第四章 過程模式的教材教法設計

目標模式的教學活動，把重點放在預期學習結果的行為目標上，難免會忽略到其他重要的教育價值，如內化的過程、思考和價值觀的養成等。同時，課

堂活動的規劃，比最後的教學結果對學生的未來學習可能更有意義。因此，在

整個學習的過程中，學習方法的獲得，才是最重要的，即讓學生在學習的過程

中，懂得如何去思考學習方法，如何自己去發現問題，進而自己解決問題或建

立經驗。學生在養成這些能力後，便可以隨時應用在日常生活中，去適應紛爭

多變的現實世界。

第一節 過程模式的教材設計

過程模式的教學設計，要積極的探究問題，教師針對教材提供客觀的史實

進行歸納、分析後，讓學生形成自己對歷史的認識理解，打破只有以教科書為

唯一標準答案的成見。因此，過程模式關心的不是詳細具體目標所欲達成的結

果，而是在探究啟發運用思考的學習過程中，從事師生與教材的互動性的理解。

壹、過程模式在教學上的意義

倡導過程模式的學者史點豪思（Lawrence Stenhouse ）認為，課程以理解

為重點時宜採取過程模式，其知識領域以內在價值為基礎，最主要的知識結構

是主要概念、原則。此種過程模式的教學設計原則，基於五個邏輯前提1：

1. 教師應該在教室課堂上，跟學生一同處理爭議性議題。 2. 教師不能用權威鼓吹自己觀點。 3. 進行探究方式，應是進行討論，而非注入式的教導。 4. 討論進行中，教師非一昧企圖達成共識。 5. 教師身為討論主持人，應承擔維護學習品質的責任。

討論性的課堂活動，通常是在開放的環境中，這種教學活動有助於不同思

考的激盪，也有利於學生潛能的開發。同時，此種教學法是在教師的指導下提

供學生活動性的學習，側重在培養學生的思考能力，教材上傳授的不是固定的

標準答案，而是可以啟發學生不同想像與想法的的答案，產生多樣性的思考。

關於思考能力，主要包含：批判思考、創造思考、做決定思考、問題的解決和

探究。2在教學上的價值，屬於高層次的心理能力技巧，可藉著在教材內容上發

1 黃光雄、 蔡清田，《課程設計－理論與實際》，五南圖書出版有限公司，民國 91 年 9月出版 4刷，第 95頁。 2 Michaelis，J.U.：Social Studies for Children,A Guide to Basic Instruction ，New Jersey ：Prentice-Hall， Inc .Englewood Cliffs，P .236-237。

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展「概念」知識的學習，來促進這些心理能力的發展。

關於概念，布魯納（Bruner），認為在教材內容上應具備下列的形式表徵3：

1. 動作表徵：發展學生的活動經驗，透過動作從「做中學」。例如：本研究設計的活動＜大家一起來說歷史＞，＜漫畫接龍說故事＞等。

2. 形象表徵：發展學生的想像經驗，透過視覺影像的傳達去理解。例如：本研究設計活動，漫畫、圖片的觀察想像及影片欣賞。

3. 符號表徵：發展學生活經驗，透過語言或象徵性抽象符號的訊息的溝通和表達。例如：本研究設計提供的文字教材資料思考比較。

教材的提供若能符合上述表徵，配合學生的身心發展程序，再配合學生的

認知結構，布魯納認為：「任何一門學科都可利用某種心智上真實的方式，有效

的教給任何發展階段的兒童。」。4

此外，用「概念」來解釋知識的學習，也可做為過程模式教材選取的依據，

不必像目標模式一定要用行為目標來表示，較有彈性。歐用生認為教學的發展

程序為5：

1.一般目標 2.創造性教學活動 3.記述 4.依教學活動實施評量

分述如下：

1. 一般目標：是指可用概念性來表示或較抽象的能力指標來陳述教學目標並分析學習任務。一般性教學目標非具體行為表現的設計，不用事先有預設的客

觀標準。

一般的教學目標，常涉及較高的思考運作，蘊含於個人的內心，是無法預知

學習的結果，更無法以客觀的數據來判斷內在的心理認知，較適合以過程模式

的教材來達成。而分析學習任務是指分析學生要達到教學目標所應具備的先備

知識與經驗和學習的需要。

2.創造性教學活動：先決定教學內容的教材編製，及選擇適宜有變化的教學方

法或媒體。有學者更認為應該以教學活動作為教學發展的起點，教學目標則在

活動之後。6過程模式強調教學過程是有意義的探究而且非一成不變的照本宣

科，教學過程就是教學的結果，如果活動本身有創造性其實就是有價值的教學

目標，當然和教學目標是一致，可以以教學活動為設計焦點。

3 Mark C.Schug ＆ R. Beery，Teaching Social Studies in The Elementary School-issues and Practices，U.S.A：Scott，Foresman And Company，1987，P.53。 4 同上書 ，P.33。 5 歐用生，《課程發展的基本原理》，高雄復文圖書出版社，民國 92 年 10月，第 96頁。 6 林進材，＜教學活動設計的理念與實施＞，《教育研究月刊》131期，94 年 3月，第 5頁。

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3.記述：從各種不同的觀點，盡可能詳細地敘述教學活動引起的結果。目標模

式較無法實際在教室觀察到各式各樣學生的反映結果，但學生並非只是一個靜

默的聽眾，當運用問題進行討論性的學習時，可激發出不同的想像與思考。

4.依教學活動實施評量：評價學習結果，了解是否已達成教學目標，作為未來

教學活動修正與調整。

由上分析可知，過程模式對教材的學習，重視發展教材的概念性非拘泥於

行為目標，要求教材、教師與學生三者的互動聯繫，教材才能藉著創造性的教

學活動發揮出教材的價值。

貳、過程模式的教材規準

塔巴（Taba）提出了六項教材選擇的效標，其中有三點的主張可供過程模

式教材設計之參考7：

一、內容的有效和重要性，反映現代的、科學的知識：代表知識最基本的部分，

即學科所依據的基本理念、概念和思考方式，反映探究精神和方法，如學習歷

史學家如何探求和回答歷史的問題，如何處理歷史的證據、事實和理念，這是

就學科觀點而言8，有助於學生理解一門學科的結構和探求方法。換言之，對歷

史學科的知識結構有所認識，並能根據知識探究方法組成的教材內容，才能發

展獨立思考和解決問題的能力。例如：清代移民來台的漢人，在中國大陸以農

耕生活為主，自然不可避免土地取得的問題，「土地問題」就成為清領時期台灣

的經濟活動最重要的探究課題之一。

二、考慮學習的可能性和適應性，並以兒童的現有經驗為起點，以生活經驗為

橋樑：教材以直接經驗為主，能和學生現有生活經驗打成一片，可用以解決生

活的新問題。例如：學生已有原住民是台灣少數族群的意識，且為什麼會居住

在山地有一定程度的了解，可以再深入族群議題，探討解決族群衝突的根源所

在。

三、適應兒童的需要和興趣：過程模式採取的是以學生為主體的觀念，源自於

兒童中心教育思想。此教育觀來自於進步主義的「教育即生長」的概念，教育

是一種生長的歷程。進步主義又源自於杜威的實驗主義，杜威說：「兒童是起點，

是中心，是鹄的。兒童發展與兒童生長就是理想。唯有它才能作出標準。⋯⋯

教育的目標，不是知識，而是自己的表現。」9例如：多運用生動的漫畫圖片、

聲音影像、人物小故事來營造學習歷史的活潑氣氛。

7 歐用生，前引文，第 227-229頁。 8 張思全，《課程設計與教學法新論》，中國關係協會，民國 57 年 12月第，第 97頁。 9 高廣孚，前引文，第 61頁。

