse en el agotamiento de la partida ordinaria que el presupuesto destina a ese importante objeto.34
2.1 Perfiles docentes
El interés por la preparación académica de profesores en el territorio oaxaqueño tuvo su
precedente más importante en 1850, cuando el gobernador Benito Juárez expidió un decreto
por el cual se debían establecer escuelas normales en las cabeceras de todos los departamentos
y partidos; sin embargo, en la Memoria administrativa de 1851 el político oaxaqueño señaló que
no se habían podido establecer todas “porque había pueblos sumamente miserables que no
podían contribuir con la cuota que el citado decreto les había señalado”35 por lo que durante
1852 únicamente se abrieron cinco escuelas de ese tipo en la entidad.36
La situación para los profesores en el interior del estado continuó igual a lo largo del
siglo por lo que el Poder Ejecutivo del estado, una vez entrado el siglo XX, continuaba
mostrando su preocupación por la falta de maestros preparados académicamente y por el bajo
rendimiento en las escuelas más alejadas del centro de la entidad; por lo anterior, un
1880 a 1881. Garner, Paul, La Revolución en la provincia. Soberanía estatal y caudillismo serrano en Oaxaca, 1910-1920, Fondo de Cultura Económica, 2ª. edición, México, 2003, p. 140-141. 33 Memoria administrativa, 1879, p. XLVIII-XLIX. 34 Memoria administrativa, 1881, p. 38. 35 Memoria administrativa, 1851, p. 12. 36 Ubicadas en los distritos de Nochixtlán, Villa Alta, Yautepec, Ocotlán y Ejutla. Memoria administrativa, 1852, p. 18.
61
planteamiento constante fue la posibilidad de educar a los mismos indígenas como preceptores
y así abatir el rezago escolar en Oaxaca.37 En la Memoria administrativa de 1906 quedó asentado:
Cree firmemente el gobierno que sin un personal numeroso y relativamente competente para dirigir las escuelas unitarias del Estado, que son las que principalmente se destinan a la enseñanza de la clase indígena, no es posible difundir en esta la instrucción pública, a no ser que se cuadruplicaran los sueldos que actualmente señala el presupuesto, constituyendo esto un gravamen casi imposible de soportar por el erario; y aún así, desconfía el mismo gobierno de que hubiera número bastante de profesores dispuestos a aceptar las malas condiciones de la lejanía del centro y a permanecer por mucho tiempo en lugares en que hay tan profunda diferencia de costumbres, de alimentación y en general de vida. Cree igualmente que la única solución de este problema es la de formar el profesorado indígena, para lo cual han resultado enteramente deficientes las dos escuelas normales de esta capital, pues nunca se ha conseguido, a pesar de los esfuerzos de la superioridad, que a ellos afluyan los jóvenes de los diversos distritos, o si esto se ha logrado ha sido de un modo raquítico, y para segregarlos por completo de su respectiva localidad, pues una vez imbuidos de cierta civilización y connaturalizados con mejores costumbres, su anhelo es el de mejorar sus condiciones y no el de volver al mismo medio de donde han salido.38
La necesidad de formar maestros fue constante durante el régimen de Porfirio Díaz ya
que la mayoría de los profesores no estaban preparados de forma profesional, de tal manera
que las personas que medianamente sabían leer, escribir y contar, se empleaban como
preceptores pues, al no tener suficientes medios para ganarse la vida, abrían sus propias
escuelas.39 A pesar de la creciente difusión de las normales a finales del siglo XIX, los maestros
sin título continuaron siendo mayoría en el país y, ante la imposibilidad de ocupar maestros
titulados en todas las escuelas, se emplearon a personas que así lo solicitaron con sólo
presentar un examen de conocimientos y la comprobación de sus buenas costumbres.40
Los profesores egresados y titulados de la Normal de Profesores de Oaxaca trabajaban
en la mayor parte de las cabeceras distritales y "otras poblaciones de importancia”,41 pues de
acuerdo con las tendencias educativas a nivel nacional, "el avance escolar seguía el patrón del
37 La preocupación por la formación de profesores indígenas fue constante por lo menos desde los primeros años de vida independiente en Oaxaca como se sugiere en el folleto “Invitación que hace un oaxaqueño a su suelo patrio,” en Ruíz Cervantes, Francisco José y Carlos Sánchez Silva (Comp.), Pensamiento político y social oaxaqueño, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, México, 2000, p. 3. 38 Memoria administrativa, 1906, pp. 32-33. 39 Galván Lafarga, Luz Elena, “En la construcción de una historia. Educación y educadores durante el porfiriato,” en Martínez Moctezuma, Lucía (Coord.), Indios, peones, hacendados y maestros: viejos actores para un México nuevo, 1821-1943, Universidad Pedagógica Nacional, México, 1994, p. 186. 40 Memoria administrativa, 1904, p. 59. 41 Memoria administrativa, 1900, p. 27.
62
centro a la periferia" por lo que los mejores servicios estaban ubicados en la ciudad, después en
las cabeceras municipales y luego en el resto de las poblaciones.42
A decir de la administración del gobierno de Emilio Pimentel, en 1904 "los resultados
obtenidos en la enseñanza primaria oficial, se hallan en estrecha relación con las condiciones
del personal docente."43 Esta afirmación fue hecha a partir de las cifras tan raquíticas de
profesores normalistas, ya que el número de maestros formados profesionalmente era muy
bajo; de los 586 que trabajaban en las escuelas públicas (445 varones y 141 mujeres), poseían
título 40 y 24, respectivamente. Con título profesional que no procedía de alguna escuela
normal prestaban sus servicios 12 preceptores y 39 preceptoras.44
Al tratar de mejorar los conocimientos académicos de los profesores, el estado
promovió de manera paulatina la difusión de las ideas de Enrique Rébsamen en la entidad, en
las escuelas del distrito Centro fue en donde los preceptos del educador suizo comenzaron a
esparcirse y a ser conocidos entre el personal docente; por ejemplo Aurora Varela, inspectora
de las escuelas de niñas, se encargó de repartir entre las directoras y ayudantes de las amigas
(como también eran conocidas las escuelas de la instrucción primaria para el sexo femenino), el
informe sobre la reorganización de las escuelas escrito por Rébsamen, la justificación que la
señorita Varela expuso fue: para que las preceptoras conocieran de las ventajas de la aplicación
de los nuevos pedagógicos; y que comprendieran y aceptaran los principios de la escuela
moderna elemental.45
Otra muestra de la influencia del profesor Rébsamen fue la solicitud de materiales que
la directora de la amiga número dos de la ciudad de Oaxaca, Aurora Toro, hizo al gobierno del
estado para establecer en su escuela el método de enseñanza simultáneo.46 Toro,
posteriormente como directora de la escuela "Delfina Ortega," continuó trabajando con el
método simultáneo y, a decir de su informe entregado al gobierno del estado: "Solamente con
la ayuda de él es cosa probada que se obtiene unos disciplina buena y tanto más cuanto que en
el marcado por la Ley Reglamentaria del 1o. de abril de 1893 en su artículo octavo fundado
probablemente en las resoluciones de nuestro Congreso Pedagógico Nacional reunido en
42 La educación oaxaqueña y sus leyes, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, México, 2001, p. 44. En la memoria administrativa de 1905, se menciona que únicamente quedaban por cubrir con profesores normalistas las escuelas de niños de Choapam, Villa Alta, Tuxtepec, Teposcolula y Silacayoapam. Memoria administrativa, 1905, sin número de página. 43 Memoria administrativa, 1904, p. 58. 44 Ibíd., p. 58-59. 45 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 28. Sin número de expediente. Foja: 1. 16 de marzo de 1893. 46 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 25. Sin número de expediente. Foja: 1. 19 de enero de 1893.
63
México en 1889 que fue aprobado por unanimidad en los siguientes términos: el modo
simultáneo es el único que satisface las necesidades de una buena organización escolar".47
Una actividad propuesta por el gobierno estatal para instruir a los preceptores fue la
organización de conferencias pedagógicas con carácter obligatorio para los maestros, conforme
a la ley de 1893. Eliseo Granja, Director de Instrucción Pública de la entidad, propuso que para
las conferencias de ese mismo año, la Junta Central designase a las personas que debían
presidirlas, además de presentar el programa a seguirse.48 La citada Junta nombró a Granja
presidente de las conferencias y presentó ante el ejecutivo estatal el programa que
prácticamente cubría todas las materias de enseñanza elemental.49 Las conferencias consistían
en exposiciones de alrededor de una hora de duración, distribuida de la siguiente manera: 15
minutos para desarrollar "la importancia y objeto de la materia respectiva y de su metodología"
o ejercicios físicos, 20 o 30 minutos para la práctica de la enseñanza, 20 o 10 para la crítica del
ejercicio práctico y por último la entonación de un canto.50
A pesar del carácter obligatorio de las conferencias, en 1894 un grupo de veinticinco
preceptores del distrito Centro solicitó al gobierno del estado un curso normal teórico práctico
en lugar de las conferencias, en que sólo unos cuantos participaban ya que consideraban que
un curso sería más provechoso para uniformar la enseñanza "conforme a los preceptos
modernos," principalmente pensando en los preceptores que no habían podido realizar sus
estudios.51
El estado mantenía una política que demostraba un firme interés por el mejoramiento
del trabajo docente local, sin embargo, las solicitudes de los profesores para obtener mejores
condiciones de trabajo eran poco atendidas pues no existían organizaciones magisteriales que
pudieran luchar por sus derechos, por lo que comúnmente los maestros buscaban de forma
independiente apoyos materiales o económicos en las autoridades estatales o federales. Una
práctica usual entre los maestros de la república fue la de escribir al propio Porfirio Díaz para
solicitarle empleo, aumento de sueldo o su traslado a la capital del país para prestar sus
47 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 31. Sin número de expediente. Foja: 4-5. 21 de julio de 1894. 48 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 26. Sin número de expediente. Foja: 1. 8 de junio de 1893. 49 Moral práctica, ciencias naturales, lengua nacional, historia patria, enseñanza intuitiva, aritmética, nociones de geometría, dibujo, geografía, lengua nacional y caligrafía. 50 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 28. Sin número de expediente. Foja: 4. 19 de junio de 1893. 51 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 32. Sin número de expediente. Foja: 1. 31 de mayo de 1894.
64
servicios en ella, pues firmaban que el presidente tenía "predilección" por el profesorado de la
Ciudad de México.52
El deseo por cambiar de centro de trabajo no sólo se hacía con el fin de colocarse en la
capital de la república, en ocasiones los maestros se conformaban con moverse hacia
comunidades dentro de su mismo estado siempre que éstas tuvieran mejores condiciones
laborales; como el maestro Anselmo Sotero de Santa María Apasco, Nochixtlán, quien pedía su
traslado a la escuela de Yodocono pues ahí se contaba con "algo más de elementos para el
desarrollo de la instrucción."53
Sin embargo, existían condiciones de carácter personal que agravaban la forma de vida
de los maestros: el alcoholismo y la "mala conducta".54 Entre los motivos más fuertes que
alguna comunidad sostenía para solicitar la sustitución de algún preceptor, se encontraban sus
problemas de alcoholismo; en sus ratos libres y aun en sus horas de trabajo, muchos de ellos se
presentaban en sus escuelas en estado de ebriedad, lo que les ocasionaba graves problemas
como el disgusto de la población y el de las autoridades municipales.55
En este contexto, ni las autoridades municipales ni los jefes políticos estaban facultados
para despedir a un maestro sin previa autorización del Poder Ejecutivo; por ello enviaban sus
informes y quejas a la Junta de Instrucción, la cual era la encargada de decidir el futuro de los
maestros. No obstante, muchas de estas quejas no fueron contestadas y los preceptores
continuaron en sus cargos, lo que trajo como consecuencia que los padres dejaran de enviar a
sus hijos a la escuela.56
Ante estas situaciones tan comunes entre los preceptores del estado, el gobierno
consideró necesario promover la figura del maestro como un ejemplo de virtud, que tenía
como obligación encaminar a la juventud por el sendero de la moralidad y el buen
comportamiento. En la Ley de Instrucción Primaria de 1889, a los preceptores se encomendó
difundir en sus educandos “el amor a la moralidad, verdad, justicia, y hacerles odiar los vicios,
la falsedad y la hipocresía, e instruirlos en los principios de un gobierno libre, y hacer que se
penetren de los derechos, deberes y dignidad del hombre y ciudadano”.57
52 Galván Lafarga, Op. Cit., p. 188. 53 Ibíd., p. 192. 54 Toulet Abasolo, Lucina, La vida cotidiana en las escuelas tlaxcaltecas del siglo XIX, Gobierno del estado de Tlaxcala-Fideicomiso Colegio de Historia de Tlaxcala, México, 2009, p. 177. 55 García Jiménez, Selene del Carmen, El Ayuntamiento oaxaqueño y la consolidación del sistema educativo. 1857-1893, Tesis de licenciatura, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Oaxaca, México, 2008, p. 19. 56 Ídem. 57 Colección de Leyes, Decretos, Circulares y demás disposiciones del ramo de Instrucción Pública, Tomos II, México, Imprenta del Estado, Oaxaca, 1902, p. 150.
65
El mismo gobierno del estado solicitaba de los profesores no sólo los conocimientos
necesarios sino también "una conducta irreprochable tanto pública como privada," por lo que
atendía cada una de las quejas que se le habían presentado en contra de varios preceptores de
las escuelas del estado, mandando a practicar las averiguaciones correspondientes con citación
y audiencia de las personas acusadas. Así, durante 1903 se removieron a cinco preceptores, se
destituyeron a diez, incluida una mujer y se desecharon nueve acusaciones por no haberse
comprobado la causal de remoción o destitución.58
Una de las formas que el Estado utilizó para supervisar el comportamiento de los
preceptores fue la inspección, a la que estaban sujetas todas las escuelas. En 1891, el visitador
del distrito Centro, Fernando Arjona Mejía, declaró que el resultado de los exámenes en el
distrito en general fue poco satisfactorio, especialmente en los pueblos de Santa María
Atzompa, Cuilapam y Santa María del Tule; en las dos últimas escuelas, que eran de tercera
clase, no se presentaron los exámenes pues en Cuilapam el maestro se reportó enfermo y en la
del Tule el profesor dijo no haber concluido los cursos conforme al reglamento, a decir del
visitador "estos dos preceptores son ineptos y muy abandonados, por lo que, salvo el mejor
parecer de esa superioridad, se hace necesaria su remoción." El visitador Arjona no sólo
supervisaba las escuelas oficiales, también las escuelas subvencionadas por el estado, de las que
mencionó:
Puede decirse que se está botando el dinero inútilmente en las de niñas que se expresan enseguida: Atzompa, Santa María del Tule, Coyotepec y Cuilapam; pues a la ineptitud de las personas que las sirven actualmente, se aumenta las continuas faltas de asistencia en que estas incurren, y por lo mismo se hace indispensable la supresión de estos establecimientos que carecen de todo, o la remoción de las empleadas que no sirven. Ésta es la opinión del que suscribe, respetando siempre la muy acertada de este superior gobierno.59
Otro de los obstáculos que los profesores encontraron para el desempeño de su trabajo fue la
escasa retribución. Los salarios que los maestros percibían en la mayoría de los casos eran
bajos, por lo que de manera constante pedían al gobierno estatal un aumento de sueldo, para
poder subsistir ellos y sus familias. Los problemas que acarreaban los bajos salarios
repercutieron incluso en la matrícula de inscritos en la Escuela Normal para Profesores de
Oaxaca, pues en el segundo semestre de 1904 sólo concluyeron la carrera de profesor de
58 Memoria administrativa, 1903, p. 48. 59 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 23. Sin número de expediente. Foja: 1. 23 de diciembre de 1891. El gobierno del estado por decreto del 22 de mayo de 1890, exentó a las autoridades de los Ayuntamientos de contribuir económicamente para el sostenimiento de establecimientos escolares y se hacía cargo de los gastos totales de las escuelas municipales a las que se les llamó escuelas subvencionadas. Colección de Leyes, Decretos, Circulares..., Tomo II, Op. Cit., p. 234.
66
instrucción primaria elemental tres alumnos y el mismo número la de instrucción primaria
superior, por lo que el Ejecutivo estatal ordenó el aumento del número de pensiones
disponibles a cuarenta, de las cuales únicamente fueron aprovechadas treinta y tres.60
El gobierno estatal aceptaba que el panorama económico para los estudiantes
normalistas era desalentador y sabía que debía procurar mejores salarios en las escuelas. En la
Memoria administrativa de 1905, el gobernador Emilio Pimentel señaló: "Cada año va
disminuyendo el número de jóvenes que pretenden dedicarse a la carrera del magisterio. La
causa de este hecho es la escasa retribución que han tenido en el estado los empleados del
ramo de instrucción primaria, y para hacerla desaparecer el gobierno ha cuidado de señalar
mayores sueldos a los empleados de las escuelas de nueva creación, como la número dos de
Huayapam y la superior de Tlaxiaco."61
En contraparte, el profesor Carlos A. Carrillo decía que era preferible cerrar algunas
escuelas normales a nivel nacional y aplazar la apertura de otras para mejores tiempos, cuando
hubiera suficiente dinero para pagarles bien a los maestro, pues reflexionaba: "Nadie
consumirá cuatro o cinco años estudiando sería y concienzudamente diez o doce difíciles
asignaturas para ir a ganar diez, veinte o treinta pesos en un pueblo o en una ranchería."62 En
este mismo sentido, Carrillo agregó: "más de un año hace que en Oaxaca un periódico
profesional se quejaba de que las maestras tituladas preferían quedarse en la capital, sin
ocupación, a ir a encargarse de las escuelas de los pueblos."63
Las condiciones llegaban a ser tan adversas que un profesor del distrito de Huajuapan
solicitó su renuncia debido a problemas de salud y porque la comunidad carecía de los artículos
de primera necesidad, los cuales mandaba a comprar a otros pueblos, por lo que el sueldo de
35 centavos diarios no le era suficiente para las necesidades de su familia cuando el almud de
maíz que cada día se consumía en su casa tenía un costo de tres reales.64 A lo largo del periodo
porfirista los bajos salarios de los maestros en el país fueron una constante, las percepciones
económicas de los profesores oscilaban entre los sesenta y los cien pesos mensuales en las
zonas urbanas, mientras en el campo fluctuaban entre seis y diez pesos.65 Aunque en apariencia
60 García Jiménez, Op. Cit., p. 52. 61 Memoria administrativa, 1905, sin número de página. 62 Carrillo, Carlos A., Artículos pedagógicos. Coleccionados y clasificados por Gregorio Torres Quintero y Daniel Delgadillo, Tomo I, Herrero Hermanos Sucesores, México, 1907, p. 270. 63 Ídem., 276. 64 García Jiménez, Op. Cit., p. 51. Ocho reales equivalían a un peso. 65 Galván Lafarga, Op. Cit., p. 182. Las cifras que dan diversos autores estudiosos de la segunda mitad del siglo XIX son variables, según José Díaz Covarrubias variaban de 30 a 80 pesos mensuales y en los pueblos de dos a diez, En 1881 Carlos a Carrillo afirmaba que en el país había ciudades en donde el maestro ganaba cien peos mensuales. Carrillo, Op. Cit., p. 274.
67
era posible un mejor sueldo en las ciudades, cabe recordar que los preceptores de las
poblaciones rurales constituían la mayoría en el país.
El salario anual en el estado de Oaxaca en 1890 para una preceptora, era de $182.50
pesos, según lo señalado en el presupuesto vigente y como lo demuestra el nombramiento de la
ayudante segunda de la escuela de niñas número tres de la ciudad de Oaxaca, Dolores
Moreno.66 Al año siguiente, los sueldos de los preceptores del distrito Centro de Oaxaca
oscilaron entre los 7.50 y los 31 pesos mensuales;67 durante 1893, el salario que percibió la
directora de la amiga número uno de la capital oaxaqueña fue de $511 pesos anuales, mientras
que el de la ayudante primera fue de $255.50 y el de la segunda ayudante $182.50.68
A diferencia de las ciudades, en las comunidades los habitantes tenían que solventar
una parte de los sueldos de los preceptores con sus propios recursos y en algunas ocasiones se
mostraban incapaces, como lo demuestra el acta que Desiderio Ricárdez, presidente municipal
de San Jacinto Amilpas, envió al gobierno estatal, en respuesta a la resolución gubernamental
que le indicaba a la comunidad el pago de la mitad del sueldo de la preceptora: "los padres de
familia están sumamente pobres y les es gravoso contribuir por mitad del sueldo que disfruta
dicha preceptora y si están anuentes en contribuir con la suma de cinco pesos mensuales, y
proporcionar los muebles y útiles que se necesiten."69
Otras comunidades del centro del estado, al igual que San Jacinto Amilpas, estuvieron
dispuestas a contribuir con sólo cinco pesos y no con $7.50 como se los exigía el gobierno
estatal. Ante esta situación el gobierno del estado pedía a las autoridades municipales hacerlo
saber a la jefatura de distrito para: "que así lo haga entender a los preceptores nombrados, para
que si están conformes, abran la escuela y si no, que las renuncien."70
66 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 17. Sin número de expediente. Fojas: 1-7. 20 de enero de 1890. 67 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 19. Sin número de expediente. Foja: 1. Noviembre de 1891. 68 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 30. Sin número de expediente. Foja: 2. 7 de marzo de 1891. Para darnos una idea de las percepciones económicas a finales del siglo XIX, en 1894 una cigarrera por elaborar 2 600 piezas recibía 50 centavos cuando no tenía fallas; y una costurera recibía entre 25 y 50 centavos por todo un día de trabajo. El mayor jornal que alcanzaba a recibir una obrera en ese mismo año era de 75 centavos diarios como maestra de taller. Parcero Arredondo, María de la Luz, Condiciones de la mujer en México durante el siglo XIX, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes-Instituto Nacional de Antropología e Historia, México, 1992, p. 63. Años más tarde, en 1910, una recamarera o una cocinera de clase baja ganaba entre 3 y 5 pesos por mes, cuando una camisa costaba 50 centavos, una enagua 2 pesos, una blusa 3 pesos, y un rebozo 4 pesos. Bailón Vásquez, Fabiola, Trabajadoras domésticas y sexuales en la ciudad de Oaxaca durante el porfiriato: sobrevivencia, control y vida cotidiana. Tesis de doctorado. El Colegio de México, México, Distrito Federal, 2012, pp. 102-103. 69 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 18. Sin número de expediente. Foja: 1. 7 de marzo de 1891. 70 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 21. Sin número de expediente. Foja: 2. 7 de marzo de 1891. 13 de marzo de 1891.
68
A pesar de los bajos salarios de los profesores, uno de los primeros beneficios que les
otorgó la ley fue el de la jubilación. En los años ochenta se decretó por primera vez en el
estado que se establecía un sueldo para la jubilación de preceptores, el decreto mencionaba:
“Los empleados que llegaran a la vejez o a la inutilidad, desempeñando puestos de instrucción
pública conferidos por el gobierno tendrán derecho a pedir su jubilación,”71 aunque esta
medida no serviría de mucho ya que eran pocos los maestros que probablemente hubiesen
durado en el servicio por más de veinte o treinta años.72
Los preceptores recibían otro tipo de estímulos, como en el caso de la preceptora de
primeras letras, Carmen Rosas, quien recibió un diploma por su desempeño laboral pues a
decir del visitador del distrito Centro mantenía en un estado favorable el establecimiento a su
cargo y a las alumnas adelantadas en los conocimientos educativos.73
2.2 Infraestructura escolar
Los escasos ingresos constituían sólo uno de los problemas que se presentaba a los
profesores, otro era la falta de los espacios adecuados para desarrollar su trabajo. La mayoría
de los pueblos y las cabeceras de distrito oaxaqueños se encontraban en circunstancias muy
difíciles. Las autoridades locales, con apoyo de la población en general, apenas podían cumplir
con la apertura de algún establecimiento escolar y muchas veces terminaban cerrándolos en
uno o dos años ante la falta de alumnos, la escasez de fondos para su sostenimiento o por la
ausencia de preceptores.74 Edwin Zollinger mencionaba que cuando Rébsamen llegó a Oaxaca,
la educación era muy precaria: "Había en la ciudad escuelas en donde los niños tenían que
escribir con gis en el suelo de ladrillos, pues faltaban pizarrones, y la Escuela Normal, por su
mala organización, estaba por debajo de toda crítica."75
El profesor Carlos A. Carrillo señalaba que, para que una casa funcionara como
escuela, debía cumplir ciertas características mínimas como tener: un patio amplio y despejado
que rodease la escuela, árboles, guardarropa, cobertizo y excusados a razón de uno por
veinticinco niños; sin embargo, reconocía: "verdad es que no deben extremarse las exigencias
con nuestras pobres escuelas, alojadas Dios sabe cómo, en edificios arrendados que sus dueños
71 Colección de Leyes, Decretos, Circulares..., Tomo II, Op. Cit., pp. 139-140. 72 García Jiménez, Op. Cit., p. 56. 73 Periódico Oficial. 29 de noviembre de 1888. 74 García Jiménez, Op. Cit., p. 28. 75 Zollinger, Op. Cit., p. 59.
69
construyeron con un fin muy diverso, a la manera de cuerpos de mendigos metidos en vestidos
ajenos y contrahechos."76
En la capital oaxaqueña las malas condiciones de los establecimientos escolares eran
reportadas ante la autoridad estatal, la cual llegó a responder favorablemente como en el caso
de la escuela para niñas número dos cuando la directora, Blasa Pérez, solicitó al gobierno del
estado el cambio de establecimiento a una casa particular que cobraba $28 pesos mensuales,
mientras se le hacían las reparaciones a la casa que ocupaba la escuela a su cargo con el fin de
no seguir perdiendo clases, pues dicha reparación duraría tres meses; el gobierno estatal remitió
el asunto a la Tesorería para que fuera cubierta la renta de una nueva casa.77
La directora de la escuela de niñas número seis, Esther Cruz, informó a la Dirección de
Instrucción Pública que el local del establecimiento a su cargo se encontraba en muy malas
condiciones, por lo que la Tesorería y Dirección General de Rentas del estado realizó un
reconocimiento de la casa que ocupaba la escuela, propiedad de un particular; se encontró que
la casa estaba "húmeda en su mayor parte; que no tiene corredores y que la pieza principal
carece de luz,"78 de modo que la Tesorería decidió "cancelar" el contrato y desocuparla.
De modo similar, en febrero de 1891 Josefa Fagoaga de Larrazábal pidió a la tesorería
que se le otorgara un anticipo de $150 pesos para la reparación de la casa que ocupaba la amiga
primera de niñas de la capital, dinero que se ocuparía para reparar una de las habitaciones,
aunque el tesorero mencionó que el propietario de la casa debía hacer las restauraciones
necesarias a pesar de que en el contrato de arrendamiento no se comprometió a hacerlas.79
Otro ejemplo de las condiciones existentes en las escuelas de la ciudad fue el reporte
hecho por la visitadora Beatriz Gómez después de asistir a la amiga segunda; relata que el local
que ocupaba la escuela no tenía la capacidad necesaria para el número de alumnas que atendía,
además la iluminación de los salones era mala y cerca de la escuela había un canal de desagüe
que provocaba un ambiente desagradable a las alumnas y maestras. En cuanto al mobiliario, de
18 mesas para la clase de escritura, únicamente seis eran útiles.80
El gobierno pimentelista reconocía que la mayoría de los planteles carecían de las
condiciones higiénicas y pedagógicas que les eran demandadas. A pesar de que en abril de 1903
76 Carrillo, Op. Cit., p. 281. 77 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 17. 1890. 78 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 17. Sin número de expediente. Fojas: 1-8. Junio 24 de 1891. 79 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 17. Sin número de expediente. Fojas: 1-3. Junio 24 de 1891. 80 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 23. Sin número de expediente. Fojas: 4-6. 30 de junio de 1892.
70
se había impuesto a los municipios la obligación de construir edificios escolares en las mejores
condiciones posibles;81 la misma premisa del gobierno se repitió en la memoria del año
siguiente, además de señalar la escasez no sólo de inmuebles sino también de mobiliario y
materiales escolares pues la mayoría de las escuelas carecía de mesas, bancos y "el material más
indispensable para la enseñanza."82
La intención del gobierno porfirista de llevar educación a todo el país se veía
obstaculizada no sólo por la falta de escuelas sino también por el modo de vida de la gran
mayoría de los habitantes del México del siglo XIX y por las necesidades económicas que los
obligaban a buscar su subsistencia desde pequeños. A temprana edad los niños se
incorporaban a la vida productiva y formaban sus propias familias, por lo que el precepto de la
enseñanza obligatoria se hacía difícil de cumplir.83
Lucina Toulet refiere el caso de unos vecinos que escribieron al prefecto político de
Huamantla, en el estado de Tlaxcala, para notificarle que muchos niños habían dejado la
escuela para ir a trabajar en las fábricas de la localidad. El objetivo de los pobladores era
hacerlo de conocimiento del gobernador y que éste llamara la atención a los dueños de las
fábricas, para que dejaran de recibir a niños que no supieran leer ni escribir, tal como lo
señalaba la Ley de Instrucción Primaria vigente en ese estado.84
En las comunidades rurales en México, el trabajo de los niños en el campo era de lo
más común, lo que muchas veces impedía su asistencia a las escuelas. Al describir la vida de los
pueblos de la municipalidad de Toluca en la época del porfiriato, Cruz Chávez Rendón señala:
"la intención y obligatoriedad de alfabetizar a la mayoría de la población parecería incompatible
con la actividad económica a la que se dedicaban las familias de estos pueblos, pues la mayoría
de ellos trabajaba la tierra.”85 Además, las condiciones de marginación de los pueblos, en su
mayoría indígenas y el analfabetismo de los progenitores, entre otros factores, se asociaban a
bajos rendimientos escolares que daban como resultado que los padres de familia retiraran a
sus hijos de las escuelas para dedicarlos al campo.86
81 Memoria administrativa, 1904, p. 59. 82 Memoria administrativa, 1905, sin número de página. 83 Granja Castro, Josefina, Formaciones conceptuales en educación, Universidad Iberoamericana, México, 1998, p. 153. 84 Toulet Abasolo, Op. Cit., p. 208. 85 Chávez Rendón, Cruz, Inasistencia escolar primaria, rural y urbana, en el porfiriato: municipalidad de Toluca (1876-1910), Tesis para obtener el grado de licenciatura, Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma del Estado de México, México, 2004, p. 68. 86 Ibíd., p. 88. En el caso de Tlaxcala, el problema del ausentismo también fue constante a lo largo del periodo porfirista, pues el trabajo infantil era demandado por las mismas condiciones de pobreza extrema en que vivían las comunidades. Toulet Abasolo, Op. Cit., p. 207.
