1

ABORDAREA INTEGRATĂ A CONŢINUTURILOR CURRICULARE. PARTICULARIZĂRI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

2

3

ABORDAREA INTEGRATĂ A CONŢINUTURILOR CURRICULARE.

PARTICULARIZĂRI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Coordonare generală Muşata BOCOŞ, Vasile CHIŞ

Casa Cărţii de Ştiinţă Cluj-Napoca, 2012

4

/ Colecţia Ştiinţele Educaţiei este coordonată de Muşata Bocoş Coperta: Patricia Puşcaş (după o ilustraţie de Manuela Botiş) Editură acreditată CNCSIS (24) © autorii, 2012 ISBN 978-606-17-0141-4 Descrierea CIP este disponibilă la Biblioteca Naţională a României

5

„Lumea nu se prezintă sub formă de felii, de plante, de animale, de roci, ci ca o sinteză care este realitatea cu care vine în contact direct şi imediat

copilul şi care are o valoare practică”.

(G. Vâlsan, 1964)

6

7

Lista autorilor Iftinia AVRAM – lector universitar asociat dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei,

Extensia Tîrgu Mureş, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca Muşata BOCOŞ – profesor universitar dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei,

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca Adela BUTIURCĂ – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Gimnaziul

„Liviu Rebreanu” Tîrgu Mureş, judeţul Mureş Olga CHIŞ – asistent universitar drd., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei,

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca Vasile CHIŞ – profesor universitar dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei,

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca Smaranda FLOREAN – profesor învăţământ primar şi preşcolar drd., gradul didactic I,

Colegiul Naţional „Andrei Mureşanu” Bistriţa, judeţul Bistriţa-Năsăud Narcisa-Maria GĂLAN – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I,

Liceul Teoretic „Ana Ipătescu” Gherla, judeţul Cluj Corina ISTRATE – profesor, gradul didactic I, Gimnaziul „Dacia” Tîrgu Mureş, judeţul

Mureş Manuela KOSZORUS – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I,

Gimnaziul de Stat „Alexandru Ioan Cuza” Tîrgu Mureş, judeţul Mureş Dora MĂCEAN – profesor, gradul didactic I, Gimnaziul „Dacia” Tîrgu Mureş, judeţul

Mureş Anca-Daniela MOLDOVAN – profesor învăţământ primar şi preşcolar, Gimnaziul de Stat

„Zaharia Boiu” Sighişoara, judeţul Mureş Ana MUREŞAN – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Liceul

Teoretic „Ana Ipătescu” Gherla, judeţul Cluj Cristina NAŞCA – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Grădiniţa cu

Program Prelungit nr. 15, Tîrgu Mureş, judeţul Mureş Nicolae NEAGU – lector universitar asociat dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei,

Extensia Tîrgu Mureş, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca Dumitru OROSAN – lector universitar asociat dr., Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei,

Extensia Tîrgu Mureş, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca Lenuţa POPOVICI – profesor învăţământ primar dr., gradul didactic I, Colegiul Naţional

„Emil Racoviţă” Cluj-Napoca Letiţia SAVA – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Şcoala Generală

Nr. 7, Tîrgu Mureş, judeţul Mureş Angela-Delia SILOŞI – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Liceul

Teoretic ,,Nicolae Bălcescu” Cluj-Napoca Eugenia SOMEŞAN – lector universitar asociat dr., Departamentul de Ştiinţe ale

Educaţiei, Extensia Tîrgu Mureş, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca Claudia-Adela SUCIU – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I,

Gimnaziul de Stat „Avram Iancu” Târnăveni, judeţul Mureş Ana ŞTEF – profesor învăţământ primar şi preşcolar, Gimnaziul de Stat „Aurel Mosora”

Sighişoara, judeţul Mureş Irina TRIFAN – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Grădiniţa cu

Program Prelungit nr. 15, Tîrgu Mureş, judeţul Mureş

8

Autorii au contribuit la operaţionalizarea temelor şi la conceperea ilustrărilor didactice, după cum urmează: Coordonatori şi autori:

Muşata BOCOŞ – coordonare generală

Vasile CHIŞ – coordonare generală

Iftinia AVRAM

Olga CHIŞ

Nicolae NEAGU

Dumitru OROSAN

Lenuţa POPOVICI

Eugenia SOMEŞAN Autoare:

Adela BUTIURCĂ – III.9. (parţial)

Smaranda FLOREAN – IV.3.

Narcisa-Maria GĂLAN – III.2.

Corina ISTRATE – III.5. (parţial); III.10. (parţial); III.13. (parţial)

Manuela KOSZORUS – III.5. (parţial); III.10. (parţial); III.13. (parţial)

Dora MĂCEAN – III.5. (parţial); III.10. (parţial); III.13. (parţial)

Anca-Daniela MOLDOVAN – III.12.

Ana MUREŞAN – III.3.

Cristina NAŞCA – III.1. (parţial); III.4. (parţial)

Lenuţa POPOVICI – III.14.

Letiţia SAVA – III.9. (parţial)

Angela-Delia SILOŞI – III.7.; III.8.

Claudia-Adela SUCIU – III.6.

Ana ŞTEF – III.11.

Irina TRIFAN – III.1 (parţial); III.4. (parţial)

9

CUPRINS

CAPITOLUL I. Pedagogia activităţilor integrate – repere teoretico-aplicative ...................................................................................... 11 

I.1. Abordarea integrată şi unitatea cunoaşterii .................................................. 11 I.2. Curriculumul integrat – fundamentare pedagogică...................................... 16

I.2.1. Curriculumul – concept central al educaţiei contemporane ................. 16 I.2.2. Curriculum în reţele conceptuale şi în aplicaţii .................................... 20

I.2.2.1. Curriculumul între concept şi aplicaţii....................................................20

I.2.2.2. Nevoia de clarificări conceptuale .............................................................20

I.2.2.3. Tendinţe şi orientări în conceptualizarea curriculumului. Definiţii şi interpretări .................................................................................22

I.2.2.4. Tipuri de curriculum şi relevanţa lor în educaţia contemporană ....24

I.2.2.5. Pedagogia curriculumului: constante conceptuale şi aplicaţii variabile............................................................................................................26

I.2.3. Proiectarea integrată a curriculumului. Currriculumul integrat............ 31 I.2.4. Trepte/Nivele ale integrării curriculare ................................................ 34

