caso folgero y respeto a las convicciones morales...caso folgero y respeto a las convicciones...

Caso Folgero y respeto a las convicciones moralesde los padres en materia educativa

BENITO ALÁEZ CORRAL

Universidad de Oviedo

SUMARIO

1. CONSIDERACIONES INTRODUCTORIAS

2 LA ARGUMENTACIÓN JURÍDICA DEL TEDII EN EL CASO FOLGERO: EL ART. 2 DELPROTOCOLO NÚM. 1 AL CEDH COMO UN TODO EN EL QUE EL DERECHO DE LOSPADRES ES UN INSTRUMENTO DE GARANTÍA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN PLU-RAL EN LIBERTAD

3. LA DOCTRINA DEL TEDH SOBRE EL ART. 2 DEL PROTOCOLO 1 2 AL CEDH COMOCRITERIO INTERPRETATIVO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN DEL ART. 27 CE -

4. LA INTEGRACIÓN DE LOS ARGUMENTOS DEL CASO FOLGERO EN LA DOGMÁTICACONSTITUCIONALMENTE ADECUADA DEI. DERECHO A LA , EDUCACIÓN DEL ART.27 CE–a) El derecho a la educación como un único derecho complejo–b) La facultad de lospadres a que se respeten sus convicciones religiosas y filosóficas como un elemento Configura-dor de la libertad y el pluralismo del derecho a la educación y no como un derecho a laobjeción de conciencia escolar–c) El «ideario educativo constitucional» como elemento delimi-tador de la facultad de los padres para pie se respeten sus convicciones religiosas y filosóficas.

5 CONSECUENCIAS DE LA DOCTRINA FOLGERO A LA «EDUCACIÓN PARA LA CIUDA-DANÍA»

13

. CONSIDERACIONES INTR DUCTSRIAS$

BENITO ALÁEZ CORRAL CASO FOLGERO Y RESPETO A LAS CONVICCIONES MOk,',

La Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos (en adelante TEDH)Folgero y otros contra Noruega, de 29 de junio de 2007 (TEDH 2007, 53) –perotambién la más reciente Sentencia Hasam y Eylem Zengin contra Turquía de 9 deoctubre de 2007 (TEDH 2007, 63)– ha puesto sobre la mesa de nuevo la cuestióndel conflicto entre los poderes del Estado para programar el currículo educativo–particularmente en materia de instrucción religiosa– y el derecho de los padres aque la educación programada respete sus convicciones filosóficas o religiosas, deriva-dos ambos del art. 2 del Protocolo núm. 1 al Convenio Europeo para la protecciónde Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales, hecho en París en 1952 (enadelante CEDH), y reconocidos igualmente por diversos ordenamientos constitucio-nales de los Estados signatarios -entre los que está España, conforme al art. 27 CE(RCL 1978, 2836)-.

Los hechos del caso Folgero se pueden resumir' como sigue: nueve ciudadanosnoruegos (entre ellos Dña. Ingeborg Folgero), pertenecientes .a la Asociación huma-nista nóruega, dirigen una demanda contra el Reino de Noruega ante el TEDH porvulneración de los derechos a la libertad de conciencia del art. 9 CEDH (RCL 1999,1190, 1572) y a elegir la educación de sus hijosque esté en consonancia con susconvicciones religiosas o filosóficas del art. 2 del Protocolo núm. 1 al CEDH. Enopinión de los recurrentes, la obligación establecida por la legislación 'educativa no-ruega –no corregida interpretativamente por las sucesivas instancias jurisdiccionalesnacionales– de que todos los alumnos de los niveles de enseñanza primaria y secunda-

• ia en los centros públicos cursen la asignatura de Cristianismo, religión y filosofía(KRL), conculca los derechos antes mencionados a pesar del carácter no confesionalde la asignatura y de que los alumnos cuyos padres > así lo hubiesen solicitado podíanser eximidos parcialmente de la asistencia a la misma cuando se tratase de actividadesescolares de carácter religioso o cuando los contenidos pugnasen con las conviccionesfilosóficas o religiosas de los solicitantes. La respuesta del TEDH fue la de estimar lademanda por 9 votos a 8 y considerar lesionado el derecho de los recurrentes a que

•sus hijos reciban una educación acorde con sus convicciones religiosas o filosóficas(art. 2 del Protocolo núm. 1 al CEDH), no estimando pertinente pronunciarse sobre

•la posible lesión del derecho a la libertad de conciencia del art. 9 CEDH, 'al conside-rar el derecho del art. 2 del Protocolo núm. 1 CEDH lex specialis respecto de lalibertad de conciencia.

• Con apoyo én la aplicabilidad del art. 2 del Protocolo núm. 1- no sólo a lasmaterias curriculares religiosas, sino a cualquier asignatura, se ha sostenido desdealgunos sectores doctrinales –sobré todo del Derecho Eclesiástico del Estado– que lasSentencias Folgero y Zengin son una manifestación' del derecho de los padres a obje-tar por razones de conciencia a la obligación de que sus hijos cursen determinadas

materias del currículo educativo establecido por el Estado, y que dicho derecho' per-mitiría –extendiéndolo a una cuestión de candente actualidad en nuestro país tras laaprobación de la Ley Orgánica 2/2006 (RCL 2006, 910) de Educación (en adelanteLOE)– a los padres objetar a la obligación de cursar la asignaturas Educación para laciudadanía;.

Como trataremos de poder de relieve, tanto esta extrapolación., como buenaparte del análisis y la interpretación doctrinal y jurisprudencial que se están reali-zando en España de la sentencia Folgero del TEDH, no se adecuan a la dogmáticaconstitucionalmente adecuada del derecho a la educación del art. 27 CE, dentro delcual se enmarca la facultad de los padres para elegir la formación religiosa y moralpara sus hijos que esté de acuerdo con sus convicciones, tal.y como se ha interpretadopor la jurisprudencia de nuestro Tribunal Constitucional. No tanto porque la doc-trina de la sentencia Folgero se contraponga a la doctrina de nuestro Tribunal Consti-tucional sobre las facultades de los distintos sujetos que intervienen en ' la realizacióndel derecho a la educación, o sobre la inexistencia de un derecho generala la obje-ción de conciencia al cumplimiento de deberes constitucionales --más.allá de la obje-ción al servicio militar recogida en el art. 30.2 CE–, sino por la falta de integraciónconceptual de los argumentos del TEDH en el marco de una dogmática del derechoa la educación constitucionalmente • adecuada a la CE/1978.

En este comentario se intentarán clarificar estos extremos de la mano de lasafirmaciones realizadas por el TEDH en la Sentencia Folgero, sin que de ello sederive contraponer la doctrina del TEDH á la de nuestro Tribunal Constitucional,sino, más bien, acomodarlas recíprocamente en los términos que demanda el art.10.2 CE. Se intentará poner de relieve cómo el TEDH, más _que imponer .una inter-pretación del contenido de los derechos garantizados en el CEDH y en sus protocolosanejos sobre la disciplina constitucional de dichos derechos en los Estados miembros,trata de construir en cada caso concreto el sentido de dichos derechos y sobre todode sus limitaciones admisibles a la luz de las disposiciones constitucionales del Estadodemandado, aspecto éste que ha de ser tenido en cuenta por la doctrina y la jurispru-dencia a la hora de incorporar al ordenamiento interno las decisiones del TEDHrecaídas en procesos que afectan a otros Estados. Como se verá, la CE/1978 ha conce-bido el derecho de los padres a elegir la formación filosófica y moral para sus hijosque esté de acuerdo con sus propias convicciones, como una facultad-función alservicio del derecho a la educación en libertad que garantiza el art. 27.1 CE, y cuyoobjetivo es la educación de ciudadanos en un Estado democrático de derecho con-forme a un ideario educativo constitucional-democrático establecido en el propiotexto constitucional (art. 27.2 CE), por lo que más que contraponerse a las partesdel currículo que traten de hacer hincapié en estos ,elementos debe ser interpretadaen consonancia con ellas. Ello hará imposible sustentar las solicitudes de exenciónde la asignatura Educación para la ciudadanía en la doctrina. del TEDH y muchomenos en la jurisprudencia constitucional sobre el art. 27 CE o sobre la . objeción deconciencia.

