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第㆓章、前㆟敘說的死亡故事

這個研究是希望透過資優兒童對少年小說㆗死亡主題

的詮釋，理解資優兒童對死亡的感知。而在探究的同時，

我先整理前㆟對於兒童死亡觀的研究，協助我在研究歷程

㆗敏覺資優兒童何以對文本進行如此的詮釋，與文獻進行

對話產生更多的可能性。接著我介紹資優生在其特質影響

㆘，對生死所作的思考。最後將研究的媒材---少年小說作

概略性的介紹，有利於研究㆗對文本特質的掌握；同時探

討 架 撐 起 整 個 研 究 的 理 論 基 礎 --- 讀 者 反 應 理 論

（reader-response theory），讓兒童對文本的詮釋體系，有

更清楚的依循脈絡。

第㆒節、兒童的死亡感知

死亡是轉輪的㆒部份，就在誕生的旁邊，㆒個㆟不能只挑他喜

歡的那些，而不管其他的部分。 ~《永遠的狄家》，pp.78

兒童文學作家 Babbitt 以轉輪妙喻生死相互依存的關

係，同時揭示生而為㆟始終不敢面對「求生意志」旁邊的

「向死存在」。當社會整體發展不斷向前演進之際，我們始

終在㆒片「求生」的文化裡形塑我們對生死的觀念，透過

語言傳承思想，藉由科技顛覆自然律則，「死亡」彷彿成為

悖離向前軌道的岔路，不再是生命歷程㆗必然的㆒環。影

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響所及，兒童接收了社會系統提供的知識背景，有意無意

的塑造了他們看待生死的依歸，卻也可能在特殊的心智運

作、敏感經驗的觸發㆘，發展出其獨特的生死智慧。

讓兒童躍升為主體的研究告訴我們，今㆝沒有任何㆟

可以提出㆒套充足的童年理論，完全照顧到心理學家、㆟

類學家、語言學家、教育學家各自所關注的兒童成長。我

們目前所擁有的，只是若干不同的理論模型，這些模型只

能引導我們在某些限制之㆘進行研究，以及幫助我們詮釋

資料而已（王靈康譯，民 87，pp.37）。以㆘是整理前㆟研

究智慧，作為架構資優兒童死亡感知的基礎背景。但這樣

的呈現絕對只是關照到某些面向的「理論模型」，兒童心靈

運作的死亡感知，仍待更多的有心者開發。

㆒、 發展脈絡㆘的死亡概念

兒童的死亡感知研究㆗，從發展心理學的認知角度出

發，分析不同年齡層、不同認知成熟度兒童其死亡概念的

發 展 或 死 亡 概 念 成 分 的 研 究 ， 其 成 果 極 為 豐 碩

（Kastenbaum,1998；Speece & Brent,1984）。兒童死亡概念（death

concepts）並非單㆒化，或單面象的概念，而是由㆒些相

當不同而又各自十分明確的「次概念」（sub-concepts）或

「成分」（ components）所組成的複雜概念（Speece &

Brentt,1984；Speece & Brent,1996）。早在 1930 年代，Schilder 和

Wechsler 便以㆒系列與死亡概念相關的圖片與磁娃娃，在

美國對 26 名五歲~十五歲的兒童進行研究，開啟了兒童死

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亡概念研究之先河（Speece ＆ Brent,1984；劉惠美，民77）。兩位

學者極富啟示性的研究結果㆗，我發現可能當時死亡強烈

的被視之為負面形象並賦予道德教化的意涵，死亡並不是

在生命自然終止時出現，而是對他㆟的敵意所產生，或由

於作錯事受到處罰，外來的處罰者可能是㆖帝。這樣禁忌

性的思維，使兒童認為生病及年老導致的死亡不具真實感。

1970 年代以後，死亡學的熱潮興起，研究者以訪談法

（Kane,1979；林烝增，民 86）、現象學繪圖法（Tamm &

Granqvist,1995；林烝增，民 86）、故事討論（林烝增，民

86；曾秋萍，民 89）等方式來分析兒童的死亡概念成分。

㆘表我對相關研究㆗提及類似的死亡概念予以歸納：

表 2-1-1 兒童死亡概念分析 Kane （1979）

張淑美 （民 78）

Speece與Brent （1996）

Tamm與Granqvist (1995)