CAPITOLUL II. Construirea situaţiilor de învăţare integrată – perspective structural – funcţionale şi acţionale ................................................. 38 

II.1. Situaţia de învăţare – abordare structural-funcţională ................................ 38 II.2. Situaţia de învăţare integrată – particularităţi didactice ............................. 40 II.3. Exemple de situaţii de învăţare integrată în învăţământul primar .............. 41

CAPITOLUL III. Modele de proiecte didactice integrate ................................. 56 

III.1. Proiect didactic integrat pentru activitatea „Lumea mereu în mişcare” .................................................................................................. 56

III.2. Proiect didactic integrat pentru activitatea „Corpul uman”....................... 61 III.3. Proiect didactic integrat pentru activitatea „Cereale” ............................... 76

10

III.4. Proiect de activitate integrată de o zi pe tema „În lumea ciocolatei” ........ 88 III.5. Proiect de activitate integrată de o zi pe tema „Delta Dunării” ................... 96 III.6. Proiect de activitate integrată de o zi pe tema

„Lumea necuvântătoarelor” ...................................................................... 101 III.7. Proiect tematic „Pomii din curtea şcolii” ................................................ 106 III.8. Proiect tematic „Eu şi lumea mea”.......................................................... 113 III.9. Proiect de activităţi integrate ,,Lumea lui Nică” ..................................... 121 III.10. Proiect de activităţi integrate ,,În împărăţia lui Z” ................................ 130 III.11. Proiect de activităţi integrate ,,Medii de viaţă. Relaţii de hrănire” ....... 136 III.12. Proiect de activităţi integrate ,,Calitatea stilului de

viaţă”......................................................................................................... 141 III.13. Proiect de activităţi integrate ,,În lumea animalelor” ............................ 148 III.14. Proiect didactic pentru opţionalul integrat ,,Exploratorii

lui MATE” ................................................................................................ 157

CAPITOLUL IV. Instrumente de evaluare/autoevaluare a eficienţei activităţilor integrate............................................................................................. 172 

IV.1. Set de întrebări utile în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate (pentru cadrele didactice)........................................................... 172

IV.2. Set de întrebări utile în activităţile integrate (pentru elevi)..................... 173 IV.3. Fişă de autoevaluare a activităţilor integrate (pentru cadrele didactice) . 173 IV.4. Grilă de interviu pentru evaluarea activităţilor integrate (pentru elevi).. 176

Bibliografie .............................................................................................................179 

11

CAPITOLUL I PEDAGOGIA ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE – REPERE TEORETICO-APLICATIVE

I.1. Abordarea integrată şi unitatea cunoaşterii

Sistemul tradiţional de educaţie a cunoscut, începând cu secolul al XX-lea, diverse critici, pornind de la observaţia că pedagogia tradiţională are ca punct de interes major educatorul şi conţinutul învăţământului, ignorând nevoile specifice ale educatului, respectiv pe acelea ale societăţii.

O privire de ansamblu asupra evoluţiei pedagogiei, din secolul XVII până în secolul XXI, justifică delimitarea ei dihotomică în pedagogie tradiţională şi în pedagogie modernă, pedagogia veche şi pedagogia nouă. Caracteristicile specifice, corelative acestei dihotomii pot fi condensate, după cum urmează:

• pedagogia timpului trecut şi pedagogia timpului viitor; • pedagogia memoriei, a amintirilor şi pedagogia gândirii critice şi a

rezolvării de probleme; • pedagogia structurilor de conservare, de menţinere şi pedagogia

structurilor de schimbare, de dezvoltare, de anticipare; • pedagogia mileniului doi şi pedagogia mileniului trei; • pedagogia pentru cunoştinţe şi pedagogia pentru competenţe; • pedagogia învăţării la suprafaţă şi pedagogia învăţării în profunzime; • pedagogia uceniciei artizanale şi pedagogia uceniciei cognitive. (V.

Chiş, 2005, p. 12) Multiplele transformări înregistrate de societatea ultimelor decenii au generat,

deci, schimbări şi în domeniul educaţiei care nu putea să rămână pasivă la provocările lansate în toate sferele existenţiale, inclusiv la apariţia unor noi modalităţi de producere a cunoaşterii.

Caracterul complex şi integrat al unor procese şi probleme cum ar fi globalizarea, migraţia, interculturalitatea, protecţia mediului, explozia informaţională, sărăcia, conflictele zonale şi locale etc. – revendică o abordare educaţională adaptată societăţii aflate într-o continuă schimbare.

Formarea integrală, deplină şi armonioasă a personalităţii autonome şi creative – deziderat al educaţiei contemporane – concentrează proiectul educaţiei pe toate dimensiunile fiinţei umane. Învăţământul monodisciplinar şi pluridisciplinar s-a

12

dovedit neputincios în confruntările cotidiene ale vieţii în prezent. Pe bună dreptate, s-au impus perspectivele integrate, respectiv perspectivele interdisciplinare şi mai ales cele transdisciplinare, care:

- asigură progresul epistemologic, permiţând stabilirea de conexiuni şi de punţi de legătură între discipline, în manieră sintetizatoare, integratoare;

- facilitează schimburile reciproce de achiziţii (conţinuturi, metode, tehnici, limbaje);

- presupun construcţia unor scheme conceptuale şi aplicative mai ample, flexibile şi transferabile, elaborare de paradigme, construcţii epistemologice;

- permit rezolvarea de probleme noi, complexe, prin demersuri integrative şi sintetizatoare;

- fac posibilă rezolvarea de probleme concrete, reale, care consideră fenomenele şi procesele în globalitatea lor, le abordează holistic, astfel încât se creează premisele dezvoltării gândirii logice şi sistemice;

- asigură o cunoaştere unitară, de tip sintetizator, integrator şi unificator, legată de procesele şi fenomenele investigate în manieră sistemică;

- pot conduce la crearea de noi limbaje de specialitate; - oferă structuri explicative pentru domenii largi ale ştiinţei; - pot conduce la constituire de discipline noi, de graniţă, numite

transdiscipline; - reprezintă o strategie de stimulare a capacităţilor de implicare activă şi

responsabilă în demersurile de învăţare, precum şi capacităţile inovative şi creatoare.