1. El texto traducido de la Sentencia (TEDH 2007, 53) está disponible en este Repertorio.2. Reconocida expresamente por el TEDH desde su temprana Sentencia Kjelsen, Busk Madsen y Peder-

sen contra Dinamarca de 7 de diciembre de 1976 (TEDH 1976, 5).

14

i. Véase por todos, MARTÍNEZ-TORRÓN, Javier, La objeción de conciencia a la enseñanza religiosa y moralen la reciente jurisprudencia de. Estrasburgo, Revista General de Derecho Canónico y.Derecho ,Eclesiás-tico del Estado, núm. 15, 2007, pgs. 3 ss.

15

BENITO ALÁEZ CORRAL;

2, LA ARC r ,MENTACIóN JURÍDICA DEL TEDH EN EL CASO FOLGERO: ELART. 2 P tOTOCOLO NÚM. 1 AL CEDH COMO UN TODO EN EL QUEEL DERECHO DE LOS PADRES ES UN INSTRUMENTO DE GARANTÍA DELDERECHO A LA E lUCACIÓN PLURAL EN LIBERTAD

El art. 2 del Protocolo núm. 1 (RCI, :1999, 1190, 1572) dispone que «a nadie sele puede negar el derecho a la instrucción. El Estado, en el ejercicio de las funcionesque asuma en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho delos padres a asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus conviccionesreligiosas y filosóficas». El TEDH profundiza con sus argumentos en la SentenciaFolgero (TEDH 2007, 53) en la interpretación de este precepto que había establecidoya en: su Sentencia Kjeldsen, Busk Madsen y Pedersen contra Dinamarca de 7 dediciembre de 1976 (TEDH 1976, 5) y que confirmará en la más reciente SentenciaZengin de 9 de octubre de 2007 (TEDH 2007, 63), realizando importantes afirmacio-nes que sirven para delimitar el objeto, contenido y límites del derecho de los padresa que sean respetadas sus convicciones filosóficas o religiosas en la enseñanza de sushijos.

En efecto, el TEDH, al establecer que las dos frases del art. 2 del Protocolonúm. 1 han . de ser interpretadas armónicamente, puesto que la segunda pretendesalvaguardar el pluralismo en la satisfacción por parte del ...Estado del derecho a laeducación, atribuyendo a los padres una facultad > que:impida al Estado el adoctrina-miento filosófico y/o moral de sus ciudadanos a través del proceso educativo, estáreconociendo que el derecho de los padres a que el Estado respete sus conviccionesfilosóficas o religiosas durante el proceso educativo no es' un derecho desvinculadodel derecho a la.-educación, sino una facultad integrante de éste, necesaria para lasatisfacción del mismo en las condiciones. requeridas por el convenio y por tantoparte de un todo unitario: el derecho a la educación`'. El Estado no tiene proscritodifundir, a través de la enseñanza, informaciones y conocimientos que tengan, directao indirectamente, un carácter religioso o filosófico' (piénsese que.en el caso Folgero,se trataba de una asignatura de educación religiosa, no cOnfesional, pero de carácterobligatorio, salvo exenciones parciales) y el art. 2 no permite a los padres objetar ala integración en el currículo de dichas materias. Lo que no puede hacer el Estadoes adoctrinar en materia filosófica o religiosa, sirviéndose de su competencia paraprogramar la enseñanza y con ello satisfacer el derecho a la educación. Frente a esaposible desviación de la acción. estatal en materia educativa, tenga lugar en materiade instrucción religiosa o en cualquier otra materia objeto del programa educativo',surge la facultad de los padres de. hacer que se respeten sus convicciones religiosas ofilosóficas. Para el TEDH, el término «respetar», utilizado porel art. 2 del Protocolonúm. 1, implica de un lado, extensivamente, que al Estado no le basta con reconocero tener en cuenta, sino que además tiene la obligación positiva de proteger dichafacultad. Pero al. mismo tiempo, restrictivamente, el término «convicciones»;tambiénutilizado por el art. 2, no debe ser entendido cómo sinónimo de meras-ideas ti opinio-

4. Esto ya se había dejado sentad() desde la Sentencia 'del TEDH Kjeldsen, Busk Madsen y Pedersencontra Dinamarca de 7 de diciembre de . 1976 (TEDH (976, 5).

5. Ya desde la Sentencia del TEDH Kjeldsen, Busk Madsen y Pedersen contra Dinamarca de 7 de diciem-bre de 1976 (TEDH 1976, 5).

16

CASO FOLGERO Y RESPETO A LAS CONVICCIONES MORALES DE LOS PADRES...

nes, sino que . las mismas deben denotar una cosmovisión que tenga un cierto gradode necesidad e importancia en el esquema mental de los padres, de coherencia eimportancia'''.

¿Cómo aplica el TEDH estas afirmaciones generales al caso Folgero, en el queNoruega ha previsto por ley una asignatura obligatoria de educación religiosa y filosó-fica, de carácter no confesional, que se ha de impartir en los niveles de educaciónprimaria y secundaria? El TEDH se centra para ello en los concretos contenidos dela asignatura KRL y en la concreta forma -de impartición de la misma, así . como–después de .constatada la posible injerencia de la misma -en las convicciones religio-sas o filosóficas de los padres– en los términos legales de la exención parcial quepueden disfrutar los padres en ejercicio del derecho del art. 2 del Protocolo núm. 1.El TEDH concluye que el Reino de Noruega -no. ha respetado el derecho de lospadres del citado art. 2 en la medida en que -no ha velado porque las informacionesy conocimientos que figuran en el programa de la asignatura sean difundidos, demanera objetiva, crítica y pluralista. Y . ello como consecuencia. de dos elementos. Porun lado, , la asignatura KRL posee una vocación cristiana, es decir, el conocimientodel cristianismo –además del' de otras religiones– que se imparte en la asignaturapretende servir, •por expresa determinación legal, de cauce para contribuir a que losalumnos recibiesen una educación cristiana y moral, lo que explica la mayor intensi-dad cuantitativa y cualitativa con la que deben enseñarse los conocimientos relativosa esta religión en comparación con los relativos a las demás. Además, la enseñanzade la asignatura KRL prevé la posibilidad de que los alumnos, tengan que llevar a caboactividades de naturaleza religiosa, como rezos, cánticos religiosos, 'interiorización delos textos religiosos, etc. Todo ello en sí mismo ya supone la posible injerencia en lasconvicciones religiosas o filosóficas . de los padres y por tanto la necesidad para elEstado de prever algún mecanismo que garantice el respeto de estas últimas. Y ahíes donde, por otro lado,. el TEDH considera que la exención parcial, y las condicionesen las que la misma ha de ser solicitada -conforme a la legislación Noruega, los padresdeben expresar las razones de su solicitud de exención parcial .cuando la misma .serefiere al contenido de la asignatura y no, a las actividades religiosas a realizar7–, nosatisfacen tampoco las exigencias de pluralismo y respeto a las convicciones religiosas,y filosóficas de los padres de modo que las mismas puedan 'seguir siendo expresiónde los derechos –igualmente reconocidos en el convenio– a la vida privada y a lalibertad religiosa.

3. LA DOCTRINA DEL TEDH SOBRE EL A.INT. 2 DEL PROTOCOLO 1 9 ALCEDH COMO CRITERIO INTERPRETATIVO DEL DERECHO A LA EDUCA-CIÓN DEL ART. 27 CE

El distinto marco constitucional y legal de la enseñanza de la religión que existeen el ordenamiento noruego y español hace difícilmente subsumible bajo el casoFolgero (TEDH 2007, 53) un supuesto equivalente en nuestro ordenamiento. Enefecto, a diferencia de la Constitución de Noruega que dispone en su art. 2, segunda

6. Tal y como el propio tribunal había afirmado ya en sus sentencias de los casos Valsamis Grecia,. de18 de diciembre de 1996 (TEDH 1996, 70)„ y Campbell and Cosaris y. Reino Unido, de 25 de febrerode 1982 (TEDH 1982, 1).

7.. Exigencia que está proscrita en el ordenamiento español conforme a lo dispuesto en el art. 16.2 CE(RCI, 1978; 2836).