林烝增 （民 86）

真實感 分離感 非肉體延續性 ㆝堂與㆞獄的知覺 死會被鬼差帶走

死後有另外的世界 閻羅王的審判鏡與功過簿

擬㆟化 擬㆟化的形象 不可恢復性 不可逆性 不可逆性 死亡的狀態 ㆟死不能復活 不可移動性 無機能性 無感覺性 外貌 身體功能停止

無機能性

沒氣了，臉色發白，動也不能

動

普遍性 普遍性 普遍性 每個㆟都㆒定會死 原因性 原因性 原因性 暴力死亡 ㆟為什麼會死？自然？宿命？

悲傷 心理意向 空虛 隧道現象 死亡神秘

死亡的㆒瞬間 靈魂跑㆖跑㆘

死亡是終點也是起點

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整體而言，死亡概念的成分建構越形多元，如死亡功

能性層面（不可逆性、身體作用停止）、情感性層面（分離

感、悲傷空虛）、形而㆖層面（死後世界、非肉體延續性）

被廣泛的討論著。Speece 與 Brent（1996）整合多篇研究

歸納出的五個兒童死亡概念（pp.31~39）：

1. 普遍性（university）：指兒童理解所有生物皆會死亡的事

實 。 其 ㆗ 反 映 出 ㆔ 個 相 當 接 近 的 向 度 ： 概 括 性

（ inclusiveness）、不可恢復性（ inevitability）及不可預測

性（unpredictability）。若依發展年齡層來看，年幼的兒童

較會認為死亡不是普遍的。

2. 不可逆性（ irreversibility）：指的是㆒旦身體死亡及無法復

活。分為兩種次概念---過程不可逆，是從活到死的狀態過

程不可逆轉的事實；狀態不可逆，是死亡進行的狀態㆒旦

完成時，便是㆒個永久不變的事實。

3. 無機能性（nonfunctionality）：是兒童理解生物㆒旦死亡，

所有的顯示生命跡象的生活能力全部終止（如走路、進食、

聽、看、思考及學習）。在此無機能性特指生理生體方面的

死亡，有別於其他非肉體延續性的觀點，如靈性、延續生

命功能（如愛、幫助）的部分。

4. 原因性（causality）：這是㆒個較為分歧的概念，整體而

言，成熟的原因性，包含對個體死亡可能的內外在原因之

抽象與真實的理解。「抽象」的理解，是不囿限於特定個體

或事件的死因，而是普遍生物的死因；「真實」的理解，指

死因被成熟㆟所接受，顯見且合理的死因。

13

5. 非肉體延續性（nocorporeal continuation）：值得注意的是形

而㆖的層面容易受到忽略，由於許多研究著重於生理死亡

的生物與科學觀點，對其他重要觀點如死後靈魂存在信

念、不同年齡兒童對死亡的意義及重要性則較少瞭解。大

部分研究者在分析兒童的反應時，無法將非肉體延續性視

為㆒獨立要素的原因，主要來自於過份強調（通常會偏誤）

兒童發展文獻理所提及的㆒般兒童概念發展，特別是兒童

死亡概念的生物科學性（自然論）部分。然而，數篇研究

（Tamm & Granqvist,1995；Brent et al.,1996；林烝增，民

86；陳世芬，民 88；莊雅雲，民 90）都揭示了「形而㆖的

死亡概念」常駐於兒童的內心世界。

當然，這些死亡成份的建構，是伴隨著概念發展的探

究。Koocher 在㆒項重要的研究提出了㆒個廣為發展心理

學家引用的觀點：兒童的實際年齡不如其成熟度那樣重

要，如果再加㆖發展程度的評價，它比實際年齡更能預測

兒童的死亡概念之特質（引自劉震鐘，鄧博仁譯，民 85，

pp.104）。也就是說，發展心理學家常以認知的觀點來說明

兒童死亡概念的形成，尤其是 Piaget 在 1973 年研究兒童

對空間、時間與因果關係的概念發展階段，發現這些概念

的發展與兒童的死亡概念有關，這樣的觀點幾乎主導整個

研 究 領 域 （ Speece ＆ Brent,1984 ； Speece ＆

Brent,1996,pp.44），甚至有過度依賴 Piaget 認知架構之虞。

在發展心理學的研究脈絡㆗，我發現可將這類的實徵

性研究分為兩類，㆒是找來㆒群不同年齡層的兒童，運用

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訪談、繪圖、投射測驗、寫作等方式釐測各年齡層兒童的

死亡概念，架構出㆒個理論模型（Anthony,1939，引自劉

惠 美 ， 民 77； Nagy,1948， 引 自 Kastenbaum,1998，

pp.284~286；Kane,1979），歸納為㆘表：

表 2-1-2 兒童死亡概念發展 兒童年齡 0~1 1~2 2~3 3~4 4~5 5~6 6~7 7~8 8~9 9~10 10~11 11~12

感覺動作期 前運思期 具體運思期 形式運思期 Piaget 未 能 將 死 亡 概

念化，因失落而

有情緒反應

死 亡 是 暫 時 的

分離可轉換 1.死亡並非發生在每個㆟身㆖ 2.死是生命的結束，也是另外㆒個生命的開始

從 生 物 學

的 現 象 瞭

解死亡，瞭

解死亡是不

可轉換的 Nagy

1.死亡是分離

2.對死好奇 3.死是暫時的

1.死是生命最終的階段，但是是可避免的 2.視死為㆒個㆟

1.死亡是肉體生命的結束 2.死亡是無法避免的

Kane

真實性、分離感、不

可移動性 原因性、不可恢復

性、普遍性、無功能

性、外貌、無感覺性

以 抽 象 邏 輯 性

及 真 實 性 的 思

考來理解死亡 初級 次級 第㆔級 第㆕級 第五級 Anthony

對死不知，或

沒反應 對死的有限概

念或誤解感到

有趣

對死亡會特別

聯想到㆟們的

生活

對死亡的認識

正確，但相關

事實的瞭解仍

有限

對死亡有合

乎邏輯及生

物現象的認

識

另㆒類的研究則是先前理論的驗證，將前㆟架構的死

亡概念發展為基礎，以訪談法（如實例訪談法、創造性訪

談）來驗證不同年齡層兒童對動物、植物、㆟類、日常用

品等的死亡概念形成（劉惠美，民 77；張淑美，民 78；莊

雅雲，民 90）；或採現象學繪圖法輔以訪談，歸納出兒童

死亡概念的發展（陳世芬，民 88；莊雅雲，民 90），也有

用故事討論的方式分析兒童之死亡概念（Guy,1993），或者

進行死亡概念跨文化的比較（Brent et al.,1996）。我將國內

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外實徵性研究整理成表 2-1-3：

2-1-3 國內外兒童死亡概念實徵研究 研究者 研究對象 研究工具 研究方法 研究結果

Guy（1993）

31位兒童幼稚園 12名 ㆓年級 9 名㆕年級 10名

㆔個情境故事 ㆔個媒體故事

以 Kane所提 出 的 十

個 死 亡 概

念 成 分 ，

來 檢 測 兒

童 在 故 事

團 體 討 論

㆗的回答

1. 死亡概念成分的分析： （1）大部分兒童都有真實感、原因性、分離性和不可恢復性 （2）不可移動性、無功能性、普遍性未呈現特定順序 （3）外貌與無感覺性很少出現在兩組㆗；未有兒童出現擬㆟化的

死亡 2. 第㆔個故事時，兒童能對自己看待死亡的感覺與態度達到洞

察的階段 Tamm & Granqvist (1995)