Pentru o mai bună adaptare la schimbările rapide şi continue pe care le înregistrează societatea actuală, este necesar ca elevii (respectiv educaţii) să parcurgă experienţe de învăţare care să le formeze abilităţi, capacităţi şi competenţe strategice, aptitudini, să îi înzestreze cu o paletă mai largă de cunoştinţe şi achiziţii, în comparaţie cu cele oferite de specializările înguste oferite acestora în perioada anterioară. Printre acestea se numără competenţa abilităţile de a învăţa cum să înveţe, competenţele de rezolvare de probleme, de socializare, de comunicare, respectiv competenţele de (auto)evaluare.

Valorificarea exclusivă a paradigmei monodisciplinare în organizarea conţinuturilor curriculare generează o segmentare a instruirii pe compartimente distincte, disjuncte. Din punct de vedere a corelaţiilor care se realizează în plan cognitiv, are loc un transfer favorizat de operarea cu structuri foarte clar delimitate, care se situează în interiorul „teritoriilor” disciplinare, izolate unele de altele.

Însă, realitatea înconjurătoare are caracter integrat, problemele concrete de viaţă pe care trebuie să le rezolvăm în fiecare zi au un caracter integrat. Soluţionarea lor, indiferent că acestea au un grad mai mic sau mai mare de complexitate, implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe care nu pot fi încadrate în câmpul strict delimitat al unui obiect de studiu.

În provocarea de a face faţă solicitărilor de viaţă, un om, un grup, o societate,

13

au nevoie de capacitatea de a realiza transferuri rapide şi eficiente între diversele compartimente disciplinare, de a colecta, a sintetiza şi a utiliza sistemic şi integrat cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea diverselor discipline. De aceea, elevul trebuie pregătit pentru situaţii în care succesul dat de capacitatea de a obţine performanţe în cadrul unor contexte disciplinare (succes şcolar) este înlocuit de succesul dat de capacitatea de a realiza conexiuni şi transferuri rapide care să conducă la rezolvarea eficientă a problemelor concrete cu care se confruntă (succes personal, profesional, social).

În acest sens, sistemele educaţionale contemporane s-au orientat spre asigurarea realizării unei cunoaşteri transdisciplinare prin adoptarea unor modele de organizare transdisciplinară a predării-învăţării-evaluării, având ca bază teoretică următoarele referenţiale pedagogice:

Schimbarea fundamentală în ceea ce priveşte producerea cunoaşterii este una care transferă importanţa, accentul de la cunoaşterea de tip disciplinar la cunoaşterea de tip transdisciplinar.

Aşa cum menţionează M. Gibbons şi colaboratorii săi (1998) o dată cu modurile tradiţionale de producere a cunoaşterii, dominate de contextul cognitiv şi de structurile disciplinare, se configurează apariţia în tendinţe a unui nou mod de producere a cunoaşterii, de natură transdisciplinară.

Conform paradigmei tradiţionale, cunoaşterea este un proces care are loc în spaţii bine determinate (universităţi, laboratoare, institute de cercetare etc.) şi în cadre teoretice clare, stabilite în linii mari de disciplinele formale clasice şi subdisciplinele acestora.

Noul mod de producere a cunoaşterii valorizează unitatea cunoaşterii şi se bazează atât pe nevoile educaţilor, cât şi pe transformările şi problemele majore cu care se confruntă societatea contemporană în contextul actual. Acest context permite producerea unui nou tip de cunoaştere: una pragmatică, centrată pe rezolvarea de probleme semnificative ale vieţii reale; ea este puternic angajată social şi presupune formularea de judecăţi şi decizii care nu sunt, de regulă, cantonate în cadre disciplinare.

Caracteristicile şi modurile de manifestare ale epocii contemporane generează o impunere din ce în ce mai pregnantă a acelor situaţii în care priorităţile de cercetare nu mai pornesc de la conţinuturile curriculare strict ale unei discipline, ci se stabilesc pornind dinspre câmpul exterior spre interiorul disciplinelor, astfel că factorul determinant al cunoaşterii îl reprezintă contextul economic, social, politic şi cultural în care aceasta va fi utilizată.

Caracterul integrat al cunoaşterii, după cum afirmă şi L. Ciolan (2008, p. 38), nu este produs de o simplă suprapunere a intereselor profesionale ale specialiştilor disciplinari. Integrarea nu reprezintă o dorinţă subiectivă sau un moft epistemologic, ci ea are o fundamentare obiectivă întrucât provine din caracterul dinamic şi complex al competenţelor necesare pentru a rezolva o problemă într-un context specific (figura 1.I.).

14

Figura 1.I. De la context la cunoaştere (adaptare după L. Ciolan, 2008, p. 39) Asupra cunoaşterii transdisciplinare se exercită două tipuri de presiuni, şi

anume: cognitive (ne referim aici atât la ansamblul de achiziţii, cât şi la demersurile de însuşire a acestora) şi sociale.

Structurile cognitive disciplinare, bazate pe acumulare liniară, ierarhizare şi organizare structurală, devin inadecvate în raport cu noile contexte de producere, promovare şi aplicare a cunoaşterii, generate de marile provocări ale lumii contemporane şi caracterizate prin fluiditate, schimbare, holism, imprevizibilitate şi risc.

Structurile sociale exercită presiuni din ce în ce mai mari tocmai prin natura contextelor sociale în care este utilizată cunoaşterea. Astfel, asistăm la un fenomen care ia o amploare din ce în ce mai mare, respectiv renunţarea la fragmentarea socialului în discipline în favoarea integrării disciplinelor.

În rezolvarea problemelor concrete de viaţă însă, cu care ne confruntăm în fiecare zi şi care au un caracter integrat, buna lor soluţionare, indiferent că este vorba de probleme foarte simple sau foarte complicate, implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe care depăşesc limita parcelelor disciplinare neputând fi încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu sau altul.