71
La estadística estatal de Oaxaca, presentada en el Primer Congreso Nacional de
Instrucción, registró que la población en edad escolar compuesta por niños entre los siete y los
quince años era aproximadamente de 150 000, de una población total de 806 845 habitantes; de
estos niños sólo estaban matriculados en las escuelas de primeras letras 31 698 (26 475 varones
y 5 223 mujeres).87 La escasa matrícula en las escuelas se sumó a la lista de los problemas que
enfrentaba la educación estatal como la falta de preceptores, la escasez de establecimientos y
sobre todo la falta de recursos económicos de las familias. La pobreza en que se encontraba la
población hacía necesaria la mano de obra de los niños para el sustento familiar, provocando el
ausentismo en los salones de clases.88
El jefe político del distrito Centro, con el fin de atenuar la inasistencia escolar, solicitó al
gobierno estatal cambiar el horario de las escuelas de su jurisdicción, debido a la insistencia de
las autoridades municipales para que los padres de familia pudieran ocupar a sus hijos en el
cuidado de los animales. En la misma petición se expuso que algunos Ayuntamientos habían
exigido a los profesores el cambio de horario pero éstos se habían negado, por lo que el deseo
de la jefatura era implementar un horario de seis a nueve de la mañana y de tres a cinco de la
tarde con el fin de evitar que los padres no enviaran a sus hijos a la escuela.89
A diferencia de las comunidades rurales, en la capital oaxaqueña muchos niños que
deambulaban en las calles eran acusados de vagancia, hecho por cual podían ser remitidos a las
autoridades, pues el artículo 44 del Reglamento de Policía de la Ciudad de Oaxaca de Juárez de
1891 señalaba: "Se hace prevención especial a la policía para disolver en las calles públicas en
días de trabajo, corrillos de niños o de personas adultas entregadas a la ociosidad, haciéndolas
concurrir a sus respectivas escuelas, talleres u ocupaciones."90 Las acusaciones por vagancia
parecen ser comunes durante el periodo porfirista en la ciudad; por ejemplo, el comisario de la
policía primera remitió al jefe del distrito Centro un oficio en el que mencionó haber retenido a
treinta niños "que andaban vagando por las calles," ante lo cual los afectados se defendieron
justificando estar matriculados en diferentes establecimientos de instrucción primaria y asistir a
ellos.91
87 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 271. Expediente: 8. Foja: 1. 88 García Jiménez, Op. Cit., p. 62. 89 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 38. Sin número de expediente. Foja: 1. 20 de febrero de 1895. 90 Reglamento de Policía de la Ciudad de Oaxaca de Juárez, 1891, p. 16. El artículo noveno de la Ley de Instrucción Primaria de 1889 indicaba que los Comisarios de policía y Oficiales de Gendarmería no permitirían vagar a los niños en edad escolar. Colección de Leyes, Decretos, Circulares..., Tomo II, Op. Cit., p. 148. 91 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 17. Sin número de expediente. Foja: 1. 1890.
72
La autoridad municipal de la Ciudad de Oaxaca también se mostraba inconforme por
encontrar a niños jugando en las calles, como lo expresa la solicitud que hace al Jefe de la
Policía del Centro para dar cumplimiento al artículo 44 del citado Reglamento de Policía en la
que argumenta: "a las horas en que están abiertas las escuelas, se encuentran multitud de niños
entretenidos en sus juegos en vez de permanecer en los citados establecimientos recibiendo la
instrucción, lo cual redunda en perjuicio de la juventud escolar."92
De igual forma, la prensa local lamentó de la existencia de niños en la calle sin razón
aparente. El periódico El Día publicó en una nota que la vagancia en los niños era
directamente perjudicial para su educación moral e intelectual:
El número de niños vagabundos que hay en nuestra capital es muy considerable (...) lo más grave es que frecuentemente se ve a esos niños parados en las puertas de las cantinas y tabernas, escuchando el canto y las conversaciones de la gente que en esos lugares se reúne (...) como todo eso contribuye poderosamente para que la educación moral de la niñez se haga más difícil en las escuelas y entorpezca a la vez la intelectual, exaltamos a la autoridad para que recomiende a sus agentes que hagan efectivo el cumplimiento de lo que en ese respecto determinen los reglamentos de policía.93
La Ley Instrucción Primaria de 1889 estableció una serie de medidas novedosas en cuanto a
educación, fijó la edad escolar oficial (entre los 7 y los 15 años), definió los horarios de clase;
señaló sanciones para los padres que no enviaran a sus hijos a la escuela, instituyó un plan de
estudios común para todas las escuelas públicas del estado y dividió a las escuelas de
instrucción primaria en tres tipos: primera, segunda y tercera clase. Las primeras serían las que
se establecerían en la capital del estado; las de segunda clase en las cabeceras distritales y las de
tercera en las demás poblaciones del estado. De la misma manera se mencionó en la citada ley
que la educación debería ser gratuita y obligatoria pero solamente en las escuelas de tercera
clase, debido a que eran las más pobres y en las que el gobierno estaba dispuesto a otorgar una
parte del sueldo del preceptor, siempre que los Ayuntamientos contribuyeran con cinco pesos
mensuales para el mismo concepto.94
Los Ayuntamientos tenían la obligación de construir los establecimientos escolares;
designar un cuarto para los maestros y distribuir las salas y patios necesarios para la enseñanza,
observar que los planteles tuvieran la mayor higiene posible y estuvieran alejados de los lugares
de vicios, como cantinas y sitios de prostitución.95 Al año siguiente, el gobierno del estado
92 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 27. Sin número de expediente. Foja: 1. 29 de septiembre de 1893. 93 "Niños vagabundos," El Día, 12 de noviembre de 1891, Oaxaca de Juárez, Tomo I, p. 4. 94 Colección de Leyes, Decretos, Circulares..., Tomo II, Op. Cit., pp. 147-191. 95 Ibíd., pp. 175-176.
73
informó a los jefes de distrito que las escuelas de tercera clase dejaban de ser de carácter
municipal y, por decreto del 22 de mayo de 1890, el estado absorbía todos los gastos de las
mismas.96
A pesar de los comentarios favorables a la ley de 1889, aplaudida por Carlos A. Carrillo
por tomar en cuenta las entonces recientes teorías pedagógicas,97 su vigencia fue breve; cuatro
años después de publicada surgió la Ley Reglamentaria de Instrucción Primaria de 1893, con la
que el estado de Oaxaca impulsaba el proyecto educativo porfirista, al ser ésta claramente
influenciada por los acuerdos emanados de los Congresos Pedagógicos Nacionales.
La conocida como “ley de noventa y tres” reafirmaba los principios de obligatoriedad y
gratuidad de su antecesora, pero además establecía la laicidad para las escuelas públicas.
Aunque su nombre indicaba ser de instrucción primaria, abarcaba todos los niveles educativos
y varios temas relacionados con la educación, entre los que se encontraban: la instrucción
primaria, las escuelas de párvulos, las escuelas de adultos y la educación privada.98 Los avances
educativos que permitió fueron muchos, en especial el de implementar el método de enseñanza
conocido como “doctrina rebsamiana”, el cual estableció que las escuelas oaxaqueñas se
organizaran de acuerdo al modo simultáneo.99 El gobernador Gregorio Chávez, manifestó
respecto dicha Ley: "iniciada la revolución pedagógica en la capital de la república, el Gobierno
del Estado secundo aquel movimiento, procediendo sin vacilación ni pérdida de tiempo a
reorganizar la enseñanza del pueblo, principio de la prosperidad de las naciones, y prosiguió la
difícil empresa removiendo obstáculos y haciendo las reformas necesarias."100
Aunque los esfuerzos del gobierno oaxaqueño por mejorar los niveles educativos de la
población parecían significativos, es importante recordar las condiciones de marginalidad en
que vivían las poblaciones del estado y su carácter rural e indígena, que hacía más difícil la
labor educativa de los maestros y del gobierno. El contraste entre la población mexicana era
notable en las cifras de analfabetismo que se registraron durante el porfiriato. Las entidades del
norte, con poca población indígena y mayores recursos económicos tuvieron índices de
96 AGEPEO. Fondo: instrucción pública. Sección: instrucción de los distritos. Serie: Centro. 1890. Legajo: 17. Dicho decreto fue dado a conocer por medio de la circular número 23 en la que se exponía que los municipios ya no tenían la obligación de subvencionar las escuelas de tercera clase. El artículo primero del decreto señala que las escuelas consideradas de carácter municipal, dejarían de serlo desde el mes de junio y los sueldos de los profesores serían pagados íntegramente por la tesorería estatal. Colección de Leyes, Decretos y Circulares..., Tomo II, Op. Cit., pp. 215-216. 97 Carrillo, Op. Cit., p. 86. 98 Colección de Leyes, Decretos, Circulares..., Tomo II, Op. Cit., pp. 276-344. 99 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 28. Sin número de expediente. Foja: 1. 28 de junio de 1893. 100 Memoria administrativa, 1894, p. 48.
74
alfabetización más elevados;101 por el contrario, los estados de Guerrero, Oaxaca y Chiapas, los
más pobres de la república, tenían los índices más bajos de alfabetización: 8% en el primero y
9% en los dos últimos.102
El porcentaje de analfabetismo en el estado de Oaxaca llegaba al 91% en 1910, cifra
relacionada con el hecho de que el estado contaba con el mayor porcentaje de hablantes
monolingües indígenas en México. No obstante, en la capital oaxaqueña las condiciones eran
diferentes, de acuerdo con los registros del censo de la ciudad, incluso en las secciones pobres
y periféricas, aproximadamente un cuarto de la población era por lo menos semialfabetizada
(podía leer pero no escribir) y en las áreas centrales que rodeaban el zócalo la única población
analfabeta era la de la servidumbre que trabajaba en los hogares de la elite.103
No sólo la condición indígena excluía a la población de la educación, la cuestión de
género también influía en las cifras de analfabetismo a lo largo de la república, pues aunque la
población masculina en edad escolar era casi idéntica a la femenina, siempre fueron a la escuela
más niños que niñas (de cada diez alumnos matriculados, seis eran varones y cuatro mujeres) y
el porcentaje aumentaba abrumadoramente en relación con el índice de analfabetismo; en los
estados menos alfabetizados iban a la escuela muchos más hombres que mujeres: el 80% en
Oaxaca y el 70% en Chiapas y Guerrero.104
Aunque las autoridades estatales de Oaxaca impulsaron la creación de escuelas
primarias para las mujeres, los alcances de dichas escuelas fueron limitados en cuanto a su
expansión por el estado, como lo demuestra la apertura de cuatro escuelas amigas en la ciudad
de Oaxaca en el año de 1877. Al respecto, el gobernador Félix Romero expresó: "El cinco de
febrero último, vigésimo aniversario de nuestra Constitución federal, fue celebrado con la
creación de cuatro enseñanzas de niñas, que respectivamente debían establecerse en los cuatro
cuarteles de la ciudad, teniendo presente que no eran bastantes los establecimientos que
existían, así por su distribución como por su número, y que cómo lo primero debía protegerse
la educación de la mujer."105
Ante este panorama, a los Ayuntamientos se les encomendó cuidar la educación de los
niños de ambos sexos, mas no se les obligó a establecer escuelas para niñas; serían ellos
mismos y los padres de familia quienes tendrían que solicitarlas, los municipios tendrían que
101 Bazant, 1993, Op. Cit., p. 15. 102 Bazant, 2002, Op. Cit., p. 83. 103 Overmyer-Velázquez, Op. Cit., p. 73. 104 Bazant, 2002, Op. Cit., p. 89. 105 Memoria administrativa, 1877, p. 22.
75
solventar los sueldos de las preceptoras con sus fondos comunales.106 Esto no quiere decir que
se le negara la educación a la mujer porque bien podían asistir a las escuelas de ambos sexos
pero, a decir de los habitantes, autoridades civiles y jefes políticos, la mujer requería de un
cuidado especial.
Sobre este tema, en 1900 el profesor Luis Ruiz señaló la existencia de una escuela para
cada sexo en las cabeceras de los 26 distritos y recalcó: "en las restantes poblaciones del estado,
hay escuelas unitarias de programa reducido, que unidas a las enumeradas dan un total de más
de 400 escuelas, calculándose en más de 25 000 los alumnos que a ellas concurren."107 Sin
embargo, la instrucción femenina en el estado registraba índices mucho menores que la de los
varones. En 1904 la administración de Emilio Pimentel reportaba:
Al terminar el año escolar de 1903, la inscripción en la totalidad de las escuelas oficiales y particulares de estado había sido de 23,920 alumnos y 6,841 alumnas, y siendo la población escolar, según se dijo ya, de 82,043 varones y 73,087 niñas resulta que en el propio año quedaron sin recibir enseñanza alguna 58,753 niños, y 66,246 niñas o sea un total de 124,999 que llegarán a ser otros tantos analfabetas en lo futuro si no se procura impartirles la instrucción conveniente. La disminución del analfabetismo en nuestro estado, es uno de los problemas más difíciles de resolver en la actualidad, a causa de la escasez de recursos del gobierno, pues para impartir la instrucción obligatoria a tan considerable número de niños, sería preciso invertir anualmente, sólo en sueldos de maestros, la respetable suma de $500 000.00 cs. aproximadamente.108
Ese mismo año, el poder ejecutivo mandó elaborar nuevos datos estadísticos de escuelas y
habitantes en edad escolar, pues el mismo gobierno se mostró incrédulo de la veracidad de los
datos arrojados y asentados en la Memoria administrativa. La principal cifra puesta en duda fue la
referente a la cantidad de niños y niñas en edad escolar cuando Pimentel expresó: "no cree el
gobierno que esta cifra represente la verdadera población escolar del estado, pues ya por la
ignorancia de las personas a quienes encomienda el empadronamiento, ya por el poco celo de
algunas autoridades municipales o ya por la resistencia que oponen muchos padres a ministrar
los datos que se le piden, no es posible obtenerla con toda exactitud.”109
2.3 Las mujeres
El sector femenino de la población atrajo constantemente la atención del gobierno porfirista.
La imagen idealizada de la mujer y la moralidad pregonada tanto por los reformistas
decimonónicos como por la Iglesia Católica la confinaba a los espacios domésticos, aunque las
106 Colección de Leyes, Decretos, Circulares..., Tomo I, Op. Cit., p. 417. 107 Ruiz, Luis E., Tratado elemental de pedagogía, Secretaría de Fomento. México, 1900, p. 314. 108 Memoria administrativa, 1904, p. 56. 109 Ibíd., pp. 52-53.
76
mujeres de ciudad más pobres, marginadas y sin educación escolar siempre trabajaron en
espacios públicos.
Los oficios en que se ocupaban las mujeres sin instrucción generalmente correspondían
a la preparación de alimentos y al sector artesanal; las trabajadoras más comunes eran
lavanderas, molenderas, vendedoras ambulantes, tortilleras, costureras y cigarreras;110 pero
sobre todo domésticas, aunque este trabajo estaba considerado como la última opción decente
para las mujeres y era mejor pagado a los varones. Fue con la difusión del capitalismo que las
mujeres de todas las clases sociales se hicieron más activas económica y políticamente durante
el siglo XIX.111 La industria era "la puerta salvadora para arrancar a las mujeres pobres de la
prostitución y la servidumbre;" sin embargo, se les pagaba un salario menor que a los varones,
dada su miseria y desamparo aceptaban trabajar a cambio de una mínima retribución. Las dos
industrias más importantes que acapararon la mano de obra femenina durante el porfiriato
fueron la textil (obrajes y telares) y la cigarrera.112 Esta situación también se reflejaba en la
ciudad de Oaxaca, en sus escasas empresas fabriles.
Las mujeres obreras tenían que soportar un salario desigual comparado con el de su contraparte masculina. Es más, los propietarios de los negocios permitieron que las mujeres trabajarán en sólo un puñado de ocupaciones: aparte de los trabajos como lavanderas de ropa y como panaderas, las mujeres trabajaban en las pequeñas fábricas de sombreros, de puros y de cerillos de la capital. Los salarios que más se aproximaban a los de los hombres eran los que se pagaban en la fábrica de puros La Sorpresa. Allí, las mujeres ganaban un salario diario de 40 centavos, mientras que el de los hombres era de 50 centavos. En la mayoría de las otras industrias, las mujeres recibían sólo la mitad de lo que se pagaba a los trabajadores masculinos por el mismo trabajo.113
En 1895 la industria textil en el país ocupaba a 30 395 mujeres y en 1900 a 40 907,114 datos que
reflejan la incorporación de la mujer a un trabajo más especializado para el que requería cierto
adiestramiento, por lo que el Estado procuró para ellas una formación para el trabajo que tuvo
su principal institución en las escuelas de artes y oficios. Las nuevas fábricas textiles y
tabacaleras, las oficinas públicas de telégrafos y los pequeños comercios que necesitaban
contadoras, mecanógrafas y taquígrafas solicitaban una mano de obra calificada por lo que
dichas escuelas fueron cada vez más demandadas.115
Las oportunidades de estudio para las mujeres fueron muy limitadas a lo largo del siglo
XIX. Benito Juárez, en su informe ante el Congreso estatal del año de 1852, dijo sentir la
110 Bailón Vásquez, Op. Cit., pp. 74-75. 111 Chassen, 2010, Op. Cit., p. 303. 112 Parcero Arredondo, Op. Cit., pp. 51-52. 113 Overmyer-Velázquez, Op. Cit., p. 158. 114 Parcero Arredondo, Op. Cit., p. 58. 115 Bazant, 2002, p. 119.
77
urgente necesidad de una completa y esmerada educación para las mujeres porque ello
significaba “formar el germen fecundo de regeneración y mejora social.”116 Además, en el
decreto del 15 de julio de 1852, el mandatario oaxaqueño afirmó: “se establecerá en la capital
un colegio de educación de niñas, sostenido por las rentas del Estado;”117 en el mismo
documento señaló: “el gobierno organizará este establecimiento luego que las circunstancias
del erario lo permitan.”118 Se sentaba así el primer intento en la capital del estado por acercar la
educación secundaria al sector femenino, aunque sin consecuencias inmediatas.
La primera institución de carácter público en el estado en brindar a las mujeres una
educación superior en el estado fue la Academia de Niñas, creada en 1866 por decreto del
general Díaz y que se convertiría en Escuela Normal para Profesoras en 1890; con dicha
transformación, el plantel se volvió objeto de múltiples reformas en las que fueron notables las
colaboraciones de los profesores Manuel Flores, Enrique Rébsamen, Casiano Conzatti y
Abraham Castellanos. Posteriormente el acceso de las mujeres a las carreras profesionales a
nivel local se presentó en el Instituto de Ciencias y Artes del Estado de Oaxaca (ICAEO)
cuando en la década de los ochentas del siglo XIX, les permitió examinarse después de haber
estudiado en lo privado las materias de la preparatoria o de cualquiera de las carreras
vigentes.119
Por otro lado, en 1894 se abrió en la ciudad de Oaxaca la escuela Carmen Romero
Rubio para la enseñanza de artes y oficios dirigida a las mujeres pobres cuyo objetivo era
educar a la mujer obrera y “moralizar a sus familias,”120 en contraste, las mujeres de la clase alta
se educaban en escuelas particulares como el Colegio Católico de San José121 y, una vez adultas,
solían ocuparse en el arrendamiento de muebles, la beneficencia y la educación. A finales del
siglo XIX este último ramo aumentó y superó el de dependientas y empleadas públicas.122
116 Memoria administrativa, 1852, p. 19. 117 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Academia de Niñas. Legajo: 1. Expediente: 1, Foja 1. 1852. 118 Ídem. 119 Colección de Leyes, Decretos, Circulares..., Tomo II, 1902, pp. 141-142. Cid Velasco, María del Carmen, “La mujer en el Instituto de Ciencias y Artes del Estado de Oaxaca,” en Ruíz Cervantes, Francisco José Et. Al. (Coord.), Testimonios del Cincuentenario, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca-Fundación Alfredo Harp Helú, México, 2006, pp. 61-70. Jiménez Castro, Zaira Donají, La educación “superior” pública de las mujeres en la ciudad de Oaxaca; 1866-1896, Tesis de licenciatura, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Oaxaca, México, 2008, pp. 94-99. 120 Memoria administrativa, 1894, pp. 60-61. 121 Prospecto y plan de estudios del colegio católico de San José, 1903, pp. 3-6. 122 Bailón Vásquez, Op. Cit., p. 72.
78
Conclusión
La mayor parte de la población de Oaxaca, compuesta por habitantes de los pueblos indios,
fue vista por el gobierno porfirista como una rémora para el avance hacia el progreso de la
nación. Las esperanzas para su integración a la sociedad moderna se cimentaban en la
educación, aunque ésta era muy distante para ellos pues sus oportunidades para ingresar al
mundo escolar se veían limitadas por las distancias geográficas, las diferencias de las lenguas y
la escasa infraestructura escolar.
Aunque la intención de los gobiernos federal y estatal estaba encaminada a llevar los
adelantos más modernos en materia educativa a todo el estado, la marginación y la pobreza de
los habitantes y sus comunidades fueron las limitantes para la expansión de las escuelas
elementales a lo largo del porfiriato. A pesar de que varios pueblos solicitaban escuelas, el
sostenimiento de las mismas implicaba gastos significativos y la disminución del trabajo infantil
en el campo, por lo que se necesitaban más que leyes para imponer la educación en las
comunidades abatidas por la pobreza.
En el caso de los maestros, el Estado depositaba en ellos muchas de sus esperanzas
para el progreso educativo, en particular en el discurso oficial porfirista en el que siempre
fueron actores importantes. Cuando incurrían en faltas morales o laborales, eran los primeros
en ser culpados por el atraso escolar en las comunidades. Sin duda ellos no eran el único factor
del estancamiento escolar de la población ni los absolutos culpables de su falta de preparación,
el fracaso escolar se debía a una multitud de circunstancias de orden administrativo y
estructural. Habría que comprender también que lograr una formación académica debió ser
muy complicado durante los años del porfiriato y que era mucho el esfuerzo por prepararse
para luego obtener un trabajo escasamente recompensado.
A grandes rasgos, este fue el panorama al que se tenían que enfrentar los profesores
durante el porfiriato en Oaxaca. Los bajos salarios y las difíciles condiciones en las
comunidades conformaban la realidad inmediata de aquellos que entraban a engrosar las filas
del magisterio. Así, en este ambiente lleno de carencias de todo tipo, las mujeres buscaron su
sustento no únicamente en las labores tradicionales, sino que ingresaron a uno de los trabajos
con mayor crecimiento para finales del siglo XIX al tiempo que hicieron cada vez más
progresiva la feminización del magisterio en México.
79
CAPÍTULO 3 LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORAS DE OAXACA
El objetivo del presente capítulo es explicar la organización escolar de la Escuela Normal de
Profesoras de Oaxaca y resaltar los puntos en los que dicha organización se encontraba acorde
a las tendencias educativas que trataban de imponerse desde el centro del país, es decir, las
descritas en el primer capítulo. Esta parte del texto refiere los aspectos académicos de la
Escuela Normal de Profesoras en cuanto al funcionamiento, las materias, los catedráticos, las
alumnas y la organización escolar.
El principio es una breve reseña del antecedente inmediato de la Escuela Normal de
Profesoras, la Academia de Niñas de Oaxaca, institución creada por Porfirio Díaz y dirigida
hacia las niñas pobres. Esta escuela siempre contó con el apoyo del gobierno estatal, quien
decía estar preocupado por la educación de las mujeres y por fomentar en ellas la práctica de
las labores femeninas.
La transformación de la Academia de Niñas en Normal de Profesoras fue un proceso
en el que se involucraron autoridades estatales y federales. El gobierno estatal trabajó en la
reglamentación de la nueva escuela y, gracias al gobierno federal, acudieron a la entidad
profesores como Abraham Castellanos y Casiano Conzatti, quienes contribuyeron a la
institución impartiendo dos de las más importantes cátedras.
En este capítulo también se presentan las materias que se estudiaron en la Normal de
Profesoras, haciendo una descripción de aquellas que representaban una novedad para la época
del porfiriato, como lo fueron la Antropología Pedagógica y la Pedagogía. Posteriormente, se
abordan algunas de las condiciones laborales de los catedráticos y de las alumnas dentro de la
institución. En lo que respecta al personal docente, se refiere el proceso que siguió para
ingresar a trabajar dentro de la Normal, sobre las solicitudes para aumento salarial, sus
inasistencias y la manera en que enfrentaban adversidades como las enfermedades. En cuanto a
las alumnas, se mencionan los requisitos de ingreso, la obtención de apoyos económicos y el
proceso de titulación.
80
3.1 Antecedentes de la Escuela Normal
El antecedente de la Escuela Normal de Profesoras fue la Academia de Niñas de Oaxaca,
creada por Porfirio Díaz mediante decreto fechado en diciembre de 1866.1 Dicho documento
contó en total con doce artículos entre los que destacan los relacionados con el plan de
estudios y con las funciones del personal. El artículo tercero del citado decreto establecía que la
institución debía iniciar sus actividades impartiendo las siguientes materias: Moral universal,
Lectura, Letra inglesa, Gramática castellana, Aritmética, Dibujo lineal, Costura, Bordado,
Canto, Ortografía, Francés, Inglés, Dibujo natural, Geografía, Música e Historia universal.2 Sin
embargo, el plan de estudios de la Academia se vería modificado en dos ocasiones; la primera
en 1869 cuando se agregaron las materias de: Canevá, Afelpado y Tejido; y en 1875 con la
adición de: Labores de mano, Elaboración de flores y Economía doméstica; todas de suma
importancia dentro de la institución por tratarse de materias cuyos contenidos eran
considerados propios para la mujer, pues se creía que iban a alimentar directamente la parte
más importante de la formación académica de las estudiantes.3
El gobierno del estado, por iniciativa del entonces gobernador Mariano Jiménez, dio tal
importancia a los trabajos manuales que estableció una exposición anual de labores de mano en
1886 para mostrar los productos de las alumnas de la Academia de Niñas y, junto a ellos, los de
las amigas de la capital y de los distritos. Dicha muestra exhibió costuras, bordados de todas
clases, flores artificiales, trabajos de cera y camelote, tejidos, dibujos y pinturas de gran
variedad. El objetivo principal de las clases de bordado y costura consistía en que las alumnas
ayudaran en sus hogares en la confección de prendas de uso personal o bien para incorporarse
al trabajo remunerado.4 La calidad de los trabajos realizados por las alumnas hizo que formaran
parte de la Exposición colombina de Nueva Orleans en 1886 y de la Exposición Universal de
Filadelfia de 1889.
En 1868 el gobernador del estado, General Félix Díaz, recibió como regalo uno de los
primeros bordados realizados en la Academia, por lo que expresó: “tuve el honor de recibir el
1 Parte oficial. (1866, diciembre 2). Boletín Oficial, p. 1. El edificio destinado al funcionamiento de la Academia estaba ubicado en la sexta calle de Avenida Independencia número 40 (Actualmente Avenida Independencia 607 esquina con la calle de García Vigil), mismo que anteriormente había albergado el Colegio de Niñas de Nuestra Señora de la Presentación, también conocido como colegio del padre Sariñana, fundado en 1686 a iniciativa del cura Juan Gómez Tapia gracias al apoyo económico de Manuel Fernández Fiallo, para que sin discriminación alguna por raza o condición económica se educara a las niñas de Oaxaca. López Carrasco, Fidel, Historia de la educación en el estado de Oaxaca, Secretaría de Educación Pública, México, 1950, p. 15. 2 Parte oficial. (1866, diciembre 2). Boletín Oficial, p. 1. 3 Jiménez Castro, Zaira Donají, La educación “superior” pública de las mujeres en la ciudad de Oaxaca; 1866-1896, Tesis de licenciatura, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Oaxaca, México, 2008, pp. 75-76. 4 Bazant, Mílada, En busca de la modernidad. Procesos educativos en el Estado de México 1873-1912, El Colegio Mexiquense A. C.-El Colegio de Michoacán, México, 2002ª, pp. 186-187.
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obsequio que á nombre de las alumnas de ese Establecimiento se dignaren remitirme como
testimonio de la gratitud, por la protección que el Gobierno de mi cargo les ha dispensado.”5
Sin duda el gobernador hacía referencia al apoyo económico que su administración había
otorgado a la Academia, ejemplo de ello fue la remodelación total del inmueble destinado a la
educación de las jóvenes que el mismo mandatario supervisaba.
El respaldo del gobierno estatal a la Academia de Niñas fue constante desde los inicios
de la institución, por lo que la dirección o el mismo personal continuamente hacía expresas las
necesidades del establecimiento para solicitar apoyos generalmente económicos y materiales al
gobierno en turno;6 muestra de ello es el documento fechado el 26 de mayo de 1885 en el cual
el profesor encargado de la clase de música solicitó al gobierno dos saxofones, una flauta y un
bajo, con el fin del completar una orquesta dentro de la institución femenina, se trataba de
“instrumentos que las alumnas por falta de recursos no podían adquirir”.7
Otro modo en que el estado apoyó a las alumnas de escasos recursos fue mediante el
otorgamiento de becas. Desde la creación de la Academia se estableció que aceptaría “a todas
las niñas que deseen instruirse sin distinción de países ni origen”8 por lo que en 1870 la
administración estatal otorgó doce becas para las alumnas más necesitadas. Además el entonces
director de Instrucción Pública, Félix Romero, anunció a la Academia que el estado se
encargaría de facilitar a las niñas de escasos recursos los libros de texto necesarios9 así como
útiles escolares,10 explícitamente dirigidos a las niñas pobres.
Las alumnas egresadas del plantel no se dedicaron exclusivamente a labores manuales
tradicionalmente femeninas, al concluir sus estudios algunas solicitaron su título como
profesoras de nivel primaria, para lo cual eran examinadas ante el director de instrucción
pública, catedráticos de la institución y la directora de la Academia.11 Un ejemplo de lo anterior
fue la trayectoria de Soledad Hernández, quien solicitó ser examinada para obtener el título de
5 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Academia de Niñas. Legajo: 1. Expediente: 16. Foja: 1. 1868. Ver también AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Academia de Niñas. Legajo: 3. Expediente: 44. Fojas: 5. 1884. 6 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Academia de Niñas. Legajo: 2. Expediente: 1. Fojas: 2. 1877. Ver también AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Academia de Niñas. Legajo: 2. Expediente: 19. Fojas: 4. 1877. 7 Memoria administrativa, 1885: sin número de página. Ver también AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Academia de Niñas. Legajo: 4. Expediente: 4. Fojas: 9. 1885. 8 Parte oficial. (1866, diciembre 2). Boletín Oficial, p. 1. 9 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Academia de Niñas. Legajo: 1. Expediente: 31. Foja: 3. 1870. 10 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Academia de Niñas. Legajo: 1. Expediente: 47. Foja: 3. 1874. 11 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Academia de Niñas. Legajo: 1. Expediente: 41. Foja: 1. 1874.