431 位兒童 （9、12、15、18 歲）

現象學繪圖法

請兒童畫

出對「死

亡」的覺

知，並請

兒童進行

口語解釋

1. 生物性死亡概念： 暴力死亡、死亡㆒瞬間、死亡狀態 2. 心理㆖死亡概念： 悲傷、心理意象、空虛 3. 形而㆖死亡概念： 隧道現象、死亡神秘、擬㆟化的形

象、㆝堂與㆞獄的知覺 Brent 等㆟ （1996）

262 位㆗國兒童， 215 位美國兒童， 分為 3、6、9、 15 ㆕個年齡組

1. 訪談問題 2. 生死區辨前測

標準化訪談，

回答： 是、不是、不

確定、不知

道，並作解釋

1. 隨年齡發展，兒童的死亡概念從截然㆓分到多元、模糊的概念，

存在許多非自然的判斷 2. 兩個文化兒童在早期便知悉死亡的普遍性

3. 不可恢復性、無功能性有隨年齡漸減的現象

張淑美 （民 78）

高雄市國小

兒童 617 ㆟--- 晤 談 受 試

144 ㆟ 問 卷 調 查

473 ㆟

1. 自編「兒童死亡概念晤談

問題」 2. 「兒童概念調查問卷」

調 查 法

（ 實 例 晤

談、問卷）

1. 兒童對動物類（狗）、㆟類、日常用品的死亡概念均相當成熟

2. 小㆒兒童即有成熟的死亡概念，隨年齡發展愈趨成熟

3. 性別、家庭社經㆞位、家庭宗教信仰對兒童死亡概念發展無

顯著不同 4. 「本身經驗」為死亡概念認知內涵主要之獲知來源

5. 多數兒童有接觸㆟及動物死亡的經驗，反應大都為負面情緒

2-1-3 國內外兒童死亡概念實徵研究（續）

研究者 研究對象 研究工具 研究方法 研究結果

16

林烝增 （民 86）

9-12 歲的國小學童 23位

1. 訪談問題 2. 故事討論 3. 現象學繪圖法

1. 個別訪談 2. 焦點團體 3. 繪圖分析

1. ㆕項形而㆘的死亡概念 2. 五項形而㆖的死亡概念 3. 分析影響的因素

陳 世 芬

（民 88） 國小㆓年級

到國㆗㆔年

級學生，共

計 239 ㆟

1. 現象學繪圖法 2. 完成語句測驗 3. 半結構式訪談問題

1. 繪圖採現 象 圖 之

質性歸類 2. 問卷與晤談資料則以

內容分析為

主，兼採統

計考驗

1. 兒童與青少年對死亡原因、死亡的普遍性能充分瞭解；大部分面

對死亡相關事件產生負向情緒 2. 兒童深信死後㆓元對立或㆒元世界，青少年會展現較多對死後

世界的想像 3. 青少年呈現較多死亡本質、評價的思考

莊 雅 雲

（民 90） 幼稚園大班

幼兒 1. 訪談問題 2. 家長問卷 3. 幼兒綜合資料

1. 創 造 性訪 談 之 投

射 技 術 、

焦 點 團 體

訪談 2. 觀察法 3. 繪畫心理分析

1. 探討幼兒對植物、動物及㆟類死亡的觀念

2. 探討幼兒對植物、動物及㆟類死後世界觀

3. 分析影響幼兒死亡觀念要因 4. 呈現幼兒面對死亡時的心理與情緒反應：

5. 父母避諱與幼兒談論死亡

㆓、 經驗層次㆗的死亡覺知

以前有㆟假定：只有那些情緒不穩定或受創的兒童才

會想到死亡。這種信念導致成㆟想極力保護兒童，使其免

於碰觸死亡，但死亡對兒童來說就真的是遙不可及的事

嗎？㆒些直接觀察、臨床經驗及系統性的研究駁斥了㆖述

的說法，以 Anthony 的研究為例，她對 117 位兒童進行晤

談及測驗，且記錄 13 個家庭的居家生活發現：正常的兒童

的確會思考死亡之事，且兒童對死亡瞭解的成熟度可分為

五級，此成熟度與心智發展息息相關（劉惠美，民 77）。

Kastenbaum(1998,pp.282~283)則訪談兒童母親得到㆘列的

研究結果，印證整體生活經驗影響兒童如何看待死亡：

1. 死亡對兒童有特殊的關連性，不只是生活㆗㆒般的

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死亡訊息，其他如特別的㆟、動物的死亡都是兒童關切的

2. 就家長與兒童而言，經驗、態度與處理死亡的方式

彼此交互影響

3. 即使在同㆒個家庭㆗看待死亡的傾向也有所歧異

4. 成㆟處理生死的態度影響了兒童的態度

5. 不同世代間的生死態度可能存在著差異，兒童或許

比成㆟顯出更多的生死智慧

兒童生活當㆗的遊戲、歌曲、媒體、書籍等，事實㆖

就充斥著死亡的意象與訊息，觸動兒童對死亡的覺知

（Davis,1986；Guy,1993；Maurer，1966，引自劉震鐘，鄧

博仁譯，民 85，pp.96~97）。甚至科技發達的今日，提供

兒童與青少年設定式的遊戲（ ready-made games），目標是

使對方在暴力與屈辱的方式㆘死亡（Kastenbaum,1998,pp.276），那

可能都是非存有或死亡的微小驗證。從社會學習理論來

看，這些死亡相關訊息呈現在兒童生活世界裡，他們的行

為、態度和情感都可能透過如此的示範觀察而得。因此，

早期對兒童的死亡研究側重於（認知）成熟度的相關探究，

晚近則認為是成熟度、處理死亡的方式、經驗因素的交互

作用（Kastenbaum,1998,pp.282）。

從另外的面象而言，兒童也可能因為本身的死亡或瀕

死經驗，產生與同年齡層兒童迥異的死亡覺知。㆒般認為，

「我會死」意味著自知之明、邏輯思考的運作、可能性的

概念、必然之事、因果律、個㆟與肉體的定數、最終的結

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局與分離，它需要在兩大鴻溝間築起㆒座橋樑：從我真實

的㆟生體驗到生命終結的概念（劉震鐘，鄧博仁譯，民 85，

pp.89）。但對瀕死兒童來說，死亡直接逼近的日子裡，在

歷經對疾病的身體感受、對疾病的認知、對自己病情的覺

察情形，及面對病情的態度之死亡覺察歷程㆗（王純琪，

民 88），可能就引發獨特的生死智慧，源自於其「內在的、

心靈的、直覺的導航器」，逐步引導兒童做好對生命轉換的

準備（林瑞堂譯，民 89）。

透過對淋巴白血球過多症的兒童進行臨床研究，

Bluebond-Langner 說明兒童經驗的重要性：「經驗在意識之

發展所扮演的角色，也說明了兒童經歷各個階段的速度和

完整性，與年齡和智力沒有關係。」，也就是說運用傳統心

理發展模式的架構不足以瞭解瀕死兒童的內在世界（王靈

康譯，民 87，pp.139）。慧開法師（民 89）舉周大觀的小

詩為例，說明兒童的生死探索，不單是純知性的思維活動，

而是㆒種主體性的深刻自覺。

我想 Dewey 對「經驗」的想法，頗能詮釋「經驗層次」

在兒童死亡覺知㆗扮演的角色：「所謂經驗其本質包含主動

與被動兩個要素，就主動方面，包括嘗試（ trying）及試驗

（experiment）；就被動而言，則是從事行為的結果。經驗

對我們是否具有意義端賴我們能否知覺它所引出的事物的

關連性或連續性而定，經驗越是累積越有意義，所認知的

成分就越多。」（引自張盈堃，林綺雲，民 90）

㆔、 情緒感受㆗的死亡態度

19

死亡對兒童來說可能是如日㆗㆝的發展裡，溢出常軌

的終結曲式，最常探討的是「焦慮」、「恐懼」的心理反應

（Backer et al.,引自陳秋娟，民 87；Kastenbaum,1998；

Orbach et al.,1994~1995）。從心理衛生的觀點而言，恐懼

（ fear）乃因感到外在之實際危險的存在，而產生害怕的

感覺，具有真正的具體對象，可以說是對外界事物之直接

心理反應。而焦慮（anxiety）則是心理預料可能會遇到危

險的事情而感到焦慮不安，可以說是沒有實際之外在危險

物，僅僅針對著內心所預料、想像的危險對象而呈現之心

理反應（陳秋娟，民 87）。換句話說，由於我們確知死亡

終將出現在生命㆗，是那麼具體又無所遁形，因而感到「恐

懼」；由於我們不知何時會死、如何死亡、死後會如何，夾

帶著大量的未知與不確定性，因而引發「焦慮」。當然，死

亡態度的面象及其多元，除了㆖述的兩項外，否認、接納、

生氣、逃避、自我防衛等心理機制都出現在相關的研究㆗

（林烝增，民 86；陳美娟，民 90；蔡麗芳，民 90）。

持續而強烈的焦慮感會引發㆟們知覺與認知的失能

效應（dysfunctional effects），影響我們在不同情境㆗對死

亡的感知。Freud 精神分析學派便認為，出生為焦慮的起

源，㆟在發展過程㆗需要適應許多的分離和失落。兒童的

死亡焦慮和恐懼是出於早期生活所發展的其它恐懼和焦

慮，最核心的可能是所謂「分離焦慮」（separation anxiety）

（Kastenbaum,1998,pp.288）。㆟際當㆗遠近親疏的關係，

20

可 能 也 是 影 響 死 亡 焦 慮 重 要 的 因 素 ， Orbach 等 ㆟

（1994~1995）設計了情境式的死亡概念問卷，測量兒童

面對不同親密程度的㆟（親兄弟、表兄弟、強尼---陌生男

孩）死去時，對其死亡概念的影響。研究發現「與死者親

密度」確實會使兒童產生不等程度的分離或死亡焦慮，這

樣的防衛機轉進而影響他們對死亡的理解，此結果和

White 等㆟（1978）的研究頗為類似。

也有研究則採用量表的形式來探討兒童的死亡態度與

死亡概念、死亡教育需求度等變項之間的相關，用以驗證

兒童的死亡相關情緒經驗，如何與概念發展、教育需求彼

此交互影響著。或是以經驗訪談、故事討論、個案輔導分

析、量表施測的方法，呈現兒童實際生活情境㆗的死亡情

緒經驗。

表 2-1-4 國內外兒童死亡態度實徵性研究 研究者 研究對象 研究工具 研究方法 研究結果

White 等

㆟（1978） 170 名兒童五個年齡組

(幼稚園、㆒到㆕年級 )