Pentru a face faţă solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane este necesară introducerea unor dimensiuni novatoare în cunoaştere, cum ar fi integrarea curriculară. Fireşte că, o etapă premergătoare realizării integrării curriculare este cea a interogaţiilor. În mod firesc apar întrebări generale, de tipul: „De ce este nevoie de un curriculum integrat? La ce serveşte integrarea curriculară?”. Răspunsul la acest tip de întrebări constituie, de fapt, un ansamblu de

Contexte integrate

Probleme/provocări integrate

Cunoaştere integrată şi unitatea cunoaşterii

Competenţe integrate

Abordări integrate

Dezvoltare integrală

15

argumente care susţin astfel de demersuri educaţionale (după L. Ciolan, 2008): • Acoperirea rupturilor dintre discipline. Caracterul relativ închis al

disciplinelor de studiu în propriile cadre, a creat „pete albe” pe harta cunoaşterii formate între discipline ori au dus la izolarea acestora şi la lipsa corelaţiilor între conţinuturile diverselor discipline (scop epistemologic şi pedagogic). Integrarea curriculară permite acoperirea rupturile dintre discipline, respectiv evitarea izolării lor, prin valorificarea corelaţiilor dintre conţinuturi, promovându-se convergenţa câmpurilor disciplinare.

• Asigurarea sinergiei câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării ştiinţifice, cât şi la nivelul curriculumului şi al activităţilor didactice realizate la micronivel educaţional (scop praxiologic şi pedagogic).

• Construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile şi responsive, capabile să sprijine deciziile cele mai potrivite (scop psihopedagogic). Altfel spus, se dezvoltă capacitatea de a face transferuri rapide şi eficiente între diversele „sertare” disciplinare, de a colecta, de a sintetiza şi de a utiliza împreună, integrat şi integrativ cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea diverselor discipline, în acest fel stimulându-se capacităţile inovative şi creatoare.

• Rezolvarea de probleme, care poate fi considerată dintr-un anumit punct de vedere cea mai importantă forţă motrice a integrării, datorită relevanţei sale practice. Problemele cu care ne confruntăm în viaţa profesională, socială sau personală impun realizare de analize, efectuare de raţionamente şi judecăţi, luare de decizii şi elaborare de soluţii, toate acestea nefiind, de regulă, cantonate în cadrele disciplinare. Cel mai adesea, problemele cu care ne confruntăm au un caracter integrat, iar rezolvarea lor impune realizare de transferuri şi corelaţii rapide şi semnificative, sinergie şi acţiune contextualizată (scop social şi pedagogic).

Succesul şcolar este dat de capacitatea elevului de a „performa” în cadrul diverselor structuri şi contexte disciplinare (dacă acceptăm paradigma monodisciplinară de organizare a conţinuturilor curriculare), pe când succesul în viaţa personală, profesională şi socială este dat tocmai de capacitatea de a ieşi din cadrele disciplinare, din „cutia” disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni şi transferuri rapide, care să conducă la rezolvarea eficientă a problemelor concrete cu care ne confruntăm.

Pornind de la considerentele prezentate mai sus, referitoare la cunoaşterea integrată, de-a lungul timpului s-au dezvoltat diferite modalităţi de organizare a conţinuturilor curriculare, acestea cunoscând o evoluţie neliniară, pornind de la predarea monodisciplinară până la predarea integrată.

16

I.2. Curriculumul integrat – fundamentare pedagogică

I.2.1. Curriculumul – concept central al educaţiei contemporane

Una dintre tendinţele de dezvoltare a didacticii din ultimele decenii se înscrie într-o nouă grilă de concepte şi abordări, care aduce cu sine schimbări majore în educaţia contemporană, în definirea modalităţilor de accedere la cunoaştere. Este vorba de interesul acordat integrării curriculare, respectiv curriculumului centrat pe activităţi integrate, în contextul dezvoltării unor noi paradigmei educaţionale.

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din diferite domenii ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure formarea la elevi a unei imagini coerente, unitare şi sistemice despre lumea reală.

Curriculumul este considerat unul dintre conceptele cheie ale pedagogiei contemporane (C. Bîrzea, 1993), etimologia acestuia fiind în limba latină, în care termenul „curriculum” desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă, privire în treacăt (Cassell, „Latin-English Dictionary” în www.archive.org/stream/cassellslatindic00marc/cassellslatindic00marc_djvu.txt).

De la apariţia lui în plan educaţional şi până în prezent, conceptul de curriculum se numără printre cele mai controversate în teoria educaţională şi unul din cele mai divers operaţionalizate în practica educaţională (M. Bocoş, D. Jucan, 2008). Astfel că, în timp, el a fost acceptat, respins, operaţionalizat în modalităţi diferite, înţeles şi utilizat diferit, uneori necorespunzător, fiind generator chiar al unei mode ş.a.m.d.

În ceea ce priveşte definirea şi folosirea conceptului de curriculum educaţional au fost identificate două tendinţe: cea restrictivă (etapa tradiţională a curriculumului) şi cea extensivă (etapa modernă, respectiv postmodernă a curriculumului). (I. Negreţ-Dobridor, 2001, p. 14)

În cele ce urmează, prezentăm o sinteză a etapelor de evoluţie a conceptului de curriculum (C. Creţu, 2000, S. Cristea, 2000, M. Bocoş, 2008), care pot fi definite în următorii termeni:

În etapa tradiţională, curriculumul are sensul de „curs oficial”, organizat într-un cadru instituţionalizat specializat în educaţie, care tinde să ţină pasul cu schimbările structurale declanşate la nivel social. Astfel se avansează sintagma: curriculum centrat pe cunoştinţe.

Ulterior, conceptul a devenit un subiect al dezbaterilor contradictorii în comunitatea pedagogică, generând confuzii şi neînţelegeri datorită semanticii sale. (D. Ungureanu, 1999 a, pp. 14-24)

În etapa modernă, curriculumul dobândeşte sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectivelor, disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directă şi indirectă ale elevului, extinse dincolo de mediul şcolar. De obicei, se foloseşte sintagma: curriculum centrat pe elev.

17

Dintre reprezentanţii acestei etape îi amintim pe John Dewey (1902), respectiv Franklin Bobbitt (1918).

Prin studiul intitulat „Copilul şi curriculumul” (1902), pedagogul şi filosoful american John Dewey marchează un moment important în consacrarea termenului. Conform concepţiei sale, curriculumul este centrat pe copil, astfel încât acesta „devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogiei; el este centrul în jurul căruia acestea se organizează.” (J. Dewey, 1977, p. 123)

În vederea fundamentării teoretice a concepţiei sale pedagogice, Dewey introduce în circulaţie sintagma „experienţă de învăţare” a copilului, organizată de şcoală, prin studierea ansamblului disciplinelor de învăţământ oferite şi sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculumului ca realitate educaţională. Sintagma a fost preluată ulterior şi utilizată extrem de mult în operaţionalizarea conceptului de curriculum, întrucât ea sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculumului ca realitate educaţională.