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参、過程模式在歷史教學上的應用

過程模式的歷史教學的教材選擇應以探求問題為主。根據克里蒙梭

（M.Clements）的看法，應以發展下列能力為原則10：

‧啟發學生對問題的意識。

‧引導並分析問題，且能對概念有效活用。

‧為引導的問題能形成假設，並作建議。

‧ 能蒐集各種相關證據。 ‧ 檢驗各種證據。 ‧能對研究的結論提出報告。

由此觀之，必須運用到歷史研究法，他們強調歷史思考的重要性，要啟發歷史

的思考必須由學科知識的本質與學科方法入門，歷史思維能力及過程模式的一

般基本能力，是不可忽視的。

一、歷史思維的表現

自 1970年代起，英國歷史教育學者倡導「新歷史教育」，用一種新的教學

理念來看待學校中的歷史教育，一再強調以歷史知識的本身性質為基礎，學習「技

能」、「概念」之歷史教學，他們分析出歷史可以滿足學生的五項需要11：

1. 理解自我居處之世界，培養了解、分析世界時事的能力；

2. 透過研習不同時空的人們，擴展自我體驗；

3. 幫助認識人類社會事物長期發展變化的複雜關係和力量；

4. 發展課外文化興趣和活動；

5. 發展批判性思考能力，及能夠對人、事情、情境做出判斷的能力。

透過這五種不同的歷史學習方式，可以讓學生有更豐富的思考經驗，有助於

他們真正地理解歷史這門知識和分析評價它們。因此，更提出了歷史思考的五

項能力12：

1. 時序觀念：時序觀念，英國兒童必須把自己對過去的探究建置在一種年代的

順序架構內，去發現過去。

2. 歷史知識和歷史理解的廣度與深度：關於歷史事件、人物及變化的知識和理

解：共分為八個水平，最後學生要運用英國史及世界更廣泛的世界史，分析

以往不同的社會和文化特徵之間的關聯。

3. 歷史解釋：不同的解釋是如何反應不同的觀點和價值的。

10 John Jarlimek and Huber M. Walsh,Reading for Social Studies in Elementary Education，（Third Edition ）New York ：MaEmillan Publishing Co., Inc. 1974,P.88。 11 吳翎君，《歷史教學理論與實務》，五南圖書出版股份有限公司，民國 93 年 1月一刷，第 31頁。 12 同上書，第 35頁。

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4. 歷史探究：要了解歷史作為一們學科特有的性質和概念，並從中培養歷史思

惟能力。

5. 組織與溝通：鼓勵學生分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀點，

以及支持此觀點的證據。

正如台灣眾多的學者，也頗強調歷史能力的培養，「歷史課程目標涉及在發

展學生分析、解釋歷史的能力，引導學生主動的學習」13，「課程是一連串問題

解決，著重在教師與學生、學生與學生之間的相互激發」14，「課程設計以學生

學習為中心，認識學生的認知層次，講授取得知識的過程，過程討論化」15，「歷

史教學中心在如何誘發輔導學習者對主動對歷史進行認知，並熟悉歷史學科的

思考方式」16，「學習歷史除了熟習基本的史實外，歷史學的思考方式與相應的

研究方法也應該在學習之列」17，「歷史的認知依據自身興趣信念、時代的需要

對過去做有意義的重建。歷史的思考應該是主動的、有選擇性的」。18

不管是從課程目標、課程設計、歷史教學、歷史學習、學習的個體而言，

歷史學者皆呼籲歷史能力培養的重要性。先就客觀的歷史背景因素來了解歷史

事實，是屬於基礎的歷史知識，理解歷史知識的本質才是真正認識歷史。歷史

學者根據考證後真實的史料，把史料當成證據，有組織系統有系統呈現出來的

一種論述，作為必要的歷史教學內容，在教學中學生從此史料（資料）的處理

來認識史料應具備的哪些思考技能，也可學習掌握到歷史的重要概念。

二、過程模式的基本能力

英國學者認為從史料進行問題的探究，史料是我們通往過去問題的媒介，

歷史是從史料所提供的「證據」中建構關於事實的論述，可說是一推理學問19，

史料教學受到了相當大的重視，也提高了歷史作為一門學科價值的重要性。

再者，從歷史事實的人、事、時、地、物相關內容，這些史料證據提供了

不同的動機、觀點和立場可用來分析前因後果與意義，是屬於歷史評價，能培

養出學生批判性思維的能力，達成建構高層次的歷史思考探究能力。

13 黃綉媛，＜培養歷史思考能力的教學策略＞，《中等教育學報》第 4期，民國 86 年 6月，第 168-169頁。 14 周淑卿，＜教師與學生在課程發展歷程中的處境－系統論與概念重論的觀點＞，《教育研究集刊》第 48輯第一期，2003 年 3月，第 145-149頁。 15 張元，＜「通識教育下之課程與教學」專題演講與討論＞，《通識教育季刊》第 8卷第 4 期，民國 99 年 12月，第 127-146頁。 16 劉靜貞，＜10-16歲學生對歷史記述的認識初探－三人小組討論方式的嘗試＞，《史學文獻（三）》，民國 94年 4月，第 124頁。

17 林慈淑，＜「歷史學」與「學歷史」之間-九年一貫人與時間領域規劃的商榷＞，《東吳歷史學報》第 7期，民國 90 年 3月，第 155頁。 18 胡昌智，《歷史知識與社會變遷》，聯經出版事業公司，民國 77 年 12月，第 65-71頁。 19 陳冠華＜歷史教學中的史料運用＞，《清華歷史教學》第九期， http://teaching.hist.nthu.edu.tw/Periodical/000028.php。

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英國「新歷史教育」除了以史料教學，以史料探究為學歷史的方法，在 1999

年英國課程標準的學習大綱裏，更嚴謹的列出學習程序性知識的要求，包括知

識、技能與理解。20台灣九年一貫的社會領域也重視學生學習過程，所強調的是

與實際生活經驗相結合的實踐過程的特色，而非過去課程標準所偏重的學科知

識取向。因此，國民中小學的課程綱要的總綱提出了十項基本能力，研究者進

行這十大基本能力分析，發現有多項與過程模式的理念與精神相符合，包括：

‧欣賞、表現與創新

培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神，

表現自我特質，提升日常生活的品質。

‧ 表達、溝通與分享 有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等)和工具

(例如：各種媒體、科技等)，表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他

人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。

‧ 文化學習與國際了解 認識並尊重不同族群文化，了解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認

世界 為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。

‧ 運用科技與資訊 正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，

提升學習效率與生活品質。

‧主動探索與研究

激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的知能於生

活中。

‧獨立思考與解決問題

養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問

題和衝突。21

社會領域分段能力指標與十大基本能力兩者有密切的關係，22可作為發展教

材的依據。但它是比較概括性的，仍需要解讀與分析。首先，要能解讀教材與

指標的關係，並從中確定可提供學生基本能力的教材有哪些及要如何發展出適

切的教材。

20 李稚勇，＜英國歷史科國家課程標準論析＞，《歷史教學》，民國 92 年第 1期，第 28－29頁。 21 教育部，《九年一貫課程綱要》，民國 92 年，取自國教專業社群網 ，http://teach.eje.edu.tw/9CC/brief/brief4.php。 22 教育部，《國民中小學九年一貫課程綱要：社會學習領域》，民國 92 年 1月，第 28-35頁

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「解讀」能力指標不只是「看得懂」，而是要能掌握能力指標內涵的主要概

念性知識，據以選擇、組織適當的教材與教學活動，23才能將學生的學習從知識

理解延伸到能力獲得。概念性知識原則，將能力指標視為能力導向的課程目標，

而培養能力應以知識學習為基礎，故詮釋解讀法以具體掌握能力指標內涵的主

要概念性知識為主要目的，包含陳述性知識(重要概念)與程序性知識(技能或方

法)，以做為後續列舉教材與教學活教學之需要，而進行能力指標之詮釋解讀。

再者，社會學習領域分出了九大主題軸，一般認為「人與時間」與第三主題軸「演化與不變」為歷史知識的範疇，但「就現象本身而言，人、時、空與事

件卻是不可分割的」的統整功能24，此正符合歷史構成的要素。因此，歷史學習

不必設限與上述，可融入不同主題軸的能力指標在教學活動設計中適度的呈現

出來。

此外，能力指標也未設限於第四階段，一至三階段的學習可用作檢驗學生

先備知識的掌握，以利於教師補救或加深概念知識的內涵。而且歷史的能力指

標，不同於其他主題軸，2-4-1 至 2-4-3 是以學習範圍來描述，例如「2-3-1 認

識今昔臺灣的重要人物與事件」，難道國中階段就沒有重要的臺灣人物與事件要

認識嗎？想要認識臺灣歷史的思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等

的發展過程，不需要透過對歷史現象中人物與事件的了解嗎？基與此，茲結合

本單元主題如下表：

表：4-1 過程模式的能力指標教材設計表

基本能力 能力指標 教材設計

‧文化學習與國際了解

‧表達、溝通與分享

2-3-1認識今昔臺灣的重

要人物與事件。 2-4-1認識臺灣歷史（如

思想、文化、社會制度、

經濟活動與政治興革等）

的發展過程。

4-4-2在面對爭議性問題

時，能從多元的觀點與他

人進行理性辯證，並為自

己的選擇與判斷提出好理

由。

5-2-2 了解認識自我及認

‧利用漫畫圖

像，「番割」及

八格漫畫接龍，

建構每個人對

歷史圖像的認

知，且能和組員

充分溝通合作

，藉著口語的表

達和分享，完成

說歷史故事。

23 陳新轉，＜九年一貫社會學習領域第四階段能力指標詮釋解讀之研究＞，《中等教育》第 55卷第 4期，民國93 年 8月，第 93-111頁。 24 教育部，《國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域》，民國 92 年 1月 15日，第 19-20頁。