17


Consecuencia de esta neutralidad abierta en materia religiosa s es que, de confor-midad con lo dispuesto en la Disp. Adic. 2 1 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo(RCL 2006, 910), el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre laSanta Sede y el Estado españo1 9, los Acuerdos de Cooperación celebrados por elEstado español con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España, laFederación de Comunidades Israelitas de España, la Comisión Islámica de España'',y las disposiciones reglamentarias reguladoras del currículo de educación infantil,primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato", la enseñanza de la reli-gión en nuestro país ha sido prevista como una asignatura de oferta obligatoria perode carácter voluntario Ora los alumnos'. Por ello no se produciría en relación con laenseñanza de esta asignatura -tenga la misma carácter confesional o no- un conflictosemejante al que se produce en Noruega, donde la asignatura controvertida KRL esde carácter obligatorio para los alumnos.

En cualquier caso, trasladar los razonamientos del TEDH en el caso Folgero asupuestos análogos que puedan surgirles a los órganos jurisdiccionales españoles,como hacen respecto de la asignatura Educación para la ciudadanía la Sentencia delTribunal Superior de Justicia de Asturias, de 11 de febrero de 2008 (JUR 2008, 55259)(Sala de lo Contencioso-Administrativo) y la Sentencia del Tribunal Superior de Justi-cia de Andalucía, de 4 de marzo de 2008 (RJCA 2008, 148) (Sala de lo Contencioso-Administrativo de Sevilla), presupone que las decisiones del TEDH tengan algún tipode eficacia normativa en nuestro ordenamiento, aun cuando no se refieran al Estadoespañol, sobre cuya naturaleza y efectos es preciso hacer un mínimo comentario. •

De todos es sabido que, conforme al art. 10.2 CE, se produce una aperturainterpretativa de nuestro ordenamiento constitucional al derecho internacional en

8. Sobre las razones para esta clasificación del modelo de aconfesionalidad previsto en nuestra Constitu-ción, véase .ALÁEz CORRAL, Benito, Símbolos religiosos y derechos fundamentales en la relación escolar,Revista Española de Derecho Constitucional, núm. 67, 2003, pgs. 101-105.

9. Instrumento de Ratificación del Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede sobre enseñanza yasuntos culturales, firmado en la Ciudad del Vaticano el 3 de enero 1979 (RCL 1979, 2965 y RCL1980, 399).

10. Aprobados por Ley 24/1992, de 10 de noviembre (RCL 1992, 2419), por la que se aprueba el Acuerdode Cooperación del Estado con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España; Ley25/1992, de 10 de noviembre (RCL 1992, 2420), por la que se aprueba el Acuerdo de Cooperacióndel Estado con la Federación de Comunidades Israelitas de España; y Ley 26/1992, de 10 de noviem-bre (RCL 1992, 2421), por la que se aprueba el Acuerdo de Cooperación del Estado con la ComisiónIslámica de España.

11. Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre (RCL 2007, 27), por el que se establecen las enseñanzasmínimas del segundo ciclo de Educación infantil; Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (RCL2006, 2182), por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria; Real Decreto1631/2006, de 29 de diciembre (RCL 2007, 34), por el que se establecen las enseñanzas mínimascorrespondientes a la Educación Secundaria Obligatoria; Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre(RCI, 2007, 2001), por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzasmínimas

12. Sobre la enseñanza de la religión en España y la jurisprudencia constitucional en más detalle, véaseRODRÍGUEZ COARASA, Cristina, La libertad de enseñanza en España, Tecnos, Madrid, 1998, pgs. 125 ss.

18


materia de. derechos fundamentales'. El citado precepto dispone imperativamenteque «las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Consti-tución reconoce se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal deDerechos Humanos y los Tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas mate-rias ratificados por España». Tal y como han puesto de relieve nuestra doctrina l ' y la

jurisprudencia del Tribunal Constitucional', dicha apertura interpretativa no alcanzasólo a los textos internacionales en sí mismos considerados, sino que, allí dondedichos textos proveen de instituciones u organismos encargados de clarificar el sen-tido de los derechos fundamentales recogidos en los tratados de los que emanan-como es el caso del TEDH dentro del CEDH-, las decisiones de aquéllos tambiénformarán parte de ese canon interpretativo internacional al que remite el art. 10.2CE.

Ello tiene como consecuencia que las argumentaciones del TEDH en el casoFolgero, antes expuestas, deben ser utilizadas por los órganos jurisdiccionales españo-les a la hora de resolver conflictos de naturaleza semejante o análoga en los que sedeba aplicar alguna disposición constitucional sobre derechos fundamentales análogaa los preceptos convencionales interpretados, como es el caso del derecho a la educa-ción del art. 27 CE y, dentro de éste, del derecho de los padres a elegir para sus hijosla formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones (art. 27.3CE). Con todo, esta instrumentalidad interpretativa no coloca a la jurisprudencia delTEDH -ni al propio CEDH- en una posición jerárquica semejante a la de las normasconstitucionales, de modo que las mismas puedan extender o modificar inconstitucio-nalmente el objeto, contenido y límites de los derechos fundamentales 16 , a tenor delo dispuesto en los arts. 95 y 96.1 CE respecto de la imposibilidad de celebrar untratado con estipulaciones contrarias a la CE -sin antes reformar ésta- y a la integra-ción en nuestro ordenamiento jurídico (únicamente) de los tratados internacionalesválidamente celebrados' ''. El art. 10.2 CE remite a ellos como canon interpretativo,pero no como instrumento de reforma constitucional, por lo que no adquieren rele,vancia constitucional, salvo como parámetro para rellenar de contenido los enuncia-dos constitucionales sobre derechos fundamentales".

De ahí, que a la hora de utilizar la jurisprudencia del TEDH, como hace la

13. Sobre ello véase con carácter general SAIZ ARNÁIZ, Alejandro, La apertura constitucional al derechointernacional y europeo de los derechos humanos: el artículo 10.2 de la Constitución española, Con-

- sejo General del Poder Judicial, Madrid, 1999, pgs. 205 ss. , • .14. SAIZ ARNÁIZ, Alejandro, La apertura constitucional al derecho internaciónal y europeo de los derechos

humanos: er artículo 10.2 de la Constitución española, ob. cit., pgs. 148 ss.15. Entre muchas, véansela STC 21/1981, de 15 de junio (RTC 1981,. 21), F.J. 10 Q; la STC 245/1991, de

16 de diciembre (RTC 1991, 245), F.J. 32 ; la STC 35/1995, de 6 de febrero (RTC 1995, 35), F.J. 32;o más recientemente la STC 119/2001, de 24 de mayo (RTC 2001, -119), F.J. 6<2.

16. Cfr. SAIZ ARNÁIZ, Alejandro, La apertura constitucional al derecho internacional y europeo de losderechos humanos: el artículo 10.2 de la Constitución española, ob. cit. pgs. 79 ss. y 270.

17. De manera semejante a la realizada por el Tribunal Constitucional Federal-alemán en su BVerfGE111, 307 (318) -caso Górgülu-, aunque en este caso la circunscribiese a la ausencia de cesión de lasoberanía de la RFA al TEDH. Sobre la tensión entre la supremacía constitucional (de la Ley Funda-mental 'de Bonn) y la obligación del Estado (alemán) de atender a la interpretación que el TEDHhaga del CEDH, cfr. HARTWIG, Matthias, Much Ado About Human Rights: The Federal ConstitutionalCourt Confronts the European Court of Human Rights, German Law Journal, Vol. 06, núm. 5, 2005,pgs. 869 ss.

18. Cfr. SAIZ ARÑÁIZ, Alejandro, La apertura constitucional al derecho internacional y europeo de losderechos humanos: el artículo 10.2 de la Constitución española, ob. cit. pgs. 272-273, con apoyo enuna vacilante jurisprudencia constitucional. .