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profesora en instrucción primaria y posteriormente se encargaría de dirigir la escuela de niñas
de la comunidad de Yautepec, donde a decir del jefe político manifestó “moralidad, instrucción
y buen método en la distribución de las labores.”12 La valoración de las características morales
de las profesoras egresadas apareció como una constante entre la prensa de la segunda mitad
del siglo XIX, como en el caso de Dolores Ramírez de quien se alabó “su talento claro,
modestia, juicio firme e instrucción variada,”13 o como Asunción Idiáquez, elogiada en una
nota del periódico La Victoria al ser calificada como una persona de reconocida aptitud,
educación esmerada y exquisitas maneras.14
Las características morales no sólo eran apreciadas en las alumnas sino también en el
personal de la Academia. El artículo 5º del decreto de creación de la Academia de Niñas de
Oaxaca mencionaba: “Este establecimiento estará a cargo de una persona de buenas
costumbres y conocida instrucción social, que será nombrada por el gobierno y llevará el
nombre de: Directora, además tendrá el mando económico del establecimiento y disfrutará de
$800 pesos anuales, con la obligación de dar a las alumnas lecciones de lectura, moral, escritura
y bordado.”15
La primera directora de la Academia fue Guadalupe Orozco de Enciso,16 quien se
distinguía por dedicarse a impartir clases particulares para niñas así como a obras de
beneficencia dentro de la ciudad. Posteriormente la dirección fue ocupada por la profesora
francesa Ana Ossaye,17 quien decía estar consciente de la difícil situación económica por la que
atravesaba el país y se mostraba dispuesta a dar la cátedra de francés a pesar de sus
obligaciones familiares pues expresaba: “mi deseo de ser útil a mi país adoptivo, sobrepuja al
de satisfacer á las miles necesidades que tengo como madre de familia.”18
En 1874 Juana Figueroa fue nombrada como directora y un periódico local comentaba:
“Loable es que el gobierno del estado haya sabido premiar los esfuerzos y afanes que esta
inteligente señora ha hecho en beneficio del bello sexo que se educa.” La nota continuaba con
el anuncio del nombramiento como subdirectora de Trinidad Figueroa de Esperón “persona
muy recomendable por su moralidad, su instrucción y su fino trato social”.19
12 Parte oficial. (1875, abril 20). El Regenerador, p. 3. 13 Gacetilla. Nombramiento. (1877, julio 21). La Victoria, p. 4. 14 Gacetilla. Nueva Profesora. (1877, marzo 20). La Victoria, p. 4. 15 Parte oficial. (1866, diciembre 2). Boletín Oficial, p. 1. 16 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Academia de Niñas. Legajo: 1. Expediente: 2. Foja: 1. 1866. 17 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Academia de Niñas. Legajo: 1. Expediente: 38. Foja: 1. 1872. 18 Parte oficial. (1872, marzo 5). El Regenerador, p. 1. 19 Gacetilla. Academia de Niñas. (1874, enero 27). El Regenerador, p. 4.
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Las catedráticas de música y dibujo, Teodosia y María de Jesús Ramírez, fueron
congratuladas en la prensa por sus respectivos nombramientos: “Felicitamos a las ilustradas y
sensatas señoras, que comprendiendo sus deberes para con la sociedad, han sabido acatar la
ley, prestándose a acatar un sacerdocio que les atraerá las bendiciones de todo el mundo.”20
Hubo diferencia con las personas que, siendo previamente designadas para trabajar en la
Academia, se negaron a protestar la Constitución y por tanto fueron destituidas de sus cargos.21
En ese sentido, es importante señalar que al aceptar un empleo por parte del gobierno,
era necesario jurar la Constitución Política, acto que la Iglesia católica castigaba con la
excomunión, por lo que en ocasiones tanto hombres como mujeres preferían no hacerlo.22 Los
profesores no quedaban exentos de realizar dicha protesta, ejemplo de ello es el acta firmada
por Juan Torres para obtener el empleo de preceptor en la comunidad de Cuilapan, ubicada en
el distrito del Centro, la cual decía que el firmante debía: “Guardar y hacer guardar la
Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos, promulgada el 5 de febrero de 1857, la
particular del Estado y las leyes que de ellas emanen así como cumplir fiel y patrióticamente
con los deberes de vuestro encargo.”23
A pesar de la demanda de alumnas y el aparente éxito con el que se desenvolvían las
actividades dentro de la Academia, veinticuatro años después de su fundación, al convertirse en
Escuela Normal para mujeres, la institución sufrió importantes cambios en el orden
académico. En 1889 el gobernador declaró: “Fundada por el ilustre General Porfirio Díaz y
destinada a ser un plantel superior en el que se impartan a la muger los conocimientos que las
modernas tendencias exigen y á la vez se le ofrezca un porvenir en la honrosa carrera del
profesorado de Instrucción primaria no tardará mucho sin que sufra una transformación
completa y adecuada á estos propósitos.” La declaración del gobernador estatal sin duda hacía
alusión a la próxima creación de la Normal de Profesoras. La Memoria administrativa de 1889
reconocía que las alumnas egresadas de la Academia de Niñas se recibían como profesoras:
“Actualmente tiene abiertas al público doce clases a las que concurren ciento veinte alumnas,
20 Gacetilla. Academia de Niñas. (1868, junio 11). La Victoria, p. 4. 21 Soledad Salgado (subdirectora), Luisa González, Blasa Villafañe y Guadalupe Escandón (ayudantes). Gacetilla. Academia de Niñas. (1868, junio 15). La Victoria, p. 4. 22 El único remedio que les quedaba era pedir perdón retractando públicamente el juramento hecho, lo que provocaba conflictos de conciencia a los individuos que se hallaban ante el dilema de comprometerse a defender una Constitución política o continuar siendo parte de la feligresía. Traffano, Daniela, Indios, curas y nación, Otto Editore, Italia, 2001, pp. 150-154. 23 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro. Legajo: 2. Expediente: 34. Foja: 2. 1876.
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muchas de las cuales se han superado últimamente por haberse recibido de profesoras,
conforme al reglamento de 30 de mayo de 1876.”24
3.2 Los primeros años de la Escuela Normal de Profesoras
Los Congresos Pedagógicos llevados a cabo en la capital del país influyeron de manera especial
en la creación de las Escuelas Normales, puesto que a raíz de las disposiciones y acuerdos que
resultaron de dichos Congresos, distintos gobiernos estatales fueron creando establecimientos
para la formación de maestros. En el estado de Oaxaca las autoridades estatales formularon
cambios desde las esferas oficiales que repercutieron directamente en la Academia de Niñas,
establecimiento que a iniciativa del gobernador Albino Zertuche, se convirtió en Escuela
Normal para Profesoras por decreto del 12 de enero de 1890;25 a partir de entonces, el plantel
se volvió objeto de múltiples reformas impulsadas por profesores como Manuel Flores,
Enrique Rébsamen, Casiano Conzatti y Abraham Castellanos.
En cuanto a su administración, la Normal de Profesoras dependía del Instituto de
Ciencias y Artes; sin embargo, en 1891 el gobierno del estado transfirió a la Secretaría de
Gobierno el ramo de Instrucción Primaria y Normal, por lo que la citada escuela quedó bajo la
dependencia directa del poder ejecutivo.26 De este modo el primer reglamento de la Normal
para Profesoras fue publicado el 16 de diciembre de 1893,27 firmado por el entonces
gobernador Gregorio Chávez; en él se establecieron las disposiciones respectivas al plan de
estudios, los profesores, las alumnas y la disciplina escolar.28
Algunas de las obligaciones de la dirección eran avisar al gobierno estatal las fechas de
inicio y fin de los cursos escolares así como de los periodos vacacionales de la escuela, remitir
informes anuales de la situación administrativa en la escuela: copias certificadas de las actas de
los exámenes profesionales, calificaciones y asistencias, la apertura de matrícula y las asistencias
e inasistencias de los catedráticos.
La cercanía entre el gobierno estatal y la normal femenina se hizo evidente en el
mensaje que la directora Francisca Peña envió en una carta de felicitación al Secretario General
del Despacho, con fecha 7 de octubre de 1898, en la cual manifestó su apoyo al recién reelecto
gobernador del estado al expresar: “La Dirección, la Junta Académica y las alumnas de este
Plantel, suplican a Usted se digne hacer presente al C. Gobernador el júbilo de que se sienten
24 Memoria administrativa, 1889, sin número de página. 25 Colección de Leyes,.., t. II, p. 203. 26 Colección de Leyes..., t. II, p. 236. 27 Colección de Leyes..., t. II, pp. 444-479. 28 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 8. Expediente: 5. Foja: 1. 1893.
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poseídos al tener la seguridad de que durante otro periodo serán regidos por su benéfica
mano.”29 Este comentario seguramente se debió al continuo apoyo que las autoridades
estatales brindaban a la Escuela Normal, como en 1895 cuando las piezas que ocupaban la
biblioteca y la dirección de la escuela fueron remodeladas30 y se aprobaron diversos gastos
extraordinarios.31
A partir del 23 de enero de 1899 la dirección de la Normal estuvo a cargo de la señorita
Ana María Rodríguez Verdín, bajo cuya gestión en la escuela anexa se estableció un
departamento de párvulos destinado a la práctica profesional de las alumnas interesadas en
especializarse como profesoras de jardines de niños; también se creó la clase de canto superior
para quienes desearan dominar dicho arte; además, la Normal continuó participando
exitosamente en diferentes exposiciones internacionales32 como lo habían hecho en 1893 en la
organizada en la ciudad de Chicago.33
Hacia finales del año de 1911 fue nombrada como directora la maestra Dora Scherer de
Romero, relevada al año siguiente por la señorita Dolores Rodríguez, separada del cargo en
1914 por mandato del entonces gobernador Francisco Canseco. La profesora Rodríguez
Verdín regresó al plantel educativo para ser la última directora de la escuela en la que se
graduaron un total de 114 profesoras y que se cerró el 3 de marzo de 1916,34 como se verá más
adelante.
3.3 Las cátedras
En un principio el Plan de estudios quedó organizado según la disposición gubernamental del
2 de enero de 1891,35 documento que sólo hizo mención de las asignaturas que se cursaron en
los dos primeros años escolares pues un año después, por decreto del gobernador Gregorio
29 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 16. Expediente: 38. Foja: 2. 1898. 30 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 11. Expediente: 30. Foja: 6. 1895. 31 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 11. Expediente: 31. Foja: 1. 1895. 32 López Carrasco, Op. Cit., p. 70. 33 Algunos de los objetos remitidos fueron: una carpeta de paño bordada de seda, una colcha de felpa bordada de seda con flores de listón realzadas, un cojín de cambray de lino bordado y calado, un pañuelo con punta de encaje de Venecia, un traje de seda bordado, un cuadro con un retrato a crayón del Gral. Díaz, entre otros. AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 9. Expediente: 18. Fojas: 1-3. 1893. 34 López Carrasco, Op. Cit., 70-71. 35 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 6. Expediente: 14. Fojas: 1-4. 1890-1891.
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Chávez expedido el 29 de enero de 1892,36 se definió el programa de estudios de la Normal
con las materias a cursar durante los cinco años que duraba la carrera.
Las cátedras que se impartieron en 1891 fueron: Antropología pedagógica, español,
francés, aritmética, teneduría de libros, geografía e historia práctica, dibujo, caligrafía, álgebra,
geografía e historia natural, música vocal, piano, gimnasia, corte y confección de vestidos y
flores artificiales.37 Uno de los primeros cambios realizados al plan de estudios quedó asentado
en el reglamento de 1893, que señaló un programa de cuatro años para formar profesoras de
educación primaria elemental y de cinco para profesoras de instrucción primaria superior.38 Los
catedráticos presentaban los programas de sus respectivas materias al iniciar cada ciclo escolar,
especificando los contenidos de cada materia.39 A continuación trataré brevemente algunas de
las materias del plan escolar.
La asignatura de Antropología pedagógica consistió en el estudio de la anatomía, la
fisiología, la higiene y la psicología del hombre adulto; sin embargo, para Enrique Rébsamen
estas disciplinas debían enfocarse en el hombre en formación, o sea el niño, por lo que a decir
del citado pedagogo esta ciencia constituía la guía del educador y la base para ejercer la
actividad docente. Además, la incorporación de dicha materia a los estudios de la Normal de
Profesoras constituyó uno de los mayores logros en el esfuerzo para modernizar la educación.
El profesor titular de esta cátedra, Casiano Conzatti, consideraba que su asignatura era la base
de los estudios pedagógicos y de vital interés para los futuros maestros,40 en especial para las
profesoras, pues a su decir ilustrar a la mujer sobre su propio organismo daba un gran impulso
al género humano para alcanzar más rápido su perfeccionamiento moral, físico e intelectual.41
La cátedra se enfocaba en el estudio de las ramas de la Antropología, los órganos del cuerpo
humano y sus funciones principales, los músculos, el sistema nervioso y los sentidos.42
A partir del tercer año de estudios normalistas, la materia de Antropología pedagógica
era relevada por la de Pedagogía, que fue el vehículo principal para iniciar a las alumnas en el
conocimiento de las teorías educativas modernas y los nuevos métodos de enseñanza. Los
36 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 8. Expediente: 1. Fojas: 1-3. 1892. 37 Memoria administrativa, 1891: sin número de página. 38 Colección de leyes..., t. II, p. 444-450. 39 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 14. Expediente: 25. Fojas: 2-21. 1897. 40 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 7. Expediente: 17. Foja: 7. 1892 41 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 7. Expediente: 17. Fojas: 7. 1892. 42 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 12. Expediente: 23. Foja: 47. 1895.
87
temas tratados durante la asignatura eran: el estudio de las cualidades del maestro, la
importancia de la educación física, moral e intelectual y el desarrollo histórico de la
educación.43 Sobre esta materia se volverá más adelante.
Las lecciones de Gimnasia constituyeron una novedad pues nunca antes se había
considerado a la mujer como receptora de este tipo de educación. La influencia de la educación
integral es notoria al incluir la clase de gimnasia dentro del plan de estudios bajo el principio de
que la educación no debía ser sólo intelectual sino también física. El profesor Manuel Flores,
en su Tratado elemental de Pedagogía (libro de texto utilizado en la Normal) mencionaba que la
educación física consistía en: "el desarrollo de los seis sentidos y de los demás órganos y
facultades corporales locomotrices [pues] nada hay en la inteligencia que no haya estado antes
en los sentidos.”44
Las clases de gimnasia sólo tenían asignada una hora a la semana, de la cual una tercera
parte estaba dedicada a la teoría y el tiempo restante a la práctica. La parte teórica correspondía
al estudio de la educación física y los posibles accidentes o enfermedades que podrían sufrir
personas con vidas sedentarias, la parte práctica consistía en gimnasia de salón con ejecuciones
de marchas y ejercicios combinados.45
La cátedra de Moral se dividía en moral teórica y moral práctica. La primera consistía en
estudiar nociones de moral, la ley moral y los diversos motivos de nuestras acciones, los
principios verdaderos, falsos o insuficientes de la moral, las sanciones de la ley moral; la moral
práctica tocaba temas de moral individual y social, los deberes hacia el cuerpo y hacia el alma,
la justicia y la caridad, el respeto a la vida humana, la esclavitud y la intolerancia, el robo y la
difamación, deberes de caridad, deberes del ciudadano y de la familia. El método de enseñanza
consistía en hacer exposiciones razonadas de un tema por día, preguntas socráticas y
catequísticas, ejercicios de composición sobre cosas de la vida práctica y resúmenes escritos.46
Por otro lado, la materia de Higiene escolar tocaba los siguientes temas: generalidades
sobre su historia, purificación del aire, diferentes clases de aguas impuras, alimentos y su acción
sobre el organismo, el vestido en relación con la higiene, higiene del alumno, enfermedades
escolares, trabajos y ejercicios físicos bajo el punto de vista higiénico, distribución del tiempo y
43 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 10. Expediente: 4. Fojas: 15-17. 1894. 44 Flores, Manuel, Tratado elemental de Pedagogía, Oficina tipográfica de la oficina de fomento, 2ª. edición, México, 1887, p. 25. 45 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 9. Expediente: 12. Foja: 5. 1893. 46 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 12. Expediente: 23. Foja: 50. 1895.
88
del trabajo, accidentes que pueden sufrir los niños en la escuela y la manera de combatirlos,
enfermedades contagiosas que con frecuencia se desarrollan en la escuela, condiciones que
deben tener los edificios escolares, mobiliario escolar antiguo y moderno, reglas y medidas para
la construcción del mobiliario, elección de mobiliario, diferentes sistemas de mesa bancos.47
El programa de la cátedra de Medicina doméstica incluía la confección de compresas y
vendas y, la aplicación de los vendajes más usados; además de las recomendaciones en casos
de: contusiones, heridas, quemaduras, luxaciones o fracturas. El segundo semestre del curso
estaba dedicado al estudio de las enfermedades más comunes: estomatitis, anginas, empacho,
catarro biliar, catarro nasal, laringitis, bronquitis, tos ferina, pulmonía, tuberculosis pulmonar,
fiebre palustre, influenza, viruela, sarampión, escarlatina, anemia y congestión cerebral, jaqueca
e histeria.
Las lecciones de Economía doméstica durante los seis primeros meses del curso consistían
en: deberes del ama de casa en general, la familia y la importancia que en ella tiene la mujer,
enumeración y clasificación de los deberes del ama de casa, principios en que se funda el buen
gobierno de una casa, la distribución del tiempo y del trabajo, la elección de casa, la ropa y
vestido, la limpieza, deberes interiores y exteriores del ama de casa, deberes para con la familia,
consigo misma, con los criados y deberes sociales.48 El programa escolar de 1899 señalaba que
durante el segundo semestre la clase debía enfocarse a: principios generales de la higiene y del
ahorro, elección de criados, diversiones domésticas y deberes sociales y por último al repaso de
los temas vistos durante el año.49
La asignatura de Pedagogía era considerada el vehículo principal para ilustrar a las
jóvenes sobre las nuevas teorías educativas, principalmente europeas, además de ser
transmisora de los nuevos métodos de enseñanza con los cuales se pretendía dar un aire de
modernidad al sistema educativo mexicano; así, se estudiaban las cualidades del maestro, la
importancia de la educación física, moral e intelectual, los métodos de enseñanza y el desarrollo
histórico de la educación.50 Los temas que se trabajaban eran: Concepto de la Pedagogía y de la
educación, ciencias fundamentales y auxiliares de la Pedagogía, división de la Pedagogía, fines
47 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 18. Expediente: 32. Foja: 19. 1899. 48 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 12. Expediente: 28. Foja: 52. 1895. El programa del año siguiente no mostraba grandes variantes. AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 12. Expediente: 38. Foja: 6. 1896. 49 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 18. Expediente: 32. Foja: 24. 1899. 50 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 10. Expediente: 4. Foja: 15-17. 1894.
89
de la enseñanza, clasificaciones filosóficas de los conocimientos humanos, sistemas de
enseñanza o modos de organización, el método de enseñanza en general, la elección de las
materias de enseñanza, la marcha y la forma de la misma.51
El profesor encargado de impartir la cátedra de Pedagogía en la Normal para
profesoras era Cassiano Conzatti, quien en 1896 añadió a la clase de Pedagogía una parte de
"metodología aplicada," que consistía en la enseñanza de la escritura y lectura desde el primero
al cuarto grado escolar, con ejercicios de letras minúsculas manuscritas, mayúsculas y letras
impresas.52 El segundo curso de la materia estaba a cargo del profesor Abraham Castellanos,
quien en 1899 lo dividió en trece temas que abarcaban: Clasificación de los procedimientos de
enseñanza, los múltiples conocimientos que exige la civilización humana, los medios de
enseñanza, la presentación de los objetos en Geografía, Aritmética y Geometría, la
representación de los objetos en el lenguaje, el procedimiento comparativo, el procedimiento
demostrativo, principios didácticos generales, la disciplina, los medios disciplinarios y los
castigos.53 Los contenidos de la cátedra impartida por Castellanos estaban influenciados por los
preceptos de la enseñanza intuitiva alemana, que privilegiaban la observación como medio para
adquirir conocimientos pues su programa incluía el estudio de pensadores como Francis
Bacon, Thomas Hobbes, John Locke, Juan Amós Comenio y Friedrich Froebel.
Los exámenes de fin de curso se efectuaban durante la segunda quincena de
noviembre, eran colectivos y de carácter público, excepto las cátedras de caligrafía, dibujo y
labores manuales, para las que se hacía la exhibición de los trabajos ejecutados por las alumnas
en el transcurso del año escolar. Las exposiciones de las labores de mano que se realizaban
desde que la institución era Academia de Niñas, continuaron en la Normal de Profesoras; en
ellas los trabajos se mantenían a la vista del público durante el periodo de exámenes, que
duraba alrededor de diez días.54
La Junta Académica determinaba las calificaciones finales anuales a partir de los
adelantos escolares y de la conducta de las alumnas, tomando en cuenta el comportamiento
observado por ellas y su dedicación en el transcurso del año y no las respuestas expuestas
durante el examen público. Las calificaciones comprendían números consecutivos del 1 al 4,
51 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 12. Expediente: 23. Foja: 56. 1895. 52 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 12. Expediente: 38. Foja: 12. 1896. 53 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 18. Expediente: 32. Fojas: 5-7. 1899. 54 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 12. Expediente: 23. Foja: 8. 1894.
90
que correspondían a mal, regular, bien y muy bien, respectivamente,55 aunque en promedio las
alumnas no rebasaban el 3.5.
Posteriormente, en el año de 1908, siendo Director General de Enseñanza Normal el
profesor Alberto Correa, el gobierno federal formuló la Ley Constitutiva de las Escuelas
Normales para el Distrito Federal y los Territorios en la cual se modificó el plan de estudios de
dichas escuelas, se estableció un periodo de cinco años para su estudio y se creó la carrera de
educadora de párvulos.56
Correa formó parte de los seguidores y continuadores de la obra de Rébsamen, al igual
que otros profesores como Abraham Castellanos y David Berlanga; sin embargo, en ese mismo
periodo se formó otro grupo de pedagogos encabezados por Gregorio Torres Quintero,57
quien trató de imponer un método sintético en la enseñanza de la lectura y la escritura en las
escuelas normales. La disputa entre ambos grupos terminó al introducirse al país otras
corrientes extranjeras como la pedagogía de la acción y el pensamiento de educadores como
John Dewey, Claparede y Decroly,58 pero no llegaron a implantarse en la Normal oaxaqueña.
3.4 Los Catedráticos
La directora del plantel, quién también fungía como presidenta de la Junta Académica y de las
Conferencias pedagógicas, tenía la obligación de asistir diariamente a la escuela, encargarse de
por lo menos una cátedra, rendir un informe anual del estado de la escuela al Ejecutivo y
"promover todo aquello que tienda a la mejor realización del objeto de la Escuela Normal.”59
La Junta Académica era la encargada de proponer al gobierno del estado las reformas que la
Normal necesitara en su organización o parte material y resolver las dudas o dificultades que la
directora sometiera a su deliberación.60
Según el artículo 6o. del reglamento de la Escuela Normal, el personal académico de la
escuela debía ser reconocido por la asignatura a su cargo y sus conocimientos generales de
55 Colección de leyes..., t. II, pp. 457-460. AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 13. Expediente: 43. Fojas: 1-16. 1896. 56 Curiel Méndez, Martha Eugenia, “La educación normal,” en Solana, Fernando Et. Al. (Coord.), Historia de la Educación Pública en México (1876-1976), Fondo de Cultura Económica, 2ª. Ed., México, 2001, p. 437. 57 Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911, Centro de Estudios Educativos-Universidad Iberoamericana, 2ª. edición, México, 1998, pp. 575-577. 58 Curiel Méndez, Op. Cit., pp. 436-440. 59 Colección de leyes..., t. II, p. 450. Como se demuestra en la correspondencia emitida desde la dirección de la escuela al gobierno estatal. AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 11. Expediente: 18. Foja: 1. 1894 y AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 16. Expediente: 2. Fojas: 1-4. 1898. 60 Colección de leyes..., t. II, p. 452.
91
Pedagogía y de Organización de Instrucción primaria.61 El siguiente cuadro describe
brevemente el perfil de algunos de los profesores de la Escuela Normal:
Cuadro 1. Perfil profesional de los catedráticos de la Escuela Normal de Profesoras de Oaxaca
Brioso y Candiani,
Manuel
Alcalde de la capital del estado, juez, redactor del Periódico Oficial, magistrado supernumerario de la Primera Sala de la Corte de Justicia, profesor de Psicología, Lógica y Literatura en la escuela Normal para Profesores. Visitador de escuelas foráneas. Desde 1901 radicó en la Ciudad de México. Fue profesor de Geografía en la Escuela Nacional de Maestros y profesor de Lengua Castellana en la Escuela Nacional Preparatoria, autor de diversas obras sobre Oaxaca y su historia.
Carriedo, Adalberto Al tiempo que impartía clase en la Normal, pudo concluir sus estudios preparatorios en el Instituto de Ciencias y Artes del Estado, fue poeta y escritor.
Granja, Eliseo Director de una primaria de Ocotlán, Jalisco, donde fundó una escuela gratuita para obreros y campesinos. Director de la Escuela elemental número 1 de la capital del estado y visitador de escuelas. Prestó sus servicios en Ciudad Juárez y en Guanajuato, fue Director General de Instrucción Pública en el Distrito Federal en 1896. Autor de Breve estudio sobre documentos escolares con los modelos respectivos.
Maqueo Castellanos,
Esteban
Abogado desde 1896, colaboró en "Oaxaca en el Centenario de la Independencia Nacional", fue autor entre otras obras de: Breves apuntes sobre Geografía y Climatología del Istmo de Tehuantepec, Algunos problemas nacionales, Aniversario del grito de Dolores. Escribió novelas, artículos para periódicos y diversos discursos.
Navarrete, Demetrio Dirigió varias escuelas en Michoacán y la anexa a la Escuela de Agricultura. Llegó a Oaxaca por iniciativa de Mariano Jiménez en 1883. Catedrático de la Normal para Profesores y visitador permanente de las escuelas del estado. Escribió: Lecciones de Nomenclatura y Geografía de la ciudad de Oaxaca y del distrito del Centro (texto de educación primaria), Lecciones de Geometría (para escuelas de primera clase), Tratado de Geografía Física, Antropología Pedagógica y Tratado de Ortología.
Fuente: Zárate Aquino, Manuel, Et. Al., Pequeño diccionario enciclopédico de Oaxaca, Universidad José Vasconcelos de Oaxaca, Oaxaca, México, 1995, pp. 56, 85-86, 232, 342 y 401.
61 Colección de leyes..., t. II, p. 451.
92
Los nombramientos de los catedráticos de la Escuela Normal de Profesoras eran
firmados por el gobernador del estado, el secretario general de gobierno y el tesorero estatal.62
El titular del gobierno del estado anotaba en uno de los documentos: "que usando de las
facultades que me concede la fracción III del artículo 61 de la Constitución política local y en
atención a la aptitud, honradez y demás circunstancias que concurren en la señorita Josefa
Mayora, he tenido a buen conferirle el empleo de Profesora de labores manuales en la Escuela
Normal para Profesoras de esta ciudad."63
La directora de la normal podía solicitar ante las autoridades que se nombrara a algún
profesor en específico;64 sin embargo, este tipo de solicitudes no siempre eran atendidas
conforme a los deseos de la dirección escolar. Cuando el profesor Esteban Maqueo Castellanos
renunció a la cátedra de Historia y Geografía, la directora de la institución pidió que se
nombrara a Adalberto Carriedo, pero el gobierno designó a Gildardo Gómez para ocupar
dicho cargo.65 Los catedráticos de la Normal de Profesoras no sólo ingresaban a laborar a la
institución por designación de la dirección o del gobierno estatal, otro medio era solicitando el
empleo ante el gobernador, como lo hizo Luz Palacios de Suárez, al pedir la plaza de ayudante
en la escuela práctica anexa.66
En lo que respecta a los salarios, según el presupuesto vigente para 1893, el sueldo de la
directora de la normal era de 1,204 pesos al año, el de la subdirectora de 912 pesos y el de los
profesores oscilaba entre los 511 y los 365 pesos. Los salarios más bajos correspondían a las
profesoras encargadas de los cursos de Labores de mano, Corte y confección de ropa y Flores
artificiales, quienes percibían $1.10 pesos al día.67
Las solicitudes de aumento de sueldo eran recurrentes dentro de la Normal, como lo
hicieron Felícitas Armengol, profesora de labores manuales,68 o Asunción Idiáquez, profesora
62 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 12. Expediente: 29. Fojas: 1-18. 1895. 63 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 20. Expediente: 1. Foja: 67. 1901. 64 Como en el caso de Eliseo Granja, catedrático de las materias de Organización y Legislación escolares, quien fue formalmente contratado a petición de la dirección del plantel. AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 11. Expediente: 11. Foja: 1. 1894. 65 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 13. Expediente: 21. Fojas: 1-19. 1896. 66 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 13. Expediente: 10. Fojas: 1-3. 1896. 67 Colección de leyes..., t. II, pp. 263-266. 68 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 13. Expediente: 8. Foja: 1-3. 1896.
93
de Español.69 La primera solicitó un aumento de cuarenta centavos diarios a un peso,
argumentó que poseía una gran carga de trabajo que consistía en diez horas semanarias para
atender a cuatro diferentes grupos, por lo que tuvo que dejar sus lecciones particulares, a lo
que el gobierno estatal respondió otorgándole un aumento de salario de un peso con cuarenta
centavos diarios.70
También eran recurrentes las solicitudes de compensaciones, como lo hizo la profesora
de canto Julia Guerrero de Navarrete, quien solicitó ante el gobierno del estado una
gratificación por haber cubierto de forma provisional el puesto de directora de la Normal para
Profesoras. La catedrática decía que por haber cumplido con dicha comisión tuvo que
abandonar sus atenciones domésticas y sus lecciones particulares, en perjuicio de sus intereses,
por lo que creía justo una retribución económica. En carta dirigida al representante del
gobierno estatal, Guerrero de Navarrete manifestó: "Ruego a usted se sirva acordar se me
abone alguna gratificación, la que crea justa y equitativa, pues aunque carezco de dotes para
representar dignamente el plantel, procuré cumplir y hacer cumplir hasta donde me fue posible
con todas las prevenciones de Reglamento, aún contrayéndome la enemistad de algunos
profesores."71
En cuanto a sanciones, los catedráticos que llegaban tarde a su clase tenían que pagar
una multa equivalente a medio día de trabajo. Las faltas injustificadas a las clases, a las sesiones
de la Junta Académica o a alguna reunión especial, hacían que los profesores fueran multados
con un día de salario. El control de la asistencia se registraba en un libro con las firmas de los
profesores ante la dirección de la escuela.72
Por otra parte estaban las solicitudes licencias de los catedráticos para ausentarse de sus
clases. Estas se realizaban por escrito directamente ante el gobierno del estado; aún cuando se
pedían con goce de sueldo, por lo general se concedían sin percepción alguna. Las faltas de los
profesores eran causadas principalmente por enfermedad, tal fue el caso de Casiano Conzatti,
titular de la clase de Antropología pedagógica, quién solicitó licencia para separarse algunos
69 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 13. Expediente: 14. Fojas: 1-2. 1896. 70 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 15. Expediente: 3. Fojas: 2-5. 1897. 71 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 13. Expediente: 30. Foja: 11. 1896. 72 Colección de leyes..., t. II, p. 461.