70

識周圍環境的歷程，是出

於主動的，也是主觀的，

但是經由討論和溝通，可

以分享觀點與形成共識。

‧文化學習與國際了解

‧ 欣賞、表現與創新 ‧ 運用科技與資訊 ‧主動探索和研究能力

1-2-5 調查家鄉人口的

分布、組成和變遷狀況。

1-2-8 覺察生活空間的

型態具有地區性差異。

1-3-1 了解不同生活環

境差異之處，並能尊重

及欣賞其間的不同特色

。

1-4-2 分析自然環境、人

文環境及其互動如何影

響人類的生活型態。

1-4-3 分析人們對地方

和環境的識覺改變如何

反映文化的變遷。 2-1-1了解住家及學校附

近環境的歷史變遷。

2-3-1 認識今昔臺灣的

重要人物與事件。

2-3-2探討台灣文化的內

涵與淵源。

3-4-6 舉出歷史上或生

活中，因缺少內、外在

的挑戰，而使社會或個

人沒落的例子。

4-4-1 想像自己的價值

觀與生活方式在不同的

時間、空間下會有什麼

變化。

5-4-3 分析個體所扮演

的角色，會受到人格特

質、社會制度、風俗習

慣與價值觀等影響。

5-4-4 在面對個體與個

體、個體與群體之間產

生合作或競爭的情境時

，能進行負責任的評估

‧從影片「少年

噶瑪蘭」的觀賞

可激發學生對

於自己祖先來

自何處的好奇

心及研究探索

的精神。

71

與取捨。

6-2-4 說明不同的個人、

群體(如性別、種族、階

層等)與文化為何應受到

尊重與保護，以及如何

避免偏見與歧視。

9-2-2 比較不同文化背景

者闡釋經驗、事物和表

達的方式，並能欣賞文

化的多樣性。 ‧文化學習與國際了解

‧獨立思考和解決問題

1-4-3 分析人們對地方和

環境的識覺改變如何反

映文化的變遷。

2-3-1認識今昔臺灣的重

要人物與事件。 2-4-5 比較人們因時代、處

境、角色的不同，所做歷

史解釋的多元性。

2-4-6了解並描述歷史演

變的多重因果關係。

4-4-2 在面對爭議性問題

時，能從多元的觀點與他

人進行理性辯證，並為自

己的選擇與判斷提出好

理由。

6-4-4 舉例說明各種權利

（如兒童權、學習權、隱

私權、財產權、生存權、

自由權、機會均等權、環

境權及公民權等）之間可

能發生的衝突。

‧藉著文獻資料

思考性的教材，

解決建立多元

化觀點的爭議

性問題。

以「吳沙開墾噶瑪蘭」的主題為例，本研究試擬過程模式的一般性原則，

提供教師設計教材的參考。採用能力指標的敘寫方式，可以看待成本章所要探

討的一般性目標，非一定要列出具體行為目標不可。

‧漫畫圖像「番割」，及八格漫畫「歷史故事接龍」的教材設計，連結能力

指標：

2-3-1認識今昔臺灣的重要人物與事件。 2-4-1認識臺灣歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等）的發展過程。 4-4-2面對爭議性問題時，能從多元觀點與他人進行理性辨證，並為自己選擇與判斷提出好

72

理由。

5-2-2了解認識自我及認識周圍環境的歷程，是出於主動的，也是主觀的，但是經由討論和

溝通，可以分享觀點與形成共識。 說明：指標 2-3-1 和 2-4-1，沒有人物的歷史無法建構歷史概念，遑論基本能力

的培養。因此，一定先要認識開墾噶瑪蘭的主角吳沙，了解吳沙渡台的動機，

吳沙之前台灣歷史的發展（從明鄭時期演變到清朝政權，利用八格漫畫的教材，

要學生建構某些重要時期的人物和事件的順序。）及吳沙渡台未進入噶瑪蘭平

原的活動，和後來開墾噶瑪蘭地區的活動與經過。

說明：指標 4-4-2 整合多元主義和理性主義，運用八格漫畫接龍講故事，同學

在利用圖片組織說故事時，當內容順序的意義有所爭議時，能為自己提出的順

序，做出合乎歷史認知邏輯的歷史事實來說明理由，如果自己說明的歷史事實

有錯誤時，也能接受同組同學的修正。

說明：指標 5-2-2，歷史知識的形成過程，在詮釋歷史事實時主動主觀的賦予漫

畫圖片有意義的歷史解釋，但為了要完整建構一個由各種相關歷史事實組成的

連貫性歷史敘述，最後一定要與全組有不同觀點同學進行爭論和協調，形成一

定共識的結論，才能達到系統性歷史脈絡的呈現。 ‧影片「少年噶瑪蘭」的教材設計，連結能力指標：

1-2-5 調查家鄉人口的分布、組成和變遷狀況。

1-2-8 覺察生活空間的型態具有地區性差異。

1-3-1了解不同生活環境差異之處，並能尊重及欣賞其間的不同特色。 1-4-2分析自然環境、人文環境及其互動如何影響人類的生活型態。

1-4-3 分析人們對地方和環境的識覺改變如何反映文化的變遷。 2-1-1了解住家及學校附近環境的歷史變遷。

2-3-1 認識今昔臺灣的重要人物與事件。

2-3-2 探討台灣文化的內涵與淵源。

3-4-6 舉出歷史上或生活中，因缺少內、外在的挑戰，而使社會或個人沒落的例子。

4-4-1 想像自己的價值觀與生活方式在不同的時間、空間下會有什麼變化。

5-4-3 分析個體所扮演的角色，會受到人格特質、社會制度、風俗習慣與價值觀等影響。

5-4-4 在面對個體與個體、個體與群體之間產生合作或競爭的情境時，能進行負責任的評估

與取捨。

5-4-5 分析人際、群己、群體相處可能產生的衝突及解決策略，並能運用理性溝通、相互尊

重與適當妥協等基本原則。

6-2-4 說明不同的個人、群體(如性別、種族、階層等)與文化為何應受到尊重與保護，以及

如何避免偏見與歧視。

9-2-2 比較不同文化背景者闡釋經驗、事物和表達的方式，並能欣賞文化的多樣性。

73

說明：指標 1-2-5、1-2-8、1-3-1、1-4-2、1-4-3、2-1-1、2-3-1、2-3-2、9-2-2

的結合。藉著影片了解蘭陽平原噶瑪蘭族的生活形態，噶瑪蘭族的人口、傳統

風俗、產業、聚落和生活與自然環境息息相關，從少年噶瑪蘭的改變反映出外

在環境的變遷，文化及生活內涵以非昔日的樣貌。先要認識平原最早的主人噶

瑪蘭族，還原原住民生活在台灣的事實，反省種族衝突，進而認識並尊重、欣

賞他們文化的特色。

說明：指標 3-4-1，4-4-1，5-4-3、5-4-4、5-4-5、6-2-4 的結合，影片中少年

的角色行為，受到生活在現代社會的影響，原住民不被尊重甚至遭到歧視與班

上同學產生衝突，藉著一趟時光之旅，少年對自己的血統與身分有了認同的價

值觀，因而改變了生活態度的自我認識，是少年噶瑪蘭自我反省過程的意義。

藉此，可以讓同學從自身探索自己有無對人有刻板印象，及對族群的偏見做起，

可以探索「差異」的價值，促成社會成員意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性，

是民主法治社會中每個人所應謹守的共同契約。25

‧藉著文獻資料思考性的教材，連結能力指標：

1-4-3 分析人們對地方和環境的識覺改變如何反映文化的變遷。 2-4-5 比較人們因時代、處境、角色的不同，所做歷史解釋的多元性。

2-4-6了解並描述歷史演變的多重因果關係。

4-4-2 在面對爭議性問題時，能從多元的觀點與他人進行理性辯證，並為自己的選擇與判斷

提出好理由。

6-4-4舉例說明各種權利（如兒童權、學習權、隱私權、財產權、生存權、自由權、機會均

等權、環境權及公民權等）之間可能發生的衝突。

說明：指標 1-4-3，漢人、原住民生活環境的差異性，表現在漢人農耕生活方式

的土地需求經驗上，勢必影響到原住民的生存發展，加上原住民較與世無爭的

個性及對土地保護的態度，成為漢人壓迫的對象。分析吳沙領導漢人入蘭開墾

所扮演的角色，了解吳沙領導漢人以武力入蘭開墾的理由和稍後遇到挫折與噶

瑪蘭族產生衝突退回三貂嶺的的因應之道－妥協策略，及後來成功拓墾對當地

生活文化與人口變遷的影響。

說明：指標 2-4-5、2-4-6、4-4-2 的結合，吳沙小傳及文獻資料三小段的描述，

代表不同的作者背景與立場的詮釋結果，是歷史知識形成的特質。吳沙墾蘭的

動機與行為除了是漢人與原住民的互動外，清朝政府、海盜、民變都是促成此

事件更複雜的結果變化，並非一因一果的演變，可以從不同觀點來進行人物的

不同評價。

25 教育部，《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題》，民國 92 年 3月 31日，第 61頁。人權教育基本理念。