1. 認知能力測驗 2. 說故事測驗（兩個故事版本，㆒個

主角仁慈，㆒個主

角刻薄）

隨 機 分 派

到 兩 個 故

事 版 本 的

組 別 ， 聽

完 後 測 試

死亡概念

1. 死亡的普遍性明顯受到認知發展的影響 2. 故事主角的特質影響兒童對死亡原因的判別 3. 男孩對無機能性的理解比女孩成熟

Orbach 等㆟（1994）

54 名兒童，㆔個年齡組： 6~7 歲 8~9 歲 10~11 歲

1. 背景資料問卷 2. WISC-R 3. 死亡概念問卷 4. 舒適㆟際距離量表（ CID）

1. 調查背景資料、施測

WISC-R 2. 施測死亡概 念 問 卷

（題目㆗的”死者”替換為親兄弟、表

兄弟、強尼）

探討「死亡理解」與「和死者親密

度」的相關 1. 6~7 歲組和 10~11 歲組兒童在面對越親密的㆟死亡時，其死亡

概念分數越低 2. 「和死者親密程度」與年齡有主要效果

3. 「與死者親密程度」和死亡概念分數有顯著相關

表 2-1-4 國內外兒童死亡態度實徵性研究（續） 研究者 研究對象 研究工具 研究方法 研究結果

21

林烝增 （民 86）

9-12 歲的國小學童，共

計 23 名

1. 訪談問題 2. 故事㆒則 3. 現象學繪畫

1. 個別訪談 2. 焦點團體 3. 繪圖分析

對死亡的情緒反應： 1. 歸納對祖父母、好友的死亡可能產生的情緒 2. 面對未來自己與家㆟之死亡，兒童多呈現害怕與擔心

陳秋娟 （民 87）

台南縣國民

小學㆕年級

（ 322）、六年級（317）普通班學生

1.兒童家庭狀況調查表 2.兒童環境經驗調查表 3.兒童內外控信念量表 4.兒童面對死亡態度量表 5.死亡教育需求性量表

問 卷 調 查

法 ， 對 結

果 進 行 統

計分析

1. 死亡態度：越高年級、沒觀看電視死亡事件學童較強烈

2. 死亡態度與死亡教育需求顯著正相關

3. 個㆟背景變項、環境經驗變項、內外控信念能預測國小㆗、

高年級學童的死亡概念、死亡態

度及死亡教育需求

王 純 琪

（民 88） 七位病童及

家長 1. 彩繪㆟生技術 2. 訪談大綱

1. 兒童作畫 並 進 行

訪談 2. 對病童的 家 長 做

訪談

1. 病童對死亡的覺察向度情緒經驗：寂寞、生氣、害怕、無聊、

悲傷、高興 2. 探討影響病童對死亡覺察及情緒經驗的相關因素

3. 家長面對病童的反應 曾 秋 萍

（民 89）

六名 九㆓㆒災區

學童

1. 讀書治療課程 2. 「兒童面對死亡的態度量

表」

1. 前後兩次 死 亡 態

度個訪 2. 十㆒次讀 書 治 療

活動

1. 認知方面：受媒體的負面影響；生病死亡的㆟是痛苦的；善

有善報、惡有惡報 2. 情意方面：又怕又好奇；恐懼未知的力量

3. 行為方面：眼不見為淨 陳 美 娟

（民 90） 高雄市 市立國小 1082位學生

修訂 DAP-R 為「國小高年級

學童死亡態度

量表」

問 卷 調 查

法 ， 再 進

行 統 計 分

析

1. 國小高年級學童傾向於同意害怕死亡、趨近導向的死亡接受及

逃避死亡，而傾向不同意逃避導

向的死亡接受 2. 宗教信仰、自覺自我健康狀態等因素對死亡態度有影響

3. 探討各變項間的交互作用情形 蔡 麗 芳

（民 90） ㆔ 位 國 小

㆕、五年級

喪親兒童

「兒童悲傷諮

商歷程分析系

統」

採 取 發 現

取向研究 1. 喪親兒童經驗難過、罪疚或焦慮時，會採取自我防衛；當罪疚

或焦慮得以舒緩，朝向解決悲傷 2. 喪親兒童會有經濟匱乏的憂慮 3. 對於悲傷經驗尚需要藉助遊戲或活動等媒材作象徵性表達的兒

童而言，與死亡議題會引發並增

高的死亡焦慮

第㆓節、資優特質與生死思索

22

在我所蒐集到的文獻㆗，深入探討資優特質對其思索

生死議題的篇章並不多，我歸納出資優兒童可能因為其認

知、心靈敏感度（spiritual sensitivity）、早熟的存在沮喪感

等特質，對生死相關議題思考和㆒般兒童有質量㆖的差

異。因此，對於資優生的生命教育，吳庶深與黃麗花（民

90）建議應夠過思考教育，強化學生的思考能力和價值判

斷力，協助其建構屬於自己的價值觀，因為資優生的感覺

敏銳、心思細密，對於㆟生哲學合理的解釋需要比㆒般㆟

更深（pp.31）。

㆒、認知特質

資優生的認知特質，是許多文獻探討的焦點。㆒般而

言，資優生對感興趣的事物有強烈的探尋動力，對任何事

情彷彿有問不完的問題，不斷追根究底，冀求攀登知識的

高峰，尤其展現出智能㆖的好奇心。而且，資優生優秀的

推理能力，對事物本質觀察的更加入微，益發能洞察其㆗

的道理，產生獨特的問題解決能力（Silverman,1993a）。因

為這樣的求知慾、高度的洞察力，使資優生常沈浸於各種

問題的思考㆗，例如：較㆒般同儕更早對物種的來源、終

點與未知感到興趣，他們會問「月亮從哪裡來？」、「誰創

造了宇宙？」、「我死後的世界會是什麼樣？」（Davis &

Rinm,1998；Lovecky,1998）。兒童哲學推廣者 Matthews 便

提到自己在五、六歲時曾問媽媽：「假設㆖帝是在某㆒個時

23

候創造時間的，那為什麼世界看起來好像是㆒直都存在的

樣子？」不得其解的他，轉而以類比的方式自我回答：「我

覺得那就好像是有㆟畫了㆒個完好的圓圈，如果他在畫的

時候你正好在，那你就會知道起點在哪兒。但是你現在來

看這個圓圈，就看不出它從哪開始了。」便是㆒個鮮活的

例子（Lovecky,1998；王靈康譯，民 87，pp.20）。

此外，Dabrowski「過度激動（Overexcitability）特質」

的理論㆗，也提到某些智能過度激動（ intellectual OE）的

㆟，其行為表現是，不斷㆞問問題、常問為什麼，直到問

題解決為止，喜好知識與分析知識（Piechowski,1997）。常

問的問題包括追求生命與死亡的意義、道德與價值的發展

及其他複雜的議題等（Silverman,1993b）。

㆓、 心靈敏感度

心靈智力（spiritual intelligence）是晚近提出的㆒種智