94
días de su trabajo argumentando hallarse enfermo ante el excesivo trabajo en sus labores
escolares.73
Existieron casos de catedráticos que ya no regresaron a laborar por no haber mejorado
su salud, como Concepción Soto, quien después de pedir un mes de licencia sin goce de sueldo
regresó a la escuela sólo para exponer su renuncia.74 Ana Ramiro de Figueroa incluso se
trasladó a la Ciudad de México para atender su salud, desde esa ciudad escribió una carta al
gobernador del estado solicitando un mes de licencia con goce de sueldo como directora y
catedrática de inglés; en su petición anexó tres certificados de diferentes médicos con el
diagnóstico correspondiente, todos indicaban reumatismo muscular subagudo y
laringotraqueitis catarral en periodo de desarrollo, enfermedades que impedían a la paciente
dedicarse a sus labores y viajar fuera de la ciudad en que se encontraba. La respuesta del
Ejecutivo a esta solicitud fue favorable por lo que el 13 de enero de 1896 se le concedió un
mes con goce de sueldo a partir del día tres del mismo mes. En otra carta presentó su renuncia
como catedrática y directora de la Normal para Profesoras por continuar enferma. Su escrito,
fechado en la Ciudad de México el 16 de febrero de 1896, señalaba:
Por el respetable conducto de usted tengo el honor de dirigirme al C. Gobernador manifestándole que a causa del mal estado de mi salud me veo obligada a presentarle mi renuncia de los empleos de Directora y Catedrática de Inglés de la Escuela Normal de Profesoras de esa ciudad, suplicándole se digne aceptarla con mi más profundo reconocimiento por las inmerecidas consideraciones que, de ese Superior Gobierno, he recibido en los expresados cargos con que se sirvió favorecerme.75
Las licencias llegaron a ser tan frecuentes que el Jefe de la sección de Instrucción Pública,
Demetrio Navarrete, propuso que los mismos profesores nombraran a alguna de sus alumnas
para que los suplieran en sus inasistencias. El documento enviado a la dirección del plantel
normalista expresaba:
Sucede en las Escuelas Normales, y muy especialmente en la de Profesoras, que con frecuencia faltan los catedráticos quedando las alumnas sin recibir las lecciones correspondientes al día o días que los profesores faltan, lo que redunda en prejuicio de aquellas; para evitar esto, la Sección de mi cargo [...] tiene el honor de proponer que a propuesta de los mismos profesores se nombren de entre las alumnas más aventajadas
73 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 11. Expediente: 19. Foja: 3. 1894 74 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 11. Expediente: 28. Foja: 2-8. 1895. 75 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 13. Expediente: 17. Fojas: 1-13. 1896.
95
y de mejor conducta, adjuntas que suplan sus faltas accidentales sin que se les abone sueldo por esto [...].76 El profesor Manuel Brioso y Candiani dijo que este acto era "un estímulo para las
alumnas más adelantadas y un medio de sostener la disciplina en lo que se refiere a horas
lectivas", además expresó que en su caso escogería a alumnas que habían sido de intachable
conducta y de un aprovechamiento satisfactorio.77 Las ausencias entre los profesores se debían
principalmente a problemas de salud no sólo personal sino familiar, como lo expresa la carta
escrita por la Julia Guerrero de Navarrete, quien pidió ocho días sin goce de sueldo, "teniendo
necesidad de pasar a la ciudad de Puebla con objeto de atender a la curación de uno de mis
hijos."78
Por otro lado, estuvieron presentes los problemas entre los catedráticos de la
institución. La profesora de labores Felícitas Ortiz de Armengol expuso ante el gobierno
estatal su queja en contra de la directora de la Escuela Normal quien, afirmó, se dirigió a ella
con palabras indecibles al autorizar a las alumnas de la clase su permanencia en el corredor de
la escuela. La quejosa expuso:
La directora se presentó a mi clase y sin atender a mis observaciones, dijo a mis alumnas, que eran libres para estar en el corredor, en el interior de la clase o en donde mejor les pareciere. Le manifesté que no me parecía prudente la medida dictada por ella, porque eso introduciría el desorden, pero sólo conseguí que me contestase, que si yo quería eso, también ella quería la silla presidencial cuyas palabras son casi textuales. No llegaría mi queja hasta su Superioridad si no fuese porque comprendo las malas consecuencias que con mi silenció resultarían al establecimiento, porque no solamente hay el mal que he señalado, sino que lo peor es que fuera se ocupen las alumnas en leer novelas, en tomar gaseosas en conversaciones y cosas impropias de un establecimiento de ese género, según mi humilde juicio. La directora se empeña y aún insiste en que yo califique la conducta y aplicación de las alumnas que se salen y están lejos de mi vigilancia porque dice que yo tengo obligación de buscar a las alumnas en donde estén, porque mis pies no son un órgano de locomoción, y como me resistiese a ello, por no poder calificar lo que no me consta, la repetida directora quiere obligarme a que califique.79
La directora, en el informe solicitado por el gobierno estatal, dijo referir los hechos con toda
exactitud y mencionó que la profesora Armengol exigió a las alumnas permanecer en el salón
de clases a pesar del sofocante calor, por tanto, las alumnas pidieron el permiso de la dirección
76 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 15. Expediente: 15. Foja: 2. 1898. 77 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 17. Expediente: 17. Foja: 1. 1898. 78 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 15. Expediente: 8. Foja: 3. 1898. 79 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 14. Expediente: 6. Foja: 2. 1897.
96
para permanecer en el corredor. Según el juicio de la directora, no era posible obligar a las
alumnas a permanecer en un aula que podría perjudicar su salud y que la profesora podría
trasladarse del aula al corredor para supervisar el trabajo de las estudiantes por "tener expedito
nuestro aparato de locomoción." La directora creyó que sus palabras no fueron comprendidas
por la profesora en cuestión y explicó:
Porque yo creo que no conoce su significado y parece que tomó esta frase como un insulto, según la grande impresión que le causa. Soy irresponsable de que la Sra. no posea bien el idioma y no tenga la más ligera noción de ciencias naturales, por esto me acusa de haberle dicho palabras ofensivas, siendo todo lo contrario, porque no quise emplear frases vulgares que pudieran lastimarla. Respecto a que las alumnas en el corredor se ocupan solamente en leer novelas y tomar gaseosas, hasta cierto punto tiene razón. Una tarde en que no había una gota de agua en el Establecimiento, dos alumnas que no podían resistir la sed, me pidieron permiso para que el mozo les trajera el agua gaseosa, pero esto no ha vuelto a acontecer porque como se sabe, ya hay agua en esta Escuela. En cuanto a la novela que leían, la leía una alumna desocupada por encargo del profesor de Pedagogía y era El Emilio de Juan Jacobo Rousseau y me veo obligada a repetir que como la Sra. Armengol en la parte científica está un poco atrasada, confunde fácilmente lo bueno con lo malo, lo útil con lo inútil y sin embargo de esto, ya he dado mis órdenes para que no se vuelva a leer durante su clase ninguna obra.80
Sobre este asunto, el catedrático Demetrio Navarrete envió al gobernador un informe relativo
a la queja expuesta por la profesora Armengol en el que señaló la predisposición por parte de la
directora en contra de Armengol, echándole en cara que no tenía conocimientos sobre Ciencias
Naturales y cultura cuando éstas eran totalmente ajenas a su ramo. Además Navarrete
consideró que el profesor tenía la facultad de determinar el lugar en dónde realizar su clase y la
directora no debía autorizar a las alumnas realizar sus actividades fuera de la vigilancia de la
maestra.81 Ante lo ocurrido, las alumnas que salieron del aula al corredor no fueron calificadas
en la clase de la profesora Armengol, lo que les impidió presentar examen profesional como
profesoras de educación elemental superior.
Por otro lado, algunos catedráticos de la normal femenina impartían clases en otras
instituciones como el Instituto de Ciencias y Artes de Oaxaca, lo que en ocasiones les impedía
cumplir completamente sus horarios o sus responsabilidades, como Manuel Brioso y Candiani
80 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 14. Expediente: 6. Fojas: 4-5. 1897. 81 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 14. Expediente: 6. Foja: 6. 1897.
97
cuando manifestó ante la directora de la Normal que, al haber comenzado los exámenes en
dicho instituto, no podía asistir puntualmente a las cátedras de la Normal femenina.82
El personal operativo y administrativo del establecimiento normalista era solicitado por
la dirección ante el gobierno estatal, ejemplo de ello fue la creación de una plaza de celadora
para la institución en 1894 a petición hecha por la directora ante la Secretaría de Gobierno;
dicha plaza quedó a cargo de Candelaria Castañeda.83 Cuatro años después la dirección de la
Normal y la subdirección de la anexa pidieron ante la misma instancia otra plaza, la de celadora
de la escuela anexa, lo que la autoridad estatal negó por falta de fondos.84
La institución contaba además con dos secretarias que, además de encargarse de la
documentación de la dirección, también cumplían con la función de pagar los sueldos de los
catedráticos. El salario que cada secretaria percibía en 1900 era de $1.40 al día. Ese mismo año
la prefecta cobró un peso por día, la celadora setenta centavos y el intendente treinta centavos.
3.5 Las alumnas
Las aspirantes a ingresar a la Escuela Normal de Profesoras debían cumplir con las condiciones
siguientes: ser mayor de quince años, ser de buena salud en general y estar vacunadas, poseer la
instrucción primaria elemental y la superior y, por último, ser de buenas costumbres. Los
requisitos mencionados se justificaban mediante el acta de nacimiento, un certificado médico,
un examen de admisión y un informe escrito de su última profesora o un certificado de buenas
costumbres expedido por el Presidente Municipal del lugar donde la solicitante hubiese
residido en los últimos seis meses antes de su ingreso a la Escuela Normal.85 El proceso de
admisión de las alumnas iniciaba con un examen que cada candidata debía sustentar ante un
jurado nombrado por la directora de la normal. El examen y las inscripciones se hacían durante
los primeros siete días del mes de enero.
Existían dos tipos de alumnas, las normalistas y las voluntarias; las primeras acudían a
todas las materias con el fin de obtener su título como profesoras de instrucción elemental
primaria o superior y las segundas sólo estaban inscritas en algunas clases.86 Las causas para
separar de la institución a alguna estudiante eran dos: acumular treinta faltas en un año sin
82 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 16. Expediente: 20. Foja: 1. 1898. 83 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 11. Expediente: 6. Fojas: 1-3. 1894. 84 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 15. Expediente: 3. Fojas: 1-5. 1898. 85 Colección de leyes..., t. II, p. 453. 86 Ver anexo 1.
98
justificación alguna y por "desaplicación notoria o mala conducta." Siempre que se hiciera del
conocimiento del gobierno del estado, también existía la suspensión temporal (hasta por ocho
días) determinada por la dirección y por quince días si el caso se turnaba ante la Junta
Académica, en los casos menos graves el castigo era la reprensión privada o pública por parte
de la directora.87
La directora de la institución durante 1897, Francisca Peña, solicitó ante la jefatura
política la prohibición de la reunión de jóvenes alrededor del establecimiento de la Escuela
Normal pues decía: "constantemente están enfrente de la escuela, interrumpiendo a las
alumnas en sus trabajos e importunándolas a las horas de salida", por lo que el jefe político
ordenó que a las horas en que las alumnas entraban, permanecían y salían del plantel se
prohibieran las reuniones de jóvenes en las cercanías de la normal.88
Durante 1898, la directora de la Normal, Francisca Peña, informó a las autoridades que
tres alumnas faltaban con frecuencia:
Tengo la pena de manifestar a esa Superioridad que las señoritas Piedad Banuet, Amalia Guzmán y Soledad Morales alumnas del tercer año de esta Escuela, las primeras simplemente normalistas, y la última alumna pensionada faltan casi constantemente a sus clases haciendo ímprobo el trabajo de sus Profesores, y esto sin causa justificada; porque aunque mandan a avisar que están enfermas no es exacto pues se les encuentra muy frecuentemente en la calle y en los paseos públicos: en consecuencia suplico a esa Superioridad se sirva dirigirles una severa reprimenda a ver si así se consigue que cumplan con sus obligaciones.89
En respuesta, el gobierno estatal pidió a la directora hacer cumplir lo previsto en los artículos
59 y 63 del reglamento vigente de la Escuela Normal, que exigían a las alumnas cumplir con la
asistencia a sus clases y en caso contrario ser suspendidas temporal o definitivamente.
Por otra parte, algunas alumnas normalistas recibían el apoyo económico del gobierno
del estado, quien otorgó diez becas a la institución argumentando su deseo de incrementar el
número de profesoras en la entidad, el Ejecutivo aseguró:
Primero, que el orden de las escuelas normales se conserva mejor cuando los alumnos son pensionados; que con frecuencia se encuentran personas más útiles y constantes entre las que carecen de los recursos necesarios para emprender por su propia cuenta la carrera del profesorado; que no hay razón para seguir dando la preferencia a los candidatos hombres con prejuicio de las señoritas que tienen el mismo derecho a la protección del Estado, puesto que nuestras instituciones exigen la propagación de la enseñanza sin determinar clases ni sexos; para llevar maestras capaces de llevar
87 Colección de leyes..., t. II, p. 462. 88 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 14. Expediente: 10. Fojas: 2-4. 1897. 89 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 16. Expediente: 11. Foja: 2. 1898.
99
dignamente el honroso título de educadoras de la niñez, es necesario facilitarles, hasta donde sea posible, los mismos elementos que la ley proporciona a los alumnos de la Escuela Normal de Profesores.90
Las becas consistían en otorgar a las alumnas $182.50 al año, repartidos mensualmente. Los
requisitos que las estudiantes debían cubrir para obtener la beca eran: una solicitud dirigida al
gobernador, carta de buena conducta, constancia de estudios, certificado de buena salud y acta
de nacimiento. Una vez obtenida la beca, las beneficiadas debían firmar un acuerdo con el
gobierno, un acta de contrato y un acta de protesta, documentos en los cuales las becarias se
comprometían a obtener su título de profesora y prestar tres años de servicio al estado en la
escuela oficial que se les señalase con el sueldo que el presupuesto asignara.91
En el caso de que alguna alumna fuera suspendida por determinados días de la
institución, la beca podía ser retirada temporalmente, dicho retiro sería proporcional a los días
en que la alumna hubiera sido suspendida; se perdería la beca si una estudiante faltaba a clases
veinte veces al año, por desaplicación notoria, mala conducta, por reprobar en las calificaciones
de fin de curso o en el examen profesional. En estos casos, el gobierno del estado podía
nombrar a otra alumna para ser pensionada, tratando de elegir a las más destacadas por su
dedicación o por su pobreza. La pérdida de la pensión no significaba la separación de la escuela
necesariamente, pero, la alumna a la que se le retirara el beneficio económico era obligada a
servir dentro del ramo de instrucción pública estatal, en proporción al tiempo que disfrutó la
beca.92
La directora Francisca Belmar solicitó al gobierno del estado la aplicación del artículo
55 de la escuela contra María Cazorla y Amparo Benavides, por las faltas acumuladas durante el
año;93 también existieron alumnas que renunciaron al beneficio de la beca, como en 1898 lo
hicieron María Brioso, Leonor Guerrero y Francisca Pereira, esta última por encontrarse
enferma.
Los casos de enfermedad eran frecuentes dentro de la institución, en 1896 María
Cházari pidió al gobierno una ampliación del plazo para presentar su examen, pues por
encontrarse delicada de salud no lo había hecho en tiempo, a lo que las autoridades
90 Colección de leyes..., t. II, pp. 238-239. 91 Como consta en diversos expedientes personales en AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajos: sin número (1891-1952), 7 (1892), 8 (1892-1893), 10 (1893-1894) y 11 (1894-1895). Según el presupuesto aprobado para 1893, la beca otorgada a las alumnas era igual al sueldo que percibía el portero de la institución y mayor al del mozo de aseo ($135.05). Colección de leyes..., t. II, p. 264-265. 92 Colección de leyes..., t. II, pp. 462-463 93 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 13. Expediente: 24. Foja: 2. 1896.
100
respondieron favorablemente; sin embargo, el gobierno decidió retirarle la pensión al no
presentar su examen profesional después de la prórroga concedida.94 En 1896 la dirección de la
escuela pidió al gobierno del estado considerar a las 27 alumnas anteriormente pensionadas,
excepto a tres que ya habían terminado el quinto grado.95
Por otra parte, el requisito de la carta de vecindad generalmente era cubierto por el
presidente municipal de la ciudad de Oaxaca, en el expediente de una solicitante del año de
1895 dicho representante redactó:
Manuel Maza, Presidente Municipal de Oaxaca de Juárez, en debida y legal forma certifico: Que la señorita Irene Varela de 18 años de edad, es vecina de esta ciudad, hija de los señores Joaquín Varela, ya finado, y Fernanda Ojeda; no teniendo bienes de fortuna, atiende a sus necesidades con el producto del trabajo de la señora su mamá. Igualmente certifico que la repetida señorita Irene Varela es de buenas costumbres y que observa buena conducta.96
Por medio de las solicitudes de las jóvenes para obtener becas -que durante 1892 llegaron a 23-
es posible saber sobre el origen y la condición de las algunas de las alumnas. Una de ellas
manifestó ser oriunda del distrito de Tlaxiaco, dos más de Nochixtlán y las restantes de origen
citadino. Todas declaraban ser notoriamente pobres, en algunos casos huérfanas; una
solicitante que provenía del hospicio incluso decía ser “hija del Ayuntamiento”. La señorita
Soledad López, agraciada con una beca en 1892, expresó su deseo de continuar estudiando y
pidió la beca haciendo uso del timbre de menos valor por su "notoria escasez de recursos;"97
además de su pobreza, las jóvenes hacían explícita su aspiración de continuar con sus estudios,
como Lucrecia González, quien requería de la beca "teniendo interés decidido de alcanzar un
título de Profesora de Pedagogía."98
Al año siguiente, las aspirantes nacidas en el interior del estado fueron en aumento, las
había de los distritos de Tlacolula, Jamiltepec, Zimatlán, Pochutla, Juquila, Huajuapan e Ixtlán.
En 1893 la Escuela Normal de Profesoras contó con 18 becas y con 22 al año siguiente.99 El
reglamento de la normal estipulaba que el Estado pensionaría a una representante de cada uno
de los distritos anualmente; la representante distrital sería elegida por un jurado calificador
94 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 13. Expediente: 23. Fojas: 1-9. 1896. 95 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 13. Expediente: 6. Fojas: 1-2. 1896. 96 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 12. Expediente: 18. Foja: 6. 1895. 97 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: sin número. Expediente: sin número. Foja: 1. 1892. 98 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: sin número. Expediente: sin número. Foja: 1. 1892. 99 Memoria administrativa, 1894, p. 65.
101
compuesto por el Director de la escuela elemental o superior para niñas de la cabecera y dos
profesores más.100 La joven elegida se comprometía a servir durante tres años en las escuelas
oficiales del estado después de haber recibido el título de profesora.101 En el caso del distrito
Centro, las aspirantes sustentaban su examen delante de la directora de la Escuela Normal y
dos profesoras más. En 1895 se aumentaron diez becas más a las veinte existentes, lo que a
decir del gobierno estatal era un "aumento benéfico y trascendental si se tiene en consideración
la pobreza de la mayor parte de las educandas y por consecuencia las dificultades que tendrían
para sobrevivir a todas las exigencias de una carreras profesional"102
Las aspirantes pensionadas de los distritos estaban obligadas a obtener el título de
profesoras de instrucción primaria elemental, las del distrito Centro el título para primaria
superior, al que también podían aspirar las primeras siempre que "a juicio de la directora,
tengan las dotes necesarias."103 El hecho de incorporar a la normal a estudiantes del interior del
estado se hacía con el propósito de que dichas alumnas regresaran a sus lugares de origen para
trabajar como profesoras en las escuelas para niñas.
La solicitudes para una pensión en la Escuela Normal de Profesoras no sólo las hacían
las alumnas interesadas sino también sus familiares, aunque esta situación no correspondía con
el reglamento de la institución; por ejemplo, Juana Valle de Bermúdez pidió para su hija una
beca dentro de la escuela normal104 e insistió al año siguiente al hacer una solicitud de beca para
cada una de sus hijas, Amelia, Micaela y Amparo, a lo que el gobierno respondió que sólo
Amparo Bermúdez sería beneficiada con una beca de estudios en la Normal para Profesoras.105
Por su parte, la señora Dolores Andrade se dirigió al gobernador del estado para solicitar el
apoyo económico en beneficio de su hija y expresó:
Natural de Silacayoapam y vecina de esta ciudad ante usted con el debido respeto y como más haya lugar expongo: que habiendo concluido mi hija Carmen de la Cruz su instrucción primaria en la Escuela de niñas número 3 de esta ciudad y deseando que continúe sus estudios profesionales en la Escuela Normal de Profesoras, ocurro a U. suplicándole con encarecimiento se digne concederme una beca de las que existen vacantes en el referido establecimiento, para mi citada hija, en atención de que, además de que soy sumamente pobre para sostenerle sus estudios, es huérfana; y comprendiendo siempre los nobles sentimientos del Gobierno de su digno cargo para
100 Colección de leyes..., t. II, p. 455. 101 Colección de leyes..., t. II, p. 455. 102 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 12. Expediente: 23. Foja: 6. 1895. 103 Colección de leyes..., t. II, p. 456. 104 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 11. Expediente: 10. Foja: 1. 1894. 105 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 12. Expediente: 17. Fojas: 1-15. 1895.
102
favorecer a las personas que como yo carecen de recursos para la educación de sus hijos, no dudo de su benevolencia que me concederá la gracia que solicito.106
Algunas jóvenes oaxaqueñas realizaron sus solicitudes para la obtención de una beca por su
propia cuenta casi a la par que pedían el ingreso a la normal. En algunos casos las candidatas
no cumplían con todos los requisitos exigidos, por tanto, en 1898 la directora Francisca Belmar
comunicó al gobernador del estado:
Solicitando muchas alumnas que se les reciba como normalistas o como voluntarias en varias clases intelectuales sin haber terminado la instrucción primaria elemental y superior, según lo previene el reglamento de esta Escuela en el inciso III del artículo 16 y no convenciendo se con esta razón que se les expone, suplico a ese Superior Gobierno se sirva ordenarme cumpla estrictamente con todo lo que prescribe el Reglamento a este respecto.107
Finalmente, la última etapa del proceso formativo de las estudiantes normalistas era el proceso
de titulación, el cual consistía en que las alumnas solicitaban ser examinadas para obtener su
título de profesoras de instrucción primaria elemental o superior, dicha propuesta se hacía ante
la directora del plantel quien nombraba a un jurado compuesto por tres profesores de la misma
normal y señalaba el día y la hora para el acto, presidido por ella misma y de carácter público.108
El examen para las aspirantes a obtener el título de Profesora de instrucción primaria
elemental consistía en presentar una disertación por escrito sobre un tema designado por la
directora de la escuela; un examen oral sobre las cátedras de Antropología pedagógica,
Metodología aplicada a las materias de Instrucción primaria elemental y Disciplina e Higiene
escolares, y por último una lección de prueba con las niñas de alguno de los cuatro años
elementales. En el caso de las aspirantes a profesoras de Instrucción primaria superior, las
aspirantes podían elegir el tema a presentar por escrito, con su tesis correspondiente; el examen
oral era sobre Historia de la pedagogía, metodología aplicada a la instrucción primaria superior;
organización pedagógica y legislación escolar; la lección de prueba se impartía entre las niñas
del quinto y el sexto año escolares.109
Una vez presentado el examen profesional, la dirección de la escuela remitía copia
certificada del acta al Secretario del despacho para que fuera emitido el título de profesora de
106 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 16. Expediente: 10. Foja: 6. 1898. Entre otros casos como el de Luz Frontalva viuda de Luna. AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 15. Expediente: 16. Fojas: 1-17. 1897-1898. 107 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 16. Expediente: 34. Foja: 2. 1898. 108 Colección de leyes..., t. II, pp. 464-465. 109 Colección de leyes..., t. II, pp. 465-466. Ver anexo 2.
103
educación elemental o de educación superior. Cuando se presentó el caso de una alumna
reprobada, el gobierno estatal otorgó una segunda oportunidad a la examinada.110 En el caso de
haber sido aprobadas, las alumnas solicitaban su título profesional ante el gobernador del
estado, como el caso de María García, quien expresó: "ante usted con el debido respeto
expongo que: habiendo cumplido con todo lo preceptuado por el Reglamento de la Escuela
Normal de Profesoras de esta Ciudad para obtener el título de Profesora de Instrucción
primaria elemental según constancias que debe haber en el archivo de la Sección respectiva,
ruego a usted se sirva ordenar se me expida el diploma respectivo a fin de acreditar mi
profesión".111 Los derechos por el título de profesora de instrucción primaria elemental en
1898 importaban la cantidad de seis pesos con cincuenta centavos, que se debían pagar a la
Tesorería y Dirección General de Rentas del Estado, desglosados en cinco pesos en efectivo y
un peso con cincuenta centavos en estampillas de contribución federal.
Una vez presentado el examen algunas señoritas comenzaron a ponerse a disposición
del gobierno estatal a partir de 1897, como lo hizo Rafaela Torres, quien dirigió una carta al
secretario de gobierno expresando:
Para que si lo tiene Ud. a bien se digne de ponerlo en conocimiento del C. gobernador del Estado, tengo el honor de anunciar a usted que el 5 del corriente fui aprobada en el examen profesional correspondiente a la instrucción primaria superior, y que con motivo de tal suceso, me siento impulsada a manifestar como manifiesto a esa superioridad, mi profunda gratitud por la protección de que fui objeto como alumna pensionada de la escuela normal. Mas no me basta hacer presente mi gratitud, necesito cumplir el compromiso contraído, y por tal motivo, me es honroso también ponerme a las órdenes como me pongo por la presente, a las órdenes del Superior Gobierno del Estado, esperando su determinación con respecto a mis servicios profesionales.112
Conclusión
La protección que el gobierno estatal brindó a la Normal de Profesoras fue constante desde
que ésta funcionó como Academia de Niñas. El apoyo económico para la compra de material y
la atención a diversas solicitudes hechas tanto por la dirección como por los catedráticos, es
muestra de que la institución distaba por mucho de las condiciones en que se desenvolvían las
escuelas de las comunidades del interior del estado.
110 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 14. Expediente: 28. Fojas: 2-13. 1897. 111 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 16. Expediente: 22. Foja: 2. 1898. 112 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 14. Expediente: 12. Foja: 15. 1897.
104
La creación de la Normal de Profesoras representó un esfuerzo local por integrar el
estado al proceso modernizador porfirista de la enseñanza en México y un indicador del grado
de asimilación, por parte del gobierno oaxaqueño, de las políticas educativas impulsadas a nivel
nacional en lo referente a la formación profesional del magisterio.
Las disposiciones emanadas de los Congresos Nacionales de Instrucción Pública
fueron tomadas en cuenta en varios aspectos de la organización de la Normal, una de las más
importantes fue en lo relativo a la inclusión de materias propias del sexo femenino en el plan
de estudios. Dichas materias, presentes siempre en la Normal, enaltecían las características que
las profesoras debían tener y reforzaban una visión idealizada del magisterio femenino.
En cuanto a las materias de carácter científico, sus contenidos constituyeron una gran
novedad para la formación de las profesoras. La idea de que el niño era el centro de la
actividad docente y la insistencia en el conocimiento del cuerpo para alcanzar el
perfeccionamiento moral e intelectual, marcaron todos los años de la carrera docente en la que
por medio de materias como Higiene escolar y Gimnasia, se introdujeron nociones acerca del
cuidado del cuerpo y de la salud; además, se plantearon las condiciones ideales que debían
tener los establecimientos escolares que, como se vio en el capítulo anterior, no se cumplían.
Los catedráticos de la Escuela Normal eran, por lo general, profesionistas que parecían
encajar con el ideal de profesor de finales del siglo XIX, algunos eran personalidades del
ámbito político y otros profesores normalistas con experiencia y amplios conocimientos; sin
embargo, fueron visibles sus problemas laborales cuando requerían un aumento de sueldo, en
caso de enfermedad o cuando existía algún conflicto entre profesores.
Las condiciones de las estudiantes dentro de la Escuela Normal muestran el apego a
una constante disciplina y al control del estado. La permanencia en la institución, condicionada
por la asistencia y la presentación de examen públicos, era motivada por verdaderos deseos de
alcanzar un trabajo como profesora, como lo expresaron algunas alumnas en cartas dirigidas al
gobierno del estado al momento de pedir pensiones económicas. Dichas pensiones
representaron el esfuerzo del gobierno estatal por incluir en el proyecto educativo nacional a la
población de los diferentes distritos oaxaqueños, aunque sólo pensionaba a una normalista de
cada distrito al año, lo que significaba una mínima cantidad en relación con el número de
habitantes mencionado en el segundo capítulo.
105
CAPÍTULO 4
ENTRE LA ACCIÓN POLÍTICA
Y LA EDUCACIÓN
Las administraciones estatales, al igual que el gobierno federal, manifestaban su interés por
procurar una formación lo más adecuada posible para las futuras profesoras. El
perfeccionamiento de los reglamentos y las leyes de educación constituyeron un mecanismo
para tratar de mejorar el trabajo de las escuelas normales del estado; por ello en este capítulo
incluyo el debate generado por una comisión revisora de leyes en cuanto a los asuntos
educativos locales, específicamente sobre el tema de las normales. Los integrantes de la citada
comisión realizaron una serie de observaciones a las escuelas normales oaxaqueñas que incluían
la sugerencia de añadir nuevas materias a los planes de estudio, la revisión de los requisitos para
el ingreso de alumnos de catedráticos al plantel y una crítica al desempeño académico de los
estudiantes.
Las discusiones relacionadas con las modificaciones que la Normal de Profesoras
podría sufrir continuaron durante los primeros años del siglo XX, por tanto, en este apartado
se habla de la creación de un jardín de niños dentro de la normal femenina y de cómo fueron
surgiendo los primeros planteles de este nivel educativo. Otro escenario de debate en torno a
las escuelas normales se originó en el Congreso local, gracias a la iniciativa para la creación de
una normal mixta presentada en 1911. Las discusiones generadas al momento de la
presentación de dicha propuesta fueron provocando una serie de comentarios que relacionaba
directamente a la institución normalista con la administración estatal. Una figura importante en
las discusiones generadas en torno a la Escuela Normal femenina fue la profesora Ana María
Rodríguez Verdín, directora por muchos años de la institución y participante activa en el
debate por la instalación de una normal mixta en el estado. Por tal motivo se dedica un
apartado a Rodríguez Verdín y a su labor académica siempre ligada a la normal y a los
gobiernos porfiristas. Al final, este capítulo aborda los últimos años de la Escuela Normal de
Profesoras desde el término de la administración del gobernador porfirista Emilio Pimentel
(1910) hasta la llegada de las tropas carrancistas a Oaxaca en 1916, hecho que provocó el cese
de las actividades en la normal femenina, principalmente por ser una institución
tradicionalmente porfirista.
106
4.1 Comisión Revisora de Leyes de Instrucción Primaria
La administración del gobernador Emilio Pimentel decía estar siempre dispuesta a impulsar el
ramo al que consideraba "el factor más importante de todo progreso efectivo,"1 es decir, el de
la educación. Por ello, el mandatario estatal declaró ante los representantes del Poder
Legislativo: "el problema de difundir la instrucción pública convenientemente, y de hacerlo de
un modo económico, es tan arduo y escabroso, que mi gobierno no adoptará resoluciones
radicales en algún sentido, sino después de maduro estudio, ilustrado por la opinión de
personas competentes cuyo consenso ha de solicitar constantemente."2 Después de esta
declaración, el Ejecutivo tomó la iniciativa de crear la Comisión Revisora de las Leyes de
Instrucción Primaria y Normal mediante acuerdo del 28 de enero de 1904.