După aproape două decenii, americanul Franklin Bobbitt, prin lucrarea sa „The Curriculum” (1918), oferă noi semnificaţii conceptului şi include în sfera acestuia întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele desfăşurate în mediul extraşcolar, planificate şi proiectate în şcoală, în vederea realizării unei educaţii globale, integrative. Sintagma-cheie folosită de către pedagog în întreaga sa operă este „educaţia adevărată pentru viaţă”.

În etapa postmodernă, curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor educaţionale asumate. Acestea determină alegerea şi îmbinarea anumitor experienţe de învăţare – strategii de organizare a învăţării – mijloace de evaluare a rezultatelor (R.W. Tyler, 1949). Termenul folosit este cel de curriculum ca şi model de instruire.

Etapa postmodernă marchează evoluţia continuă a conceptului de curriculum pe fondul noilor paradigme educaţionale, care valorifică progresele înregistrate în domeniile ştiinţelor educaţiei, al psihologiei, precum şi experienţa pozitivă comună dobândită în praxiologia curriculumului.

Din această perspectivă, postmodernitatea curriculumului poate fi evidenţiată, în mod convenţional, la nivelul următoarelor faze de evoluţie:

A) faza iniţială şi de maturizare – corespunzătoare anilor 1950-1970 (R.W. Tyler, 1949, J. Bruner, 1966, 1987, D’Hainaut, 1979, 1994).

În timp, ca urmare a unor procese de decantare, cristalizare şi consolidare, s-au consacrat două accepţiuni referitoare la utilizarea conceptului de curriculum, şi anume (A. Crişan, 1998, M. Bocoş, 2008):

a) accepţiunea restrânsă, tradiţională, potrivit căreia termenul de curriculumul reprezintă similitudini cu cel de conţinut al învăţământului (reflectat în documentele şcolare/universitare oficiale care planificau conţinuturile instruirii), adică cuprinde ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură unde se consemnează experienţele de învăţare;

b) accepţiunea largă, modernă, potrivit căreia acest concept este unul integrator în raport cu variate dimensiuni ale procesului de învăţământ: obiective

18

educaţionale, conţinuturile instruirii, strategiile de predare, învăţare şi strategiile de evaluare. În acest context, cadrul referenţial este reprezentat de sistemul complex de procese decizionale, manageriale, monitorizare care preced, însoţesc, urmează şi reglează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea, revizuirea experienţelor de învăţare oferite în şcoală.

Asigurarea relaţiilor şi interrelaţiilor dintre componente este în măsură să evidenţieze faptul că reconsiderarea termenului de „curriculum” s-a impus nu doar în sensul unei simple schimbări terminologice, ci s-a dorit ca semnificaţia termenului să treacă dincolo de conţinuturi, planuri şi programe, care reprezentau ceva static, cantitativ şi susceptibil de a fi transferat către educaţi graţie unor finalităţi rigide.

B) faza de reconceptualizare – corespunzătoare anilor 1970, 1980 – până în prezent (Pinar, William F., 2004, Pinar, William, F., Reynolds William M., Slattery Patrick, Taubman Peter M., 1995, Sorin Cristea, 2006).

Spre sfârşitul secolului al XX-lea, problematica de cercetare a curriculumului se contura utilizându-se doi termeni de referinţă, şi anume: disciplina de învăţământ şi programul de studii. Pornind de la aceştia, diferitele definiţii date conceptului de curriculum gravitează în jurul următoarelor aspecte (după M. Bocoş, D. Jucan, 2008, p. 109):

- experienţa de învăţare; - obiectivele, conţinuturile şi relaţiile dintre ele; - conţinut; - dimensiunea sa prescriptivă şi axiologică; - caracterul de proiect; - caracterul de proiect şi necesitatea implementării acestuia.

Pentru fiecare aspect mai sus menţionat se pot identifica definiţii date de pedagogi precum J.F. Kerr (1968), R. Doll (1988), G. Mialaret (1979), D.F. Walker (1990), L. D’Hainaut (1981), A. Glatthorn (1987), C.J. Marsh şi K. Stafford (1988), Al. Crişan (1994).

În literatura pedagogică românească, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din precauţie, el era evitat. Se considera că este periculos să se vorbească despre curriculum în educaţia românească în acea perioadă, când „planul de învăţământ” era elaborat la „centru” ca document unic, obligatoriu, normativ. Totuşi, uneori era tradus folosindu-se termeni apropiaţi de sensul său restrâns, cum ar fi cel de programă. Însă, deschiderea conceptuală şi operaţională necesară s-a produs abia după anul 1990 şi mai ales după 1997.

În finalul acestui paragraf vom realiza o trecere în revistă a consemnărilor din dicţionarele de pedagogie privind evoluţiile conceptului de curriculum, în accepţiunea modernă şi postmodernă, realizată de Sorin Cristea în „Dicţionar de termeni pedagogici” (1998, p. 88).

Autorul surprinde următoarele patru tendinţe semnificative: a) tendinţa de extindere a conceptului de curriculum care „se întinde de la

definirea obiectivelor învăţământului, incluzând nu numai conţinuturile, ci şi

19

metodele şi modalităţile de evaluare, precum şi experienţele de viaţă necesare formării şi dezvoltării elevului, studentului” (Drouin, Anne-Marie, 1993);

b) tendinţa de concentrare a conceptului de curriculum la „un ansamblu de conţinuturi şi de situaţii de învăţare aplicate după o ordine de progresie determinată la nivelul obiectivelor pedagogice” (Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 1994, p. 218);

c) tendinţa de deschidere a conceptului de curriculum de la „ansamblul de acţiuni planificate” într-o ordine pedagogică determinată (definirea obiectivelor învăţământului, stabilirea conţinuturilor, a metodelor şi a materialelor de predare-învăţare-evaluare) până la „elaborarea dispoziţiilor necesare pentru formarea adecvată a profesorilor” (Valerien, Jean, 1991, p. 203);

d) tendinţa de abordare managerială a conceptului de curriculum care vizează „ansamblul infrastructurilor, situaţiilor şi interrelaţiilor pedagogice”, angajate la nivelul sistemului de educaţie prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)determinate de orientările şi valorile mediului social (Dictionnaire actuel de l’éducation, 1993, p. 288).