74

說明：指標 6-4-4 其實人與人或群體與群體相處，一定會有所衝突，而傷害到

彼此。當發生衝突時，個人與社會需依時空及情境進行評估與取捨。26如吳沙妥

協後的退回三貂角，並能以計取勝，後來又和噶瑪蘭族定下「埋石立誓」互不

侵犯協議，減少不少衝突的產生。

參、本單元主題教材選擇分析：

課文教材文字中僅簡略「噶瑪蘭設廳之前，已有數萬漢移民的移墾」，是誰

帶領移民進入宜蘭地區，順利成功的墾殖而奠定開墾噶瑪蘭的基礎呢？以吳沙

墾蘭的故事，此例證作為補充教材，可加深學生學習歷史的豐富性。人物的歷

史在歷史或歷史的教學中是極其重要的，甚至如果說歷史教學是以人物為主體

亦不為過27，人物教學一直是歷史教學的重心，但本單元教科書竟無出現任何一

位歷史人物，且評斷歷史人物的是非功過，也有助於了解多元化觀點的歷史思

惟。此外正可以說明台灣開墾（民墾）的一種型態，也顯現出漢、原互動下的

生存競爭的問題。過程模式強調概念性知識，建立本單元之知識概念需要補充

各種教材內容，例如：

一、插圖設計及圖像教材

可透過實物、照片、圖片、影視資料、音樂資料來表現歷史的表象28，是為

形象化的教材。其中歷史圖片（照片）在課文的教材中佔有重要的地位。

歷史圖片在教材上有其意義，必須與教學目標相互的連結並與教學內容的

文字有關係，所以圖片的使用不是一個裝飾美化版面的問題，圖片本身應該成

為教學和學習的重要內容之一29，以幫助學生加深印象，發展歷史的形象思維。

按照圖片形式的劃分，可分為歷史人物圖、歷史地圖、歷史古蹟文物圖（照

片）、歷史漫畫、歷史事件示意圖（想像繪畫圖）、歷史統計、比較圖等種類。30

可考慮教材的重點與性質，選用適宜的圖片來提高學生的學習興趣與補充文字

教材的不足之處。

例如：歷史漫畫饒富趣味，很能表現時代與人物的特色與精神之作品，助

益頗多。31歷史探索與發現過程中，漫畫提供的直覺思維有助於對不確定情境中

事物整體的直接感知，再進一步的以邏輯思維分析，促進歷史理解能力的增進。

26 教育部，前引文，第 39頁。 27 李國祁，＜歷史教學中的人物介紹＞，《歷史教學》1：1民國 77 年 7月，第 122頁 28 黃牧航，＜中學歷史教材圖片設計的理論與實踐＞，《歷史教學》，2001 年第 9 期，第 25頁。 29 同上書，第 27頁 30 吳德美，＜談歷史教學外國史圖片之編選與運用＞，《歷史教育》第 7期，民國 89 年 12月，第 14-17頁。 31 同上書，第 16頁。

75

對於剛上國一的學生而言，開始進入了形式運思期但對於大多數學生來說具體

運思並未遠離，還是他們較熟悉的思考方式，活潑生動的歷史漫畫，符合了此

階段學生的閱讀心理，以感官的直覺，不必受限於文字字面訊息而難以掌握，

通過歷史漫畫，直接領會出對歷史的了解。

․歷史漫畫（一）

32

幫原住民割稻子

幫原住民送信

和原住民買賣房子

和原住民做生意

32 圖片選自：莊永明 總策劃 林滿秋 文，＜成功開墾蘭陽平原第一人 吳沙＞，《台灣人放輕鬆 7 產業台灣人》，遠流出版事業有限公司，民國 90 年，第 33頁。

76

1.教材目標：2-3-1認識今昔臺灣的重要人物與事件。 制度、經濟活動與政治興革等）

2.教材內容： 番割＞是什麼工作？

教材說明：吳沙進入宜蘭平原前，在三貂角以「番割」為職業謀生，與原住

2-4-1認識臺灣歷史（如思想、文化、社會

的發展過程。

＜

3.

民作生意，進行物品的交換，和原住民建立關係，也為後來能順利入蘭開墾

奠基。可見，吳沙渡海來台開墾的計畫是有所準備的，貿易的交際行為也展

現他領袖的特質。對於「番割」此行業詞彙，在清代台灣很普遍。課文教材

文字並未提及吳沙此人物，所以運用此漫畫圖片，是為了補充教材的不足，

以提高學生的興趣，引起學習的動機，讓學生猜一猜，運用圖像刺激對人物

的歷史想像。

77

․歷史漫畫33（二）

33 圖片選自： 張淑美《台灣歷史故事 2 披荊斬棘的時代（1683-1732）》，聯經出版社，民國 85 年 6月初版。

78

1.教學目標：4-4-2面對爭議性問題時，能從多元觀點與他人進行理性辨證，並為自己選

識周圍環境的歷程，是出於主動的，也是主觀的，

2.教材內容： 大家一起來說歷史 ＞

教材說明：從明鄭時期演變到清朝政權，利用八格漫畫的教材，要學生建構

歷史人物圖片

解時，有幾個步驟，試以下列「吳沙畫像」來說明：

1.時 。

如何成功進入

4. 日後漢人在宜蘭地區發展的基礎，

片 來源：《宜蘭深度旅遊，頁 77》34

擇與判斷提出好理由。

5-2-2了解認識自我及認

但是經由討論和溝通，可以分享觀點與形成共識。 ＜

3.

某些重要時期的人物和事件的順序，能培養學生在長時間架構下對歷史發展

變遷下的觀察，嘗試用自己的觀點解釋歷史人物或事件，並和前一單元課文

脈絡作一延續，發揮聯結歷史知識圖說歷史的認知。把吳沙畫像置入其中，

代表著他在台灣漢人開墾土地中所扮演著重要角色。

․

人物圖片在講

間的掌握：可配合文字教材，「吳沙小傳」一文，呈現圖文並茂的講解

2.人物簡介：介紹吳沙的生平、個性與入蘭開墾的行為動機。

3.人物特點：描述吳沙的具體事蹟，例如：如何協助移民開墾，

噶瑪蘭平原及使用開墾組織的管理方式。

與時代的關係：強調吳沙入墾的舉動，奠定

進而才有清廷設廳的建置。

圖

34 莊展鵬，《宜蘭深度旅遊》，源流台灣館編著，民國 90年，第 77 頁。

79

1.教學目標：2-3-1認識今昔臺灣的重要人物與事件。 制度、經濟活動與政治

2.教學內容： 沙畫像

教材說明：吳沙雖是一介武夫平民，但他當時以六十七歲高齡帶領三籍流民

2-4-1認識臺灣歷史（如思想、文化、社會

興革等）的發展過程。

吳

3.

以武力成功的進入了噶瑪蘭開墾，可連結課文教材文字數萬漢人移墾的領導

者。課文教材未提及任何移墾漢人，就如同沒有歷史人物出現的歷史的舞台，

是無法形成觀眾目光聚集的焦點，對歷史人物形貌也充滿著好奇。講述吳沙

小故事再配合畫像的呈現，尤其指出其畫像是根據其後代子孫的面貌所畫

出，非吳沙本人，再為其補上冉冉象徵智慧的長鬍。可見漢人認為領導者英

雄賢者的形象當如此，一副欲教化未開化原住民表率的模樣。

問題設計：＜想一想＞此畫像非吳沙本人，乃根據其後代子孫臨摹而來，為

照片（一） 來源：《宜蘭深度旅遊，頁 135》

4.

什麼？吳沙畫像給你一種怎麼樣的形象感覺呢？

․

教學目標：2-3-1認識今昔臺灣的重要人物與事件

教學內容：噶瑪蘭人出獵圖

教材說明：吳沙等漢人的拓墾遭到居住其地的噶瑪蘭人抵抗，從此他們的命

1.

2.

3.

運受到了無盡的摧殘，有的被迫流亡或被同化。和前面吳沙畫像的形象比較，

對照之下是否代表不同的族群意識呢？連結課文教材文字噶瑪蘭地區在移民

要求下，代表移民者漢人入侵的開始，先住民噶瑪蘭人安樂的自給自足生活

80

即將不再。

問題設計：＜想一想＞這些噶瑪蘭族又給你何種形象感覺呢？

照片（二） 來源：《宜蘭深度旅遊，頁 38》

4.

․

教學目標：2-3-1認識今昔臺灣的重要人物與事件。

制度，經濟活動與政治

2.教學內容： 庶的蘭陽平原。

教材說明：台灣的土地開發，由南而北，至西而東，宜蘭的地理位置註定了

1.

2-4-1認識臺灣歷史（如思想、文化、社會

興革等）的發展過程。

富

3.