El propósito de la Comisión, según lo asentado en el acuerdo citado, era hacer saber al
gobierno estatal si el sistema de organización y enseñanza necesitaba ser modificado o si debía
ser totalmente substituido por otro que respondiera mejor a los anhelos del gobierno. Las
conclusiones a las que la Comisión llegara debían considerar los recursos que el ramo de
Instrucción Pública disponía, además de las diversas condiciones sociales de la población
escolar.3
Los puntos arriba señalados fueron la base para que el mandatario estatal ordenara
revisar los ordenamientos legales vigentes relacionados con la educación (Ley Reglamentaria de
Instrucción Primaria de 1893). El objetivo de obligar a la Comisión al análisis de la
organización de la enseñanza era brindar al gobierno del estado las bases sobre las cuales
fundamentar sus resoluciones "y un motivo seguro para ensanchar su acción y duplicar sus
esfuerzos, sin temor de que tanto éstos, como los recursos que piensa dedicar al fomento de la
instrucción, resulten estériles, o por lo menos, indebidamente onerosos al erario público por la
falta de estudio o de previsión".4 El fin de las autoridades estatales era sustituir la Ley de
Instrucción de 1893 por una nueva emanada de las resoluciones de la Comisión Revisora de las
Leyes de Instrucción Primaria y Normal.
1 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 2. Foja: 5. 1904. 2 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 2. Foja: 5. 1904. 3 Ídem. Para Javier Sánchez Pereyra tal acto era muestra de la falta de voluntad política para resolver el problema educativo por parte del mandatario estatal. Sánchez Pereyra, La educación de párvulos en Oaxaca. Una historia singular, Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca S. C., México, 2002, p. 71. 4 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 2. Foja: 5. 1904.
107
La Comisión tenía por sede la sala de juntas del Instituto de Ciencias y Artes del
Estado; sus principales titulares fueron Aurelio Valdivieso, presidente; Casiano Conzatti,
vicepresidente; y Adalberto Carriedo y Gildardo Gómez, primer y segundo secretarios,
respectivamente. La Comisión estuvo conformada por veintidós subcomisiones, según
diferentes temas de estudio, e integrada por veinticinco profesores (algunos de ellos de diversas
profesiones), designados por el gobierno del estado, entre ellos algunos catedráticos de la
Escuela Normal para Profesoras como Casiano Conzatti, Ana María Rodríguez Verdín, Cosme
Sánchez Llanes, Demetrio Martínez Navarrete, Soledad Wilchis, Manuel Pereira, Aurora
Ramos y Adalberto Carriedo.
La principal subcomisión relacionada con el normalismo estuvo integrada por Casiano
Conzatti, Ana María Rodríguez Verdín y Cosme Sánchez Llanes, quienes se encargaron de
revisar las leyes y reglamentos de instrucción normal. Este grupo de trabajo inició sus
discusiones bajo el precepto de que la enseñanza primaria descansaba sobre "una base racional
y por tanto indestructible," que no podía ser otra que la instrucción normal.5
Las actividades de la Comisión Revisora de Leyes comenzaron el 2 de febrero de 1904,
el tema de las escuelas normales fue llevado a discusión días después gracias a Casiano
Conzatti, Basilio Zárate y Demetrio Navarrete, profesores que justificaron el hecho de debatir
dicho asunto al señalar que:
La Instrucción Normal Oaxaqueña llegará a ocupar el alto puesto que le corresponde en el armonioso concierto del programa que se está verificando en derredor nuestro. Los comisionados que suscriben animados de profunda convicción sostienen y declaran que la Escuela Normal debe ser la base de la enseñanza popular. En la Escuela Normal es en efecto donde se prepara el factor fundamental de aquella: al futuro modelador de almas: al lado de éste los demás componentes de la Instrucción Pública tales como la materia de enseñanza, los edificios y mobiliarios escolares, etc., no son más que accesorios o complementarios [...] Sin maestros competentes la Instrucción pública es imposible aún en el supuesto de que para ello se contara con todo lo demás con los mejores elementos que la Pedagogía y la Higiene aconsejan.6
5 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 2. Foja: 2. 1904. Las demás comisiones se encargaron de hacer reformas en: enseñanza primaria, la práctica normalista, construcción de edificios escolares, dotación de mobiliario y materiales, efectividad de enseñanza obligatoria, gratuita y laica, ejercicios prácticos de Agricultura, organización escolar, el establecimiento de secciones infantiles en las amigas, inspección escolar, escuelas particulares, programas de estudio, educación indígena, sistema simultáneo, distribución de tiempo, ley de Instrucción primaria y normal, educación en el hogar, Instrucción suplementaria, educación del carácter, enseñanza técnica o industrial, organización de la enseñanza primaria y normal y por último, el tema de maestros ambulantes. 6 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 2. Foja: 20. 1904.
108
Los debates en torno al normalismo comenzaron y Rafael Hernández, uno de los primeros
expositores, manifestó desacuerdo en considerar a la escuela normal la “base” de la instrucción
pues, a su parecer, era más bien un medio. Por su parte, Cosme Sánchez Llanes argumentó que
la instrucción normal era muy importante y que existía una gran necesidad de reformarla, ya
que los alumnos normalistas salían insuficientemente preparados para el servicio escolar pues
desconocían quién debía ser maestro, para quién, qué iba a enseñar, cómo y dónde.7 Francisco
Magro agregó que la enseñanza que impartían los maestros no satisfacía las aspiraciones de la
sociedad ni correspondían a los gastos erogados por el gobierno.
Agustín Martínez Aldeco intervino después e indicó que no podía determinar la
verdadera causa de la deficiencia de los alumnos, sin embargo mencionó:
Yo creo que la enseñanza en la actualidad es intelectualista y que muchos alumnos salen de las escuelas, sin saber español ni otras asignaturas, pero de esto, no son culpables los maestros, sino la mala preparación que reciben en la Escuelas Normales. [...] el origen de muchas deficiencias, no se encuentra en el poco tiempo de enseñanza obligatoria, sino en el foco donde se forman los maestros. [...] yo creo que el mal éxito de la enseñanza, se debe a dos factores: 1o. la mala preparación de los jóvenes que se dedican al magisterio, pues, actualmente, reciben una enseñanza más universitaria que especialmente pedagógica; 2o. la mala retribución de los maestros. El día que estos reciban una buena preparación, el día que el maestro no tenga la necesidad de salir de la Escuela a buscar el complemento de su alimentación y su vestido, la enseñanza dará resultados, sin que el gobierno gaste en grandes laboratorios y gabinetes, el maestro improvisará aparatos y material de enseñanza.8
Los comisionados opinaban que las normales locales tenían notorias deficiencias para formar
profesores, por lo tanto creían que tales debilidades debían ser discutidas y solucionadas por la
Comisión Revisora, lo que evidencia la intervención del Estado a través de los catedráticos de
los diferentes colegios e institutos sobre la manera de conducir la educación. Los puntos de
vista en torno a la deficiente preparación de los profesores llevaron a la subcomisión de
instrucción normal a realizar un análisis del plan de estudios vigente, lo cual inició durante la
sesión del 8 de junio de 1906. En esa ocasión, Casiano Conzatti tomó la palabra para proponer
un curso preparatorio para los alumnos de nuevo ingreso a las escuelas normales, mismo que
debía funcionar con un programa sencillo, a cargo de un único y bien remunerado profesor de
enseñanza superior, que sería como todos los demás catedráticos (ya fuera en la escuela para
profesores o en la de profesoras). Conzatti también aseguró que la creación del citado curso
7 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 2. Foja: 29. 1904. 8 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 16. Expediente: 2. Foja: 5. 1904.
109
sería muy importante para el progreso de la educación pues subsanaba las "infinitas
deficiencias que en su instrucción traen los candidatos al primer año normalista procedentes
sobre todo de los distritos por la falta de escuelas superiores en esta entidades políticas".9
El profesor Conzatti sugirió que al plan de estudios del primer año se le añadiera la
materia de Escritura en máquina y taquigrafía, de igual modo propuso que la clase de canto
fuera denominada Música vocal, por ser éste un término más adecuado, además recomendó
que la materia de Historia de la Pedagogía, del quinto año, se llamara Organización y
legislación escolares, por ser esto lo que en realidad se practicaba, según su parecer. Por su
parte, la profesora Ana María Rodríguez Verdín dijo:
Como se ha dicho que el Plan de estudios que rija en la Normal de Profesores será el mismo que se observe en la de Profesoras que había dos asuntos que la discusión entrañaba la primera, relativa a el establecimiento de dos categorías de profesores contra la que manifestó su inconformidad porque a su decir: todos los profesores deben estar igualmente preparados y porque a los que aspiran al título de profesores de instrucción elemental les hace falta estudiar materias tan importantes como la lógica y completar el curso de Pedagogía en lo que toca a la Historia de la misma Organización y legislación escolares pues la primera de las materias mencionadas además de ser un medio de alta educación intelectual sirve para normar la conducta en los casos difíciles de la vida y a ninguna persona medianamente culta debe faltarle este estudio.10
Rodríguez Verdín sustentaba su opinión en el hecho de que en la Escuela Normal de
Profesoras, "casi siempre las alumnas que concluyen la carrera elemental, no siendo más que
un año el que se necesita para ser profesor superior generalmente lo cursan porque aunque el
reglamento indica que las alumnas sólo podrán cursar la carrera superior si a juicio de la
directora poseen la aptitud suficiente, no puede hacerse uso de esta franquicia porque
generalmente se atribuye la prohibición a antipatía u otros móviles".11
La citada profesora dijo estar de acuerdo con el profesor Conzatti en lo relacionado
con la adición y renombramiento de materias, pero no así con la materia de Economía pública
e Instrucción cívica, pues según su apreciación, "la mujer desempeña distinto papel que el
hombre en sociedad y hay que educarla según las formas a que está llamada".12
Por su parte, el profesor Cosme Sánchez Llanes coincidió con las propuestas de
Conzatti, apoyadas por Rodríguez Verdín; señaló que al plan de estudios de enseñanza normal
debía añadirse la materia de Psicología "porque consistiendo la educación moderna en la
9 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 8. Foja: sin número. 1906. 10 Ídem. 11 Ídem. 12 Ídem.
110
influencia que el maestro debe ejercer para desarrollar las facultades del niño, es necesario que
el profesor, si no es un psicólogo completo por lo menos no ignore los rudimentos de esta
ciencia".13 Respecto a la formación de dos tipos de profesores, Sánchez Llanes pensaba que era
algo necesario pues los maestros de enseñanza elemental eran formados para atender las
escuelas de tercera clase (por lo que el gobierno del estado decretó la fundación de dos escuelas
normales regionales el 21 de marzo) al no haber una carrera especial en las normales estatales.
Casiano Conzatti estaba de acuerdo con la necesidad de formar dos tipos de
profesores, mientras el profesor Martínez expresó su preferencia por la existencia de una sola
formación para los maestros. El presidente de la Comisión, Aurelio Valdivieso, dijo que le
resultaba sorprendente el hecho de que por sólo un año más de estudios se diferenciara un
profesor superior de uno elemental, además se decía convencido de que dicha distinción debía
desaparecer, pues:
El profesor debe estar preparado de tal manera que corresponda a los avances de la enseñanza, su preparación debe ampliarse a medida que aquella adelanta y así la clasificación rudimentaria antigua correspondía también al profesor de tal manera que no le es exigida para su ejercicio ninguna preparación. La instrucción primaria de hoy mejor determinada y organizada exige del maestro una preparación especial, más fijándome del programa de la escuela primaria en sus dos grados el elemental y el superior, no encuentro que haya gran diferencia entre ambos así como no la encuentro entre las dos carreras la del profesor elemental y la del superior.14
El acta en la que quedó asentada la discusión acerca de modificar el plan de estudios vigente en
las normales fue leída y presentada por el presidente de la Comisión durante la sesión del día
28 de junio de 1906, en la cual Valdivieso expresó que los planteamientos del acta serían
analizados por algunos profesores que habrían de reunirse durante el periodo que no hubo
reuniones oficiales. Durante la misma sesión, la directora de la Normal de Profesoras, Ana
María Rodríguez Verdín, tocó el tema de la duración del plan de estudios de las normales y
expresó no estar conforme con que fuera de cuatro años, a su parecer debían ser cinco para
"dar ensanche sobre todo a las labores de mano." El presidente de la Comisión evidenció su
deseo de que las profesoras comisionadas intervinieran más durante los debates sobre la
formación del programa de estudios, lo que revela su escasa participación a lo largo de las
discusiones.
La votación para modificar el plan de estudios normalista resultó favorable y unánime,
sin comentarios, salvo el emitido por el Cosme Sánchez Llanes, quien dijo que el plan
13 Ídem. 14 Ídem.
111
propuesto era muy superior al entonces vigente y que no dejaba tiempo a los estudiantes para
el estudio individual, por lo que le parecía conveniente agregar dos o tres horas semanales
durante el primer año de estudios para que los estudiantes observaran las prácticas de los
estudiantes de otros grados.15
Finalmente, el 30 de junio de 1906 la subcomisión revisora de las leyes y reglamentos
de instrucción normal dictaminó veintiséis artículos relacionados con: las prácticas de los
alumnos en las escuelas anexas, el horario de clases, los requisitos para ser nombrado director,
las obligaciones de los catedráticos, los requisitos para el ingreso de los alumnos y sobre
alumnos pensionados. El contenido de los artículos sexto y séptimo proponía un curso
"preparatorio" de un año, de acuerdo a lo propuesto por Casiano Conzatti, que contemplaba
las siguientes materias: Lengua nacional, Aritmética, Nociones de ciencias físicas y naturales,
Geometría y Geografía; todas ellas con el objeto de "completar hasta dónde sea posible la
instrucción que en las escuelas elementales de los distritos foráneos hayan adquirido los
candidatos normalistas y preparar a estos convenientemente para su ingreso a las escuelas
normales".16 Sobresalían las propuestas hechas por la Comisión en lo tocante a la creación de
un curso preparatorio y a los requisitos para el ingreso de alumnos y catedráticos en las
normales, pues los demás puntos no significaron mayor modificación a los ya establecidos en
la Ley de Instrucción de 1893. Entre las disposiciones relacionadas con el curso preparatorio
para los alumnos de nuevo ingreso a las normales, la subcomisión encargada dispuso que "los
alumnos y alumnas que al terminar el curso preparatorio no fueren considerados aptos por el
director para seguir el curso normal, podrán ser utilizados por ahora como profesores de las
escuelas unitarias".17
En lo que respecta a los requisitos de admisión de alumnos, la subcomisión propuso
que los candidatos debían "tener dieciséis años cumplidos, buena conducta y haber concluido
la Instrucción Primaria Superior en los lugares donde haya escuelas de esta categoría, y en
donde no las hubiere bastará haber concluido la Instrucción Primaria elemental y haber sido
declarado apto al terminar el curso preparatorio de la Escuela Normal".18 En cuanto a los
requerimientos para ser catedrático en cualquiera de las dos normales estatales, la subcomisión
estableció que se debía "ser mayor de edad, de buena conducta y competente a juicio del
15 Ídem. 16 Ídem. 17 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 16. Expediente: 4. Foja: 106. 1906. 18 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 16. Expediente: 4. Foja: 109. 1906.
112
Gobierno del Estado, quien dará los nombramientos a propuesta del Director de la Escuela
quien para esto se pondrá de acuerdo con el Director de Instrucción Primaria y Normal."19 La
subcomisión de escuelas normales también habló de la posibilidad de tener en el estado sólo
una escuela normal: "En el Estado sólo deberá haber una institución para la enseñanza
Normal, en la que cursarán los alumnos y las alumnas que aspiren al título de Profesores y
Profesoras de Instrucción Primaria. [...] Mientras no se haga la fusión de las dos Escuelas
Normales en una sola se sujetará a esta Ley la actual Escuela Normal para Profesoras".20
Las resoluciones dictaban que las escuelas normales quedarían bajo la inmediata
dependencia del Director de Instrucción Primaria y Normal,21 figura sobre la cual se había
discutido, especialmente acerca de la necesidad que fuera un profesor o profesora normalista
"o cuando menos una persona que haya servido en el ramo de instrucción primaria y que haya
observado buena conducta",22 por lo que el artículo sexto quedaba reformado. Además, para
obtener el título de director era necesario estar "en pleno goce de los derechos de ciudadano;
haber cumplido treinta años de edad; poseer los conocimientos requeridos para el buen
desempeño de las funciones que había de ejercer sobre todo en Pedagogía e Higiene escolar y,
por último ser de buenas costumbres."23 El titular del ramo sería nombrado por el gobernador
del estado y se encargaría de cumplir y hacer cumplir las leyes, reglamentos y demás
disposiciones sobre instrucción primaria y normal.
El dictamen sobre escuelas normales añadía un artículo transitorio, el cual disponía que
"en el término improrrogable de tres meses los directores de las Escuelas Normales
presentarán al Ejecutivo los Reglamentos para el gobierno interior de sus respectivas Escuelas
para que aprobados que sean se pongan inmediatamente en vigor en los expresados
Establecimientos".24 Finalmente, la Ley de 1893 no fue modificada, ni tampoco fue expedida
una nueva,25 sino hasta 1915.
19 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 16. Expediente: 4. Foja: 108-109. 1906. 20 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 16. Expediente: 4. Foja: 114. 1906. 21 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 16. Expediente: 4. Foja: 103. 1906. 22 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 3. Foja: 7. 1906. 23 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 5. Foja: sin número. 1906. 24 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 16. Expediente: 4. Foja: 115. 1906. 25 Sánchez Pereyra, Op. Cit., p. 81.
113
Aunque los dictámenes producidos por las diferentes subcomisiones no prosperaron, la
Comisión Revisora de Leyes representó un espacio de discusión entre los profesores
oaxaqueños, sus puntos de vista e inconformidades sobre la educación estatal se hicieron
públicos. Algunos asuntos incluso resultaron ser novedosos dentro del ámbito educativo, tal
fue el caso del creciente interés por la educación de los niños antes de su ingreso a la escuela
elemental. El tema de las escuelas de párvulos no había sido discutido sino hasta que la
Comisión puso el siguiente punto a consideración de los comisionados: "Se establece en la
Escuela Normal para Profesoras y en cada escuela primaria de niñas de la capital, una o más
secciones infantiles para ambos sexos, de cuatro a seis años de edad dirigidas por señoritas, en
sustitución de las escuelas de párvulos".26
4.2 Las Escuelas de Párvulos
En los artículos trece y catorce de la Ley de Instrucción Primaria de 1889 quedó manifestado el
deseo de las autoridades por establecer, cuando menos, dos escuelas de párvulos en la capital
del estado, lo que constituyó una novedad para su tiempo ya que las anteriores legislaciones
oaxaqueñas no habían obligado al estado a crear escuelas de dicho nivel.
Art. 13. En las Cabeceras de Distrito todas las escuelas tendrán un curso preparatorio para los alumnos que, siendo menores de siete años, desearen concurrir a ellas. En la Capital habrá este mismo curso preparatorio mientras no se establezcan las escuelas de las que hablan el artículo siguiente. Art. 14. Además de las escuelas ya mencionadas, habrá en la Capital, cuando menos, dos escuelas de párvulos y una escuela nocturna para jóvenes y adultos, cuya duración será de dos horas y media.27
Un año más tarde, el entonces gobernador Albino Zertuche creó la primera escuela de
párvulos en la capital de Oaxaca, llamada “Vicente Guerrero.” Dicha escuela estuvo anexa a la
Normal de Profesoras con el fin de que las estudiantes tuvieran un espacio más (aparte de la
primaria anexa) para realizar sus prácticas, aunque en ninguna parte del reglamento escolar se
estipulaba que las futuras profesoras debían ser formadas como especialistas en educación de
párvulos.
Ana Ramiro de Figueroa, primera directora de la Normal de Profesoras de Oaxaca,
invitó a Aurora Varela, radicada en la Ciudad de México, para dirigir tal establecimiento.28 La
profesora aceptó la propuesta y se mudó a la capital oaxaqueña, donde su nueva actividad
26 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 5. Foja: sin número. 1904. 27 Colección de Leyes..., T. II, Op. Cit. p. 149. 28 Sánchez Pereyra, Op. Cit., p. 45.
114
académica fue breve, pues en junio de 1891 fue cesada del cargo, que ocupó entonces la
profesora Emilia Martz. La nueva directora llegó desde el estado de Veracruz acompañada por
sus hermanas Virginia y María, quienes trabajaron en la misma escuela como ayudante y
vigilante respectivamente.29
Después de ejercer el cargo de directora, Aurora Varela regresó a la capital del país en
1892 para que ampliara y perfeccionara sus conocimientos en el ramo de la educación de
párvulos, según lo dispuesto por un acuerdo del gobierno estatal. El gobernador Gregorio
Chávez pidió al Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda, que recibiera a
Varela en la escuela de párvulos anexa a la Normal de Profesoras, donde la profesora asistiría
para cumplir su encomienda.30 La directora de la normal capitalina, Rafaela Suárez, en el mes
de marzo de 1892 avaló el ingreso de Varela a la escuela anexa a la normal a su cargo, "en
atención a la valiosa recomendación de la Sra. Doña Carmen Romero Rubio de Díaz." Al final
de su estancia, la profesora comisionada recibió una certificación que comprobaba las prácticas
que realizó desde enero hasta junio en los tres grados del parvulario. Cuando Varela regresó a
la ciudad de Oaxaca, el gobierno estatal la nombró inspectora de escuelas amigas de la capital.31
Los conocimientos adquiridos por la profesora durante su estancia en la Ciudad de México
fueron puestos en práctica durante corto tiempo, cuando fue nombrada directora de la escuela
de párvulos número dos “Margarita Maza,” fundada a finales de 1893. Varela fue destituida de
ese cargo en marzo del siguiente año y murió en la ciudad de Puebla tras haberse mudado para
encontrar lo que ella llamó “un clima más propicio para su salud.”32
Por otra parte, las autoridades estatales encargaron a Enrique Rébsamen la elaboración
de un reglamento para la escuela de párvulos, la primera de su tipo en el estado. En el artículo
primero se estipulaba que el establecimiento tenía el doble objeto de promover la educación
física, intelectual y moral de niños entre cuatro y seis años de edad, y servir de campo
experimental para la práctica profesional de aquellas alumnas normalistas que aspiraran a un
título de profesoras de párvulos, de conformidad con la nueva organización que se pretendía
dar al plantel normalista.33
29 Ibíd., p. 52. 30 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 341, Exp. 18, Foja: 1, Distrito Federal, 1892-1917. 31 Ídem. 32 Periódico Oficial, no. 42, 22 de mayo de 1901, p. 7. 33 Noticia presentada por la Directora de la Escuela de párvulos, Señorita Emilia Martz, al S. Gobierno del Estado de Oaxaca, sobre la organización del plantel, sin número de página, 1892. Las ideas de Rébsamen estaban sustentadas en el dictamen hecho por la Comisión de “escuelas de párvulos” del Congreso Nacional de Instrucción Pública. AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 236. Expediente: 3. Foja: 98. 1889.
115
Una vez delimitado el objeto de la escuela de párvulos, la profesora Martz elaboró un
informe del estado del establecimiento bajo su cargo. El programa de enseñanza se componía
de una serie de materias que se impartía a los niños, entre ellas Lenguaje, Aritmética,
Geometría, Geografía, Enseñanza intuitiva, Trabajos manuales, Dibujo, Canto y Gimnasia. En
la parte descriptiva del contenido de las materias, la profesora recalcó el papel del juego como
elemento esencial para la educación y mencionó la utilización de los dones de Froebel34 dentro
de la escuela. Entre las cifras que arrojó el informe, destacaba que durante 1902 se atendieron a
60 niños en total, en un horario de lunes a viernes de 9:30 a 12 del día y de 3:00 a 4:35 de la
tarde, sábados sólo por la mañana.35
Al año siguiente, la Ley de 1893 estableció que existirían dos escuelas de párvulos en la
capital oaxaqueña, aunque en ese momento ya funcionaban las escuelas “Vicente Guerrero” y
“Margarita Maza de Juárez”. La Ley imponía a la Normal de Profesoras la obligación de usar
ambas escuelas de párvulos para realizar sus prácticas,36 como lo había señalado con
anterioridad Enrique Rébsamen.
El objetivo de la escuela de párvulos, planteado por Rébsamen y asentado en el artículo
veinte de la Ley de 1893, consideraba que dicha escuela debía ser preparatoria para el ingreso
de los niños a la primaria, pero sin tomar en cuenta las teorías propuestas por Federico
Froebel.37 Emilia Martz destacaba, en su informe, la importancia del juego y enlistaba una serie
de materias a la manera que se usaba en la escuela primaria, con la diferencia de que los temas
se trataban según la edad de los niños. Tanto Rébsamen como Martz mantendrían la misma
línea hasta las reformas posteriormente impulsadas por Ana María Rodríguez Verdín.
Una vez que se establecieron la Comisión Revisora de Leyes de Educación Elemental y
la subcomisión encargada de discutir el establecimiento de “secciones infantiles” dentro de la
Escuela Normal de Profesores y de las escuelas amigas de la capital, la profesora Rodríguez
Verdín expuso que las profesoras de las escuelas de párvulos que funcionaban en ese momento
en la ciudad, no estaban suficientemente preparadas; entonces, pidió al presidente de la
Comisión “que también se pusiera esa sección en la escuela Normal de Profesoras" y que,
34 Froebel propuso que los niños deberían ocupar materiales didácticos especiales llamados “dones” (regalos) que permitirían el desarrollo motriz y cognitivo de los niños. Los dones de Froebel son doce: la pelota, un juego de seis pelotas, un juego compuesto por una esfera, un cilindro y un cubo, un cubo dividido en ocho cubos, un cubo dividido en ladrillos, los palitos, las latas, los anillos, papeles para doblar y pegar, papel para cortar y recortar, material para tejer y picar y por último, útiles para dibujar e iluminar. Galván Lafarga, Luz Elena (Coord.), Diccionario de Historia de la Educación en México. (Disco compacto), Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología-Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, México, 2000a. 35 Ídem. 36 Sánchez Pereyra, Op. Cit., p. 66-69. 37 Rébsamen desestimaba el trabajo de Froebel. Ibíd., pp. 30-33.
116
como había escuelas para párvulos en otros estados, "las alumnas de la Escuela Normal no
siempre trabajarían aquí sino también fuera del estado."38 La propuesta fue aprobada por
mayoría de votos.
La subcomisión encargada de analizar la creación de “secciones infantiles” estaba
integrada por Rodríguez Verdín, Leandro Martínez y Vicente González, quienes, durante la
sesión del 12 de febrero de 1905, dictaminaron a favor de las escuelas de párvulos pero en
contra del establecimiento de las llamadas “secciones infantiles”. Los comisionados
argumentaron que la falta de éxito de ese tipo de escuelas se debía a la poca preparación del
personal docente y expusieron que:
La mayoría de las profesoras que trabajan en las escuelas de párvulos carece de la debida preparación para impartir esta enseñanza especial; pero, no las culpamos a ellas, hagamos por un momento inculpaciones a la Escuela Normal para Profesoras, por este vacío que deja en las que allí se forma, pues allí y sólo allí es donde debe aprender la maestra a formar al niño, a educarle, es decir, a modelarlo conforme al deber y a la justicia y al honor; enseñarle a vencer su pasión y su voluntad propia, a dominar su egoísmo, sacrificarse y consagrarse al bien; en una palabra, arrancar una a una del seno de su corazón todas las raíces de nuestra decaída naturaleza, pero ya que no ha sido así, precisa que la Normal de Profesoras llene este vacío y que la maestra que forme transmita no sólo conocimientos, no, sino que haga pasar esta cultura más allá de la inteligencia del niño, debe hacer penetrar en el fondo de su corazón cada buena enseñanza para plantar en él la virtud; es necesario que aprenda a sujetarla el niño a quién dirige, al deber poniéndola bajo el yugo de la justicia y la disciplina.39
La subcomisión agregó que la escuela para la educación de párvulos era un lugar casi natural
para la mujer pues "la escuela de párvulos es la escuela de la vida práctica para la mujer;
nosotros creemos que ninguna, absolutamente ninguna debe ignorar este aprendizaje pues la
mujer, creadora del sentimiento, formadora de los espíritus de sus hijos en gran parte, tiene un
papel que desempeñar en la humanidad y éste es el de incalculable importancia, pues de la
degradación de la mujer depende, aunque no se quiera, la degradación o degeneración moral
del hombre."40
El tema no estaba desligado de lo que se discutía en el ámbito educativo internacional
pues en el Congreso internacional de enseñanza primaria de abril de 1891, se acordó que lo
mejor era que una mujer estuviera al frente de un grupo de pequeños, con el argumento: "Que
la mujer pueda enseñar a niños pequeños y que aún lleva gran ventaja al hombre por este
38 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 5. Foja: sin número. 1904. 39 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 7. Foja: 3. 1905. 40 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 14. Expediente: 7. Foja: 4. 1905.
117
ministerio, es verdad tan depurada por la experiencia, que los miembros de la sección sin
discusión ninguna, reconocieron que las escuelas de párvulos [...] se les debe encomendar en
todo caso; allí el hombre no tiene cabida."41
Además, al igual que para las maestras de educación primaria, las exigencias para las
profesoras de párvulos de todo el país ensalzaban un ideal de virtudes, especialmente la
paciencia. Laura Méndez de Cuenca42 sugería que para educar a los niños más pequeños en
México, al igual que en los Estados Unidos, "no sólo han de escogerse maestras inteligentes e
instruidas, de estricta moralidad y mucho juicio, sino de paciencia probada y de abnegación:
cualidades todas en que exceden las profesoras que he tenido el gusto y la oportunidad de
tratar."43
El ver la escuela para párvulos como un espacio netamente y casi naturalmente
femenino era algo sin discusión, por tanto la pertinencia de dicha escuela en la Normal para
Profesoras fue algo casi inadvertido para la Comisión Revisora de Leyes. Sin embargo, el
anexar un parvulario a la Normal implicaba transformaciones de índole académica y espacial
dentro del plantel; es decir, habría que formar a las estudiantes ya no únicamente como
profesoras de instrucción primaria sino también como educadoras de párvulos.
Por su parte, la subcomisión encargada de establecer “secciones infantiles” comenzó
sus trabajos con la discusión en torno al origen de las deficiencias en la educación de los
párvulos, las cuales, según sus planteamientos, no estaban en la Ley sino en los medios para
llevar dicha disposición a la práctica. Derivado de lo anterior, los comisionados consideraron
que lo más adecuado era uniformar la dirección y plan de enseñanza para párvulos y crear una
escuela que fuera verdadera dependencia de la Normal, como lo era la escuela primaria anexa.44
En lo tocante al horario de trabajo, la subcomisión propuso que la semana escolar fuera
de cinco días, con el miércoles de asueto para los niños y las tardes dedicadas a conferencias
41 Carrillo, Carlos A., Artículos pedagógicos. Coleccionados y clasificados por Gregorio Torres Quintero y Daniel Delgadillo, Tomo I, Herrero Hermanos Sucesores, México, 1907, p. 242. 42 Poetisa, cuentista, novelista y profesora mexicana nacida en 1853; representante del gobierno porfirista en varios foros educativos y diplomáticos en Estados Unidos y Europa, fue comisionada para realizar un estudio comparativo entre las escuelas norteamericanas de San Luis Missouri y las de México en 1896. Domenella, Ana Rosa y Luz Elena Gutiérrez de Velasco, “Laura Méndez de Cuenca. Forjando la nación, entre el magisterio y la escritura,” en Mora, Pablo, Et. Al. Impresiones de una mujer a solas: una antología general, Fondo de Cultura Económica-Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2006, pp. 331-332. 43 Mora, Pablo, Et. Al., Impresiones de una mujer a solas: una antología general, Fondo de Cultura Económica-Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2006, p. 316. 44 Ídem.