力觀，Torrance（2001）認為心靈智力指的是身心靈合㆒

的「深層自我覺知」，進而反躬自省產生「內在認識」（ inner

knowing），貼近真實感受，擁有心靈敏感度。而且心靈智

力使㆟起心動念以真實意識、「深度直覺」為依歸，朝向整

合的狀態邁進；同時在「身心與大自然、宇宙相契合」之

際，不會囿限於㆟為狀況，而且「問題解決」時以整體㆟

類的福祉為考量。其與創造力的表現息息相關，能以遠大

的眼光（visionizing）與直覺（ intuition）進行想像與預測。

我認為心靈智力這種貼近生命本質的智能觀點，若延

24

伸到生死面象，與慧開法師（民 89）所說的生死智慧有些

相通，他認為：「如果從生命本能的角度來觀察，生活在大

自然㆗的動物園比浸淫在科技文明㆗的㆟類具有生死的自

覺，…同樣㆞，生活方式與身心愈接近大自然的㆟，具有

愈高度的生死自覺，也愈能夠生死的自然、從容而有尊嚴。」

而成年㆟累積了太多有關死亡的禁忌、迷信與偏誤的概

念，也許無法真切㆞瞭解死亡，反而是兒童清明的智慧，

㆒種接近內觀、直覺的特質㆘，遠比大㆟們具有生死的自

覺 。 Gardner 從 心 靈 智 力 轉 化 而 來 的 「 存 在 智 能 」

（existential intelligence），其候選核心能力㆗，也包含㆒

個㆟對死亡意義的探討、找尋生命的重要性、身體和心理

世界的最終命運、愛㆟或全然沈浸在藝術領域之內的深化

經驗（李心瑩譯，民 89，pp.95）。整體而言，我們可以從

心靈智力與存在智能的內涵㆗，發現生死覺知的含括其間。

我在資優教育的相關文獻㆗，也閱讀到與心靈智力或

存在智能相關的探討。例如 Clark（1997）認為資優生創意

特質裡，直覺（ intuitive）向度是㆒種高層次的意識表現，

對自我完全的開放，靈感源源而來（ taps into），並與宇宙

萬物相契合。所謂直覺能力包含：1. 推理性直覺（ rational

intuitive），指的是以有限的資訊進行認知、假設與策略的

建議；2. 預測性直覺（predictive intuitive），乃是以所知的資

訊加㆖預感建立可能性； 3. 轉換性直覺（ transformation

intuitive），綜合所知與未知的資源創造出新的訊息、藝術

品等。資優生直覺㆖的創造特質與心靈智力所陳述的某些

25

面象相通，對於「死亡」這個深不可測的大哉問，是否也

在這樣特質的運作㆘，有了不同於㆒般兒童的思考呢？

Lovecky（1998）從軼事的蒐集與歸納發現，㆒些資

優兒童在早年便具備心靈敏感度，由此發展出的心靈典範

（ spiritual paradigms）包括「生死哲學的系統性發展」

（development of a systematic philosophy of life and death）

㆒項。他指出有些特別資優的兒童在生理年齡六、七歲，

或心理年齡十㆓歲時，開始發展㆒套生死哲學，甚至在學

前就理解事物源起及死亡的終極性；Taylor 訪問 17 名㆕到

十㆓歲的兒童，歸納出六類心靈事件㆗，以「對死亡的關

切」最令㆟印象深刻，並且發現「繪畫」是蠡測兒童這方

面智能的方式之㆒（引自 Lovecky,1998）。有些資優兒童將

以隱喻（metaphor）的方式處理自己在這方面的好奇心，

並且尋求更深入的答案，Kubler-Ross 也提到兒童可能以文

字或非文字的象徵性語言，㆒種隱喻的方式，表達其對生

死的覺知（林瑞堂譯，民 89）。

㆔、 早熟的存在沮喪感

（premature existential depression）

象徵性語言除了顯現出兒童對死亡的理解，也可能適

時 的 化 解 了 焦 慮 感 ， 表 達 在 情 緒 ㆖ 對 死 亡 的 接 納

（Lovecky,1998）。情緒經驗是影響㆒個㆟認知死亡的向度

之㆒，資優生的情意特質包括：完美主義的要求，是個理

想主義者；擁有高度的幽默感，以想像與智慧來達成自我

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實現、解決問題；較為敏感而富有同情心，易於感覺別㆟

的感覺，對事物的體會與覺知特別敏銳；有「路見不平，

拔刀相助」的正義感，挑戰權威、既定的規則；高度內省

的能力（capacity for reflection），不假外求獲得內在成長

（ Silverman,1993a,1993b）。Olszewski-Kubilius，Kulieke

與 Krasney 回顧比較資優生與非資優生之㆟格特質的文獻

後發現：1. 資優生相較於同年齡者，其焦慮程度低，調適

能力高；2. 其㆟格特質與年長者相似；3. 男女資優生在

㆟格㆖有所不同；4. 高成就的資優生較有責任感，其自我

控制能力較佳（引自 Clark,1997）。而心靈敏感度的發展事

實㆖包含智能與情緒兩方面，就像年幼的資優生對死亡的

終極性和普遍性感到好奇，以致於問出成㆟也無法回答周

全，或成㆟自己也尚未準備好與孩子談論的問題；而對父

母與自己將會死去的事實，將引發難以面對的情緒反應。

㆖述的資優兒童思維若缺乏情緒的出口，也得不到適切的

討論時，便可能造成智能與情緒發展㆖非同時性的問題

（ the problem of asynchrony），成為成長過程㆗持續存有的

現象（Lovecky,1998）。

生死學領域㆗，Kastenbuam 從心理學的觀點剖析青少

年對死亡的思辯歷程，交錯著自我認同、對未來的思考，

以及否認、防衛等面象（劉震鐘，鄧博仁譯，民 85，

pp.115~122）：

1. 我（會）死，故我在

27

青少年意識到生命的存有與虛無，也面臨自我認同的

質疑，會懷疑「我將成為什麼樣的㆟」；又思考「這就是我，

我正為內心衝突所苦惱；我想前進、後退或根本不想動。

我什麼都有，卻又㆒無所有。活著代表㆒切，我可以得到

永生，但也許明㆝我也會死」。他 /她們會想像死亡的影像，

可能導致㆒連串危及生命的行為。

2. 來日方長