其為「後山」落後的命運。但其平原環境自然天成，直到嘉慶 15年才設廳，

此期間在無政府的協助下，吳沙等人以民間的力量，充分發揮了「結首制」

的管理特色開墾土地，從開墾地的命名「結」、「圍」可窺見一斑，以致養成

宜蘭人奮鬥、團結自衛自治的獨立精神。可連結課文教材文字，十九世紀初，

在移民的要求下，清廷於該地增設噶瑪蘭廳。

問題設計：＜想一想＞今日富庶的蘭陽平原的田園風光，是如何開發出來的？

動畫影片欣賞

來自宜蘭羅東的十四歲少年潘新格，本來也和一般小朋友差不多，對自己

家族

4.

․

的過去、家鄉的歷史沒有什麼認識。他甚至不太願意承認自己身上留著平

埔族噶瑪蘭人的血液，也就是一般人所謂的「番仔」，被人這麼稱呼，真是怪沒

面子。在一個颱風天的午後，意外的展開一趟時光之旅，回到一百九十年前的

噶瑪蘭---那是他祖先們歷經流浪，終於定居下來的地方。甚至，他還留在「加

81

禮遠社」和祖先們結交朋友，共同經歷了一段精采又驚險的時光。少年噶瑪蘭

的時光之旅，回到了從前，目睹了種族歷史，他能找到什麼？他還看見什麼？35

1.教學目標：

校附近環境的歷史變遷。

內、外在的挑戰，而使社會或個人沒落的例子。

教學內容：少年噶瑪蘭的簡介

教材說明：藉著和同學同時代差不多年紀的少年主角，從作夢的尋根之旅，

問題設計： 你如何重新看待漢人在台灣的土地開發？

情的發展？

、文獻資料教材

教科書是師生教與學的主要的工具，課文文字的敘述常常礙於版面的字

數，

字教材的主要的資料來源是課文內容、其它如教師手冊、教學媒體、網

站資

2-1-1了解住家及學

2-3-1 認識今昔臺灣的重要人物與事件。

2-3-2 探討台灣文化的內涵與淵源。

3-4-6 舉出歷史上或生活中，因缺少

2.

3.

找回到自己的認同感。電影人物的動畫呈現及使用的流行用語，符合了此階

段青少年的心理結構及次級文化，因此，拉近了不少同學與歷史遙遠的距離。

4.．欣賞完本片，

．如果你是導演要開拍「少年噶瑪蘭續集」，你要如何安排劇

．除了遷徙的噶瑪蘭平埔族外，為什麼平埔族在今日不容易尋找到？

二

無法讓學生留下深刻的概念，而且單方面的定論是接受式的學習，忽略了

啟發學生歷史的思維，在傳授歷史事實之時，無法提供學生有進一步思考的空

間，當然引不起學生有探究知識的動機。知識除了傳授應該還有訓練思考的功

能，歷史知識必須是是某些值得討論的議題或者能提供歷史思考的情境。36因

此，在課文文字之外，勢必要適時適量的根據學生的能力，補充不同種類的文

字教材，才能活化教科書。

文

源及相關的歷史文獻資料，都是配合課本可利用的教學資源。

35 影片之附書為李潼，《少年噶瑪蘭》，天衞文化圖書有限公司，民國 87 年 11月 11版序（二）第 10、11頁及封底文字之摘錄 。 36 黃道遠，＜歷史學科知識本質之檢討、分析與應用－以現今國中台灣史教材為例＞，《歷史意識與歷史教科書 論文集》，稻鄉出版社，民國 92 年，第 163頁。

82

本研究的文字教材設計是提供四則歷史資料，有來自教師手冊、歷史專書、

史料

沙（1731-1799）福建漳浦人，少性格放蕩。四十三歲來台灣，起初和三

貂嶺

沙性格豪邁，此後他招集各籍的流民，每人給米一斗，斧一把，進行拓

墾。

慶元年（1796），吳沙得到柯成等人資金的協助，六十六歲的吳沙，廣招

流民

、報導雜誌等，不只是把文字資料拿來解釋和證明而已，而是希望根據這

些資料來安排學生探究式的學習活動。教師根據文字資料設計相關的問題，以

檢驗學生是否理解這些資料的問題，再進一步的蒐集資料組織信息，應用此概

念在歷史的學習或日常生活的情境上。利用資料來幫助學習，不用倚靠記憶力

的死記知識來解決問題，這樣的練習過程，才有助於歷史思考能力的提升。

文獻資料內容如下：

（一）吳沙小傳

吳

的原住民交易，做生意口碑不錯，又通曉番語，因此漸受到噶瑪蘭人的信

任，得以自由進出蘭陽平原。他看見當地的一片平疇的沃壤，卻沒有開發成田

地，便興起開發的念頭，但鑒於 1769年曾發生漢人前往墾殖遭到殺害的案例，

不敢貿然前往。

吳

不久，漳泉等籍的流民蜂擁而至，許多逃犯與無賴也逃到這裡。林爽文之

亂爆發後，淡水同知徐夢麟擔心匪徒逃往後山乃招請吳沙協助防範，同時默許

吳沙的開墾事業。

嘉

進入蛤仔難（今宜蘭地區），來到了頭圍（今頭城鎮）。面對浩浩蕩蕩的墾

殖集團，噶瑪蘭人與漢人幾番鬥爭後，雙方傷亡不少，於是吳沙退回三貂嶺。

隔年，蘭陽平原發生天花傳染病，吳沙利用這個機會，以醫藥救治噶瑪蘭人，

取得了他們的信任，才順利在頭圍建立第一個開墾據點。截至嘉慶四年吳沙去

世後，漢人拓墾的範圍，以從頭圍（頭城鎮）拓展到四圍（壯圍鄉），後來到五

圍（今宜蘭市）。咸豐八年（1858），頭圍縣丞王兆鴻感念吳沙開蘭功蹟，乃立

「昭蹟碑」於烏石港前。吳沙之後裔現仍居於宜蘭縣礁溪鄉的吳沙故里，稱為

吳沙大厝，吳沙被後人稱為開蘭第一人。37

37 吳沙小傳取自 莊永明 /總策劃 林滿秋/ 文，＜成功開墾蘭陽平原人第一人 吳沙＞，《台灣放輕鬆 7 產業台灣人》，遠流出版事業股份有限公司，第 35-36頁；吳密察 監修， 編著《台灣史小事典》，民國 89 年 9 月，吳沙 第 61頁；康軒版《國中社會（歷史篇）教師手冊 第一冊》，民國 92 年，第 86頁；宜蘭文獻委員會，《宜蘭文獻》，宜蘭文獻委員會重刊合訂本，民國 61 年 8月，第 5頁。

83

（二）吳沙之功勞

大之志，率其堅忍之氓，以深入杯榛荒穢之域，

與天

擴墾開發往往看做是只利於漢人的一種侵占自私行為，實際則為亦為有益

於番

代，官方常以蛤仔難（噶瑪蘭）三十六社稱呼噶瑪蘭族。⋯⋯噶瑪蘭族

的災

教學目標：2-4-5 比較人們因時代、處境、角色的不同，所做的歷史解釋的多

教學內容：理解（翻譯）資料。

夫（吳）匹夫爾，奮其遠

氣戰，與天氣戰，與野獸戰，勇往直進，不屈不撓，用能達其壯志，以張

大國家之版圖，是豈非一殖民家也哉。⋯⋯可以至當時之蛤仔難，實系全局。

使非（吳）沙有以啟之，則長為豺狼之域矣，然則（吳）沙之功不更偉與。38

（三） 漢番兩利

人的建設進步事業。對於番人的知識文化的提高及經濟生活的改善，均為

擴墾開發以後的事。我們不否認亦有少數的短見無識漢人對番人施以欺凌，因

之激起不幸的流血，但是這只是局部的或一時的。就大處來看，較高的中華文

化傳入，確是至有意義之事。⋯⋯輸入布帛鹽糖等日用品，充實他們的生活；

輸入醫方藥物（如吳沙之救治番人的天花），保全他們的健康。39

（四） 噶瑪蘭族的災難

清

難起於吳沙率漳洲人入墾蘭陽平原。嘉慶元年（1796年），吳沙率眾入侵，

噶瑪蘭人抵抗甚烈，但因漢人源源不絕湧入，噶瑪蘭人只得向南遷移。十九世

紀初，噶瑪蘭人的民族大遷徙，以加禮宛社為主導，因此後來遷向花蓮、台東

兩地的噶瑪蘭人，一律以加禮遠相稱。雖然噶瑪蘭人在花蓮、台東找到新天地，

但隨後漢人又蜂擁而至，一切又改變了。40

1.

元性。

2.