118
para las profesoras con el fin de tratar temas con: Psicología, Higiene de la Infancia y disciplina
infantil, entre otros. Las conferencias serían presididas por la directora del establecimiento.45
Después de analizar todos los puntos discutidos por la Comisión Revisora de Leyes y
Reglamentos, la subcomisión encargada de establecer “secciones infantiles” en la capital de la
entidad dictaminó que:
1.- Dada la influencia de la escuela de párvulos en el plan de la educación moderna, no debe ser sustituida, en la capital por secciones infantiles, que no llenarían el objeto que se propone el jardín de niños. 2.- Siendo insuficiente el número de escuelas de párvulos que hoy existe y debiendo ante todo atender a la educación del pueblo desde la niñez, auméntense dichas escuelas distribuyéndolas convenientemente en los cuarteles en que está dividida la ciudad. 3.- Es indispensable establecer una escuela de párvulos anexa a la Normal de Profesoras.46
El dictamen proponía la creación de un programa escolar de dos años de duración que incluía
cultura física, juegos y trabajos manuales (con el empleo de los dones de Froebel), estudio de la
naturaleza, números, lenguaje, cultura moral por medio de pláticas maternales, música y cantos.
La propuesta planteada por la subcomisión tenía como base las prácticas ya existentes en la
educación de párvulos oaxaqueña, alejadas de las propuestas hechas por Froebel en torno a
que el educador debía propiciar el despliegue de las facultades del niño y respetar su propia
determinación, además, veía al kindergarten como una preparación para la primaria.47
Justo Sierra fue uno de los precursores de la transformación de las escuelas de párvulos
en Kindergarten; gracias a él, en mayo de 1902 Justino Fernández comisionó a las hermanas
Rosaura y Elena Zapata para conocer el funcionamiento de los jardines de niños en la ciudad
de Nueva York. Mientras, en la Ciudad de México Estefanía Castañeda48 elaboraba su proyecto
de escuela de párvulos, el cual presentaría a Ezequiel Chávez en 1903.49 Al año siguiente los
primeros jardines de niños (o kindergarten) fueron establecidos en el país como parte del
sistema de educación pública. En cuanto a la formación de profesoras de párvulos, el gobierno
federal tomó la iniciativa en materia legal durante 1908, cuando expidió la Ley Constitutiva de
45 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 16. Expediente: 4. Foja: 1. 1906. 46 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Técnica. Serie: Comisión revisora de leyes. Legajo: 16. Expediente: 4. Foja: 1. 1906. 47 Sánchez Pereyra, Op. Cit., pp. 78-79. 48 Profesora fundadora de los jardines de niños en México y posteriormente inspectora de los mismos; trabajó en diferentes cargos públicos relacionados a la educación de los niños y fue profesora en México; Estados Unidos y Honduras; también fue fundadora de diversos periódicos y revistas relacionados con la Pedagogía y el kindergarten. Galván Lafarga, 2000ª, Op. Cit. 49 Sánchez Pereyra, Op. Cit., p. 37.
119
las Escuelas Normales, con la que se creó la carrera de educadora de párvulos y se realizó la
respectiva modificación al plan de estudios.50
Con el fin de ponerse al día en conocimientos sobre instrucción de párvulos, en junio
de 1908 el gobierno de Oaxaca comisionó a Rodríguez Verdín para estudiar la organización de
los kindergarten en la capital de la república.51 La profesora fue presentada a la inspectora de
los jardines de niños, Estefanía Castañeda, quien le facilitó la realización de su encomienda y se
encargó de llevar a la directora de la normal oaxaqueña a los diversos kindergarten capitalinos y
de presentarla con las directoras y profesoras de escuela, quienes le proporcionaron
información y datos de provecho.
En el citado informe, Rodríguez Verdín se dijo "agradablemente sorprendida al ver
transformada notablemente la enseñanza de párvulos," además recalcó que dicha
transformación se debía principalmente a la protección que el gobierno federal daba a la
educación de los niños, lo que se reflejaba en la procuración de la educación de las profesoras y
su formación “en el campo del kindergarten moderno,”52 clara referencia a la entonces reciente
teoría de Federico Froebel.
El documento elaborado por Rodríguez Verdín incluyó diversos puntos acerca de las
innovaciones en los jardines de niños capitalinos, entre ellas, condiciones de los locales
escolares, personal, higiene, organización pedagógica, material escolar y conferencias
pedagógicas. Sin embargo, lo más sobresaliente del informe de la profesora fue su propuesta
para establecer un curso especial para kindergarten en la Normal de Profesoras de Oaxaca, en
el que el estudio del sistema Froebel iba a ser de absoluta importancia.53 La inserción del curso
de educación de párvulos fue justificada así:
Para la preparación de educadoras de párvulos, que hasta ahora no ha hecho este Plantel, es indispensable establecer un curso normal en el que se den a conocer íntimamente las necesidades y maneras de ser de la niñez, los mejores métodos modernos y maneras de emplearlos; y como para dedicarse a los estudios especiales del Kindergarten se necesita una preparación académica, queda muy bien establecer este curso en la Escuela Normal de Profesoras, donde desde luego es fácil poder elegir a las alumnas que reúnan las condiciones de carácter e intelectualidad propias en una Kindergarten.54
50 Vázquez, Josefina Zoraida, Nacionalismo y educación en México, El Colegio de México, México, 2000, p. 99. 51 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 283, Exp. 2, Foja: 50, Distrito Federal, 1895-1921. En su informe de trabajo, Rodríguez Verdín detalló que el Secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, Justo Sierra; el subsecretario del mismo ramo, Ezequiel Chávez, y el director de Enseñanza normal, Alberto Correa, la recibieron en la Ciudad de México Escuela Normal de Profesoras, Informe presentado por la Srita. Profesora Ana María Rodríguez Verdín al Superior Gobierno del Estado, Imprenta del estado, Oaxaca, México, 1909, p. 3. 52 Ibíd., p. 4. 53 Ibíd., p. 25. 54 Ibíd., p. 26.
120
Además del curso la profesora proponía la creación de un kindergarten anexo a la
Escuela Normal, que serviría para la experimentación de las alumnas, aunque para ello se
necesitaría más espacio y, por tanto, la ampliación del edificio de la Normal55 pues dicha
escuela sería norma y modelo a las que en un futuro podrían establecerse. En cuanto al
mobiliario existente, el documento establecía que se debía remplazar por uno portátil, ligero y
sencillo, que fuera manejable para los niños. Rodríguez Verdín también planteó dar a conocer
el sistema Froebel a las directoras y promover entre profesoras y alumnas el estudio de las
teorías pedagógicas sobre los jardines de niños por medio de la creación de una biblioteca
especializada (la profesora incluyó en su informe una lista de obras sugeridas por ella misma).
La directora de la Escuela para Profesoras mostraba gran entusiasmo por implementar
los conocimientos que había adquirido en la Ciudad de México, a lo largo del documento es
posible apreciar que Rodríguez Verdín se convenció de la necesidad de transformar las escuelas
para párvulos en jardines de niños acorde a las ideas de Froebel. Además, la profesora se
mostró especialmente interesada en promover la formación de profesoras de párvulos, creía
que "el más alto fin que puede darse a la mujer es ser educadora del Kindergarten," ideal
inspirado en la frase de la profesora Isabel Peabody:56 "ser una educadora de párvulos es
alcanzar el perfecto desarrollo del espíritu de la mujer, una colaboradora de Dios en la
verdadera fuente de las facultades estéticas, morales e intelectuales."57
En 1910 la Normal de Profesoras estableció un kindergarten anexo, sin embargo el
nuevo plantel recibió un duro señalamiento en el texto titulado Proceso a la administración del
Señor Licenciado D. Emilio Pimentel, documento que desaprobaba el trabajo de todos los ramos de
la administración pimentelista, entre ellos el de la educación. En él, la profesora Rodríguez
Verdín fue criticada por los gastos realizados en la inauguración del establecimiento para
párvulos: “La fiesta por la inauguración de una sección de párvulos en que le ocurrió [a
Rodríguez Verdín] que gaste el dinero el Gobierno, en su propio beneficio para ver en su
poder a los niñitos de las principales personas de la Ciudad y relacionarse y que le rindan
homenaje.”58
55 Ibíd., p. 27. 56 Profesora fundadora del primer kindergarten en los Estados Unidos de Norteamérica en 1860. 57 Escuela Normal de Profesoras. Informe presentado por la Srita. Profesora Ana María Rodríguez.., Op. Cit., p. 29. 58 Proceso a la administración del Señor Licenciado D. Emilio Pimentel. (1910). Oaxaca, p. 39. La participación del kindergarten anexo a la Normal de Profesoras en festivales organizados por el gobierno del estado, como en el caso del centenario de la Independencia de México, cuando la escuela participó con un programa que incluyó cantos, juegos y un desfile. Periódico Oficial, t. XXX, no. 71, p. 5, 13 de septiembre de 1910. La autoría del Proceso a la administración..., es atribuida a Heliodoro Díaz Quintas, miembro del grupo político opositor a Emilio Pimentel. El texto probablemente fue escrito en respuesta a “El voto de gratitud y confianza de la Sociedad Oaxaqueña al Sr. Gobernador del Estado, el Lic. Emilio Pimentel,” escrito publicado por la élite local en el que se alababa al
121
El escrito también acusó a la escuela de párvulos de ser elitista y atender solamente a
hijos de funcionarios estatales, aseguraba que al citado colegio asistían los parientes del
gobernador, de los diputados y magistrados: “en la sección de párvulos solamente concurren
aéreos, vaporosos los ápteros querubines hijos de la aristocracia, pues así sucede en las dos
únicas escuelas de párvulos que hay para toda la ciudad, fundadas desde la administración del
Sr. general Gregorio Chávez.”59
4.3 La iniciativa de 1911 para una normal mixta en Oaxaca
Oaxaca tenía notoriedad en el ámbito político nacional por ser el estado natal del presidente
Porfirio Díaz y de algunos de sus colaboradores más cercanos,60 entre ellos Emilio Pimentel,
gobernador del estado de 1902 a 1910, quien mantuvo una política conciliadora con la Iglesia
católica y con los inversionistas angloamericanos que tenían negocios en la entidad. En cuanto
a asuntos educativos, Pimentel daba un constante apoyo al Instituto de Ciencias y Artes del
Estado de Oaxaca (ICAEO), a la Escuela Normal de Profesores y a la de Profesoras.61
Pimentel tuvo a sus principales opositores políticos organizados en la Asociación
Juárez, fundada en 1901 con el objetivo de honrar la memoria del llamado Benemérito de las
Américas. En dicha organización participaban destacados profesores, entre ellos Casiano
Conzatti y Abraham Castellanos.62 Este grupo comenzó a politizarse hasta volverse
antipimentalista,63 lo que provocó la salida de Conzatti. Ricardo Flores Magón criticó al
profesor normalista al decir que “hasta que vio que la Asociación no era juego de chiquillos,
sino algo serio, se fijó en que el imbécil Reglamento de la Escuela Normal le impide
inmiscuirse en la política, lo que no obsta para que cuando se presenta la ocasión, festeje a
Pimentel. Conzatti es un pésimo director de la Escuela Normal.”64 El nuevo objetivo de la
Asociación Juárez fue “cumplir y hacer cumplir la Constitución de 57 y propagar y defender el
credo liberal del Benemérito, llevando a la práctica los inalienables derechos que la Carta
Fundamental nos otorga y trabajando porque el elemento clerical no tenga influencia en los
gobierno local. Chassen, Francie, “Los precursores de la Revolución en Oaxaca,” en Martínez Vásquez, Victor Raúl (Coord.), La Revolución en Oaxaca (1900-1930), Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México, 2010ª, p. 604. 59 Proceso a la administración del Señor Licenciado D. Emilio Pimentel, Oaxaca, México, 1910, p. 15. 60 Oaxaqueños nombrados agentes políticos de Díaz fueron Miguel Bolaños Cacho, en Chihuahua; Esteban Maqueo Castellanos, en Baja California; y Carlos Gil, en Guerrero. Por otra parte, miembros del llamado grupo de los Científicos fueron el diputado Rosendo Pineda, Rafael Reyes Espíndola, dueño y redactor de el diario El Imparcial; y Emilio Pimentel. Chassen, Op, Cit., pp. 49 y 50. 61 Ibíd., pp. 47 y 51. 62 Ibíd., p. 53. 63 Ibíd., pp. 59 y 64. 64 Ídem.
122
asuntos políticos del Estado y en las Escuelas del Gobierno que deben ser absolutamente
laicas.”65
El estado de Oaxaca se mantuvo políticamente fiel al gobierno del presidente Porfirio
Díaz hasta el año de 1910, cuando Emilio Pimentel se postuló como candidato al gobierno del
estado por tercera vez; tras su triunfo, la entidad sufrió una gran inestabilidad política,
caracterizada por diversos levantamientos que dieron paso a la llamada “danza de
gobernadores.”66 El 3 de junio de 1911, bajo la administración de Heliodoro Díaz Quintas, se
expidió el decreto por el que se convocó a elecciones para gobernador del estado, en las que
resultó ganador el candidato antiporfirista Benito Juárez Maza.67
En ese contexto surgió la iniciativa de fusionar las escuelas normales para Profesores y
para Profesoras de Oaxaca68 promovida por los diputados Faustino G. Olivera69 y Rafael
Odriozola,70 quienes dieron a conocer su propuesta durante una sesión ante la H. Cámara de
Diputados en la cual expresaron que su intención era “Fomentar por cuantos medios nos sean
posibles la Instrucción Primaria popular [...] y que tanto en la opulenta ciudad como en el
insignificante villorrio el edificio dominante sea el de la Escuela Laica, que recibe en su seno,
sin distinción ninguna, a todos los que necesitan el pan bendito de la civilización.”71
65 Anakreón, El Colmillo Público, núm. 63, 20 de noviembre de 1904, pp. 738-739, 742. El Bien Público, no. 1, 18 de julio de 1905, p. 2. 66 Nombre con el que se le conoce al periodo de inestabilidad del gobierno estatal, que va de 1911 a 1914, periodo durante el cual no hubo gobernador que alcanzara a cubrir siquiera un año como titular del Ejecutivo. 67 Arellanes Meixueiro, Anselmo Et. Al., Diccionario Histórico de la Revolución en Oaxaca, Secretaría de Gobernación- Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México-Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México, 2000, pp. 18-20. 68 Publicada en el diario El Avance de fecha 17 de octubre de 1911. 69 Nació en Etla, Oaxaca (1886-1888?). Entre 1904 y 1908 estudió en la Normal para Profesores de Oaxaca, donde comenzó su carrera opositora a Emilio Pimentel. En 1906 comenzó a publicar el periódico La Voz de la Justicia, desde el cual criticó fuertemente al gobierno estatal. En 1907 le fue retirada la beca escolar con la que contaba y al año siguiente fue encarcelado, acusado de difamación a altos funcionarios. El 11 de mayo de 1908 se levantó en Zautla, Etla, para posteriormente participar en la toma de Coixtlahuaca, después se le ligó a la rebelión ixtepejana; murió luego de ser detenido por la policía estatal en marzo de 1914. Arellanes Meixueiro, Op. Cit., 166-167. Fue llamado el diputado de las iniciativas, pues durante su periodo como legislador propuso aumentar los sueldos de los catedráticos de la Escuela Normal y el de los profesores de las escuelas primarias del estado, suprimir las escuelas de párvulos en la ciudad y disminuir el sueldo del gobernador del estado, entre otras. El Avance, 8 de diciembre de 1911, p. 1. 70 Nació en 1858, en Tlacolula, Oaxaca; trabajó en la Procuraduría de Justicia del Estado y posteriormente fue secretario del jefe político del distrito de Jamiltepec. En 1892 se trasladó a la región de la Cañada para establecerse como comerciante, en la comunidad de Cuicatlán, donde se convirtió en el primer opositor oaxaqueño a Porfirio Díaz; instaló el Club Liberal Regenerador Benito Juárez. Odriozola fue delegado en el primer Congreso Liberal de San Luis Potosí y apoyó una proclama de mujeres cuicatecas, dedicada a las damas de Zitácuaro. Miembro desde 1906 del Partido Liberal Mexicano, fue detenido al descubrirse que se preparaba un movimiento de insurrección en la región y enviado a Oaxaca. Siete años después, como diputado local, huyó a la ciudad de México luego de ser aprehendido por Victoriano Huerta en la ciudad de Oaxaca. Arellanes Meixueiro, Op. Cit., pp. 164-165 y 219. 71 El Avance, 17 de octubre de 1911, pp. 1 y 4. También publicado por el Periódico Oficial, 28 de octubre de 1911, p. 5.
123
Ambos diputados formaban parte de la XXVI Legislatura del Estado, electa durante el
mes de agosto de 1911; Odriozola como representante del distrito de Cuicatlán y Olivera por el
de Etla, tomaron como suyo el discurso que sobre la educación se había formado a lo largo del
siglo XIX, que otorgaba gran importancia a su propagación ya que se le consideraba
transformadora social y base de la libertad. La alocución de los diputados durante la citada
sesión externó:
Nuestra misión de Ciudadanos patriotas, de mexicanos nacidos en la cuna del Gran Repúblico Benito Juárez, de Representantes dignos del pueblo Oaxaqueño, no estará cumplida si, al terminar el periodo que nos corresponde como Diputados, no dejamos perfectamente difundida en todo el territorio del Estado, la Instrucción Primaria popular; esa antorcha divina que transforma de una manera asombrosa la situación de los pueblos y que nosotros debemos sostener y propagar porque es luz de vida y redención.72
Los diputados Olivera y Odriozola afirmaban que “para fomentar la Instrucción Primaria
popular, la base principal es el dinero”,73 pero contrarios al aumento de las contribuciones hechas
por el pueblo, creían que una manera de economizar el presupuesto era mediante la fusión de
escuelas y la salida de “algunos empleados innecesarios.” Uno de los principales puntos que
presentaron fue el ahorro que significaría la unión de los dos establecimientos normalistas de la
capital oaxaqueña, pues la fusión representaría un gasto de $28,000.00, cifra muy inferior a la
de los más de $48,000.00 que el estado invertía en las dos escuelas.74 Los gastos fueron
presentados en el corte de caja de la Tesorería de Rentas del Estado del mes de septiembre de
1911, en el que la Escuela Normal para Profesores registró un gasto de $1,872.12, mientras que
el de su equivalente femenino fue de $1,899.90.75
A decir de los diputados, lo economizado proporcionaría una importante suma de
dinero que se destinaría a aumentar los sueldos de los maestros, a dotar a los establecimientos
de instrucción primaria de “todos los útiles que reclama la enseñanza moderna y sobre todo
para aumentar el número de Escuelas en el Estado”;76 lo que deja entrever, de alguna manera,
las carencias de la educación en el territorio oaxaqueño. Señal de ello fue la propuesta
elaborada el 14 de octubre de 1911 por Benito Juárez Maza y enviada al Congreso “para que se
aumente sueldo a los Directores y Ayudantes de las Escuelas Superiores y Elementales” de la
ciudad capital y de las cabeceras de los distritos; Juárez Maza también indicaba que:
72 Periódico Oficial, 1911, p. 5. 73 Periódico Oficial, 28 de octubre de1911, p. 5. Cursivas mías. 74 $23, 155.60 por parte de la Normal de Profesores y $25,042.65 de la Normal de Profesoras al año. Ibíd. 75 Periódico Oficial, 14 de octubre de 1911, p. 7. 76 Periódico Oficial, 28 de octubre de 1911, p. 5.
124
Con los aumentos que me he permitido indicar, aun seguirán siendo reducidos los sueldos de nuestros Profesores de Instrucción Primaria, con relación a los que disfrutan los Profesores que prestan sus servicios en las Escuelas Primarias Nacionales y en las de otros estados de la República; pero [...] se comprenderá que bastarán por ahora para evitar la emigración de los Maestros que se forman en las Escuelas Normales de esta Ciudad, y por este medio lograremos utilizar sus servicios en las Escuelas Primarias del Estado.77
Por otra parte, la fusión de ambas normales, a decir de sus promotores, no causaría un
sobrecupo de la población escolar pues, según las estadísticas presentadas dentro la propuesta,
por cada uno de los años escolares, en promedio, sólo acudirían 30, 20, 16, 12 y 10 alumnos,
respectivamente.
Cuadro 2. Promedio de alumnos por cada grado escolar de las escuelas normales
Año escolar Promedio de alumnos
1º. 15
2º. 10
3º. 8
4º. 6
5º. 5
En la Memoria de gobierno de Emilio Pimentel de 1904, se informaba que al término del
ciclo escolar anterior, en la Escuela Normal para Profesores sólo se habían examinado catorce
alumnos del primer grado (de los cuales únicamente cuatro resultaron aprobados), seis del
segundo, tres del tercero y ocho del cuarto. Además, en el ciclo escolar entonces en curso, se
habían inscrito veinte, diez, seis, tres y otros tres alumnos, en cada uno de los grados, del
primero al quinto, respectivamente.78
A su vez, en la Escuela Normal de Profesoras se habían presentado al examen de fin de
curso de 1903, siete alumnas de primer año, diez del segundo, cinco del tercero, ocho del
cuarto y seis del quinto; de ellas, aprobaron todas las alumnas de los tres últimos grados y sólo
cinco y siete del primero y segundo, respectivamente. Asimismo, para el siguiente ciclo escolar
se habían matriculado diecisiete jóvenes en primer año, siete en segundo, nueve en tercero, seis
en cuarto y el mismo número en quinto.79 Frente a estos datos, es evidente que el número de
77 Periódico Oficial, 1º. de noviembre de 1911, p. 3. 78 Memoria administrativa, 1904, p. 50. 79 Sólo alumnas matriculadas oficialmente para la carrera de profesora, sin contar que también estaban inscritas 67 voluntarias en diversas clases. Memoria administrativa, 1904, p. 51.
125
egresados era considerablemente inferior al de alumnos que ingresaban en ambas instituciones.
Esta fue, ciertamente, una razón más para la elaboración del proyecto de decreto de los
diputados Olivera y Odriozola.80
Respecto al posible riesgo de atender a grupos numerosos dentro de la escuela mixta,
los diputados se apoyaron en algunos argumentos pedagógicos al mencionar que tomaron en
consideración lo que decía la moderna Pedagogía,81 la cual dictaba que cada maestro podía
“enseñar perfectamente hasta a cincuenta alumnos”;82 subrayaban que de fundirse ambas
escuelas, de ninguna manera se afectaría la buena preparación de los futuros profesores.
En cuanto a la convivencia entre mujeres y varones dentro del mismo espacio
académico, los legisladores mencionaban que “tratándose de jóvenes delicados y dignos y
señoritas pundonorosas y de amor propio, ni el joven quedará conforme con que la señorita le
sobrepuje en el estudio, ni la señorita con que el joven le aventaje”, aunque para “conseguir
todos los respetos a la Escuela Normal Mixta” se sugiere poner “activas celadoras”.83
Pese a la herencia decimonónica que hacía a algunos diputados desconfiar de las
escuelas mixtas, Rafael Odriozola y Faustino Olivera concluyeron su intervención ante los
congresistas oaxaqueños, el día 16 de octubre de 1911, con la propuesta para expedir el
siguiente decreto:
Art. 1º. Se fusionan las Escuelas Normales de esta capital en una Escuela Normal Mixta para Profesores y Profesoras. Art. 2º. La Escuela Normal Mixta para Profesores y Profesoras se regirá por el mismo plan de estudios de la actual Escuela Normal para Profesores del estado, adicionando dicho plan con los preceptos indispensables al carácter de la nueva Escuela. Art. 3º. La planta de maestros de la actual Escuela para Profesores del estado, será la que sirva para la Escuela Normal Mixta para Profesores y Profesoras, aumentada dicha planta de los maestros o maestras que se necesiten en la enseñanza de las asignaturas que le son indispensables a las profesoras. Art. 4º. La Escuela Normal Mixta para Profesores y Profesoras iniciará sus tareas el día siete de enero del entrante año de 1912.84
80 Para ejemplificar el bajo número de egresados, basta citar que hasta 1898 sólo habían egresado 73 maestras y 47 maestros titulados de las normales oaxaqueñas. Martínez Vásquez, Víctor Raúl, Historia de la educación en Oaxaca. 1825-1940, Instituto de Investigaciones Sociológicas de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México, 1994, p. 74. 81 Abraham Castellanos distinguió la escuela antigua de la moderna al considerar que en la primera había un predominio de la memoria, mientras que en la segunda se propugnaba la educación armónica o integral y cuidadosa del desarrollo físico, intelectual, moral y ético. Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911, Centro de Estudios Educativos-Universidad Iberoamericana, 2ª. edición, México, 1998, p. 681. 82 Periódico Oficial, 28 de octubre de 1911, p. 5. 83 Periódico Oficial, 28 de octubre de 1911, p. 6. 84 Periódico Oficial, 28 de octubre de 1911, p. 6.
126
En la prensa, por ejemplo en el diario El Avance, fueron publicadas diversas opiniones con
respecto a la iniciativa de Olivera y Odriozola, entre ellas la de Manuel Quiroz Martínez,85
quien consideraba que los profesores eran quienes mejor conocían las necesidades educativas y
se inclinaba por una Escuela Normal Mixta por ver en ella “la unificación de la enseñanza de
todos los preceptos de la Pedagogía moderna”, cosa que, según su punto de vista, no sucedía
pero se abstuvo de ejemplificar “para no herir al Plantel Normal de Señoritas.” Quiroz también
pensaba que el nombre de “sexo débil” dado al femenino de ninguna manera era
inconveniente, pues para él la mujer era inferior al hombre en potencia intelectual, moral y
física; consideraba que la convivencia con los hombres sería un medio propicio para vigorizar
esas facultades y mejorar su preparación como profesoras.86
En otra nota titulada “La Escuela Normal Mixta,” se afirmaba que la separación de los
sexos detuvo el progreso de la mujer pues la había hecho inferior al hombre, además la
encaminaba “a la esclavitud del trabajo y del harem y al infierno de la ignorancia, aun más cruel
y terrible [...] haciéndola máquina de trabajo o instrumento de multiplicación”. El autor de esta
colaboración también mencionó que el anhelo del diputado Olivera, fusionar ambas normales,
tropezaba con los “escollos que ofrecían los retrógrados y empedernidos aristócratas”.87
En otro comentario llamado “En pro de la fusión de las Escuelas Normales del
Estado,” publicado en dos partes en El Avance, Apolonio L. Aguilar88 señalaba que se
concretaba a deshacer los “prejuicios y fatales consecuencias” que ciertas personas se habían
figurado sobre sus benéficos resultados, además de enlistar cuatro ventajas que acarrearía la
normal mixta a los profesores: la uniformidad de la enseñanza moderna en las escuelas primarias
del estado, el tránsito hacia un completo acuerdo con los progresos de la Pedagogía racionalista
y utilitaria de la vida moderna, la formación de conformidad con los fines de la escuela mixta
(especialmente para las profesoras) y, por último, el hecho de que los profesores “seguirían
siendo los mismos buenos ciudadanos mexicanos, guardando respeto y confianza a sus
compañeras de educación y las maestras seguirían formando buenas mexicanas, buenas hijas,
buenas esposas y madres modelos que sabrían educar a sus hijos”.89
En otra colaboración, V. D. Báez disertó en contra de cierto comentario que el
diputado Manuel Esesarte hizo sobre la Escuela Normal de Profesores, a la que señalaba por
85 Manuel Quiroz Martínez, egresado de la Escuela Normal para Profesores de Oaxaca. Martínez Vásquez, Op. Cit., p. 90. 86 El Avance, 27 de octubre de 1911, p. 2. 87 El Avance, 31 de octubre de 1911, p. 2. 88 Egresado de la Escuela Normal para Profesores de Oaxaca. Martínez Vásquez, Op. Cit., p. 90. 89 El Avance, 4 de noviembre de 1911, p. 2.
127
haber emprendido “una campaña en pro del protestantismo.” A decir de Báez, la acusación de
Esesarte era una muestra de mala fe y “tendencias vengativas” en contra de la normal,
impropia de un representante local ya que lastimaba a un grupo religioso y reprobaba la
tolerancia religiosa.90
Báez explicó que a la Normal de varones concurrían varios jóvenes protestantes y que
ninguno hacía propaganda religiosa dentro de la institución, agregó que Esesarte no estaba
bien enterado del “curso de la civilización” pues ignoraba que “La Reforma del siglo XVI fue
la verdadera iniciadora de las escuelas populares, que los grandes pedagogos como Comenio,
Pestalozzi y Froebel fueron protestantes y que las naciones protestantes van a la vanguardia de
la humanidad tratándose de instrucción primaria”.91
Por otro lado, durante una sesión ordinaria el diputado Vargas señaló que en la Normal
de Profesoras había males más graves que en la de profesores, por lo que propuso que una
comisión analizara el funcionamiento de la normal femenina ya que existían comentarios sobre
la injerencia de la religión católica en aquella escuela, como lo dicho por Esesarte al hablar de la
existencia de un “fanatismo imperante en la Normal de Profesoras.”92
En la misma sesión Vargas citó un texto publicado en 1906 por el periódico El Bien
Público, en el que señalaba que Rodríguez Verdín no era la directora del plantel sino el jesuita
Bulmes (entonces director del templo de la Concepción de la ciudad de Oaxaca); el diputado
agregó que a las alumnas de la Normal se les obligaba a realizar gastos superfluos para la
compra de vestidos y adornos que sólo una vez podían utilizarse.93
Aquél mismo día, el periódico El Avance publicó el dictamen favorable a la fusión de
las normales, realizado por la Comisión de Instrucción Pública de la Cámara de Diputados,
integrada por Alberto Vargas y Emilio García. El documento hacía hincapié en que el nivel de
enseñanza elemental dependía principalmente del personal docente, por lo que era urgente
formar profesores idóneos en una sola escuela normal suficientemente dotada.94 El dictamen
señalaba que las dos normales no habían satisfecho la cantidad de maestros necesaria para el
estado y que las erogaciones del gobierno eran altas para el bajo número de alumnos egresados.
Las estadísticas al respecto se resumen en los cuadros 3 y 4:
90 “Un voto en contra de la fusión de las Escuelas Normales”. El Avance, 17 de noviembre de 1911, p. 2. 91 Ídem. 92 El Avance, 21 de noviembre de 1911, p. 4. 93 Ídem. 94 El Avance, 22 de noviembre de 1911, p. 3.
128
Cuadro 3. Totales de gastos del presupuesto estatal para la Normal de Profesores
entre 1909 y 1910
Escuela Normal de Profesores
Año
Alumnos
matriculados
Alumnos
examinados
Alumnos
aprobados
Alumnos que
concluyeron Gastos
1909 52 49 41 4 $23,155.60
1910 59 55 52 3 $23,155.60
Cuadro 4. Totales de gastos del presupuesto estatal para la Normal de Profesoras
entre 1909 y 1910.