În efortul său de a identifica „dimensiunea stabilă a curriculumului pedagogic”, pedagogul Sorin Cristea accentuează relaţia dintre obiectivele şi conţinuturile de bază şi, în general, atrage atenţia asupra relaţiilor structurale care asigură modul de existenţă al fenomenelor şi evenimentelor educaţionale.

Împărtăşind aceeaşi viziune, pedagogul Dan Potolea face referire la abordarea conceptului de curriculum, realizând o corelare a curriculumului cu întreaga educaţie, în termeni de proiectare şi dezvoltare. În accepţiunea sa, nici o definiţie dată acestui concept nu ar surprinde în ansamblu esenţa sa, deoarece el cunoaşte dezvoltări neliniare şi succesive. Pedagogul amintit consideră că acest concept „are o încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate.” (2002, p. 70)

Pedagogul Miron Ionescu defineşte conceptul într-o arie mult mai largă, cuprinzătoare şi conturează un context-cadru de operare al conceptului de curriculum. Astfel „curriculum este teorie şi practică ce articulează în manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre: conţinutul învăţământului, obiectivele operaţionale, strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale şi neformale), strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor educaţionale. Curriculumul se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale.” (2007, p. 131)

Se poate concluziona că până în prezent nu s-a ajuns la o definiţie unanim acceptată a conceptului de curriculum. Acest fapt se datorează caracterului dinamic al domeniului curriculumului, care suferă schimbări periodice. În prezent, există un număr extrem de mare de definiţii ale curriculumului, respectiv peste o sută; aşadar, nu există o definiţie şi o operaţionalizare unanim acceptate ale conceptului.

20

I.2.2. Curriculum în reţele conceptuale şi în aplicaţii

I.2.2.1. Curriculumul între concept şi aplicaţii

Prezentăm în figura 2.I. dimensiunile de integrare tematică în ştiinţele

educaţiei, potrivit studiilor întreprinse de noi în acest domeniu.

Figura 2.I. Integrarea domeniilor de studiu în ştiinţele educaţiei

Teoria curriculumului aparţine ştiinţelor educaţiei şi această dimensiune tematică şi aplicativă este una dintre cele mai dinamice şi, fireşte, de interes contemporan.

După unele referinţe bibliografice, curriculumul ar fi un termen utilizat de multă vreme, încă din secolul al XVI-lea (Universitatea din Leiden, 1582) şi secolul al XVII-lea (Universitatea din Glasgow, 1633). Totuşi, între primele publicaţii pe tema curriculumului sunt menţionate lucrări care au apărut mult mai târziu, cum este de exemplu cartea lui Bobbitt John Franklin (1918) The Curriculum.

I.2.2.2. Nevoia de clarificări conceptuale

Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente educaţionale foarte variate şi structurate după numeroase criterii. În viziunea noastră, curriculumul este o reţea conceptuală foarte vastă, iar în sprijinul acestei abordări menţionăm preocuparea sistematică pentru cartografierea curriculumului,

MANAGEMENT

EDUCAŢIONAL

TEORIA CURRICULUMULUI

TEORIA INSTRUIRII

TEORIA EVALUĂRII

TEORIA CONSILIERII

MANAGEMENT

EDUCAŢIONAL

TEORIA CURRICULUMULUI

TEORIA INSTRUIRII

TEORIA EVALUĂRII

TEORIA CONSILIERII

21

curriculum mapping, aşa cum sunt prezentate numeroase exemple de cartografiere pe site-ul www.curriculummapping101.com.

Harta conceptelor constă în elaborarea unor reprezentări grafice pentru organizarea cunoştinţelor în diverse structuri (J.D. Novak, D.B. Gowin, 1984). Structurile conceptuale sunt desfăşurate în reţele multi-dimensionale, relevând semnificaţiile şi relaţiile din interiorul lor.

Asistăm în prezent la acumularea unui evantai larg de termeni aşezaţi în categoria curriculum ori în proximitatea acesteia. Sunt publicate lucrări şi opinii numeroase şi cu diferite focalizări asupra a ceea ce este curriculumul, proiectarea şi aplicaţiile sale în educaţia mileniului trei. Fără organizări semantice şi operaţionale pertinente ale curriculumului, apare inevitabil riscul unor aplicaţii derizorii sau, dimpotrivă, prea complicate. Apoi, datorită rolului său de organizator principal al componentelor educaţiei contemporane, erori sau abordări parcelare în sfera curriculumului ar conduce la disfuncţii şi în alte segmente ale educaţiei.

Mesajul decantat din cercetările contemporane asupra curriculumului este direct şi simplu: cerinţa de a raporta mereu curriculumul la spaţiul numit şcoală. Sunt de luat în dezbatere patru factori cheie în organizarea optimă a curriculumului:

• Orarul, timpul şcolar de lucru, pe termen scurt şi pe termen lung. • Modul, modalităţile de organizare a activităţilor individuale şi de grup. • Alocarea personalului didactic pe activităţi, clase, grupe. • Utilizarea spaţiului educaţional disponibil. Curriculumul este un concept integrator (R. Fogarty, J. Stoehr, (1991))

Considerăm că integrarea curriculară a componentelor pedagogice vizează cel puţin două planuri:

a) articularea tuturor componentelor procesului de învăţământ, precum obiectivele, conţinuturile, metodele şi mijloacele de instruire etc.;

b) integrarea ariilor tematice şi/sau curriculare, integrarea disciplinelor în modele variate de predare integrată (transdisciplinară).

Dată fiind aria tematică vastă şi multi-variată a curriculumului şcolar, este necesar în acest domeniu a se clarifica şi dezvolta continuu orizontul conceptual sau reţeaua conceptuală a termenului. Întrebări punctuale sunt utile pentru a orienta cercetarea reţelei conceptuale, reţea în care curriculumul este generator de categorii incluzive.

- Cum este definit curriculumul sub aspect etimologic? - Cum este definit curriculumul în Pedagogie/Ştiinţele educaţiei în lume? - Care sunt notele definitorii ale curriculumului cu potenţial de re-lansare a

reformei în România?