38 連雅堂，《台灣通史》，卷 32＜吳沙列傳＞眾文圖書公司，民國 68 年再版，第 954頁。 39 郭廷以，《台灣史事概說》，正中書局，民國 80 年，第 113頁。 40 陸傳傑，《裨海紀遊新注》，大地地理出版事業有限公司，民國 90 年，第 139頁。

84

3.教材說明：＜吳沙小傳＞先介紹吳沙個性及生平事蹟，對於吳沙開蘭有一基

4. ：將人物資料正反面提供給學生閱讀，比較不同歷史解釋的記述，

本史實的認識。後三篇資料閱讀，各以日治時期的漢人、大中國主義的漢人、

原住民三者不同的角色立場來詮釋吳沙開蘭的歷史意義，是多元觀點的歷史

解釋。

問題設計

設計出探究式教學活動，讓學生有分析與判斷思考推論的依據，教師也不斷

的提出問題，學生再以行動去蒐集資料驗證資料，得出合理的歷史解釋。

85

第二節 過程模式的教學法

過程模式的教學法，並非ㄧ成不變，而是靈活多樣。教師可根據教材內容，

學生

壹、問題解決的探究

究教學法是在培養學生推理思考的能力，學習遇到困難時如何去思考，

在教

關於思考訓練的方法，杜威在其「思維術」一書中，最早以邏輯分析方式45

1） 遭遇疑難；（2）分析情境問題關係所在；（3）假設可能解決的方法；（4）

上述的步驟是對自然科學一種有系統的邏輯思考方法，雖然歷史學有較自

然科

杜威的問題解決方法上，可分為「演繹法」（圖 4-1）與「歸納法」（圖

4-2）

身心背景等需要，彈性運用各種有效的教學法。本研究僅以「拓墾與建置」

為中心，分析說明。探究式教學法是啟發式教學法的一種，41是鼓勵學生要以自

動自發的思考來解決問題。探究是指學生主動去探尋問題並尋求解決問題的過

程。42就認知心理學的觀點來說，藉著知覺、思考、推理等內在系統，個人主動

與外界溝通，以蒐集、處理各種認知材料，這種活動通常稱為探究的歷程。43

探

學設計上必須以學生活動的多樣性為先，歷史學科的思考訓練，其關鍵點

在於教學者必須掌握歷史知識的內涵44，採取如何探索解決歷史問題的策略和途

徑，以達成歷史知識的認知，產生有意義的歷史意識。

將解決問題的思考歷程，分為五個步驟 ：

（

由假設推理並蒐集資料獲致結果；（5）進一步觀察驗證所得結果是否正確。

學講究個別事實的具體性與差異性，有其獨特知識內涵的內在邏輯。這是

受到人文啟發性律則下特殊情境的影響，但也不容否認通則性理論的普遍性是

人類經驗的整個流向，也受到一定相當的重視。46所以，學習歷史還是要有如自

然學科學家的分析性，由具體而特殊的事物抽取出抽象且普遍的原則。

就

，來解決問題。先教理論及通則，再分析概念，最後呈現具體的事實現象，

是為演繹教學法；或由下而上，事實蒐集，歸納概念，而導出通則及理論是歸

納教學法。一般探究教法的程序以歸納法為主，演繹法為輔，兩者是可以融合

並用的。

41 高廣孚，前引文，第 298頁。 42 林寶山，《教學論-理論與方法》，五南圖書出版有限公司，民國 79 年，第 128頁。 43 國立師範大學教育研究所編著，《教育心理學》，偉文圖書出版社有限公司，民國 68 年 6月第 365頁。 44 吳翎君，《歷史教學理論與實務》，五南圖書出版有限公司，民國 93 年 1月，第 142頁。 45 張春興，《心理學》，東華書局，民國 70 年 10月修訂 8版，第 192頁。 46 黃俊傑，《歷史知識與歷史思考》，台大出版中心，民國 92 年，第 99-107頁。

86

演繹法是將原理原則（通則或理論）應用於日常生活中以解決問題的推論，

例如

考

說明如下述：

（1） 題才有解決意識

） 分析情境問題關係所在：歷史的情境問題不同於杜威的實際生活經驗的情

3） 假設可能解決的方法：學生根據問題由教師指導尋找相關資料，進入歷史

4） 由假設推理並蒐集資料獲致結果：可在課堂上小組一起合作，整理蒐集來

：由通則提出問題「為什麼原住民的聚落較多在山地或較偏僻的地區？」；

歸納法是由特殊事物事實中找出一般的原理原則，例如：「從吳沙墾蘭的故事

中，還有以前所學的歷史人物中，你覺得領袖型的領導人物應該具備有哪些特

質呢？

理 論 理論

通 則 通 則

概 念 概 念

事 實 事 實

圖47：4- 1 演繹法的思考 圖

48： 4- 2 歸納法的思

教學過程，教師可循序漸進的展開，分項

遭遇疑難：引發疑難「問題」是訓練思考的核心，形成問

的產生。教師可提出開放性的問題，使學生有思考的空間。例如：對歷史人物

的評價問題，請問學生是如何理解歷史人物的行為？

（2

境中形成的問題，它是具有很大的相對性與限定性49，此歷史問題是歷史知識與

歷史能力的結合。例如：閱讀一小段吳沙小故事及欣賞「少年噶瑪蘭」動畫影

片後，請你用生動的語言描述「想像」吳沙入蘭開墾與噶瑪蘭人激戰的場面等⋯

讓學生感知歷史問題的情境，來了解問題所在；從各方面的資料情境，分析吳

沙形象問題等。

（

的探究過程。

（

的資料，運用資料做出合理的推論。

47 陳國川，《地理教材的設計理論與實踐》，師大書苑有限公司，民國 84 年，第 143頁。 48 陳豐祥，＜歷史學科的知識組織與課程設計＞，《人文及社會學科教學通訊》第 11卷第 6期，民國 90 年，第 27-29頁。 49 張靜，＜歷史課程探討式學習初步研究＞，《中國歷史課程網》，http://hist.cersp.com/jxsj/jcsj/200512/878_2.html

87

（5） 進一步觀察驗證所得結果是否正確：教師再進一步通過問題的提問歸納並

、歷史知識結構組織及特性

探究式教學法要以知識為基礎，才能促進思考能力的增進。學習知識就要

了解

會科的教學內容的知識結構包括事實、概念、和通則50，或是在通則之上

再加

理 論

51：4-3 知識結構金字塔

歷史的知識結構也不外乎四元素其解釋有：

一、 極多極廣且複雜。事實的知

在教科書精簡的內容下，具體存在的孤立人名、事件、事物、日期、地點

已不

引導學生進行反思。例如：漢人與原住民土地開發與族群問題；作者角色身分

的不同，同一件史事可做出不同的歷史解釋，是合於歷史嗎？。

貳

學科的知識結構，明白如何學習這門知識，為什麼要學習這門知識，有了

這種認知會加強學生對學習知識所帶來的成就感及應用性。

社

入理論（如下圖：4-3）。最底層的「事實」是要藉著一些概念去統整相關

的「事實」，再用通則去統整相關的「概念」，最後「通則」才能發展成為「理

論」。這四個元素形成知識金字塔，由上而下，見圖所示：

概念 ＋ 概念

通 則

事實 事實 記得

了解

應用

假定

圖

事實：是客觀存在各種人、事、地、物、範圍

識，通常具有獨特性、特殊性、及具體性，陳述時均能加以批評52，才能臻於客

觀。

多見，以本文研究的主題為例，課文教材只見幾個行政區域的名稱如：「諸

50 黃光雄，前引文，第 244頁。 51 資料來源，研究者自行整理。 52 呂愛珍，《國民小學社會科課程與教學》，五南圖書出版有限公司，民國 92 年 3月出版 3刷，第 183頁。