Escuela Normal de Profesoras
Año
Alumnas
matriculadas
Alumnas
examinadas
Alumnas
aprobadas
Alumnas que
concluyeron Gastos
1909 39 35 27 3 $25,042.65
1910 50 39 23 5 $25,042.65
El dictamen citado concluyó con la exposición de las ventajas que acarrearía una
normal mixta para Oaxaca, entre ellas: una mejor sociabilidad, un mayor intercambio de ideas y
opiniones y la unificación de criterios pedagógicos; aunque difería de los diputados Olivera y
Odriozola al señalar que lo economizado no debía destinarse al presupuesto para instrucción
primaria sino al de la escuela mixta para aumentar pensiones, sueldos y material didáctico.95
Una vez concluida la lectura del dictamen elaborado por la Comisión de Instrucción
Pública, se dio paso a su discusión en la Cámara de Diputados local, debate que fue publicado
por El Avance a partir de 26 de noviembre de 1911. El primer diputado en participar y votar el
dictamen fue Ernesto Rosas,96 quien se refirió a la iniciativa como “carente de esa verdad y de
esa fuerza que producen las bases que la ciencia nos proporciona a cada paso;”97 opinaba que el
dictamen no parecía tratar un asunto educativo, pues no se consideraba en él a la Antropología,
95 El Avance, 24 de noviembre de 1911, p. 3. 96 Médico y diputado por el distrito de Tlaxiaco. 97 El Avance, 26 de noviembre de 1911, p. 3.
129
a la Psicología ni a la Filosofía y más bien parecía una pieza literaria que a nada conducía,
“carente de fondo y razonamientos que la funden.”98
El legislador Rosas comentó que el maestro no conocía bien al niño mexicano debido a
que su instrucción era derivada principalmente de la Pedagogía. Rosas agregaba que ésta
disciplina sólo le brindaba a los profesores los conocimientos más indispensables para la
enseñanza y no les permitía entender acerca de las capacidades de sus alumnos y las diferencias
intelectuales entre los sexos. Por otro lado, el mismo legislador se decía seguro de la existencia
de un natural “desnivel” en las inteligencias en un grupo de la posible escuela mixta y afirmó
que “Querer implantar esa mejora, sería pretender que dos locomotoras con distinta velocidad,
partiendo de un punto, llegarán a otro punto al mismo tiempo, cuando como llevo dicho,
disfrutaban de distinta fuerza.”99 En consecuencia su voto fue en contra de fusionar las
normales.
El diputado Emilio García hizo referencia a los comentarios del legislador Rosas y
aseguró que era casi imposible que un maestro conociera a sus alumnos desde un punto de
vista antropológico, psicológico y fisiológico, pues habría que nombrar para tal efecto una
comisión de especialistas (de cada una de las disciplinas citadas) para que reconocieran a los
maestros y éstos a los alumnos.100
Luego de lo anterior, Herminio Acevedo pidió a la Presidencia de la Cámara ordenar a
la secretaría de la misma dar lectura al escrito que contenía su opinión,101 que calificó de “muy
hermosa” la iniciativa de los diputados Olivera y Odriozola; sin embargo, creía que el dictamen
no tomaba en cuenta que otros países más “adelantados” no tenían escuelas mixtas y que la
sabiduría de este hecho “se encierra en la naturaleza misma.”102 El legislador explicó que niños
y niñas son iguales hasta llegar a la pubertad, cuando la naturaleza se encarga de diferenciarlos
según “las funciones de la vida” de cada uno, así, al ser tan distintos por naturaleza, hombres y
mujeres no debían convivir en una escuela normal mixta.103
Por su parte, el diputado Olivera manifestó que el discurso de Ernesto Rosas no fue
entendible por haber utilizado muchos tecnicismos; de igual manera, decía que era un sueño
pretender ver a los alumnos bajo diversas disciplinas científicas. Olivera agregó que no era
posible tener un profesorado con demasiados conocimientos (como Rosas esperaba), cuando
98 Ídem. 99 El Avance, 28 de noviembre de 1911, p. 3. 100 El Avance, 29 de noviembre de 1911, p. 3. 101 Elaborado el 18 de noviembre de 1911. 102 El Avance, 30 de noviembre de 1911, p. 3. 103 Ídem.
130
el salario de éstos era tan reducido que apenas alcanzaba para cubrir las necesidades de
alimentación, pues el sueldo fluctuaba entre $.50 y $3.00, por tal razón algunos maestros salían
a trabajar a otros estados.104
Ante la negativa de Rosas para fusionar las dos Normales, Olivera señaló: “Nada tiene
de nuevo esta actitud del diputado Rosas, porque es natural que los hijos defiendan siempre a
la madre que se oponga así de manera tan obstinada a que ésta sea atacada y hasta destruida,
porque natural e indispensable es que se defienda el pan.”105 Este comentario seguramente
estaba fundado en el hecho de que Rosas también se desempeñaba como catedrático en la
Normal para Profesores y que con la creación de una normal mixta era posible la pérdida de
esa fuente de ingresos. El discurso de Olivera concluyó al recalcar el ahorro económico que
significaría la fusión de las normales y su desinterés personal en la misma: “Yo, señores
diputados, como lo sabéis, no persigo ningún interés bastardo, ningún interés personal; no soy
catedrático de ninguna de las Escuelas Normales.”106
La discusión continuó con la participación del diputado Esesarte, la cual tuvo como
puntos principales la crítica al carácter mixto que se pretendía dar a la escuela y a la
justificación económica de la iniciativa sustentaba. Para comenzar, Esesarte calificó como un
acierto la apreciación del dictamen de la Comisión de Instrucción Pública de que la Normal de
Profesores era un fracaso, además decía no entender cómo los mismos profesores seguirían al
frente de la nueva normal mixta.107
Respecto a la supuesta diferencia intelectual entre los sexos, Esesarte consideró que la
intervención del diputado Rosas había sido acertada, aunque decía juzgar la convivencia de los
sexos como de “poca importancia;” al respecto, informó haber recibido una carta del director
de la Escuela Normal de Jalapa, de carácter mixto, en la cual se exponía que el número de
estudiantes mujeres era superior al de los varones, “pero todos, así me lo dice el señor director,
todos son humildes, insignificantes, ni siquiera de la clase media; una que otra [alumna] y tal
vez ninguna de la ciudad asiste, y este, como lo veis, prueba de una manera evidente el
resultado de la fusión.”108
Durante su participación, el diputado Montiel externó que una escuela normal mixta le
parecía un riesgo por la presencia de hombres y mujeres en edad de matrimonio dentro de una
104 Ídem. 105 Olivera también hizo mención de ciertas estadísticas que colocaban a Oaxaca entre los estados más atrasados en educación en el país, con 160,000 niños en edad escolar, de los cuales sólo 30,000 estaban matriculados en una escuela. El Avance, 1º. de diciembre de 1911, p. 3. 106 El Avance, 3 de diciembre de 1911, p. 3. 107 Ídem. 108 El Avance, 5 de diciembre de 1911, p. 3.
131
misma institución, a su decir, la propuesta de la Comisión de Instrucción Pública representaba
“un peligro inminente y una amenaza grave contra el pudor y la castidad de la mujer,”109 por lo
que, en su opinión, esa escuela normal mixta sería “el desprestigio y la desaparición de las
escuelas.” Para concluir su intervención, el citado congresista hizo pública su aspiración de
suprimir la Normal de Profesoras por ser “fanática y clerical” y propuso tomar en cuenta la
iniciativa de Esesarte de fusionar la normal de varones con el ICAEO.110
Por su parte, el legislador Vargas atacó a Ernesto Rosas cuando dijo que su
participación había robado un tiempo precioso pues se había enfocado en hablar de un sueño
utópico con maestros muy inteligentes y alumnos modelo; coincidía en que la Normal de
Profesores era un fracaso y cuestionaba a Rosas que, después de servir tantos años en la
normal no tenía adelanto alguno con sus alumnos en el campo de la Antropología y de la
Psicología.111
Es preciso señalar que durante el debate de la iniciativa de Faustino Olivera y Rafael
Odriozola en la Cámara de Diputados, ocurrieron ciertos acontecimientos en el Istmo de
Tehuantepec que pospusieron de manera indefinida el trabajo de los legisladores en torno a la
creación de una normal mixta oaxaqueña. Al tratar de impedir la “consolidación del control
político” de la región por parte de José F. Gómez, el gobernador Benito Juárez Maza impuso
como jefe político de Juchitán a Enrique León, lo que provocó el disgusto de los llamados
“chegomistas”, quienes ocasionaron severos disturbios en la zona, los cuales se extendieron a
lo largo de noviembre de 1911. Francisco I. Madero trató de intervenir para solucionar el
conflicto pero sólo provocó el descontento de Juárez Maza, quien el 2 de diciembre salió de la
capital oaxaqueña hacia Juchitán para resolver el problema personalmente. Aunque “Che”
Gómez trató de dialogar con el gobernador, no lo logró y fue asesinado el 4 de diciembre del
mismo año.112
Antes, el 6 de noviembre de ese año, Faustino Olivera había manifestado ante la
Cámara que la política relativa al nombramiento de jefes políticos del gobierno era
inconveniente, además había pedido sofocar la revuelta en Juchitán y que diario se rindiera un
informe al Congreso sobre los sucesos en el Istmo de Tehuantepec. Además, el diputado
advertía que en Teotitlán, Nochixtlán y Etla también existía descontento hacia los respectivos
109 El Avance, 8 de diciembre de 1911, p. 3. 110 Ídem. 111 El Avance, 9 de diciembre de 1911, p. 3. 112 Arellanes Meixueiro, Op. Cit., pp. 20 y 222.
132
jefes políticos, para solucionarlo sugería nombrar a personas de la simpatía de los
pobladores.113
4.4 El periodo de gobierno de Benito Juárez Maza
Los últimos números del Periódico Oficial de 1911 no dieron seguimiento a la iniciativa
de Odriozola y Olivera, para el año siguiente, gracias a las notas del Correo del Sur y de El
Avance, es posible apreciar que las escuelas normales que funcionaban en la ciudad de Oaxaca
comenzaron el nuevo ciclo escolar de manera separada, lo que permite suponer que la
iniciativa no fue votada en el Congreso local ante la gravedad del conflicto juchiteco.
En la documentación oficial, la directora Rodríguez Verdín solicitó al gobierno estatal
una constancia laboral en la cual quedara avalado su trabajo como directora de la Normal de
Profesoras durante el último semestre de 1911; posteriormente, el 4 de enero de 1912,
manifestó su necesidad de separarse del cargo, al tiempo que pidió la designación de la persona
a quien debía entregar la dirección del plantel:
Siéndome imposible permanecer por más tiempo en esta capital al frente de la Dirección de la Escuela Normal de Profesoras, que por Comisión del Gobierno Federal por conducto de la Secretaría de Instrucción Pública y de acuerdo con el Superior Gobierno del Estado he venido desempeñando durante trece años a satisfacción del mismo Gobierno, según consta en los justificantes expedidos a mi favor por la Superioridad, y de la sociedad de esta ciudad, por impedírmelo las actuales circunstancias. A usted, Ciudadano Gobernador, suplico se digne designar persona a quien debo hacer entrega del Establecimiento de referencia, para cesar en el cargo antes indicado.114
Al día siguiente, el gobierno estatal notificó a Rodríguez Verdín que le era admitida su renuncia
como directora y que con intervención de un representante de la Tesorería General del Estado
y de Cosme Sánchez Llanes, profesor de ambas Escuelas Normales, debía hacer entrega de los
objetos del plantel a Dora Scherer de Romero, quien encabezó la escuela a partir del 10 de
enero de 1912.115
Antes de abandonar la dirección de la Normal de Profesoras, Rodríguez Verdín recibió
muestras de apoyo por parte de su alumnado y de la prensa, como lo muestra una nota del
Correo del Sur del 24 de diciembre de 1911, la cual mencionaba que el día anterior un grupo de
jóvenes de la Escuela Normal para Profesoras se había presentado ante el gobernador Benito
Juárez Maza para pedirle que no removiera a la señorita Rodríguez Verdín de su cargo a lo que,
113 El Avance, 7 de noviembre de 1911, p. 1. 114 AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 24. Expediente: 3. Foja: 22. 1912. 115 Días después sería designado Liborio Martínez como representante de la Tesorería. AGEPEO. Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 24. Expediente: 3. Fojas: 23, 26 y 30. 1912.
133
a decir del mencionado rotativo, el representante del Ejecutivo respondió que no podía acceder
a tal solicitud pues, antes de ser gobernador, tenía el compromiso de dar a otra persona la
dirección de la Normal, además...
Que sus resoluciones son irrevocables, y que no solamente removería a la señorita Verdín sino también a muchos otros Profesores que le estorbaban para llevar a cabo las importantes mejoras que se propone en el ramo de instrucción. De donde se deduce que el Sr. Juárez hizo el reparto de empleos desde antes de ser electo Gobernador entre los que propagaron su candidatura, tal vez. Y luego dicen que se acabó la política del personalismo.116
Dos días después, el mismo diario publicó en primera plana una nota relacionada con la
remoción de Rodríguez Verdín, en la cual se citaron los constantes señalamientos que dicho
diario había hecho ante el despido injustificado de empleados públicos por parte del gobierno,
a quienes calificó de personas galardonadas pues haber perdido su empleo era símbolo de libre
albedrío y de no sometimiento al clientelismo característico de Juárez Maza. En lo tocante a
Ana María Rodríguez Verdín, el Correo del Sur la describió como una persona enérgica y
honrada que sabía cumplir con sus deberes de maestra, además insinuó que su destitución
quizá se debía al hecho de haber castigado a hijas de “altos personajes.” La nota señalaba:
Entre otros actos de la señorita Verdín, podemos citar los hechos de haber castigado con todo rigor, pero con la salvaguardia de la justicia a varias alumnas, hijas de altos personajes, y cuando alguien le hizo observar que se exponía a una destitución con ese proceder contestó que lo primero era cumplir con su deber que ella medía con el mismo rasero a la hija del proletariado y a la del potentado.117
Lo anterior sirvió de pretexto para que el periódico editado por Francisco Salazar118
argumentara que el gobierno realizaba destituciones “a su capricho y por venganza” y que
consideraba enemigos a quienes habían apoyado a otro candidato, refiriéndose a los partidarios
de Félix Díaz. A mediados de enero de 1912, el Ejecutivo estatal anunció la destitución de
varios profesores de las primarias de la ciudad, todos ellos, según el Correo del Sur, “honorables,
cumplidos, aptos y sin ningún vicio que pueda desmerecer su conducta” y “señoritas
profesoras que han prestado sus servicios durante más de veinte años y que se les pagó hoy ese
largo periodo de servicios y desvelos en pro de la noble causa de la enseñanza, con una
destitución injustificada.”119
En una nota del diario El Avance, un colaborador justificó algunas destituciones hechas
por el gobierno, aquellas de los profesores sin título profesional o que no reunían “las
116 Correo del Sur, 24 de diciembre de 1911, pp. 1 y 4. 117 Correo del Sur, 27 de diciembre de 1911, p. 1. 118 También catedrático del Instituto de Ciencias y Artes del Estado de Oaxaca. 119 Correo del Sur, 12 de enero de 1912, p. 1.
134
necesarias aptitudes para cumplir con su cometido.”120 A pesar del punto anterior, el autor de la
nota recordaba que Emilio Pimentel se quejaba de la falta de maestros y por tanto se
preguntaba cómo era que el gobierno de Juárez Maza se daba el lujo de despedir maestros “por
convenir así al buen servicio”, entre ellos profesores y profesoras que cumplían cabalmente su
cometido. La publicación exigía una explicación del proceder del gobierno del estado al
señalar:
La sociedad necesita saber el por qué de cada uno de los trascendentales actos de su Gobierno, ó de otra manera éste dejará de ser el fiel y leal administrador de sus intereses, para convertirse en amo y señor de los mismos intereses. Porque preciso es que no nos entreguemos a conjeturas en nuestros juicios, sino que los afirmemos de una manera radical, ya que en público se dice que todo se debe a bastardas pasiones políticas y a intrigas [...]121
Ejemplo de la aversión que El Avance mostraba a las políticas incorrectas tomadas en materia
educativa, fue el seguimiento que dio a la solicitud hecha por alumnos de la Escuela Normal de
Profesores que constituyeron un Comité de Estudiantes Normalistas de Oaxaca y acordaron
pedir al gobierno del estado “les fuera quitado como catedrático de Historia Patria y
Universal al señor Prof. Cosme Sánchez Llanes,”122 pues consideraban que no tenía aptitudes
para el desempeño de esa labor. Días después de realizada la petición, que fue desatendida, los
alumnos normalistas decidieron no asistir a las clases de Historia Patria y Universal.123
En lo que respecta a la Escuela Normal para Profesoras, en el mismo diario se hizo una
llamada de atención a la directora del plantel, la profesora Dora Scherer, por haber solicitado
mobiliario al gobierno del estado después de aceptar en los cursos de instrucción primaria de la
escuela anexa a más alumnas de las que se podían recibir por reglamento.
El fallecimiento repentino de Benito Juárez Maza en abril de 1912 provocó que algunas
facciones porfiristas de Oaxaca apoyaran una nueva candidatura de Félix Díaz pero, ante una
serie de ataques llevada a cabo por tropas carrancistas,124 vendría un momento de repliegue y
reacomodo de la élite local, la cual nombró gobernador del estado a Miguel Bolaños Cacho, en
cuya administración se registró la mayor inversión y gastos presupuestarios en el ramo de
guerra. En lo que respecta a educación, a pesar de una grave crisis agrícola, el gobierno
120 El Avance, 13 de enero de 1912, p. 2. 121 Ídem. 122 El Avance, 12 de enero de 1912: 4. Misma fecha en que el Correo del Sur calificó el nombramiento de interventor en la sucesión de la dirección de la Escuela Normal para Mujeres, contra todo uso y costumbre, y que aquel hecho sólo había servido para que el señor Sánchez se diera ínfulas de consentido por el gobierno en turno. Correo del Sur, 12 de enero de 1912, p. 4. 123 El Avance, 19 de enero de 1912, p. 2. 124 Sánchez Silva, Crisis política y contrarrevolución en Oaxaca, Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México, México, 1991, pp. 15 y 16.
135
aumentó el salario del magisterio, decretó la obligatoriedad de la educación rudimentaria y
eximió del pago de impuesto de capitación a los indígenas que demostraran saber leer y
escribir.125
En mayo de 1912, Dolores Rodríguez fungía como directora de la Normal de
Profesoras; en su informe de 1913 dio a conocer la creación de la clase de Taquigrafía y
Mecanografía, de asistencia voluntaria, desarrollada en dos cursos anuales. La clase fue
promovida por el gobierno estatal “animado de la mejor buena voluntad de proteger a la
mujer, proporcionándole los medios más apropiados para que pueda salir airosa en la lucha por
la vida.”126 La directora solicitó aumentar la cantidad que las alumnas percibían por concepto
de beca, “atendiendo a que cada día se siente más el alza que en los precios han sufrido todos
los artículos, pero especialmente los de primera necesidad.”127 En el citado informe también se
explicaba:
Las Escuelas Normales representan la poderosa palanca que da movimiento y vida al gran organismo social; en su trabajo titánico y constante, se debe luchar con toda la fe que infunde la excelsitud de la causa que se defiende, a fin de formar a los apóstoles de la nueva buena, a los defensores de las ideas progresistas, para que, al abandonar las aulas en que bebieron la luz clara y divina de la ciencia y en que templaron sus almas con las sublimes virtudes que santifican, emprendan su gloriosa cruzada, en la que deben tener por norma fabricar espíritus, según la elevada expresión de Víctor Hugo: La formación de maestras es una obra magna que interesa a todos, porque en ella descansa la educación de la mujer y, por consiguiente, la cultura de los pueblos.128
4.5 La profesora Ana María Rodríguez Verdín
Ana María Rodríguez Verdín egresó de la Escuela Normal de Profesoras de la Ciudad de
México el 8 de septiembre de 1890,129 se tituló como profesora de instrucción primaria en abril
de 1895; inició su trabajo docente como directora de la escuela mixta número cinco del
Distrito Federal, en junio de 1895,130 cargo del que se separó en enero de 1899 para
desempañar una comisión que la Presidencia de la República le había encomendado:131 ser la
encargada de la dirección de la Escuela Normal de Profesoras de Oaxaca.
125 Ibíd., p. 83. 126 Escuela Normal de Profesoras, Informe de la Dirección del Plantel, relativo a los trabajos realizados durante el año escolar 1913, Imprenta del estado, Oaxaca, México, 1913, p. 5. 127 Ibíd., p. 7. 128 Ibíd., p. 12. 129 Alvarado, María de Lourdes, La educación “superior” femenina en el México del siglo XIX. Demanda social y reto gubernamental, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2004, p. 318. 130 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 283, Exp.: 2, Fojas 35-36, Distrito Federal, 1895-1921. 131 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 283, Exp. 2, Foja: 37 y 46, Distrito Federal, 1895-1921.
136
Rodríguez Verdín percibía, desde su llegada a Oaxaca, un salario como empleada del
gobierno estatal; sin embargo, no dejó de depender de la federación por efecto de la comisión
antes señalada. En 1910, el presidente Porfirio Díaz acordó que:
A efecto de que no se perjudiquen los derechos que en cuanto a jubilaciones o pensiones de retiro puedan tener los profesores normalistas que estén prestando servicios en el Distrito Federal y que sigan después prestándolos a la instrucción pública en los Estados en virtud de que se les confiera al efecto alguna comisión por la Secretaría de Instrucción Pública, se decide que los que estén en esas circunstancias, serán considerados como si hubieran continuado solamente en el Distrito Federal. Comuníquese a la Señorita Ana María Rodríguez Verdín, Directora de la Escuela Normal de Profesoras de Oaxaca que se la considera comprendida en este acuerdo, en vista de que está desempeñando el puesto referido en cumplimiento de las indicaciones expresas que al efecto recibió oportunamente.132
La documentación revisada no revela el lugar de origen de Ana María Rodríguez Verdín, pero
sí arroja algunos datos sobre sus familiares. La madre, la señora Gabriela Verdín de Rodríguez,
se habría mudado a la ciudad de Oaxaca al mismo tiempo que su hija Ana María porque el
gobernador del estado la designó prefecta de la Escuela Normal de Profesoras el 23 de enero
de 1899, el mismo día que Rodríguez Verdín fue nombrada directora133 en sustitución de
Francisca Belmar.134
A la muerte de Gabriela Verdín, acaecida el 13 de julio de 1902, su cónyuge, el Mayor
José Rodríguez, pidió al Secretario de Hacienda, José Ives Limantour, el anticipo de un mes de
paga “para poder cubrir los gastos erogados en la inhumación del cadáver” y le recordó que
pocos días antes había tenido el gusto de saludarlo en la ciudad de Juchitán, donde era uno de
los “pocos viejos conocidos” de Limantour.135
La hermana de Ana María Rodríguez Verdín ingresó como estudiante de la institución
normalista en 1899, año en que obtuvo una de las becas que el gobierno del estado concedía a
las alumnas provenientes del interior de la entidad. El acuerdo que avaló la pensión para
132 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 283, Exp. 2, Foja: 47, Distrito Federal, 1895-1921. 133 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 18. Expediente: 18. Foja: 4. 1899. 134 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 18. Expediente: 15. Foja: 10. 1899. 135 Archivo Digital del CEHM CARSO, CDLIV, 2ª. 1902, 18, 174. Aunque tuvo respuesta negativa ante la prohibición de hacer ese tipo de anticipos. Archivo CEHM CARSO, CDLIV, Copiadores, Ministro-III, 5, Libro 13, 54. En el mes de abril, Rodríguez Verdín recibió la donación de 24 obras por parte de la Secretaría de Fomento del Gobierno Federal para la biblioteca escolar. A la lista de ejemplares obsequiados, se añadieron 13 títulos más a nombre del Mayor José Rodríguez, padre de la directora del plantel normalista. AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 18. Expediente: 2. Fojas: 1-2. 1899.
137
Gabriela Rodríguez señalaba que la agraciada era “representante del distrito de Jamiltepec,”136
lo que no deja claro si la familia Rodríguez Verdín era originaria del suroeste del estado de
Oaxaca o quizá, por las actividades del padre, una de las hijas había nacido en esta localidad.
El hermano, Salvador Rodríguez Verdín, fue nombrado meritorio en la sección de
instrucción primaria y normal de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, donde se
desempeñaba como escribiente desde julio de 1903, primero bajo las órdenes de Ezequiel
Chávez y posteriormente bajo las de Gregorio Torres Quintero.137 Los expedientes revisados
no permiten conocer hasta cuándo Salvador Rodríguez continuó sus labores para la citada
secretaría o si su situación laboral influyó en las actividades de su hermana Ana María.
En marzo de 1911 Emilio Pimentel señaló: “la Señorita Rodríguez Verdín, ha prestado
sus servicios a satisfacción del Gobierno, y como Directora de la Escuela Normal de
Profesoras especialmente, ha procurado siempre, con todo empeño, conservar el orden y la
moralidad en el plantel y ha logrado que, por tal circunstancia la Sociedad entera le conceda su
estimación.”138
El 21 de diciembre de 1911 Rodríguez Verdín se dirigió al Ministro de Instrucción
Pública, Miguel Díaz Lombardo, para manifestarle su deseo de volver a trabajar en el Distrito
Federal, al tiempo que pedía le fuese tomada en consideración su experiencia en la normal
oaxaqueña: “A usted señor Ministro ocurro solicitando que en vista de la categoría del trabajo a
que durante trece años me he dedicado, se digne usted considerar mi antigüedad y concederme
no volver al empleo que en aquella época desempeñaba sino el ascenso a la dirección de alguna
de las Escuelas Superiores vacantes, sea en la Capital o en una de las Prefecturas, con lo que
recibiré gracia y justicia.”139
Días después, el 24 de diciembre, Rodríguez Verdín dirigió una carta al exgobernador
Emilio Pimentel, en la que le explicaba la forma en que había perdido su cargo como directora:
De la manera más dura y descomedida el Sr. Juárez, me pidió que teniendo compromiso con una Señora, escogiera yo entre renunciar o esperar que el gobierno me hiciera cesar; que me dejaba en entera libertad de escoger porque no quería perjudicarme. [...] Al saberse la noticia de mi separación la sociedad se ha mostrado indignada pues no hay causa justificada para ella. Un grupo de cuarenta normalistas se dirigió al Sr. Juárez, pidiéndole revocara su disposición, por perjudicarse los intereses de la escuela y los de las alumnas que a ella concurren; pero les dio rotunda negativa
136 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 18. Expediente: 23. Foja: 1. 1899. 137 AGN. Sección: Instrucción Pública y Bellas Artes. Caja: 247, Exp. 12. Fojas: 1-7. 138 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 283, Exp. 2, Foja: 48, Distrito Federal, 1895-1921. 139 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 283, Exp. 2, Foja: 33, Distrito Federal, 1895-1921.
138
diciéndoles que desde antes que fuera electo gobernador ya tenía ofrecido mi empleo y el de un considerable número de profesores y profesoras de esta escuela. [...] Creo que todo será inútil pues este Sr. dijo a las alumnas que sus resoluciones son irrevocables y que para la Srita. Verdín nada. Que me falta un punto para que le agrade como directora.140
En dicho documento, Rodríguez Verdín pedía a Pimentel intervenir para que le fuera devuelto
su trabajo en la capital del país, de manera similar a como lo había solicitado al ministro Díaz
Lombardo: “Pido a usted encarecidamente se digne prestarme su valiosa influencia a fin de
realizar mis propósitos. Adjunto a usted una copia de mi solicitud al Ministro. Si no fuere
posible colocarme en una Superior, entonces en la elemental número 48 que por fallecimiento
dejó vacante mi tía la Sra. Dolores Herrera.” Rodríguez Verdín concluyó su carta con la noticia
de haber recibido una oferta de trabajo en Oaxaca: “Varias personas trabajan activamente para
que no me separe de Oaxaca, sino que me quede al frente de una Normal Católica que se
fundará en el Colegio de San José que dirigían las Madres del Verbo Encarnado y que acaba de
clausurarse. En estos momentos cuando dos escuelas se desbaratan, parece que es lo indicado
arreglar un colegio en toda forma; pero no sé si las condiciones me convendrán. De todos
modos les agradezco a todas las buenas personas que en mi pena se prestan a ayudarme.”141
La solicitud de Rodríguez Verdín para colocarse en alguna escuela superior de la
Ciudad de México llegó a manos del jefe de la sección de instrucción primaria y normal de la
Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, Gregorio Torres Quintero, quién argumentó
que los documentos que amparaban a la profesora como empleada federal (el que le otorgaba
permiso indefinido y el acuerdo del presidente Díaz), tenían un contenido carente de legalidad
por lo que la profesora no podía apoyarse en ellos para pedir su jubilación, pensión por retiro u
otro derecho como empleada del Distrito Federal, incluido el ascenso en el escalafón de
maestros. Sin embargo, Torres Quintero admitía la capacidad de la catedrática para poder
desempeñar la vacante que solicitaba, “como ella es suficientemente apta para desempeñar un
empleo de la categoría a la que alude en su solicitud, bien puede esta Secretaría, por espíritu de
equidad, concederle la Dirección de la Escuela Superior de Atzcapotzalco.”142
En abril de 1912 Rodríguez Verdín obtuvo el nombramiento de directora de escuela de
educación primaria superior general y posteriormente tuvo a su cargo la escuela superior “José
140 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 283, Exp. 2, Foja: 31, Distrito Federal, 1895-1921. 141 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 283, Exp. 2, Foja: 32, Distrito Federal, 1895-1921. 142 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 283, Exp. 2, Foja: 23, Distrito Federal, 1895-1921.
139
Rosas” de Atzcapotzalco;143 meses después, el nombramiento de directora sería definitivo. La
citada profesora había conseguido volver a trabajar en la capital del país, sin embargo, no fue
sino hasta 1913 que su antigüedad como profesora del Distrito Federal fue reconocida por
acuerdo del 9 de abril firmado por el director general de Educación Primaria; en esencia hacía
válido lo señalado por Porfirio Díaz en 1910: ratificaba la comisión de Rodríguez Verdín en la
escuela normal oaxaqueña así como sus derechos a jubilación o pensión de retiro.144
La entonces directora de la escuela superior de Atzcapotzalco continuó con esa labor
hasta el 8 de septiembre de 1914, cuando fue destituida del cargo por órdenes del Poder
Ejecutivo, según fue notificada por el Secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, Félix
Palavicini.145 En 1914 Rodríguez Verdín volvió a ocupar el puesto de directora de la Escuela
Normal para Profesoras de Oaxaca, lo que coincidió con el periodo gubernamental de José
Inés Dávila.
4.6 El movimiento de Soberanía
La caída de Victoriano Huerta fue un hecho que dio origen a la lucha entre distintas fracciones
revolucionarias de la que salió triunfante el Ejército Constitucionalista encabezado por
Venustiano Carranza. El gobierno de Oaxaca, desfavorecido por el triunfo de los carrancistas,
sostuvo momentos de inestabilidad política y económica por causa de los enfrentamientos
contra las fuerzas carrancistas presentados en algunos puntos de su territorio; situación
agravada con la escasez de granos y la falta de dinero circulante. Estas fueron algunas de las
circunstancias que provocaron que el 3 de junio de 1915 el estado de Oaxaca reasumiera su
Soberanía, al tiempo que el gobernador Dávila instaba al jefe de las fuerzas constitucionalistas a
respetar la integridad del estado.