19

frase, la oficialidad de lá religión evangélico-luterana, imponiendo a los padres queprofesen dicha religión la obligación de educar a sus hijos en la misma, nuestro art.16.3 CE (RCL 1978, 2836) dispone la aconfesionalidad del Estado, sin perjuicio deque . el Estado pueda mantener relaciones de cooperación con la Iglesia católica ycon las demás confesiones.


reciente Sentencia del Tribunal Superior de justicia de Andalucía (Sala de lo Conten-cioso-Administrativo de Sevilla), de 4 de marzo de 2008, en relación con el derechoa la objeción de conciencia de los padres a la asignatura'Educación para la Ciudada-nía, sea preciso tener en cuenta que aquella jurisprudencia se ha de integrar en unesquema interpretativo de los derechos fundamentales que, al mismo tiempo que latiene en cuenta, sea congruente con la dogmática adecuada a nuestro texto constitu-cional'. El manejo interpretativo de las sentencias del TEDH a supuestos distintosde los fallados por el Tribunal ha de realizarse, pues, teniendo en cuenta que ladoctrina extraída de dichas decisiones debe ser compatible con la concepción decada derecho fundamental que refleja el texto constitucional español, tal y comoen su caso haya sido interpretado por nuestro Tribunal Constituciona1 2°. Y ello escongruente, precisamente, con el hecho de que el TEDH a la hora de dictar sussentencias tenga en cuenta el marco constitucional normativo del Estado miembroque ha sido demandado, y que puede diferir en algunos aspectos del marco constitu-cional español. Por tanto, la respuesta a cuestiones como si cabría que los padres,por razones religiosas o filosóficas, solicitasen para sus hijos la exención de la obliga-ción de cursar ciertas materias curriculares que consideran contrarias a las mismas,se ha de responder a partir de la integración como canon interpretativo de la doc-trina del TEDH en la dogmática constitucionalmente adecuada de las distintas facul-tades que componen la libertad religiosa y el derecho a la educación, entre las que,como veremos, se encuentra la de los padres para elegir la formación religiosa ymoral que deseen para sus hijos de acuerdo con sus propias convicciones.

4. LA INTEGRACIÓN DE LOS ARGUMENTOS DEL CASO FOLGERO EN LADOGMÁTICA CONSTITUCIONALMENTE ADECUADA DEL DERECHO A LAEDUCACIÓN DEL ART. 27 CE

Una vez expuestos los argumentos del TEDH en el caso Folgero (TEDH 2007,53) sobre la relación entre el derecho a la educación y el derecho de los padres aque el Estado respete sus convicciones religiosas y filosóficas en el proceso educativo,así como los concretos efectos y extensión del art. 10.2 CE (RCL 1978, 2836) comopuente normativo para convertirlos en canon interpretativo de los correspondientesderechos fundamentales constitucionalmente garantizados, procede ahora ver cómose integran esos argumentos en una dogmática constitucionalmente adecuada delderecho a la educación del art. 27 CE.

a) El derecho a la educación como un único derecho complejo

En primer término, hay que señalar que, a pesar de que la CE/1978 tambiéngarantiza el derecho a la educación y el derecho de los padres a que se respeten porel Estado sus convicciones religiosas o filosóficas, no utiliza en el art. 27.1 y 3 unosenunciados lingüísticos idénticos a los que utiliza el art. 2 del Protocolo núm. 1, y

19. Sobre la necesidad de interpretar los derechos fundamentales a la luz de la dogmática constitucional-mente adecuada al texto constitucional de que se trate, cfr. BÓCKENFÓRDE, E.–W. (traducción de J. L.REQüEjo e I. VILLAVERDE), Escritos sobre derechos fundamentales, Nomos, Baden-Baden, 1993, pgs. 44ss.

20. Cfr. BASTIDA FREIJEDO, Francisco, La interpretación de los derechos fundamentales, en Varios Autores,Teoría general de los derechos fundamentales en la Constitución Española de 1978, Tecnos, Madrid,2004, pgs. 81-82.

CASO FOLGERO Y RESPETO A LAS CONVICCIONES MORALE S DE LOS PADRES...

además incluye otros enunciados iusfundamentales que contienen facultades y man-datos a los poderes públicos en el ámbito educativo que han de ser interpretadosconjuntamente con los apartados antes mencionados.

Con todo, la jurisprudencia constitucional española ha llegado ya desde media-dos de los 80 del pasado siglo a conclusiones semejantes en lo que se refiere a lanecesidad de entender el derecho a la educación en libertad como una unidad'''. Enefecto, el art. 27 CE es mucho más profuso en el conjunto de mandatos, permisos y

prohibiciones que contiene en aras de garantizar el derecho a una educación pluraly en libertad, pero ello no obsta a. que las distintas normas iusfundamentales deduci-bles de sus enunciados, hayan de ser interpretadas las unas interdependientementede las otras en aras de la garantía de un determinado espacio de libertad: el derechoa la educación. En la dicción literal del art. 27.1 CE se garantiza el derecho de todosa recibir una educación, aunque para el logro de este objetivo se garantice, al mismotiempo, la libertad de enseñanza'. Dicho con otras palabras, el objetcP del derechodel art. 27 CE está compuesto por una esfera vital que no consiste ni exclusivamenteen ejercerla libertad de enseñanza, la libertad de creación de centros docentes o lalibertad de los padres para elegir la formación religiosa y moral que esté de acuerdocon sus convicciones, ni tampoco exclusivamente en exigir el derecho prestacional ala educación, sino que todas estas esferas de libertad se encuentran en una relaciónde instrumentalidad recíproca, en la que una ,y otra son necesarias para su logrorespectivo. Lo contrario conduciría a que las diversas normas constitucionales quecontienen uno o varios derechos fundamentales se opusiesen entre sí, teniendo quedar preferencia a una sobre otras24 y mermando la eficacia obligatoria de la Constitu-ción como norma suprema y del derecho a la educación del art. 27 como uno de sus.contenidos25.

Por lo que se refiere al contenido del derecho a la educación, la Constitucióngarantiza, al igual que hace el art. 2 del Protocolo núm. 1 (RCL 1999, 1190, 1572)en su primer párrafo («A nadie se le puede negar el derecho a la instrucción»), un

21. Cfr. STC 86/1985, de 10 de julio (RTC 1985, 86), F.J. 3».- 22. La enseñanza, entendida como proceso de transmisión de una serie de conocimientos y capacidades

.formativas al alumno, es en sí distinta de la educación, entendida como un proceso de comunicaciónde unas convicciones morales, filosóficas y religiosas conformes con una determinada ideología, estoes, de formación cívica del individuo, tal ycomo pusieron de relieve el Voto particular del MagistradoFrancisco Tomás y Valiente en la STC 5/1981, de 13 de febrero (RTC -1981, 5), y más recientementela Sentencia del Tribunal Constitucional Federal alemán del crucifijo (BVerfGE 93, 1).

23. Sobre la distinción entre el objeto y el contenido de los derechos fundamentales, cfr. VILLAVERDEMENÉNDEZ, Ignacio, Objeto y contenido de los derechos fundamentales, en Varios Autores, Teoría •general de los derechos fundamentales en la Constitución Española de 1978, ob. cit., pgs. 103 ss. .•

24. Como sin embargo, con apoyo en la dicción literal del art. 26:3 de la Declaración Universal deDerechos de la - ONU de 1945 (LEG 1948, 1), sostiene GARCÍA-MARTÍN MONTERO, Carmen, Neutralidady escuela pública: a propósito de la Educación para la ciudadanía, Revista General de Derecho Canó-nico y Derecho Eclesiástico del Estado, núm. 14, 2007, pg. 23; en tina jerarquizan te interpretacióndel término «preferente» que no sería posible trasladar al texto de-la CE por su clisfuncionalidad conel carácter de norma suprema de ésta.

25. ALÁEZ CORRAL, Benito, El. derecho a la educación del menor como marco delimitador'de los criteriosde admisión a los centros escolares sostenidos con fondos públicos, en Varios Autores, Escolarización'del alumnado en el sistema educativo español: cuestiones jurídicas, Fundación Europea Sociedad yEducación, Madrid, 2006, pg. 93. En un sentido diverso, a favor de la independencia de los derechosy libertades garantizados en el art. 27 CE (RCL 1978, 2836), por todos, EMBID Antonio, Laslibertades en la enseñanza, Tecnos, Madrid, 1983, pgs. 179 ss.