88

羅縣」、「彰化縣」、「淡水廳」、「澎湖廳」、「噶瑪蘭廳」（宜蘭）及縣界的河名如：

「虎尾溪」、「大甲溪」；時間的名稱如：「十八世紀初」、「十九世紀初」等知識

陳述，是歷史敘述的背景知識。

二、概念：以事實與事實之間彼此的關係與意義來加以了解，統整而形成了概

歷史的概念除了抽象性的概念外，也應包含具體的概念，否則完全抽離事

實與

所以以歷史的概念來選取，解釋、統整教材的知識，可避免眾多繁雜與記

憶性的

例如：本研究主題教材以「吳沙墾蘭」為中心形成出來的內容概念有：「消

極治

三、通則（原理原則）：概念形成通則，由兩個或兩個以上的概念建構而成的。

然而史學家的通則和自然科學家的通則是有差異的，根本在於歷史學科的

念。有些事實所形成的概念無法直感覺、歸納是抽象化概念，有些是可由感覺

直接獲得認知的具體概念。概念包含了人類所有的思想和行為，亦是我們經驗

現象的分類53。

通則，這樣的歷史學科將會變得空動而過於抽象。54呂愛珍認為

55「現今社

會科的歷史教材，已逐漸從其他研究領域來統合歷史概念，它是應用概念及類

化（原理原則）所得的發現作為預測人類行為的指標」。地理學者陳國川也認為

「概念」最為重要56，因概念具有承「事實」而啟「原理原則」和「理論」的作

用。

敘述，以最精簡的語詞，呈現出最有價值的知識。概念與概念的關係，

應特別著重在新舊概念的聯結，才易產生有意義的學習，一方面可使學生了解

原理原則產生的過程，一方面也讓學生從中學習自己建構知識的整體性。

台」、「單身漢」、「偷渡」、「禁令」、「巧取豪奪的手段」及發展組織出「武

力開墾常導致入侵」因果的歷史概念，此因果分析的理解，就可以用來解釋一

定時空範圍內，相關主題的土地開發者的行為。

也可稱為原則，是有因果關係的57，如果了解某事務的通則，就會知道這事務是

如何進行的。通則通常是以「如果⋯就會⋯」的說法來表示。

性質不全然是科學58，歷史要合於通則常識也要顧及時空情境的限制，能掌握當

時的情境才能合於歷史的通則。就如「通古今之變成一家之言」，還是自古史家

53 Peter H.Martorella，Elementary Social Studies：Developing Reflective，Competent，and Concerned Citizens，Canada：Little，Brown and Compamy Limited，1985，P.71。 54 蘇雅君，《概念教學模式在歷史教學上的應用》，國立台灣師範大學歷史研究所 91 年碩士論文，第 30頁。 55 呂愛珍，《國民小學社會科課程與教學》，民國 92 年 3月出版 3刷，第 275頁 56 陳國川，前引文，第 139-140頁。 57 Wellesley R.Foshay等原著，張霄亭 總校閱《教材設計：原理與實務》，雙葉書廊有限公司，民國 93 年 5月，第 17頁。 58 黃俊傑，《歷史知識與歷史思考》，前引文，第 96-99、107頁。

89

追求的最高境界，歷史學科的人文性有其本身獨特的「情境」通則可追尋。例

如：從本單元的研究「吳沙墾蘭」，發現台灣在清領前期的開發中，漢人取得原

住民土地，「先佔」是很有效的方式59，於是得到一個通則結論：「漢人與原住民

的土地爭端，乃人類生存競爭之法則。」

四、理論：通則形成理論，以概念和通則為基礎，用以陳述某一門經驗和知識

除了對於歷史知識結構的了解，更應該深刻探討這種歷史知識結構組成的

特性

1.過去性：卡爾曾說「歷史是歷史家和事實之間不斷交互作用的過程，現在

推論性：歷史學家蒐集史料，先設定假設，提出問題，做出解釋並證實，或

果」，「問題」的發生一定事出有因，因果

的集中表現。以歷史較強的人文性質來看，理論應用到日常生活中，可形成一

貫處事態度及價值觀的思想體系60。思想體系表現出一種價值判斷，強調情意態

度的培養和認知思考能力的整合，藉以內化為行為的特質61，形成為個人人格的

一部份，以作為建立個人行為判斷標準及歷史的價值觀。例如：在清廷治台下，

隨著漢人不斷快速的開發，由原先移墾社會逐漸轉型，像以科舉功名產生的士

紳階級逐漸成型，取代了開墾時期的豪強62，是台灣社會也是任何社會或國家，

從武力拓荒轉向重視文教事業，朝著定居發展必然轉化的變遷歷程。

63，1.過去性 2.推論性 3.因果性 4.綜合性 5.具體性等五大特性，充分顯示

出歷史學科的歷史知識的特色。這五大特色可做為教師探究式教學設計，以知

識應用為主的學習，發展探究精神為研究重點：

和過去之間永無終止的對話」64，著重現在和過去「問題」的關係，需從過去的

背景來探求現在，甚至要啟發未來的發展，歷史不是純粹只是發生在過去的事。

例如：以吳沙墾蘭為例，今日噶瑪蘭族大部分遷徙到花蓮、台東一帶，就是當

初吳沙墾蘭產生的變遷結果，我們不能漠視他們的存在，才能期望族群的融合

與平等。

2、

推翻原來的假設給予批判，這種雖然不能直接去觀察，而採間接的推論，性質

上很像偵探辦案遇到棘手的案件，「大膽假設，小心求證」，推論性質是符合科

學的精神，都是憑證據去推斷結論，尋找事件的真相。例如：推論噶瑪蘭族文

化變遷與生存空間被壓迫的關係。

3、因果性：「研究歷史就是在研究因

關係的研究就是在解決一個重要的歷史問題，或是在釐清問題的根本所在。因

此對因果的分析，同樣的結果可能會有多種不同的原因來解釋，也可能是一個

59 張勝彥，＜清代台灣漢人土地所有型態之研究＞，《台灣史研究》，華世出版社，民國 74 年 4月，第 60 頁。 60 陳豐祥，前引文，第 33頁。 61 吳宗立、陳國彥，前引文，第 143頁。 62 薛化元，《台灣開發史》，三民書局，民國 88 年 7月，第 72頁。 63 陳豐祥，前引文，第 27-29頁。 64 王任光譯、愛德華․卡爾著《歷史論集》，台北幼獅文化公司，民國 58 年，第 23頁。