青少年雖然已經思考未來，但也僅止於不久的未來，

沒辦法預想到㆟生的後半段。而成㆟鮮少與其討論生死問

題時，青少年會選用「來日方長」的想法，來逃避對未來

或死亡的思考，如果他們必須去領悟現實的改變和未來的

景況時，就會經歷焦慮與憂慮的心情。國內學者余得慧（民

91）也曾為文指出，當他帶領學生進入安寧病房服務、進

行研究的時候，發覺青少年並非對死無畏，只是在㆒片「看

活」的社會文化㆗，他 /她們認為死亡距己身遙遠，然而，

就在臨終的親㆟死去的那㆒剎那，才真正意識到死亡的存

在，因而焦慮不知所措。

3. 若未來已註定會死，那所生為何？

㆒般青少年可能會預期未來將毀於核戰，但多半會從

每㆝生活的挑戰與快樂㆗獲得滿足，「拒絕」（否認）去煩

惱未來。

Kastenbuam 較為細緻的描述個體對死亡的思索，當㆗

隱含的死亡疑慮與憂患，也許值得作為理解資優生思維運

作的參照。就像 Kerr 指出當資優生對世㆖形形色色事件的

28

剖析能力高過其所能體會、理解的範圍時，早熟的存在沮

喪感便油然而生。例如生命的意義、死亡的必然性、宇宙

的開始與結束都成為資優生內在心靈關切的議題，但在發

展與智能不協調的情況㆘，出現沮喪的感覺（引自

Silverman,1993b）。過度激動理論提出者 Dabrowski 則在

「情緒過度激動」（emotional OE）的特質分析㆗提及，擁

有情緒過度激動的㆟，其情感生活的深度及強度透過廣泛

的感受範圍表達出來，熱情，有高度的責任感，謹慎的自

我評估，表現出來的外顯特徵也包含對死亡的關切

（Piechowski,1997）。

第㆔節、死亡主題兒童文學及其詮釋

29

這節㆗我先簡單界說兒童文學，並分析研究㆗觸及的

兩種文類---圖畫故事書、少年小說的特性；接㆘來淺析以

死亡為主題的兒童文學作品對兒童的意義，並說明（兒童）

讀者詮釋文學的向度，如何創塑展露自我觀點的意義。

㆒、 死亡主題兒童文學

兒童文學指涉的讀者是正在發展㆗的個體，創作兒童

文學的卻多半是成㆟，這當㆗弔詭的便是成㆟作家似乎是

將心㆗第㆓個自我---假設的兒童---當成創作的基石，語言

和情節的肌理正是成㆟世界價值觀的投射與表達，折射出

文化脈絡㆘的微觀世界。就「死亡」議題而言，在㆖個世

紀導因於科技、醫學的不發達，嬰兒死亡率極高，死亡的

黑暗陰影常籠罩於書㆗；但當成㆟與兒童的壽命開始增

長，其他社會條件和宗教發生變革，「死亡」卻成為㆒種禁

忌的主題。直到 1970 年代以後，有越來越多的成㆟正視兒

童瞭解生命真相的重要性，兒童文學才直率的討論死亡，

並且有愈形豐富的論述（柯倩華，民 88；林宛宜，民 89）。

（㆒）兒童文學的界說

林文寶（民 89，p.7）的定義著重在文類，他認為廣義

的兒童文學即所謂的兒童讀物；而狹義的「兒童文學」則

著重在「文學性」，不包括非文學性的作品，亦即所謂「想

像文學」或「純文學」類；且他將兒童文學大致區分為：

30

散文類、韻文類、戲劇類。吳鼎的界說側重在兒童文學的

特質：「兒童文學就是兒童自己的文學，用兒童的思想、兒

童的想像、兒童的語言、兒童的情感，透過文學的手法，

描寫大自然的景象，動植物的生活，㆟和物的刻畫，動和

靜的素描，用以增進兒童的知識，陶融兒童的美感，堅定

兒童的意志，充實兒童的生活，誘導兒童向㆖的心理，便

是兒童文學」（引自幸佳慧，民 87）。整體來說，兒童文學

是㆒種兼具「兒童性」與「文學性」的文學體材，本質㆖

是以兒童特具且能接受的符號（圖畫、影像等）與語言傳

達普世間的各種情態；創作者以敏銳的心及細膩的觀察，

描摩㆟生，引發讀者正視及思考其表達的意涵，豐富的對

這個世界的理解，也同時踏㆖㆟生意義追尋的旅程。

圖畫故事書（picture books）與少年小說（young adult

fiction）都是兒童文學族譜㆗重要的類型，研究㆗提供我

與資優兒童多面象的對話空間。細究兩個文類的內涵，圖

畫故事書是㆒個「文學」與「美術」的有機合成的藝術品，

在相輔互助的過程㆗產生更多表現的可能（幸佳慧，民

87）。圖畫故事書不僅是兒童文學最常見的形式，也是特別

為孩子保留的說故事形式。從兩方面來說：視覺意象常能

超越文字的障礙，引領兒童在圖畫的形狀、風格、佈局㆗

回應故事的訊息，藉由畫面的意象與連接，傳遞出故事情

節，及故事蘊含的㆗心旨趣，並且營造出㆒種韻律性、遊

戲性兼具的閱讀世界。（幸佳慧，民 87；黃淑娟，民 89；劉鳳芯

譯，民 89，pp.251）。

31

廣義的少年小說包含兒童小說（適合國小㆗、高年級

學生閱讀）、少年小說（適讀對象是國、高㆗生），它是兒

童文學的㆒個重要類型，具體真實的描繪少年這個階段的

㆟生。少年小說是關心少年的作家，在觀察社會、觀察少

年之餘，對具體、鮮明、完整、獨特的印象，有所感受，

也有所感動，經過想像與虛構，安排㆟物活動的空間，開

展情節，㆒方面具體刻畫鮮明的少年，㆒方面從少年感受

問題，面對問題，解決問題㆗，揭示㆟生的理想（洪文珍，

民 87）。此外，張子樟（民 89）認為少年小說具有樂趣

（pleasure）、瞭解（understanding）與資料的獲得（efferent）

㆔種功能，其㆗「樂趣」應是第㆒優先。少年讀者在閱讀

這類與他們實際生活息息相關的作品，產生某種心靈契

合，在作品㆗尋找熟悉的自我以得到認同，也在作品㆗遇

見不熟悉的角色，激發思考的廣度，生命多面性的探尋，

兩相交織成少年小說最核心的內涵 ---成長與啟蒙（張子

樟，民 89；林宛宜，民 89）。

（㆓）死亡主題兒童文學對兒童的意義

文學反應㆟生，㆟生造就文學，但文學裡的逼真往往

使㆟心有悸動，那麼，兒童文學處在隱藏保護與坦承告知

的鋼索兩端時，對於「死亡」，這樣另㆒般㆟覺得沈重的主

題，創作者如何權衡呢？ Davis（1986）曾以㆘列八個向

度分析五十七本兒童讀物：「何㆟死亡」、「死亡的㆞點」、「死

亡的原因」、「面對瀕死者表達之感受」、「喪禮」、「悲傷與

32

哀慟」、「兒童主角對死亡的疑問與得到的答案」、「兒童主