2120

O ALÁEZ CORRAL CASO FOLGERO Y RESPETO A LAS CONVICCIONES MORALES DE LOS PADRES...

derecho de prestación 26, no solo al mencionar el genérico derecho a la educación(27.1) y el «ideario constitucional» 27 como su contenido pedagógico básico (27.2),sino también al prever para su consecución el carácter obligatorio y gratuito de dichaeducación, por lo menos en sus niveles básicos (27.4) 28 . Dicho derecho prestacionala la educación no debe ser entendido en un sentido limitado y reduccionista, comoel poder a través del cual el individuo puede exigir una determinada prestaciónmaterial, esto es, como un determinado puesto escolar o. los medios financieros paraacceder al mismo, como las becas, lo que no garantiza directamente el texto constitu-cional sino en su caso la ley29 . Muy al contrario, este derecho de prestación lo es enun sentido amplio del término", e implica un apoderamiento al individuo para exigir.de los poderes públicos una prestación normativa consistente en la organización detiri sistema educativo que realice individualmente una formación y una educaciónbásicas obligatorias y gratuitas que se desenvuelvan dentro de los valores del denomi-nado «ideario constitucional». Ciertamente, esta técnica protectora del derecho deprestación viene complementada con la técnica del derecho de libertad, que permiteal individuo reclamar de los poderes públicos que se abstengan de interferir en lalibertad de los particulares para, insertos en un sistema educativo jurídicamente re-glado, ofrecer la prestación educativa mediante la libertad de enseñanza (art. 27.1)y la creación de centros docentes (art. 27.6), así como para elegir libremente a travésde sus padres, la formación, filosófica y moral, que esté de acuerdo con sus conviccio-nes (art. 27.3). Este último aspecto coincide con la segunda frase del art. 2 del Proto-colo núm. 1 al CEDH («El Estado:.. respetará el derecho de los padres a aseguraresta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas»).

b) La,facultad de los padres a que se respeten sus convicciones religiosas y filosófi-cas tomó un elemento configurador de la libertad y el pluralismo del derecho ala educación y no como un derecho a la objeción de conciencia escolar

Aunque la dicción literal de esta' segunda frase no coincida literalmente con ladel art. 27.3 CE --pues la primera habla de educación/enseñanza y de conviccionesreligiosas y filosóficas, mientras que la segunda lo hace de formación y de conviccio-nes religiosas y morales–, son más las coincidencias que las diferencias en su pro-grama normativo, de modo que se puede considerar una facultad idéntica a la consti-tucionalmente garantizada a los padres para la satisfacción del derecho a la educacióncon libertad y el pluralismo. Ambos preceptos hablan de la necesidad de respetar(mínimo extensible a elegir) la educación (lo que incluye la formación) que esté deacuerdo con las convicciones religiosas y filosóficas (lo que incluye las morales) delos padres.

Por ello, sin perjuicio de que el TEDH en la sentencia Folgero haya dicho queel derecho de los padres del art. 2 del Protocolo núm. 1 también debe ponerse en

26. -En un sentido diverso, calificándolo de garantía institucional y desvinculando el art. 2 del protocolonúm. 1 al CEDH de un derecho prestacional, cfr. DÍEZ PICAZO, Luis María, Sistema de derechos funda-mentales, Aranzadi/Tho.msori, Madrid, 2003, pgs. 422-423 (BIR 2005, 1970). .

27: Parafraseando la expresión del Voto Particular del magistrado Francisco Tomás y Valiente a la STC77/1985, de 27 de junio (RTC 1985, 77).

28. Cfr. STC 86/1985, de 10 de julio (RTC 1985, 86), FJ. 32.29. STC 188/2001, de 24 de septiembre (RTC 2001, 188), F. J. 52.30. ALEXY, Robert, Teoría de los derechos fundamentales, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid .

1993, pgs. 420 y ss. (BIB 2002, 2383)

22

relación con los derechos reconocidos' en los arts. 8 y 9 del CEDH, es decir, con el

derecho a una vida privada y familiar y con la libertad religiosa o de conciencia, locierto es que dicho derecho de los padres aparece, ya desde la Sentencia Campbelly Cosans v. Reino Unido, de 25 de febrero de 1982 (TEDH 1982, 1), subordinadopor el propio TEDH a la satisfacción del derecho a la educación de los hijos menores,y no como una manifestación de la objeción de conciencia por razones religiosas ofilosóficas'''. Y desde el lado de la jurisprudencia del Tribunal Constitucional españolse puede decir que, a pesar de que doctrinal 32 y jurisprudenciálmente 33 se ha queridoreavivar la polémica relativa a la posibilidad de ejercer la objeción de conciencia enmateria educativa, el Tribunal Constitucional ha dejado claro en diversas ocasiones"que «el derecho a la libertad ideológica reconocido en el art. 16 CE no resulta sufi-ciente para eximir a los ciudadanos por motivos de conciencia del cumplimiento dedeberes legalmente establecidos, con el riesgo aparejado de relativizar los mandatoslegales», y que incluso el derecho a ser declarado exento del servicio militar «nodeviene directamente del ejercicio 'de la libertad ideológica, por más que se encuen-tre conectado con el mismo, sino tan sólD de que la Constitución en su art. 30.2expresamente ha reconocido el derecho a la objeción de conciencia, referido única-mente al servicio militar...».

No existe, pues, un genérico derecho fundamental a la objeción de concienciaderivado del art. 16 CE 35 , y no es posible equiparar los supuestos jurisprudencialesde exigencia de respeto a la libertad religiosa tal y como la ha garantizado la CE conlos supuestos de objeción de conciencia 36. Los primeros –como los que abordan, por

31. En" un sentido diverso, ENIBID IRUJO, Las libertades en la enseñanza, oh. cit., pg. 220.32. Cfr. JUSDAIi0 RUIZ-CAPILIAS, Miguel Ángel/CAÑAmAREs ARRIBAS, Santiago, La objeción de conciencia en

el ámbito educativo. Comentario a la sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos FOL-GERO V. Noruega, Revista General de Derecho Canónico y de Derecho Eclesiástico del Estado, núm.15, 2007, pgs. l .:ss.; y MARTÍNEZ:FORRÓN, Javier, La objeción de conciencia a la enseñanza religiosa 'ymoral en la reciente jurisprudencia de Estrasburgo, oh. cit., pgs. 3 ss.

33. La Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Asturias, de 11 de febrero de 2008 (JUR 2008,55259) (Sala de lo Contencioso-Administrativo) y la Sentencia del Tribunal Superior de Justicia deAndalucía, de 4 de marzo de .2008 (RJCA 2008, 148) (Sala de Jo Contencioso-Administrativo deSevilla), que, aunque con fallos divergentes, optan por reconocer la existencia de un derecho a. la •objeción de conciencia de los padres en materia educativa, vinculando la facultad del -art. 27.3 CE(RCL 1978, 2836) al derecho del . art. 16 CE. Sólo el Auto del Tribunal Superior de Justicia deCataluña de 28 de noviembre de 2007 (RJCA 2007, 925) (Sala de lo Contencioso-Administrativo), F.J. 22, deniega la existencia de un derecho de los padres a la objeción de conciencia en materiaeducativa, aplicando en su pleno sentido la jurisprudencia constitucional scibre . la materia. .

34. Cfr. STC 160/1987, de 27 de octubre (RTC 1987, 160), F.J. 32 ; -STC 161/1987, de 27 de octubre -(RTC 1987, 161), F.J. 2 2; ATC 71/1993, de 1 de marzo (RTC.1993, ,71 AUTO), FJ. 3 2; y STC.321/1994, de 28 de noviembre (RTC 1994, 321), F.J..42.

35. En este mismo sentido, DÍEZ PICAZO, Luis María, Sistema de derechos fundamentales, ob. cit., pgs.226-229 (BIB 2005, 1970).