22

I.2.2.3. Tendinţe şi orientări în conceptualizarea curriculumului. Definiţii şi interpretări

The Oxford English Dictionary (2010) prezintă următoarele definiţii: Curriculum: pronunţie în limba engleză /kʌˈrɪkjʊləm/, substantiv (plural curricula/curriculums).

Semnificaţie: Temele cuprinse într-un curs de studiu la şcoală sau colegiu (The subjects comprising a course of study in a school or college).

Termen derivat: curricular, adjectiv.

Notă: pluralul pentru curriculum poate fi curricula (latină) sau curriculums (engleză).

Origine: curricle (limba latină), termen utilizat cu două sensuri: cursă, alergare, acţiune sau trăsură, mobil, modalitate, mijloc de acţiune.

Arthur K. Ellis (2004) accentuează următoarele caracteristici ale originii termenului curriculum: un curricle era, la începutul secolului al XIX-lea un vehicul, (trăsură) pentru conducător şi pasageri. Acest curricle avea un chair (scaun) bine poziţionat, pentru conducător. Curricle – o trăsură pentru conducător şi pasageri, era foarte populară în Europa începutului de secol XIX; aceste denumiri şi activităţi îşi au originea în termenul latin curriculum în sens de cursă, alergare.

Sunt încorporate în definiţia etimologică dată de Arthur K. Ellis două sensuri complementare ale curriculumului. Sensul iniţial, de la currere, de acţiune, de experienţă (alergare), foarte des citat de sursele pedagogice, dar şi un sens nou, de mijloc al acţiunii, de mobil, sens mai puţin prezent în literatura pedagogică.

Este util să raportăm curriculumul, în ipostaza sa de categorie pedagogică, la sensurile sale etimologice, deoarece astfel obţinem plaja de sensuri pe care avansează conceptul, de la origine până în prezent.

Accepţiuni contemporane Potrivit lui John Franklin Bobbitt (1918), citat ca prim autor al publicaţiilor pe

tema curriculumului şcolar, conceptul curriculum are două caracteristici definitorii: a) este un domeniu al ingineriei sociale şi elaborarea lui implică un înalt grad de expertiză şi b) defineşte experienţe utile elevilor în dezvoltarea lor pentru viaţa de adult.

După A.V. Kelly (1983, 1999), definiţia curriculumului încorporează alte două componente complementare: un anumit număr de cursuri, discipline de studiu din care elevul alege temele pentru studiu şi un program articulat de predare, învăţare şi evaluare, un program de instruire specific materiilor, cursurilor alese.

Curtis C. McKnight (1979) a propus un model de analiză tridimensională a curriculumului: dimensiunea intenţională, de program sau plan de studiu;

23

dimensiunea aplicativă, de acţiune, de implementare a curriculumului şi dimensiunea experienţială, de parcurs, de învăţare. Majoritatea studiilor contemporane se opresc la două din dimensiunile prezentate mai sus: a) curriculum prescris, curriculum propus şi b) curriculumul parcurs, curriculumul realizat.

a) Curriculum prescris, curriculum propus. Curriculumul ca program/plan de studii (documente prescriptive). Accepţiunea prescriptivă a termenului plasează dezbaterea despre curriculum la nivelul intenţiilor, la nivelul planului de lucru, la nivelul opiniilor experţilor asupra a ceea ce ar trebui încorporat într-un program de studiu. Accepţiunea prescriptivă defineşte curriculumul ca orientare, ca perspectivă, ca acţiune viitoare, posibilă. Experţii prescriu un curriculum, dar profesorii sunt cei care decid ce să transpună în practică şi ce nu.

Caracterul prescriptiv al curriculumului este exprimat în variate definiţii, astfel: „un corp de cunoştinţe ce trebuie comunicate”; „un plan de studiu menit să satisfacă nevoile comunităţii”; „un program de învăţare” etc.

Aşadar, curriculumul prescris/propus este un document completat, gata făcut, gata de utilizat. Sunt numeroase documentele care încorporează curriculumul prescris: curriculumul naţional, curriculumul local sau zonal, planuri cadru, syllabusuri, manuale, ghiduri etc.

b) Curriculumul parcurs, curriculumul realizat. Curriculumul ca ansamblu de experienţe de învăţare parcurse de elevi şi profesori.

Curriculumul definit ca experienţe de învăţare comută accentul de la starea de proiect, de prescripţie la starea de proces, de implementare: cum anume funcţionează un proiect de curriculum în şcoală şi în clasă.

Ipostazele curriculumului a – plan, program şi b – experienţe de învăţare se află mereu în complementaritate, nu în opoziţie. Ronald Doll (1996) a propus o definiţie integrată a celor două perspective, astfel: curriculumul reprezintă conţinuturile formale şi informale precum şi procesele prin care elevii învaţă şi înţeleg, dobândesc abilităţi sub îndrumarea şcolii.

C.J. Marsh şi G. Willis, G. (2003) elaborează o sinteză a celor mai frecvente definiţii date curriculumului în literatura pedagogică. Autorii citaţi propun spre reflecţie următoarele definiţii:

• Curriculumul ca grupaj de materii de studiu Curriculumul este reprezentat de disciplinele de studiu, materiile de învăţământ precum gramatica, lectura, logica, retorica, matematicile, acele discipline care încorporează cel mai bine cunoştinţe esenţiale. • Curriculumul ca grupaj de teme utile Curriculumul este reprezentat de acele teme care sunt cel mai utile pentru existenţa omului în societatea contemporană. • Curriculumul ca învăţare planificată Curriculumul este reprezentat de secvenţe planificate de învăţare pentru parcurgerea cărora şcoala este responsabilă.

24

• Curriculumul ca experienţe de învăţare Curriculumul reprezintă totalitatea experienţelor de învăţare pe care elevii le primesc sub îndrumarea şcolii. • Curriculumul ca mijloc de însuşire a cunoştinţelor şi deprinderilor Curriculumul este totalitatea experienţelor de învăţare oferite elevilor pentru ca ei să poată să îşi însuşească abilităţi generale şi cunoştinţe prin variate situaţii de învăţare. • Curriculumul ca învăţare cu ajutorul calculatorului Curriculumul este ceea ce elevii construiesc prin activitate la calculator şi prin utilizarea diverselor reţele cum este internetul. • Curriculumul ca investigare şi interogare Curriculumul este interogarea şi investigarea percepţiilor asupra diverselor situaţii umane. • Curriculumul ca experienţe ale vieţii Curriculumul reprezintă toate experienţele pe care subiecţii le au pe parcursul vieţii. Considerăm că un proiect de curriculum cu şanse de optimă utilizare în

învăţământ împrumută în mod articulat caracteristici definitorii complementare.