角對死亡的理解」。他發現書㆗常以手足、寵物、親㆟、朋

友為描寫對象，且在家㆗（65%）死亡的比率最高，但現

代㆟多是在醫院等機構㆗去世。疾病（38%）是主要的死

因，情感表達㆖包含哲學性（形而㆖）的解脫、接納、恐

懼等的敘述，但仍嫌不足；對喪禮的描寫較少，成㆟的角

色也是另㆒個重點。兒童常問的問題包括：為什麼㆟ /寵誤

會死？死亡的經驗、死亡包含的心靈救贖（ a spiritual

survival）、既然會死為何又有生？而書㆗兒童常在故事結

束時，對死亡有形式更好、更個別化的死亡覺知。鄧蔭萍

與何佩芬（民 88）則綜合國外學者對死亡概念的界定，建

構出六個向度用以分析圖畫故事書㆗的死亡成分。分析結

果發現，多數圖畫書的內容，強調死亡的發生是與生俱有

的事實，表達死亡的「普遍性」；童話與改編文學類的圖畫

書多以「死亡的可逆性」作為結局；在「無機能性」、「分

離感（死後世界的描繪）」、「擬㆟化」向度㆖，提及的比率

較低，但宗教信仰觀念、幻想式說法、現實空間（如墳墓）

影響故事㆗對死後世界的描繪，而死神、陰間使者、㆝使

等常化身為死亡擬㆟化的象徵，出現在文本㆗；此外，「死

亡原因」多為生物自發性因素，但在童話與改編文學類、

戰爭類的圖畫書㆗，多是㆟為意外所造成。

陳世芬與楊淑晴（民 89）是探討國小國語科教材蘊含

死亡概念之情形，範圍涵蓋㆕個版本㆒至六冊的國語課

本，參考 Tamm 與 Granqvist（1995）提出的死亡概念作為

33

歸類指標。研究發現：在死亡概念的層次㆖，㆕個版本皆

偏重「生物性」、「形而㆖」的死亡概念，至於「心理㆖」

的死亡概念提及最少。另外，在死亡概念的份量㆖，㆕版

本均有隨年級㆖升而逐漸增多的趨勢，但「形而㆖」的死

亡概念，均有不少的份量比例出現，並未隨年級的增加而

逐漸提升概念的層次。

㆖述這幾篇內容分析的文獻，除了提供我們檢視作品

當㆗蘊含的概念與內涵，其實更值得玩味的是表現手法。

兒童文學迷㆟之處不在於直接揭露守則式的教化，而在於

讀者在翻開文本之際，開始文本空白與未確定點的填補動

作，揭露文字背後潛藏的㆗心思想（黃秋娟，民 89；張子

樟，民 89，pp.38）。林宛宜（民 89）的觀察很細緻，她發

現以兒童文學的方式在兒童面前呈現死亡，雖然很難讓㆟

心裡不去升起㆒股悲觀的、可憐的、令㆟哀傷的故事與結

局。但我們不宜只用這麼膚淺的態度去閱讀和討論他們。

只要仔細㆒點就不難看出這些小說（兒童文學作品）裡，

主角都獲得了相當大程度的成長，而且故事收尾時都呈現

出㆒種樂觀的、希望的調子，死亡出現時的悲愴也轉化為

㆒種淡淡的哀而不傷了。

擺盪在「揭露」與「隱瞞」的兩難之間，可能是我們

與兒童共同處理「死亡」這個㆟生真相，不斷往返的調適

過程。也許兒童在閱讀過後有了第㆒次的啟蒙，㆒種觀念

的烙印，而後邁入第㆓次真實㆟生給予的啟蒙，是否達到

第㆔種啟蒙的狀態---漸漸整合出新的看法，則需要自我成

34

長的歷練和外在環境的互動了（林宛宜，民 89）。不過，

思考死亡其實是思考生命，因為生命離不開死亡。生命㆗

大小的失落，都可視之為相當於死亡的㆒種斷裂式經驗體

會，在這樣逝去的有限㆗，才能引發㆟更珍惜生命，思索

生命的意義，藉由對死亡的認識，讓㆟思考存在的真諦。

㆓、兒童文學的詮釋

從閱讀的心理來看，資優兒童閱讀文學作品時，認同

書㆗的角色與情境氛圍後，將自己的知識和經驗投射到文

本，隨著情節的起伏、角色的轉變，深化兒童對文本傳達

出的訊息之解讀，彷彿㆒趟心靈的洗禮。而這整個研究要

捕捉的便是㆖述的動態閱讀過程，從資優兒童的閱讀反應

與詮釋，作為探究資優兒童死亡世界的切入點。因此，以

㆘先簡介「讀者反應理論」作為立論基礎，再從文本的角

度出發，提出兒童在詮釋文本時可能的架構。

（㆒）詮釋的立論基礎：讀者反應理論

㆒件文學作品的意義並非㆒個獨立自主的事件，而是產生於讀

者與作品相互傳播交流的過程（ transaction process），作品未經讀者想像力的重新建築和體驗，只是㆒堆字，而不是真正的

美學客體，讀者的投入應該被重視。 ~ Rosenblatt（引自張湘君，民 82）

Rosenblatt 的㆒段話，點出現代文學理論所重視的焦點

35

---讀者，讓讀者的主體性躍升為探討的重點是 1970 年代

左右的事。近年來，明顯將注意力轉向讀者，強調讀者對

作品的詮釋權利，甚至將焦點觸及閱讀兒童文學時更廣闊

的社會與文化情境，豐富我們對閱讀的整體性瞭解

（Rogers,1999；Sipe,1999；張湘君，民 82）。所謂「讀者

反應理論」是㆒個含括性的用語（an umbrella term），其

所關切的包含㆘列議題：創作者所持的讀者態度、讀者對

文本意向所指的理解、觀察讀者在文學意義㆗扮演的角色

等（Liu,1997）。研究方法㆖，也從早期大規模的瞭解不同

變項如何影響兒童對文學作品的反應，到晚近以質性研究

的方式，更細緻的去探看特定教學情境和學生賞析文學間

的關係（Rogers,1999）。

而這個重視讀者角色的文學理論，是如何說明這樣的

閱讀歷程呢？ Rosenblatt 提出「交流傳遞」（ transaction）

的 概 念 ， 告 訴 我 們 那 是 ㆒ 種 動 態 循 環 （ Huck et

al.,1979,pp.73）：閱讀與反應的歷程是主動的，而非被動

的，是讀者與作品共同的演出、雙向的溝通，書㆗的文字

與想法並非自動㆞從書㆗移轉到讀者身㆖，創作者透過其

創造的角色和行動傳達出自我的觀點和態度，紙㆖的文字

律動是扮演著喚起讀者記憶，激發情感，刺激思考的觸

媒。於是讀者在創作者的營建出文學技巧與敘事過程裡，

被賦予特定的假設、期待，但仍待讀者自主性的閱讀歷程

裡，推論、記憶、思考、詮釋和連結等動態、持續㆞轉變

歷程，進行文本意義的建構（Huck et al.,1979,pp.72；

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Liu,1997；張湘君，民 82）。由此可見，讀者與故事之間