90

原因產生幾個不同的結果，可以用來培養學生思考能力的推進。例如：今日原

住民要求「正名運動」及生存空間的訴求，是因為長久以來漢人霸權心態的歧

視所致。

4、綜合性：「布洛赫認為研究歷史具有永恆的魅力，可以觸發人們的興趣，繼

具體性：歷史概念的了解必須透過歷史的具體事實來說明問題，把研究的對

參、探究式教學法在歷史教學的應用

、實施的步驟

可結合一般發現教學法，區分為下列幾個步驟66：

：4-2 探究式發現教學法

（一）發現問題

觀察或討論以發現問題，也可以提示問題或思考方向，讓學

生產

而激發人們有所作為。他認為歷史的魅力載於它是以人類的活動為特定對象，

思接千載，千姿百態，令人銷魂，可以極大地激發人們的想像力。」65此歷史的

豐富性，永遠挑戰著它的定論。例如：吳沙墾蘭的歷史背景因素，有其內在與

外在的環境整體，包括對當時政治、經濟、社會的理解，才能顯現此後山開發

的意義。

5、

象放在具體的時空中加以考察，才能尋找概念的相關性，獲得不同的訊息，這

樣經由具體性的歷史敘述，才能進入較高層次的抽象性歷史思考。例如：對於

吳沙墾蘭的時間與地點與他如何帶領墾民和如何組織開墾型態的了解，有助於

思考今日宜蘭富庶的樣貌和地名的由來。

一

探究式教學法，

表

（一）發現問題 （二）分析問題

（三）提出假設

（四）求證假設 （五）應用通則

教師指導學生

生疑問或矛盾，並引發內在的學習動機。

65 李公明，《歷史是什麼》，書林出版有限公司，民國 87 年 7月 1版 1刷，第 13頁。

91

課堂歷史教學：本節以吳沙開蘭的史實，引發同學的討論（與家鄉有關的歷議

二）分析問題

學生把握問題，採小組討論的方式，把發現的目標或重點紀

堂歷史教學：以「歷史解釋」的概念來應用。吳沙是開發者還是入侵者？資

三）提出假設

問題的方法，教師進一步啟發，學生自由的思考，再釐清問

堂歷史教學：吳沙等漢人在哪方面對原住民有影響？請進一步蒐集資料當證

四）求證假設

證的階段，不可粗心大意而失之武斷。可進行實地考察的工

堂歷史教學：蒐集資料組織信息，檢驗各種資料證據，說明為什麼原住民要

（五）應用通則（結論）

用於類似現象或問題的解決，可產生學習遷移的效

堂歷史教學：1.在課堂上可請組長進行口頭報告，給予即時的建議。可以用

題較易引起學生的參與和興趣）為什麼對吳沙的評價有好有壞呢？教師可以示

從「番割」的解釋來思考，啟發學生對問題的確認。

（

發現問題後請

錄下來，隨時可以提出問題和老師及同學交換意見。

課

料（二）（三）中的吳沙為什麼是正面的形象？從資料（四）中的吳沙為什麼是

負面的形象？並探討吳沙開墾宜蘭也是武力開墾的一種，為何資料（二）中作

者，連橫（台灣通史的作者，當時他是身處在日治台灣時期）會大加以讚揚，

他是站在什麼「立場」來看？

（

此步驟要研究解決

題，並考查相關的資料或連結以前類似所學的知識，做出某些假設。

課

據，支持你的看法。

（

此一步驟為小心求

作或蒐集資料或諮詢相關人士，最後整理出重點，提出研究報告。

課

大遷徙而離開自己的故鄉？為什麼有人說你（漢人）也有可能有平埔族人的血

統？

學生發現的通則或原理，應

果。並指導學生如何繼續研究或改進。

課

「為什麼」來代替「是什麼」的發問技巧67，來引導學生的思考進行。 2.歸納

出結論的原理原則－「開發常導致入侵」的事實。 3 在台灣除了噶瑪蘭地區之

外，還有哪些地區也曾有漢、原衝突的例子？或在台灣的其他時期，是否也找

得到異族對漢人或原住民藉開發之名行侵略之實呢？ 4.學生發現在歷史上同

67 吳翎君，前引文，第 142頁。

92

樣一件事實，因為立場不一樣的敘寫觀點，就會有不同的解釋原則。在日常生

活中對同一件事情，也會因為不同人的描述觀點，而產生不同的解釋。

二、探究式教學活動設計：

2-5 調查家鄉人口的分布、組成和變遷狀況。

欣賞其間的不同特色。

今昔臺灣的重要人物與事件）。 革等）的發展過程。

挑戰，而使社會或個人沒落的例子。

擇與判斷提出

5-2-2 我及認識周圍環境的歷程，是出於主動的，也是主觀的，但是經由討論和

5-4-3 分析個體所扮演的角色，會受到人格特質、社會制度、風俗習慣與價值觀等影響。

6-2-4 個人、群體(如性別、種族、階層等)與文化為何應受到尊重與保護，以及如

6-4-4 兒童權、學習權、隱私權、財產權、生存權、自由權、機會均等

（一）探究式教學的目標

連結能力指標：

1-

1-2-8 覺察生活空間的型態具有地區性差異。

1-3-1了解不同生活環境差異之處，並能尊重及

1-4-2 分析自然環境、人文環境及其互動如何影響人類的生活型態。

1-4-3 分析人們對地方和環境的識覺改變如何反映文化的變遷。 2-1-1 了解住家及學校附近環境的歷史變遷。

2-3-1 認識今昔臺灣的重要人物與事件。 2-3-2探討台灣文化的內涵與淵源。

2-4-1認識臺灣歷史（如 2-3-1認識

2-4-1認識臺灣歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興

2-4-5 比較人們因時代、處境、角色的不同，所做的歷史解釋的多元性。

2-4-6了解並描述歷史演變的多重因果關係。

3-4-6 舉出歷史上或生活中，因缺少內、外在的

4-4-1 想像自己的價值觀與生活方式在不同的時間、空間下會有什麼變化。 4-4-2 在面對爭議性問題時，能從多元的觀點與他人進行理性辯證，並為自己的選

好理由。

了解認識自

溝通，可以分享觀點與形成共識。

5-4-4 在面對個體與個體、個體與群體之間產生合作或競爭的情境時，能進行負責任的評估

與取捨。

說明不同的

何避免偏見與歧視。

舉例說明各種權利（如

權、環境權及公民權等）之間可能發生的衝突。

比較不同文化背景者闡釋經驗、事物和表達的方式9-2-2 ，並能欣賞文化的多樣性。能進行負

責任的評估與取捨。

93

探究式能力目標：

1.能理解歷史上的開發事件常導致入侵的事實。

引起爭議。

（二）教學活動

表：4-3 探究式發現教學活動表

教學活動 指導式探究發現教學法在歷史教

2.能發現相同的歷史事實，因為歷史解釋的不同而

3.能區辯不同歷史解釋的原因。

學的設計說明

一、引起動機：漫畫猜一猜

的內在學習動機，利用圖

絡，完全投入參與活

時間：3 分鐘

1. 教師展示漫畫「番割」，請同學猜一猜，吳沙曾在三貂嶺做什

麼工作？

教師：

激發學生

像表徵，刺激直觀的思考，鼓勵同

學來想像。

學生：反應熱

動。

二、閱讀《吳沙小傳》，教師口頭

看完吳沙的故事 發現，台灣

2.

？

師：

生主動自由發表閱讀心

2.提供＜吳沙小故事＞的背景知

學

，不懂的字義會提出，要

提出問題：

時間：15 分鐘

，你會

開墾主要的力量和噶瑪蘭廳一樣

是來自於哪裡？（民間/官府）

1. 吳沙的拓墾行動遭遇到哪些困難？帶給你什麼樣的啟示？

吳沙的開墾為後來的噶瑪蘭廳

奠基，噶瑪蘭設廳的意義和淡

水廳、澎湖廳之意義有何不同

（分化出來的/全新的版圖）

教

1.鼓勵學

得，教師問題提問可刺激學生，

發揮其思考的歷史能力。

識，掌握具體事實，幫助學生做

下一步發現的準備。

生：

認真閱讀

求解釋。

三、文字教材資料閱讀，分組討

時

（1 有爭議性的

教師：

的補充資料做為問題探論，完成學習單。

間：25 分鐘

）比較資料，找富

問題，發現問題：

提供不同

索，發現的行為才能產生，安排一

系列的問題，讓學生主動的參與討

論，最後可以歸納原則。

94

1. 做了些什

2. 從（二）（三）（四）的

3 ）（三）（四）補

，

（2）分析問題，解釋資料：

是

5.

吳沙

宜蘭

3）提出假設：

吳沙帶給原住

沙等漢人帶給

7.

8. 吳沙帶給原住民深

（4）求證假設

要大遷徙離開

列舉：吳沙對噶瑪蘭

麼？

分類：

資料可歸類為哪兩類？你的標

準是什麼？

.歸類：從（二

充資料中可以獲得不同的信息

請為資料（二）（三）（四）分

別分別找出關鍵句子。

4.區辨關鍵性要素：探討吳沙

「開發者」還是「入侵者」？

探索文獻資料關係：

. （二）（三）資料中的

為什麼是正面的形象？

. （四）資料中吳沙開墾

也是武力開墾的一種，為何

（二）資料中的作者，連橫（台

灣通史的作者，當時他是身處

在日治台灣時期）會大加以讚

揚？他是站在什麼立場來看

？

（

6.學生提出假設：

民有好有壞？

教師修正為：吳

原住民的各方面的影響？

為什麼吳沙被漢人稱為開蘭

英雄？

為什麼說

遠的影響？

9.為什麼原住民

故鄉？為什麼有人說你（漢

人）也可能有平埔族人的血

（1）發現問題，分辨資料，形成

概念，了解問題的所在。

學生：

藉本節以吳沙開蘭的史實，引發同

學的討論，為什麼對吳沙的評價不

同？是有爭議性的問題，請同學分

類把概念歸類，比較之間有無相互

的關係，由組長領導組員進行討論

。

（2）分析問題，解釋資料

教師：

‧釐清吳沙的形象，這兩種形象有

無衝突？比較吳沙的形象，以確立

兩個概念的關係。以「為什麼」來

取代「是什麼」的引導思考。

解析（二）（三）（四）文字資料，作者論述的觀點。

（3）提出假設（發展論點）

學生：鼓勵同學從補充文獻資料或

是聯結到以前的學習，大膽的提出

假設，但並不是每一組都能完成有

意義的假設解釋。

（4）求證假設

教師：提示重點方向。

95

統？

（5）應用（原則）

以吳沙墾蘭

師歸納：

歷史解釋事，因為

。

2. 的解釋常牽涉到不同角色

3. 當地漢人的感謝與尊

10.從上述的討論，

的史事為例，你可以歸納出開

發與入侵的關係嗎？

教

1. 區辨不同的歷史解釋的不同而會引起爭議

歷史的想法和立場，而呈現多元的

面貌。

吳沙受到

敬，因為它有開創之功，但也

別忘了噶瑪蘭人也開始了他們

歷史的悲劇宿命。只有擴大自

己的觀點，才有助於歷史多元

化的認識。

學生：蒐集資料，進行分享討論。

（5）應用

教師：在歷史上不同的地區與時

期，找一找是否有類似的事件。

四、大家一起來說歷史 ‧請同學每個人把這八張漫畫先擬

‧利 料，來建構每

‧

‧

時間：25 分鐘 一個標題。

用相同的圖像資

個人不同的歷史解釋能力。

由組員的合作接龍發揮組織表達能力，但也要掌握到歷史事

實，做一歷史合理的推論。

藉著漫畫圖片，激勵想像的能力。

五、影片欣賞-少年噶瑪蘭

週會：藉由影像觀賞，來加深議題

精采的畫面，全班會有

時間：90 分鐘（利用班

時間及「藝術與人文」中的表

演課課堂）

教師

的理解。

學生：看到

一致的話語反應。

96

課後延伸作業：

曆七月會舉辦

2.我們內湖有一個三級古蹟，「林

延伸作業，根據所學有助於知識遷1.宜蘭頭城每年農

「搶孤」的民俗活動，和吳沙的

開發有關，找一找頭城搶孤的資

料，寫下自己的心得。（150－200

字左右）

秀俊墓園」，查一查他的資料，

和吳沙作一比較，有何異同之

處。（150－200 字左右）

移。

97

第一節過程模式的教材設計第二節過程模式的教學法