36. Aquí nos referimos siempre a la objeción de conciencia como un derecho fundamental, no a laobjeción de conciencia que pueda ser introducida por diversas normas legales y reglamentarias quepermiten —sin tener que hacerlo— a los ciudadanos eximirse por razones de conciencia del cumpli-miento de ciertos deberes legales, que en Ocasiones la doctrina y la jurisprudencia confunden con laObjeción de conciencia constitucional: Tal es el caso, por ejemplo; de la legislación sanitaria o l'arma, •céutica de ciertas Comunidades Autónomas que introducen derechos legales de objeción de concien-cia de los profesionales involucrados al regular el testamento vital o instrucciones previas (art. 3.3Ley 3/2005, de 23 de -Mayo [LCM 2005, 262] de la Comunidad de Madrid; art. 5.3 Decretó . 168/2004, de 10 de septiembre [LCV 2004, 300] de la Comunidad Autónoma de Valencia; art. 6 Ley 1/2006, de 3 de marzo [LIB 2006, 77], de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares), o el serviciofarmacéutico (art. 5.10 Ley 8/1998; 'de 16 de junio [LLR 1998, 143], de la Comunidad Atitónoma •de La Rioja; art. 6 Ley 5/1999, de 21 de mayo [LG 1999, 206], de la Comunidad Autónoma .deGalicia).

23

satisfacción por parte del Estado del derecho a la educación se proyecte sobre losalumnos, de manera que les adoctrine filosófica y moralmente. Lo cual es congruentecon que en nuestro ordenamiento —a diferencia de otros de nuestro entorno como elalemán o el italiano— los padres no sean constitucionalmente titulares de un derecho«natural» a educar a sus hijos, sino únicamente de un deber de cuidado y protecciónarticulado como principio rector de la política social y económica en el art. 39.2 CE".Todo ello lleva a desvincular dicha facultad de la libertad religiosa o de concienciade los padres del art. 16 CE (art. 9 CEDH), y conduce a entenderla como la expresiónde que el derecho a la educación del educando (normalmente menor de edad) seha de desenvolver en consonancia con el objetivo de educar ciudadanos que puedanejercer libremente su derecho a profesar unas u otras creencias religiosas, una u otramoralidad, es decir, libre de adoctrinamientos religiosos o morales por parte delEstado.

c) El «ideario educativo constitucional» como elemento delimitador de la facultadde los padres para que se respeten sus convicciones religiosas y filosóficas

Por último, aunque el art. 2 del Protocolo núm. 1 no diga expresamente nada alrespecto, el ejercicio de todas las facultades que componen el derecho a la educación,incluida la que da a los padres libertad para elegir la formación religiosa y moral

_ para sus hijos que esté de acuerdo con sus convicciones, está delimitado conforme alart. 27.2 CE al respeto del «ideario educativo constitucional»". Dicho ideario .implicaque el derecho a la educación y por tanto también la facultad de los padres de elegirla formación religiosa y moral para sus hijos que esté de acuerdo con sus conviccio-nes, instrumental de aquel derecho, no son neutras desde un punto de vista moral ydeben orientarse —positivamente— al logro de ciertos objetivos que constituyen unamoral cívico-democrática: «el pleno desarrollo de la personalidad humana en el res-

37. ALkEz Comal.; Benito, Minoría de edad y derechos fundamentales, oh. cit., pgs. 66 y 219-220.38. Así lo han puesto 'de relieve tanto la jurisprudencia del Tribunal Constitucional como la del Tribunal

Supremo; cfr. STC 5/1981, de 13 de febrero (RTC 1981, 5), F.J. 7 2 ; STS de 31 de enero de 1997, F.J.2' (Sala de lo Contencioso-Administrativo) y STS de 14 de abril de 1998 (RJ 1998, 3634), F.J. 42 (Salade lo Contencioso-Administrativo), donde 'literalmente se puede leer: «Aun cuando quizás sería mejorhablar de conjunto de principios,..garantías y mandatos que de plenitud de' sisterna, al calificar elcontenido del artículo 27 de la. Constitución (RCI, 1978, 2836), de Odas formas, aplicando en lo posiblela metodología 'sistemática en que se basa la argumentación de la que nos ocupamos, es observableen el precepto que tanto los sujetos como el objeto de la educación están perfectamente sistematiza-dos en los apartados .1 y 2 y que de este sistema no puede excluirse el hecho de que a la finalidadde la educación se le asigna por el texto constitucional , un contenido que bien merece la calificaciónde moral, entendida esta noción en un sentido cívico y aconfesional: pleno desarrollo de la personali-dad•humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertadesfundamentales.

Este ámbito subjetivo y teleológico de la educación, fijado en los apartados 1 y 2, es el que delimitael. sistema unitario y obligatorio que a todos alcanza. Más allá, el apartado 3,-se mueve ya en el terrenode la relevancia de las libres convicciones de cada cual, siendo el mensaje constitucional que de élse deriva el del respeto a la libertad de . los ciudadanos para que puedan elegir para sus hijos unaformación religiosa y moral de acuerdo con aquéllas, entendido esto como un plus, que atiende aquienes' tienen creencias religiosas o valoraciones morales específicas, que siendo compatibles conlos objetivos descritos en el apartado 2 como obligatorios para toda educación, sin embargo no estáncomprendidos necesariamente en los misrnós...».

25

BENITO ALÁEZ CORRAL.

ejemplo, la STC 177/1996, de 11 de noviembre (RTC 1996, 177), F.J. 10 9 , y la STC101/2004, de 2 de junio (RTC 2004, 101), F.J. 40—'son casos en los que de lo que se

trata es de una injerencia del poder público a la hora de configurar normativamentelas obligaciones de servicio de funcionarios públicos en la Vertiente negativa de lalibertad religiosa —derecho a no ser pertúrbado en la libre formación de su concien-cia—, como consecuencia de la obligación de participar a título de representacióninstitucional en un acto religioso confesional". Mientras que los segundos —los autén-ticos supuestos de objeción de conciencia— afectarían a la vertiente positiva de lalibertad religiosa, puesto que permitirían al individuo eximirse del cumplimiento deun deber constitucional o legal con el fin de que el mismo pueda conducir su vidaacorde con unas convicciones religiosas o morales que forman parte de su concien-cia38 , aspecto este que expresamente ha sido negado por nuestro Tribunal Constitu-cional39 . Por tanto; en el caso de la exención a los alumnos de la obligación de cursarciertas materias —de carácter religioso o no religioso— del currículo escolar porquelas mismas contravienen las convicciones religiosas y morales de sus _padres, más quede un supuesto de objeción de conciencia, estaríamos hablando, de ser admisible,de la garantía de la vertiente negativa de dicha libertad religiosa, que queda reflejadapor mandato del art. 27.3 CE en el modo en que el. Estado debe satisfacer el derechoa la educación.

Lo anterior se ve abonado, además, por el hecho de que dicha facultad ha deser contemplada como un derecho-función en interés ajeno, el del hijo menor", yno como un derecho fundamental en interés propio de los padres'', salvo que sepretenda negar la condición de sujeto de derechos fundamentales del menor —in-cluida su libertad ideológica y de conciencia—, cosa que no han hecho ni la jurispru-dencia del Tribunal Constitucional ni la del TEDH. En efecto, carecería de sentidoafirmar que los menores son titulares y poseen capacidad para ejercer por sí mismossus derechos cuando tienen la madurez suficiente 42 , y dejar en manos de sus padresen interés propio la decisión acerca de cuáles deben ser las convicciones religiosas omorales conforme a las cuales deban ser educadós. Si los textos constitucionales yconvencionales atribuyen 'a los padres dicha facultad, sólo puede ser para ponerla alservició de los intereses del educando, menor de edad, es decir, para evitar que la

37. Véase literalmente la STC 177/1996, de 11 de noviembre (RTC 1996, 177), F.J. 102 : «En efecto, el art.16.3 CE (RCL 1978, 2836) no impide a las Fuerzas Armadas la celebración de festividades religiosas ola participación en ceremonias de esa naturaleza. Pero el derecho de libertad religiosa,.eri su vertientenegativa, garantiza la libertad de cada persona para decidir en conciencia si desea o no tomar parteen actos de esa naturaleza. Decisión personal, a la que no se pueden oponer las Fuerzas Armadasque, como los demás poderes públicos, sí están, en .tales casos, vinculadas negativamente por elmandato de neutralidad en materia religiosa del art. 16.3 CE. En consecuencia, aun cuando se consi-dere que la participación del actor en la parada militar obedecía a razones de representación institu-cional de las Fuerzas Armadas en un acto religioso, debió respetarse. el principio de voluntariedaden la asistencia y, por tanto, atenderse a la solicitud del actor- de ser relevado del servicio, en tantoque expresión legítima de su derecho de libertad religiosa», aspectos reiterados en la STC 101/2004,de 2 junio (RTC 2004, 101), F.J. 42 , y en los que en ningún momento se ,utiliza la expresión objeciónde conciencia.