El documento mediante el cual el Congreso local decretó que el estado se gobernaría
observando la Constitución de 1857, fue el Decreto número catorce,146 sobre él Paul Garner
menciona: “La declaración fue una expresión del deseo no solamente de resistir a los cambios
revolucionarios, sino el de volver a un anterior (e imaginario) orden social en donde el respeto
143 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 283, Exp. 2, Foja: 19, Distrito Federal, 1895-1921. 144 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 283, Exp. 2, Foja: 51, Distrito Federal, 1895-1921. 145 AHSEP, Sección: Antiguo Ministerio, Serie: Personal (profesoras), Caja: 283, Exp. 2, Foja: 71, Distrito Federal, 1895-1921. 146 Articulado del decreto no. 14 transcrito en Ruiz Cervantes, Francisco José, Dos gobiernos en Oaxaca: de la soberanía a la administración preconstitucional.: Instituto de Administración Pública de Oaxaca. México, 1985, p. 27.
140
a la autoridad y el sentido del deber patriótico fueran axiomáticos.”147 Por su parte, en agosto
de 1915 el gobierno carrancista declaró como gobernador de Oaxaca a José Agustín Castro,
quien instaló en el puerto de Salina Cruz su sede administrativa. En su primer informe de
gobierno afirmó:
El pueblo oaxaqueño forma parte de la noble familia mexicana y no hay razón para que el Estado de Oaxaca se excluya de la contienda que se sostiene para hacer fuerte y digna a la República, por más que unos cuantos caballeros de industria pretexten sostener su soberanía y aprovechándose de los trastornos por que atraviesa el país, pretendan entronizarse en el poder enmascarándose con una falsa legitimidad: pues, suspenso el orden constitucional en la República, el hoy llamado Gobierno de Oaxaca dejó de ser autoridad legal al hacerse cómplice de la traición militar de febrero de 1913. Por lo demás, nadie ignora que los directores de esa usurpación son los eternos enemigos del pueblo; pues como si no bastaran las difíciles circunstancias por que han llevado a los habitantes de Oaxaca, sin interesarse por su existencia, sólo se afanan por inducirlos con engaño a la guerra fratricida para conservar sus puestos públicos, contra el sentir general de la Nación entera, encarnado en los ideales de la Revolución Constitucionalista.148
El gobierno soberanista de José Inés Dávila asentado en la ciudad de Oaxaca continuó
trabajando en los diferentes ramos de la administración pública, en el ramo educativo nombró
una Comisión para la elaboración de un proyecto de ley y reglamento de educación.149 Dicho
proyecto dio como resultado la Ley de Educación Primaria expedida en octubre de 1915, que
incluyó ideas sobre una educación integral, capacitación laboral y una educación cívica bajo el
concepto de “Soberanía del estado.”150
En cuanto a la Escuela Normal de Profesoras, las actividades académicas transcurrían
regularmente según registros de la Memoria administrativa151 y del informe de actividades del
plantel de 1915. Rodríguez Verdín, a cargo nuevamente de la institución, informó de la falta de
disciplina que, a su decir, hubo en el establecimiento durante su ausencia:
Grande satisfacción es para mí contarme de nuevo entre vosotros y mayor goce me causa el poder informar, Señor, que la marcha del Plantel, que por segunda vez tengo el honor de dirigir, fue buena, debiéndose esto a la amplia voluntad del Profesorado y al vencimiento de las alumnas y que, salvo perturbaciones inevitables en todo
147 Garner, Paul, La Revolución en la provincia. Soberanía estatal y caudillismo serrano en Oaxaca, 1910-1920, Fondo de Cultura Económica, 2ª. edición, México, 2003, p. 124. 148 Memoria administrativa, José Agustín Castro, 1915, p. 4. 149 Memoria administrativa, José Inés Dávila, 1915, p. 63. La Comisión estuvo integrada por Abraham Castellanos, Paulino Ortega, Ana María Rodríguez Verdín, Francisco Belmar y Manuel Pereyra Mejía. Ruíz Cervantes, Francisco José (Coord.), Un siglo de legislación educativa en Oaxaca, Dirección General de Servicios Coordinados de Educación Pública en el Estado de Oaxaca-Universidad Pedagógica Nacional-Archivo General del Estado-Casa de la Cultura Oaxaqueña, México, 1987, p. 146. 150 Ruiz Cervantes, Francisco José, “El movimiento de la soberanía en Oaxaca,” en Martínez Vásquez, Víctor Raúl (Coord.), La Revolución en Oaxaca (1900-1930), Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México, 2010, p. 243. 151 Memoria administrativa, José Inés Dávila, 1915, p. 67.
141
organismo delicado y complejo donde la disciplina estuvo suspensa por algún tiempo si no bien largo sí el suficiente para establecer un orden de cosas y de costumbres bien distinto a lo que debe constituir un buen régimen escolar, todo funcionó con regularidad.152
Rodríguez Verdín refirió que durante los dos años anteriores, la directora del plantel había
recibido más alumnas de las que la escuela podía admitir, muchas de ellas voluntarias pero
inscritas en todas las cátedras del plan de estudios normalista. Este hecho provocó, según
Rodríguez Verdín, el descontrol y la indisciplina dentro del establecimiento ya que la Escuela
Normal había sido creada para formar maestras y por tanto, las alumnas voluntarias sólo
debían asistir a las clases “mecánicas” (idiomas, solfeo, canto, piano) y no a las “intelectuales.”
En el informe citado, la directora del plantel se refiere a las voluntarias como alumnas que: “no
persiguen un fin determinado ni siquiera el de ilustrarse en generalidades, sino sólo el de
permanecer el mayor tiempo posible fuera de la casa y aprovechar la oportunidad de salir a la
calle, no son dedicadas, asisten a clase cuando gustan, se examinan si lo tienen a bien, si no
dejan de concurrir a la Escuela sin dar el menor aviso. Como se ve no hay subordinación.”153
Por otro lado, en su informe hizo alusión a la muerte de Porfirio Díaz, recordándolo como
impulsor de la educación para la mujer y fundador de la Academia de Niñas de Oaxaca,
antecedente de la Normal de Profesoras:
Este doloroso acontecimiento repercutió en todas las almas de los que formamos la Escuela. Su espíritu nos alienta y nos da vida. Para él son nuestros esfuerzos, de sus ejemplos nos alimentamos y siempre formará parte de nosotros, sea en los ideales para el porvenir sea en el trabajo realizado o en las contrariedades sufridas... Para nosotros no ha muerto... Vive. Para honrar la memoria del Sr. General se hizo una velada fúnebre presidida por el Sr. Gobernador del Estado Lic. D. José Inés Dávila y con asistencia del Sr. General en Jefe de las Fuerzas Defensoras del Estado, Lic. D. Guillermo Meixueiro.154
Quizá ante el avance de las tropas carrancistas en el estado, el 26 de febrero de 1916 Rodríguez
Verdín solicitó al gobierno un certificado legalizado para avalar su trabajo en la Normal de
Profesoras, tal como lo pidiera la primera vez que dejó la dirección del plantel en 1912.155
Finalmente el 3 de marzo de 1916 el gobierno encabezado por José Inés Dávila abandonó la
ciudad de Oaxaca; ese mismo mes fueron puestos “fuera de la ley” los principales jefes y
152 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 27. Expediente: 10. Foja: 2. 1916. 153 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 27. Expediente: 10. Foja: 6. 1916. 154 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 27. Expediente: 10. Foja: 6. 1916. 155 AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras. Legajo: 12. Expediente: 28. Foja: 2. 1916.
142
dirigentes del movimiento de la Soberanía.156 En este marco, el Instituto de Ciencias y Artes del
Estado de Oaxaca, de reconocida filiación felicista,157 fue clausurado el 31 de mayo de 1916
como represalia contra lo que se consideraba el nido intelectual de los soberanistas.158 Este
proceso, al igual que el de las Escuelas Normales, comenzó cuando se instaló en la ciudad de
Oaxaca el gobierno constitucionalista de Jesús Agustín Castro y su administración decidió
retirar al ICAEO y a las Escuelas Normales el subsidio con el que contaban para finalmente
cerrarlas por el apoyo que los profesores de dichas instituciones habían dado al movimiento de
la Soberanía.159 El mismo Castro participó en el cierre del Instituto pues según sus palabras era
“un semillero de inmundos reaccionarios.”160
El teniente de las fuerzas constitucionalistas, Guillermo Rosas Solaegui, escribió que
Rodríguez Verdín figuraba entre los adversarios a la lucha revolucionaria por haber prestado su
ayuda a los dirigentes del movimiento soberano, además de ser “fervorosa admiradora del
señor General don Porfirio Díaz y enemiga acérrima de la causa iniciada por el señor
Madero.”161 La ex directora continuó su actividad política en contra del carrancismo y siguió
señalada como una de las principales colaboradoras del felicismo al lado de otra catedrática de
la Escuela Normal de Profesoras, Beatriz Guerrero de Varela.162
Así concluyó el periodo de vida académica de la Escuela Normal de Profesoras de la
época porfirista, aunque el gobierno revolucionario continuó la labor educativa en el estado de
Oaxaca y se mostró preocupado por la formación de profesores en la entidad; la normal
femenina reanudó actividades en abril de 1916 bajo la administración carrancista.
La documentación resguardada en el Archivo General del Estado contiene información
de la Escuela Normal para Profesoras hasta el año de 1924. Los registros de matrícula y los
programas de estudio de la escuela primaria anexa, son los documentos más constantes entre
1916 y 1924. Respecto a la Normal, sólo se conservan algunos títulos de las profesoras
egresadas durante esos años.
156 Decreto no. 29 transcrito en Ruiz Cervantes, 1985, Op. Cit., pp. 43 y 44. 157 El término felicismo hace referencia a la adhesión y simpatía de los partidarios de la política de Félix Díaz. “En 1911 Félix Díaz se convirtió en el portaestandarte de aquellos miembros de la élite porfirista que habían recogido las recompensas políticas y económicas del porfirismo, y que tenían todo que perder en los acontecimientos políticos de 1910 y 1911.” Garner, Op. Cit., p. 142. 158 Ruiz Cervantes, 2010, Op. Cit., p. 279. 159 Martínez Vásquez, Víctor Raúl, Juárez y la Universidad de Oaxaca, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México, 2006, p. 151. 160 Fortson, J. R., Los gobernantes de Oaxaca, Universidad de Virginia, Estados Unidos de Norteamérica, 1985, p. 204. 161 Rosas Solaegui, Guillermo, Multicosas de Oaxaca. El verdadero folklor regional, México, 1960, p. 14. 162 Archivo Digital del CEHM CARSO. XXI. 145. 16702. 1-2.
143
Conclusión
Los temas señalados en este capítulo ponen de manifiesto que la educación normal en el
estado se encontraba con diversos problemas en cuanto a la organización académica y la
formación de alumnos. Similar al trabajo realizado durante los Congresos Nacionales de
Instrucción Pública, la creación de la Comisión Revisora de Leyes fue un foro de discusión
organizado en subcomisiones que debatían y proponían resoluciones a temas educativos y en el
cual fueron expuestas algunas de las deficiencias de las Escuelas Normales locales.
Una de las propuestas hechas por la Comisión sugirió la importancia de crear un jardín
de niños anexo a la Normal de Profesoras, hecho que significaba la adopción de las nuevas
corrientes pedagógicas que colocaban a los niños pequeños como sujetos de enseñanza y que,
por otro lado, diversificaba la oferta académica dentro de la Normal para Profesoras. Las
opiniones en torno a la inclusión de un jardín de niños anexo a la normal pusieron de relieve la
presencia de la idea que la mujer tenía el papel de educadora en la sociedad
La creación del jardín de niños no estuvo exenta de la crítica, principalmente por haber
sido inaugurado en el periodo de Emilio Pimentel, quien tenía adversarios políticos como
Rafael Odriozola y Faustino Olivera. Estos diputados y promotores de una normal mixta que
no llegó a consolidarse, iniciaron en el Congreso local una discusión que llevó a tocar asuntos
tan diversos como el cuestionamiento a las capacidades intelectuales de la mujer y la filiación
religiosa de algunos profesores normalistas.
Con la llegada de Benito Juárez Maza a la gubernatura estatal, se desencadenó una serie
de alegatos en la prensa local en la que se hizo notoria la antipatía política hacia su
administración por parte de algunos catedráticos de la Normal de Profesoras, principalmente
de Ana María Rodríguez Verdín, directora de la normal femenina durante catorce años.
La vida académica de la profesora Rodríguez Verdín podría ser, en parte, un reflejo del
ideal de las maestras del porfiriato y al mismo tiempo ejemplo de las adversidades que los
porfiristas pudieron sufrir con la llegada de la Revolución. Señorita formada en la normal
femenina de la capital de país, experimentada profesora de instrucción primaria, catedrática y
directora de la Normal de Profesoras de Oaxaca, esta maestra mantuvo un estrecho contacto
con la administración pimentelista y porfirista. Capaz de viajar para ampliar sus conocimientos,
discutir puntos de vista y promover mejoras para el plantel que dirigió, Rodríguez Verdín
participó activamente en el escenario educativo oaxaqueño en un momento de la historia en el
cual las mujeres, tradicionalmente con poca capacidad de acción, comenzaban a ver en la
formación magisterial una gran oportunidad para instruirse y poder laborar dignamente.
144
CONCLUSIONES GENERALES
El deseo del gobierno porfirista de fomentar la educación en el país derivó en el impulso de
implantar diferentes medidas, que fueron el antecedente más sólido del sistema educativo
nacional, que habría de consolidarse durante el siglo XX. Los esfuerzos por organizar y
sistematizar la educación incluyeron convocatorias para foros de discusión sobre temas
educativos, en los que participaron profesores y representantes estatales, es decir, los cambios
que se promovieron no eran producto de una imposición absoluta del gobierno, sino fruto de
debates y consensos entre las partes involucradas. Uno de los esfuerzos más importantes que la
administración de Porfirio Díaz realizó, para intentar dar a la educación una orientación
nacional, fue la organización de los Congresos Nacionales de Instrucción, en los que se
analizaron y discutieron diversos temas relacionados con los diferentes niveles educativos; el
asunto sobre el que más se trabajó fue el de la instrucción primaria, pero también se insistió en
que la base de su fortalecimiento era la formación de maestros.
La institución encargada de preparar académicamente a los profesores del país, la
escuela normal, se encontraba inmersa en prácticas tradicionales de enseñanza que
privilegiaban la memorización, las cuales, eran cuestionadas por algunos pedagogos europeos,
quienes planteaban una educación con base en la observación y el análisis. En México, los
representantes de los nuevos métodos educativos fueron Rébsamen, Laubscher y sus
discípulos, considerados por el gobierno porfirista como exitosos promotores de una moderna
y vanguardista manera de educar, que debía ser adoptada en todo el país, pues privilegiaba una
enseñanza sustentada en el conocimiento científico, considerado motor indiscutible del
progreso.
El primer centro de experimentación de la educación objetiva fue la Escuela Normal de
Orizaba, presentada como modelo a seguir para las demás normales del país. De ese
establecimiento egresaron los profesores que diseminaron el nuevo modelo de enseñanza, esto
gracias al gobierno porfirista que apoyó el traslado de los educadores a diferentes estados de la
república, convencido de que la nueva metodología educativa era la óptima para unificar y
modernizar la educación de la nación.
Con la difusión del modelo de enseñanza usado en la normal veracruzana, el gobierno
federal trató de implantar un sistema para la organización de la formación de profesores. El
siguiente paso sería el diseño de las directrices que guiarían el rumbo de las normales del país.
Los acuerdos de los Congresos Nacionales de Instrucción Pública indicaron de manera general
145
los lineamientos que debían seguirse en todas las entidades federativas. Las disposiciones
emanadas de los Congresos señalaban las características generales que debía poseer la
enseñanza normal, pues la comisión encargada del dictamen reconocía que cada estado tenía
necesidades específicas que debían considerarse en los planes de estudios normalistas; sin
embargo, la normal femenina de Oaxaca parece no haber considerado las particularidades de la
población local: pobre, campesina, analfabeta e indígena.
Durante el porfiriato, la modernización de la formación magisterial se dio a partir de la
creación y, en algunos casos, la reestructuración de las escuelas normales. La aprobación, por
parte del gobierno federal, del sistema de enseñanza utilizado en la normal veracruzana, fue la
base para promover a lo largo y ancho del país un modelo de formación profesional que se
apoyaba en fundamentos científicos y pedagógicos partidarios de la observación y la
experimentación. En ese entonces la organización política del país no permitía establecer una
ley nacional de educación, sin embargo, el gobierno federal legislaba para el Distrito Federal y
los “territorios”, que se convirtieron en modelo para las demás entidades. Los congresos
educativos, por su parte, pretendían dar los lineamientos bajo los cuales se propiciaría la
creación de una educación uniforme en todo México.
Las escuelas normales fueron los centros educativos que permitieron el acceso de las
féminas a una educación escolar más amplia que la tradicional, la cual, por lo general, sólo
comprendía la primaria elemental. Si bien los últimos años del siglo XIX conformaron una
época de diversificación del trabajo femenino; durante ese tiempo, la labor magisterial fue la
más popular entre las mujeres que podían instruirse, pues el trabajo de maestra representaba la
oportunidad de percibir un mejor salario y tener mejores condiciones de vida. Aunque las
percepciones económicas no eran significativamente elevadas, sí eran mejores que las
remuneraciones por trabajos tradicionalmente desempañados por las mujeres: empleadas
domésticas, obreras o vendedoras.
El estado de Oaxaca, caracterizado por una complicada orografía, con una gran
cantidad de comunidades dispersas, una población mayoritariamente indígena y una deplorable
infraestructura escolar, representó un reto a la hora de implementar la educación uniforme que
desde el centro del país, intelectuales y funcionarios del rubro buscaban implantar en toda la
nación. El proceso de integración de la población oaxaqueña a la modernidad fue difícil. Si
bien la capital estatal contaba con la menor población indígena, al volverse un foco de
inmigración se convirtió también en una urbe multicultural. En la ciudad de Oaxaca, la
146
asistencia de los niños a la escuela no era consuetudinaria pues, a pesar de la vigilancia y las
sanciones en contra de la vagancia, los niños frecuentaban más las calles que las escuelas.
Educar a la población infantil y hacerla parte del progreso de la nación fue un objetivo
presente en los discursos del gobierno del estado de Oaxaca. Las memorias administrativas
demuestran que las autoridades estatales, en sintonía con los discursos federales, coincidían en
valorar a la educación como base de los esfuerzos para eliminar la pobreza y posicionar al país
a la altura de las naciones consideradas más civilizadas. Según el pensamiento porfirista, la
nación necesitaba de una sociedad homogénea capaz de hacer prosperar al país a un mismo
ritmo, por tanto, los procesos educativos de la sociedad debían incluir a una diversidad de
actores hasta entonces desfavorecidos por la inestabilidad política y económica del país, entre
ellos a las mujeres.
El interés por instruir a las mujeres fue una constante para el Estado porfirista, ya que
la mujer era considerada la piedra angular del hogar y la primera formadora de los ciudadanos.
En Oaxaca, las escuelas para niñas, también llamadas amigas, generalmente estaban en las
cabeceras distritales de la entidad y las condiciones en las que se encontraban reflejaban
múltiples carencias, una de ellas, la limitada formación escolar de las profesoras. La
preocupación del gobierno estatal por formar maestras para la instrucción de las niñas quedó
manifestada con la creación de la Escuela Normal de Profesoras de Oaxaca. Institución que
fue un claro ejemplo de que el gobierno estatal asimiló las resoluciones de los Congresos
Nacionales de Instrucción e hizo propias todas las observaciones y sugerencias hechas por
Enrique Rébsamen, enviado a Oaxaca expresamente por disposición de Porfirio Díaz. Así la
normal femenina fue un centro en el que existió una notoria influencia del gobierno federal
como parte del plan de lograr una educación uniforme en todo el país. El hecho de que el
mismo Díaz solicitara la intervención de Enrique Rébsamen en Oaxaca fue señal del interés
personal del presidente para que en su estado natal se echara a andar un proyecto de educación
normalista, organizado de acuerdo a las vanguardias pedagógicas impulsadas por el profesor
suizo.
La creación de una escuela para la formación de profesoras, estaba a tono con los
discursos que colocaban al profesor como eje fundamental de la educación. En el docente
recaía la enorme responsabilidad de “civilizar” a un país con una importante población
analfabeta y sumida en la pobreza. Las condiciones de trabajo y los salarios percibidos por los
maestros no representaban ningún aliciente para que los jóvenes desearan emprender la carrera
normalista; sin embargo, paulatinamente se establecieron normales en las capitales de los
147
estados, algunas para varones, unas mixtas y otras exclusivas para mujeres. Durante este
proceso de profesionalización magisterial, la exigencia de un título de profesor o profesora
normalista se puso en tela de juicio y, aunque la cantidad de maestros titulados era
insignificante, el gobierno federal y el estatal fomentaron la exigencia del título a los profesores
que querían desempeñar labores para el Estado.
Las administraciones estatales, al igual que el gobierno federal, manifestaban su interés
por procurar una formación lo más adecuada posible para las futuras profesoras. El
perfeccionamiento de los reglamentos y las leyes de educación constituyeron un mecanismo
para tratar de mejorar el trabajo de las escuelas normalistas del estado, por ello la Comisión
Revisora de Leyes debatió los asuntos educativos locales, incluido el tema de las normales.
Aunque los dictámenes de dicha comisión no se convirtieron en ley, sí evidenciaban la
capacidad de debate de los catedráticos oaxaqueños y su visión sobre la educación.
La Normal de Profesoras tuvo un moderno plan de estudios, cimentado en los
conocimientos científicos más avanzados de la época, aunque no dejaba de lado las llamadas
labores femeninas. Los contenidos de las materias impartidas en el establecimiento pretendían
poner al alcance de las alumnas los más recientes conocimientos en cuanto a educación. Las
cátedras procuraban instruir a las estudiantes en materias novedosas para su tiempo, como la
Antropología y la Gimnasia, además de socializar los últimos conocimientos en cuestiones de
moral e higiene. Las referencias al carácter científico que debía distinguir a la normal
oaxaqueña fueron comunes en la elaboración de los contenidos creados por los catedráticos de
la institución. La documentación revisada permite inferir que el personal académico había
adoptado como propios los principios básicos del método científico: la observación y la
experimentación.
La inclusión de las materias consideradas propias del sexo femenino, como bordado,
tejido o costura, no sólo representaban un plan de estudios más amplio o una marcada
diferenciación entre los sexos, sino que también era una muestra de que la manera tradicional
de enseñar se transformaba. Las actividades que eran aprendidas en casa y los saberes
transmitidos por generaciones fueron avalados por el Estado, quien se encargaba de que dichos
conocimientos alcanzaran reconocimiento oficial y altos niveles de perfeccionamiento. Así, el
Estado reforzó su papel como legitimador del conocimiento en la normal para profesoras.
Las novedades en la enseñanza, que el gobierno federal pretendía implantar a nivel
nacional, no solamente eran difundidas desde las escuelas normales. Las conferencias
pedagógicas constituían un medio en el que los profesores activos podían discutir su trabajo.
148
Los libros y la prensa pedagógica fueron otros recursos de difusión, aunque su alcance parece
haber sido bastante limitado dentro del estado de Oaxaca, pues en la documentación revisada
prácticamente no hay referencias a ellos como fuentes para modernizar la educación.
La función de las escuelas anexas no sólo era el de dar a la normal un carácter de
institución práctica, sino también ser ejemplo para otras del mismo nivel. La razón de ser de
éstas era servir de modelo, pues en ellas la enseñanza se impartía en conformidad con los
mayores adelantos pedagógicos. Uno de los puntos novedosos en los planteamientos hechos
por la Comisión Revisora de las Leyes fue la reflexión en torno a la educación de párvulos, lo
que directamente involucró a la Normal de Profesoras, pues se consideraba que las mujeres
eran las más indicadas para educar a los niños pequeños, por tanto, el espacio ideal para la
creación de un parvulario moderno era la normal femenina. Lo anterior significaba que la
normal, aparte de incluir en sus cátedras nuevos conocimientos teóricos, tenía que formar un
nuevo tipo de profesoras especializadas en el trato a niños pequeños.
La discusión de la propuesta de una escuela normal mixta desató una serie de
discusiones entre los congresistas de la Cámara de Diputados estatal. La iniciativa detonó todo
un debate en torno a la pertinencia de una educación mixta y a una supuesta desigualdad
intelectual entre los sexos. La discusión se desbordó y los legisladores lanzaron acusaciones
personales de tipo laboral y religioso contra ellos mismos y el personal de la Normal de
Profesoras. La propuesta de crear una normal mixta reavivó muchas discusiones respecto a la
educación durante el siglo XIX; la principal fue sobre la conveniencia de que maestros y
profesoras se formaran en la misma institución. Las razones expuestas en favor y en contra de
la normal mixta revelan que la sociedad de aquel siglo consideraba que hombres y mujeres
tenían diferencias que afectaban directamente su desempeño académico. En lo intelectual, los
varones eran considerados superiores, mientras que las mujeres, “poseedoras de una especial
sensibilidad”, se les tenía por más aptas para el trabajo docente.
La planta docente de la normal femenina oaxaqueña se caracterizó por incluir a
diversos profesionistas, principalmente normalistas, médicos y abogados. Algunos maestros de
la normal femenina también impartían cátedra en la normal de varones o ejercían algún otro
cargo público pero, por lo general, se trataba de personajes destacados en su ramo. En ese
contexto, la profesora Ana María Rodríguez Verdín, durante muchos años directora de la
Normal femenina, fue muy criticada. En este trabajo se incluyó un apartado dedicado a ella,
pues su trayectoria se desarrolló casi a la par que la vida académica de la escuela normal.
Declarada católica y porfirista, Rodríguez Verdín parecía encarnar el ideal de señorita profesora
149
del siglo XIX; sin duda, su intervención durante los debates sobre asuntos educativos, su
preparación académica y su actividad política, son un ejemplo de cómo las mujeres
participaban cada vez más en la vida pública local y nacional.
En lo tocante a las alumnas, el gobierno estatal procuró que hubiese profesoras
normalistas en todo el estado, al implementar becas para estudiantes de cada distrito. Lejos de
tener una política de inclusión para las comunidades indígenas, el propósito perseguido era que
las egresadas trabajaran en las escuelas amigas de sus distritos con el modelo de enseñanza
aprendido en la normal. Las autoridades locales brindaban un apoyo anual a cierto número de
alumnas que así podían estudiar la carrera normalista; en correspondencia a la beca, las
estudiantes se comprometían a servir durante un tiempo al gobierno del estado una vez
concluidos sus estudios. Muchas alumnas no terminaban su instrucción, por tanto el índice de
egresadas era raquítico; a pesar de ello, las funciones de la normal continuaron sin mayor
cambio durante los años que duró el porfiriato.
El deseo de los diferentes niveles de gobierno por mantener la Normal de Profesoras a
la vanguardia de los adelantos educativos no estuvo exento de críticas y conflictos de orden
político. A partir de la salida de Porfirio Díaz de la presidencia de la república, los
señalamientos contra la Escuela Normal se hicieron más constantes. Los gastos erogados por
el estado, el bajo número de egresadas y las actividades docentes fueron algunos puntos que los
adversarios de Emilio Pimentel más criticaron desde la prensa y la misma tribuna del
Congreso. El tono de las críticas a la institución y particularmente a la profesora Rodríguez
Verdín permiten deducir que el principio de laicidad no era cabalmente cumplido en la Normal
de Profesoras, lo cual puede explicarse si se toma en cuenta que la población de la ciudad de
Oaxaca era católica, como la misma docente se declaró. Finalmente, el inicio de la Revolución
Mexicana poco a poco desbarataría y transformaría las instituciones del porfiriato. Las escuelas
formadoras de maestros no fueron ajenas a ese proceso y así, las normales oaxaqueñas,
tradicionalmente porfiristas, concluirían un importante ciclo durante el cual se procuraron
diseñar los cimientos de una educación verdaderamente nacional.
150
ANEXOS
Anexo 1. Matrícula de alumnas de la Escuela Normal de Profesoras inscritas por grado escolar,
voluntarias e inscritas en la escuela anexa entre 1895 y 1901.
Fuente: AGEPEO, Fondo: Instrucción Pública. Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal
de Profesoras. Legajos: 11-20. 1895-1901.
1895 1896 1897 1898 1901
1º. 17 6 17 15 23
2º. 15 8 6 12 13
3º. 6 8 8 3 12
4º. 10 16 8 8 11
5º. 11 4 13 5 6
Voluntarias 51 35 40 40 34
Escuela anexa 137 126 158 114 205
Total 247 203 250 197 304
151
Anexo 2. Algunos de los temas que las alumnas presentaron en sus exámenes de titulación para
Profesoras de instrucción primaria elemental entre 1984 y 1899 fueron:
ALUMNA TEMA DE DISERTACIÓN AÑO
Almaraz, Isaura Inspección escolar 1895
Aragón, Luz Cualidades del maestro 1895
Arrazola, Martina Higiene y su relación con la enseñanza 1897
Avendaño, Jesús Importancia en la enseñanza de la
instrucción cívica
1895
Banuet, María El objeto de la escuela practica 1895
Bermúdez, Amparo Fósforo y sus compuestos oxigenados
e hidrogenados
1897
Calderón, María Enseñanza de la Geografía. 1897
Canseco, Luz Excursiones escolares 1897
Chávez, Dolores Educación física 1895
Cavero, Altagracia Enseñanza de las ciencias naturales 1897
Cazorla, María Historia natural y su metodología aplicada
a la escuela primaria
1897
Cervantes, Dolores Educación moral y medios de desarrollar las
facultades morales
1895
Dávila Dolores Excursiones escolares 1894
Delgado, Flora Métodos de enseñanza 1897
Galeana, María Fin que persigue la escuela moderna 1897
152
García, María Clasificación de los conocimientos humanos 1897
García, Natalia La importancia de la geometría en
la escuela primaria
1898
Gómez, María Importancia y fines de la educación. 1899
González, Lucrecia Toda enseñanza debe ser educativa 1897
Gutiérrez, Hermina División de la Pedagogía y ciencias auxiliares 1895
Hernández, Manuela Libros de texto 1899
López, Federica Importancia del cálculo elemental en las
escuelas primarias
1897
López, Juana Diferencia entre educación e instrucción 1895
López Acevedo, María Procedimientos auxiliares para la enseñanza
de la geometría
1897
Orozco, Guadalupe Organización escolar 1897
Palacios, Concepción La importancia de la moral 1895
Palacios, Consuelo Educación y medios de aplicarla 1895
Paz, Ángela Concepto de la pedagogía y división
de la misma
1897
Palacios, Irene Programas de estudios 1895
Sánchez, Aurora Organización de escuelas 1894
Velasco, María Orígenes de la enseñanza laica 1897
Zamora, Merced Enseñanza intuitiva 1897
153
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA
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Sección: Antiguo Ministerio. Serie: Personal (profesoras).
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Archivo Histórico de la Biblioteca Francisco Xavier Clavijero (AHBFXC)
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Fondo: Instrucción Pública.
Sección: Instrucción de los Distritos. Serie: Centro.
Sección: Escuelas y Colegios. Series: Academia de Niñas.
Sección: Escuelas y Colegios. Serie: Normal de Profesoras.
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Periódico Oficial. 1888, 1901, 1910, 1911.
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Leyes:
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Reglamento de Policía de la Ciudad de Oaxaca de Juárez, 1891
Documentos:
Prospecto y plan de estudios del colegio católico de San José, 1903
Memorias administrativas: 1851, 1852, 1879, 1881, 1885, 1889, 1891, 1894, 1900, 1904, 1905,
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