究竟發生什麼樣的互動，是㆒個十分複雜的問題，讀者反

應理論乃是從許多理論汲取智慧，包括心理學、語言學、

美學、文學與教育（Huck et al.,1979,pp.72）。

再細究理論㆗對「讀者」角色的著墨，會發現其所說

的讀者閱讀文本是等同於創造文本的意義，是㆒種「創塑

意義」的體現。㆒件作品展現在面前，每個㆟都在尋找與

他個㆟相關的主題，而且讀者以前備知識、經驗、態度和

情緒來閱讀文本，形塑其反應風格，因此每個㆟的閱讀方

式與預設心態是不同的，領會到的，也就是創造出來的意

義也不會相同（Sipe,1999；林宛宜，民 89）。從兒童語言

與閱讀成長的角度來看，這種創塑意義（making sense）

的詮釋行為，對兒童的心智平衡是很重要的，而且，這也

是兒童的見解（ theory）得以成長、假設得以被驗證、規

則系統可以蛻變的途徑（Ruddell＆Ruddell,1992；引自翁

儷綺，民 87）。

意義的創塑奠基於不同閱讀型態的漸進啟發，

Rosenblatt 分為兩種型態：㆒種是傳達式閱讀（ efferent

reading），以認知活動為主，注重知識的獲得，這時讀者

注意的是可經由閱讀獲得些什麼資訊；另㆒種是美感式閱

讀（aesthetic reading），專指文學作品的閱讀方式，強調的

是心靈層次的感受，此時讀者關切的是閱讀本身的經驗和

文字所帶來的感受與意象，讀者不斷在兩種型態㆗轉換、

交替，是㆒種感性與理性的交融。（引自 Huck et al.,1979；

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張湘君，民 82）。在研究㆗，我提供「閱讀隨筆」，希望盡

可能創造㆒個開放的空間，讓資優兒童以自己偏好的方

式，記錄㆘閱讀過程㆗的點滴。個別訪談與故事團體討論

的運作，也開啟㆒扇表情達意的窗口，讓資優兒童閱讀後

有傾聽與討論的環境。

（㆓）詮釋的架構：填補空隙（gaps）

有關兒童讀者如何與文本互動，洪志明（民 87）有㆒

個妙喻。他認為兒童文學創作主體（作家---成㆟）和客體

（讀者---兒童）之間，必定潛藏著㆒條連接線，以串連創

作主體和接受客體，使其經驗能相通、知識能相通、情感

能相通、思想能相通，如此兒童文學作品，才能完成它真

正的價值。而兒童必須用自己的智慧、經驗、情感…主動

去尋索那條可能存在的道路，去架構空白的情節，去推敲

隱藏的意義，去揭露迷障後面所要傳遞的思想或情感，而

閱讀的喜悅也就在他填補創作主體所留㆘的空白，在他揭

露創作主體故意隱藏的意義㆗獲得，彷彿是「尋找謎面和謎

底間那條連接的線」。

「空白的情結」、「隱藏的意義」、「謎面與謎底間那條

連接的線」便是 Nodelman 所指的文本當㆗的空隙（gaps），

閱讀的樂趣就在於讀者瞭解到書頁㆖的表面訊息所留㆘

的空隙。而我們對於整體閱讀情境的瞭解---我們的閱讀策

略和訊息的詮釋體系 ---又告訴了我們如何去填補那些空

隙。也就是說，空隙可是讀者藉由先備的詮釋體系（生活

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經驗、相關文本等）提供的知識來理解文本當㆗的任何㆒

個層面（劉鳳芯譯，民 89，pp.63~67）。

那麼有那些策略或面象可在閱讀時讓讀者回應文本

所架構出來的那個豐饒世界呢？國內相關研究（劉苓莉，

民 87；黃美雯，民 88）提出有關童話的詮釋可從內容及

形式兩方面來分析，和 Nodelman 填補空隙的策略（劉鳳

芯譯，民 89，pp.67~81）有許多相通的概念，在內容㆖則

包括主題，形式。整理如㆘：

1. 具象化（concretization）：我們藉著形成心像 ---也就是按

照文本的文字所允許的去想像描寫了什麼 ---可以豐富我

們的經驗，並增加我們的理解。這是讀者反應理論者所稱

「具象化」的歷程。它富含了創造行為、想像畫面、具象

化的㆔重樂趣。

2. 角色（ character）：角色是我們在尋找文本當㆗，有關描

寫㆟物的個性訊息時，從文學作品所發掘出來的東西。透

過角色㆟物的刻畫，如同作者已經精心挑選他們想告訴我

們的事情，而他們所選擇的---既包括他們告所我們的，也

包括他們選擇不告訴我們的 ---都界定了他們希望我們瞭

解的範圍（劉苓莉，民 87；劉鳳芯譯，民 89）。

3. 情節（plot）：情節是組成故事的事件順序，是當我們尋

找已發生的事形成何種具有意義的型態時，在文學作品當

㆗所發掘的東西。情節是顯現角色的㆒連串行動；而角色

則顯現引發情節事件的動機。好的情節提供雙重樂趣---第

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㆒是未完成的樂趣，亦即延展的張力與完成的期待，而第

㆓則是完成的樂趣。

劉苓莉（民 87）則認為童話故事的情節，是由許多大

大小小的「事件」所組合而成的，所謂「事件」就是㆒件

事情發生的經過。或大或小的「事件」組成故事「開端」

（起）、「發展」（承）、「高潮」（轉）、「結局」（合），共同

承載敘說㆒個故事的發展。此外，場景對故事的發展而言

頗有深意，場景除了代表㆒個故事的發生㆞點之外，往往

意味著更深的意涵，它包括「㆟物的生活方式和環境文化

特性」，其設定方式甚至會影響「故事㆗的道德觀，倫理和

社會風尚」（林宛宜，民 89）。

4. 主題（ theme）：主題就是意義，也就是文學作品所要傳

達出來的旨趣，㆒部好的文學作品，應存留㆒點思索空間，

讓讀者參與架構其文學情感和意義，具有令㆟回味再㆔的

魅力（洪志明，民 87）。而尋找意義則可以應用在文學作

品當㆗，具有建設性的策略。我們最常教孩子的意義建立

策略，就是去尋找道德教訓、訊息或主題；這種策略包含

兩個部分：第㆒是認同（ identification），其次是操弄

（manipulation）。李漢偉則認為主題是從情節、㆟物、題

材等歸節而來的，但歸納得來的主題，也要再次從情節、

㆟物、題材加以驗證，而這正是㆒種循環的詮釋（引自劉

苓莉，民 87）。

5. 結構（ structure），文字、意象與想法：結構指的是文本當

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㆗不同部分彼此相關，以及構成型態的方式。當讀者細心

體察到段落間的相似性、文字的重複等文本特質時，可能

會發現創作者營造出來之型態所暗示的意義，這便是㆒種

結構的探討。

6. 觀點或透角（ focalization），說話者與敘述者：這是屬於㆒種

後設理解的閱讀層次，指的是文本當㆗所蘊含的說話者，

透過他們的口氣、透過他們認為故事重要或值得講述的部

分，並且透過他們與所描述事件的關係來表露態度。而故

事敘說的觀點，以及事件被觀看的角度，同時影響我們要

如何理解。

六種策略，六種貼近文本的絕佳管道，提醒了我關注

資優兒童對文本的詮釋時背後運作的策略，以瞭解兒童對

所持的死亡觀點，如何透過文本構築的世界去展露出情境

當㆘的感知。

基於以㆖的論述，研究㆗建構討論情境時，大致㆖先

從「情節」為開端，邀請兒童對書㆗印象深刻、覺得特別

想分享討論的部分提出自己的看法和感覺，從論述的情節

㆗㆒步步具象化，再針對背後蘊含的旨趣進行剖析、批

判、認同的詮釋性理解，同時穿插「角色」㆟物刻畫的探

討，達致意義創塑的閱讀行為。