38. Cfr. DÍEZ PICAZO, Luis María, Sistema; de derechos fundamentales, ob. cit., • pg• 227 (BIB 2005, 1970).39. Cfr. •STC 321/1994, de 28 de noviembre (RTC 1994, 321), F.J.40. ALÁ.EZ CORRAL, Benito, Minoría de edad y derechos fundamentales,p,y, 230-

231.Tecnos,' Madrid, 2003 , --,

41. En este sentido, sin embargo, GARCÍA-MARTÍN MONTERO, Carmen, Neutralidad y escuela pública: a pro-pósito de la Educación para la ciudadanía, ob. cit., pg. 4.

,42. Por todas, véanse STC 141/2000 de 29 de mayo (RTC 2000, 141), FJ: 52 ,'y STC 1 54/2002 de 18 dejulio (RTC 2002, 154), F.J. 92 a).

24



peto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades funda-merítales»", deshaciendo cualquier equívoco respecto a la posible neutralidad axioló-gica del Estado en la tarea educativa del Estado".

De forma equivalente, aunque más genérica, el TEDH en su Sentencia Campbelly Cosans v. Reino Unido, de 25 de febrero de 1982 (TEDH 1982, 1), al sentar lascondiciones o requisitos para que las convicciones filosóficas y religiosas de los padressean' respetadas por el Estado, satisfaciendo el derecho a la educación, establece quelas mismas han de ser merecedoras de respeto en una sociedad democrática, no hande ser incompatibles con la dignidad de la persona, además de que deban estarsubordinadas funcionalmente a la satisfacción del derecho a la educación del menor.Ciertamente, la educación en el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a losprincipios y valores democráticos, así como a los derechos fundamentales (garantiza-dos por nuestra CE/1978), representan los valores mínimos a observar en la conviven-cia social democrática, y los medios necesarios para la realización de la dignidad dela persona, pues hacen que a los alumnos se les inculque el respeto a su propiadignidad y a la de los demás (desarrollando libremente su personalidad y apren-diendo a respetar los derechos fundamentales de los demás expresión de dicha digni-dad), por lo que no se sale fuera de las exigencias del TEDH subordinar las facultadesde los padres para elegir o exigir respeto a sus convicciones filosóficas o religiosas enla educación de sus hijas a su correlación con este ideario educativo constitucional.

Esta correlación recíproca entre el objeto del derecho a la educación y una delas facultades iusfundamentales conferidas a los padres en beneficio. de sus hijos sepone de manifiesto al observar que el «ideario educativo constitucional» opera res-pecto de la educación –no la enseñanza–, Çlel mismo modo que la facultad de elecciónque el art. 27.3 CE confiere a los padres lo es de una formación –término tambiénmás amplio que el de la mera enseñanza- 47 . Es decir, la educación es algo más quetransmisión de conocimientos y está permeada por la inspiración en una moral oética cívica (el ideario constitucional), del mismo modo la formación (religiosa ymoral) es algo más que mera enseñanza del conocimiento de una determinada religión o moral. Es evidente, pues, que la facultad paterna y el objeto del derechofundamental (a la educación) al que sirve, comparten el aspecto formativo o educa-tivo, lo que trae como consecuencia que el ideario educativo constitucional no con-sista exclusivamente en una mera transmisión de conocimientos constitucional-demo-cráticos, sino en la educación en los mismos, lo que incluye la inculcación de unamoral cívico-democrática en los alumnos".

Pero ¿dónde finaliza la-transmisión de un sistema de valores cívicos y constitucio-nales qúe deben ser el sustrato inspirativo del derecho a la educación y dónde co-

45. Cfr. Al..‘kEz CoRRA.I., Benito, El derecho a la educación del menor corno marco delimitador de loscriterios de admisión a los • centros•eScolares sostenidos con fondos públicos, oh. 'cit., pgs. 98 ss•.. •

46. Una fundamentación filosófico política de . esta necesidad de que el Estado se oriente a la educacióndemocrática y no sea neutro civico-moralmente se puede ver .C111‘GUTMAÑN-, Amy, Democratic Educa-tion, Princeton University Press, Princeton, 1999, pgs. 42 ss. • •

47. Cfr. GARCÍA-MARTÍN MoNTF,Ro, Carmen, Neutralidad y escuela ..pública: a propósito de la Educaciónpara la ciudadanía, oh. cit., pgs. 8 ss.

48. Lo que valora negativamente GARCÍA-MARTÍN MONTERO, Carmen, Neutralidad y escuela pública: a pro-pósito de la Educación para la ciúdadanía, ob. cit., pg. 18, que en ese punto es contradictoria con ladistinción entre enseñanza y educación que- ella misma aplica a la facultadacultad *de los padres pero no alobjeto constitucional de la educación . (pgs. 5-6).


mienza la facultad de los padres para que se respeten sus convicciones morales oreligiosas, imprescindible para la correcta transmisión pluralista de aquel sistema devalores cívico?, o lo que es lo mismo, ¿dónde comienza el adoctrinamiento moral o

religioso del Estado y se fagocita inconstitucionalmente tanto la facultad de los padrescomo, en último extremo, el que la educación sirva a la transmisión del sistema

cívico-democrá tico de valores? En los casos Folgero y Zengin, la respuesta resultasencilla porque los Estados de Noruega y Turquía respectivamente –por diversas razo-nes históricas– se adentran en el terreno de la transmisión de conocimientos y valoresreligiosos, que al encontrarse al margen del sistema de valores constitucional-demo-cráticos no operan como criterio de delimitación de la facultad de los padres paraque se respeten sus convicciones morales y/o religiosas, por lo que se hace necesaria

"la previsión de un mecanismo con las adecuadas garantías que permita a los padresevitar el adoctrinamiento religioso-moral de sus hijos por esta vía.

Sin embargo, es más dificil trazar la línea divisoria entre la transmisión de valoresde una moral cívico-democrática y el derecho de los padres a que se respeten susconvicciones morales o religiosas cuando la materia educativa en conflicto no tienenaturaleza religiosa y es aparentemente neutra desde el punto de vista valorativo–como,sucedió con la asignatura de educación sexual en el caso Kjeldsen, Busk IVIad-sen y Pedersen–, o cuando la materia, aun teniendo naturaleza valorativa, lo quepersigue transmitir al alumno es el ideario educativo constitucional –como en el casode la Educación para la Ciudadanía en España tras la aprobación de' la Ley Orgánica

_2/2006, de 3 de mayo (RCL 2006, 910)–. En el primer caso, el TEDH exige desde laSentencia Kjeldsen, para evitar que el Estado caiga en el adoctrinamiento contrarioa las convicciones de los padres, que la cientificidad y pluralismo sean los criteriosrectores de la impartición de la materia 49 , y que en aquellos aspectos de la asignaturaque inevitablemente reflejen cuestiones de carácter moral, los mismos tengan carác-ter general y se circunscriban a la persecución del interés público en una sociedaddemocrática, requisitos todos ellos que 'reunía la asignatura sobre educación sexualque había introducido el Gobierno Danés en los currículos educativos. En el segundode los casos, no existe aún un pronunciamiento del TEDH ni del Tribunal Constitu-cional español, pero a la luz de la doctrina hasta este punto reflejada también sepuede aventurar uña respuesta negativa a la posibilidad de que los padres puedaneximir a sus hijos de la obligación de cursar la asignatura Educación para la ciudada-nía por las razones que se verán seguidamente.

5. CONSECUENCIAS DE LA DOCTRINA FOLGERO A LA «EDUCACIÓN PARALA CIUDADANÍA»

La polémica desatada por la introducción por los arts. 18.3. y 24.3 de la Leyorgánica 2/2006, de 3 de mayo (RCL 2006, 910), de Educación, de la asignaturaEducación para la ciudadanía en el currículo de la Educación primaria y la Educación

49. Lo que recuerda la afirmación de la STC, 5/1981, de 13 de febrero (RTC 1981, 5), Fj. 8 2 , sobre lanecesidad de respeto a las exigencias de la ciencia y el servicio a la verdad, que deben ser tenidos encuenta por el ideario de los centros privados, no idéntico pero emparentado con el derecho de los'padres a elegir la formación religiosa y moral que quieran para sus hijos conformé a sus propiasconvicciones.

26


Secundaria Obligatoria", ya ha tenido una primera respuesta dispar en .tres resolucio-nes judiciales: el Auto del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña de 28 de noviem-bre de 2007 (RJCA 2007, 925) (Sala de lo Contencioso-Administrativo), la Sentenciadel Tribunal Superior de Justicia de Asturias de 11 de febrero de 2008 (JUR 2008,55259) (Sala de lo Contencioso-Administrativo) y la Sentencia del Tribunal Superiorde Justicia de Andalucía , de 4 de marzo de 2008 (RJCA 2008, 148) (Sala de lo Conten-cioso-Administrativo de Sevilla). Mientras que el primero inadmite a trámite el re-curso contencioso-administrativo de los padres por entender que no existe un dere-cho a la objeción de conciencia que les permita eximir a sus hijos de cursar laasignatura Educación para la Ciudadanía, las dos últimas se han apoyado expresa-mente en la doctrina del TEDH establecida en las Sentencias Folgero y Zengin paraadmitir un derecho de los padres a la objeción de conciencia A las asignaturas contra-rias a sus convicciones morales o religiosas, llegando.aa conclusiones diversas respectoa la posible contradicción de la asignatura Educación para la Ciudadanía con dichasconvicciones: uno que dicha contradicción no existe porque los padres recurrentesno han logrado probar el carácter moralmente invasivo del currículo de la asignaturaEducación para la Ciudadanía (Asturias) y el otro que dicha invasión en las conviccio-nes religiosas y morales de los padres recurrentes se ha producido por el inequívococarácter moral del currículo de dicha asignatura (Andalucía).

Como se ha tratado de demostrar aquí, la jurisprudencia del TEDH integradaen nuestro ordenamiento jurídico de forma compatible con la dogmática constitucio-nalmente adecuada de los derechos a la educación y a la libertad ideológica y reli-giosa, no permite concebir la facultad de los padres del art. 27.3 CE cómo una mani-festación de la objeción de' , conciencia, sino todo lo más como una expresión delpluralismo en materia educativa que debe ser respetado por el legislador a la hora deejercitar su potestad constitucional para programar y organizar el sistema educativo,estableciendo los currículos (art. 27.5 CE). Dicha, programación, por otra parte, deberealizarse inspirada positivamente por el ideario educativo constitucional del art. 27.2CE, que incluye la educación para el libre desarrollo de la personalidad en el respetoa los principios y valores democráticos y a los derechos fundamentales.

Con todo, aun prescindiendo de la figura del derecho a la objeción de concien-cia en materia educativa, la doctrina del TEDH podría ser utilizada para concluir ladisconformidad con el derecho a la educación en libertad (art. 27.1 CE) y con lafacultad de los padres de coadyuvar a que ello sea así eligiendo y haciendo respetarla formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones, si el conte-nido de la asignatura Educación para la Ciúdadanía fuese más, allá del ideario educa-tivo constitucional y traspasase las exigencias de una moral cívico-democrática tal ycomo la CE/1978 la ha establecido. Para ello es preciso , realizar un análisis del conte-nido curricular de la mencionada asignatura que nó han realizado -ni el TribunalSuperior de Justicia de Cataluña ni el Tribunal Superior de Justicia de Asturias, altomar en consideración sólo el insuficiente tenor literal de la Ley Orgánica de Educa-ción, y ha realizado de forma deficiente el Tribunal Superior de Justicia de Andalucía,


al basarse en la abstracción e indefinición de los términos empelados en la citadaLey y en el carácter ético-moral cívico de los contenidos desarrollados por los RealesDecretos 1513/2006 (RCL 2006, 2182) y 1631/2006 (RCL 2007, 34) desarrolladoresel currículo de educación primaria y de educación secundaria, pero pareciendo des-conocer el mandato del art. CE de orientación del derecho a la educación comoconjunto a la satisfacción de la moral cívico-democrática que contiene el ideario

•con detalle los currículos de la asignatura en laeducativo dperelcaisCoo, npsutiettsiciaón.

analizareducación primaria y secundaria obligatoria para comprobar si los mismos van másallá de la moral cívica democrática del ideario educativo constitucional e invaden elespacio que éste le ha dejado a las convicciones religiosas y morales de los padres delos alumnos. Aunque no es éste el lugar adecuado para realizar un análisis detalladode la cuestión, sí se puede decir, a tenor de algunos análisis doctrinales que se hanrealizado'', que los valores y principios constitucional democráticos, los derechosfundamentales, o en fin la dignidad de la persona y el libre desarrolló de la personali-dad, objeto de la asignatura Educación para la ciudadanía y por tanto moral cívicacomún educativamente vinculante por encima de las convicciones religiosas y moralesde sus padres, deben ser entendidos en el sentido que a los mismos les haya dado lajurisprudencia constitucional y no en el sentido subjetivo que cada ciudadano quieradarles como intérprete de la Constitución.

Lo anterior invalida algunos de los argumentos que se han dado respecto de laextralimitación del contenido curricular de esta asignatura": así por ejemplo, la plurali-dad de disciplinas científicas a las que adscribir la asignatura no le resta per se carácteracadémico a la asignatura, su carácter formativo y no meramente informativo (transmi-sión de una conciencia moral cívico-democrática, y no sólo de unos conocimientosconstitucional democráticos) encajan con el mandato constitucional del art. 27.2 CE'5,y, finalmente, las preferencias valorativas que sé deducen del- uso de unos términos (dis-criminación, diversidad afectivo-sexual, homofobia, estereotipos, prejuicios, etc.) en lu-gar de otros, a la hora de describir el currículo de la asignatura de Educación para laciudadanía, no incluyen conceptos ajenos al contenido del ideario constitucional tal y •como lo ha concebido la jurisprudencia constitucional hasta el momento. En ningúnlugar del currículo de dicha asignatura se establece que sea necesario inculcar a los •alumnos un juicio moral sobre la discriminación por razón de género, la homofobia, losestereotipos o los prejuicios sociales, que vaya más allá de la moral cívica que delimita laextensión admisible de las convicciones morales y religiosas de los padres. La asignaturaúnicamente pretende exigir del sistema educativo que enseñe a los alumnos las reglasbásicas de convivencia democrática y , respeto a los derechos fundamentales, entre lasque están sin duda alguna, aprender a no conculcar la Constitución y las leyes (discrimi-nando, injuriando, o no respetando la diferencia), a las que, por cierto, estamos someti-dos todos los ciudadanos ex art. 9.1 CE.

«J.

51.

50. Cfr. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (RCL 2006, 2182), por el que. se establecen las-enseñanzas mínimas de la Educación primaria; Real Decreto 1631/2006, de 29 dediciembre (RCL2007, 34), por el qüe se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secunda-ria Obligatoria. En el caso del Bachillerato el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre (RCL2007, 2001), por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas„funde Filosofía y ciudadanía en una 'única materia obligatoria.

28

Como el de GARCÍA-MARTÍN MONTERO,' Carmen, Neutralidad y escuela pública: a propósito de la .Educa-ción para la ciudadanía, ob. cit., pgs. 16 ss.

52. Cfr. GARCÍA-MARTÍN MONTERO, Carmen, Neutralidad y escuela pública: a propósito de la Educaciónpara la ciudadanía, ob. cit., pgs. 17.ss.

53. En contra expresamente MARTÍ SÁNCHEZ, José María, La «educación para la ciudadanía» en el sistemade la Ley Orgánica de Educación (Una reflexión desde la libertad religiosa), Revista General deDerecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado, núm. 10, 2006, pg. 27, pareciendo desconocerla jurisprudencia constitucional sóbre el art. '27.2 CE (RCL 1978, .2836).

29

caso folgero y respeto a las convicciones morales...caso folgero y respeto a las convicciones...

Documents