I.2.2.4. Tipuri de curriculum şi relevanţa lor în educaţia contemporană

Pe baza analizei definiţiilor, denumirilor şi clasificărilor întâlnite în prezent în

literatura pedagogică asupra curriculumului (pedagogia curriculumului), am grupat termenii în funcţie de clasele de incluziune identificate. Prezentăm în cele ce urmează clasele de incluziune conceptuală ale categoriei curriculum sub definiţia generică de mai jos:

Curriculumul este o reţea conceptuală cu numeroase clase de incluziune.

1. Nivele de stratificare • curriculum nucleu/trunchi comun • curriculum local/zonal (curriculum de dezvoltare locală, curriculum la

decizia şcolii) • curriculum individual (opţional) • curriculum diferenţiat • curriculum adaptat • curriculum accelerat • curriculum îmbogăţit

25

2. Elaborare – implementare • curriculum prescris (proiectat, formal) • curriculum predat (parcurs) • curriculum învăţat (realizat) • curriculum evaluat, testat

3. Tipologie – taxonomie după variate criterii • curriculum explicit/curriculum scris • curriculum societal • curriculum acoperit sau ascuns • curriculum nul • curriculum fantomă • curriculum concomitent • curriculum retoric • curriculum intern • curriculum electronic

4. Documente – materiale suport • curriculum naţional • programe cadru • programe şcolare • manuale • îndrumătoare • caiete de aplicaţii

5. Arii curriculare (exemple) • Limbă şi comunicare • Matematică şi Ştiinţe ale naturii • Om şi societate • Arte • Educaţie fizică şi Sport • Tehnologii • Consiliere şi orientare

6. Discipline şcolare, exemple: limba maternă, matematică, fizică, istorie, geografie, tehnologia informaţiei şi comunicării, educaţie fizică, arte plastice, desen etc. 7. Cicluri curriculare, cum sunt cele menţionate în Programul cadru al reformei de curriculum la noi.

26

19 XIII 18 XII

Specializare

17 XI 16 X

Aprofundare

15

Liceu teoretic, tehnologic, vocaţional

Şcoala profesională

Şcoala de ucenici IX

14 VIII 13 VII

Observare şi orientare

12 VI 11

Învăţământ gimnazial

V 10 IV 9 III

Dezvoltare

8 II 7 I

6

Învăţământ primar

Clasa pregătitoare

5 4 3

Învăţământ preşcolar

Achiziţii fundamentale

I.2.2.5. Pedagogia curriculumului: constante conceptuale şi aplicaţii variabile

Pedagogia contemporană a curriculumului accentuează caracterul flexibil al

programelor de studiu/experienţelor de învăţare şcolară. În învăţământul primar şi gimnazial flexibilitatea curriculumului este asigurată de stratificarea acestuia în trei categorii independente unele de altele, dar complementare. Aceste trei categorii de curriculum se regăsesc în mod constant în majoritatea sistemelor educaţionale, chiar dacă denumirea lor este variabilă de la un sistem la altul.

• Curriculum nucleu (Core curriculum) Curriculumul nucleu încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor elevilor şcolarizaţi într-un anumit ciclu de învăţământ sau la un anumit profil de studiu. De regulă, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţi educaţionale naţionale şi priveşte în special ciclurile primar şi gimnazial. Sunt însă şi universităţi care decid să ofere studenţilor o listă de cursuri comune într-un domeniu de specializare. • Curriculum local sau zonal Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare specifice comunităţii (mediului social şi economic) în care este situată şcoala. Experienţele de învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea locurilor, a

27

valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod se asigură tinerilor şanse sporite de integrare economică, socială în comunitatea de apartenenţă. • Curriculum individual Curriculumul individual este un curriculum personalizat, în baza a două trăsături specifice elevilor ca indivizi: nevoile şi posibilităţile lor educaţionale. Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate, ponderea

curriculumului local şi a curriculumului individual poate să devină tot mai crescută. Integrarea celor trei categorii de curriculum într-un proiect comprehensiv este

o operaţie complicată, cel puţin din două motive: (1) Harta conceptuală a curriculumului este densă şi largă, intervin aşadar

structuri curriculare incluse ori corelate care obligă la încercarea şi validarea a diverse combinaţii.

(2) Focalizarea pe anumite tipuri de curriculum poate altera principiile fundamentale de construcţie curriculară, cum ar fi spre exemplu principii ca şanse egale, educaţia pentru toţi, educaţie incluzivă, educaţie pentru supradotaţi, curriculum decis în şcoală versus curriculum potrivit nevoilor comunităţii, curriculum focalizat pe cunoştinţe versus curriculum focalizat pe competenţe etc.

Prezentăm în figura 3.I. o paralelă între stratificarea curriculumului la noi comparativ cu stratificarea acestuia în sistemele educaţionale din Europa.

Figura 3.I. Paralelă între stratificarea curriculumului în România şi în Europa Rolul central al curriculumului în sistemele educaţionale din lume este acela

de a flexibiliza programele de studiu, de a permite trecerea în educaţie de la vechea paradigmă – elevul să se adapteze la şcoală, la o paradigmă modernă – şcoala să

PEDAGOGIA CURRICULUMULUI ŞI APLICAŢII AUTOHTONE STATELE EUROPENE ROMÂNIA

TRUNCHI COMUNCURRICULUM NUCLEU

CURRICULUM LOCAL

CURRICULUM INDIVIDUAL

CDŞ

OPŢIONALE

28

se adapteze la elev. În consecinţă, curriculumul devine principalul operator în modernizarea sistemelor educaţionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup şi personalizate, în locul vechilor programe de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în conţinuturile învăţământului.

Analize situaţionale realizate în şcoală permit constatarea că stratificarea curriculumului la noi este, în bună măsură, o acţiune formală, iar aplicaţiile propriu-zise rămân frecvent ancorate în vechile demersuri ale programelor comune şi obligatorii.

Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) nu este echivalent al Curriculumului local sau zonal, nu este echivalent al curriculumului şcolar (School Curriculum). CDŞ constă frecvent în extensii ori aprofundări ale trunchiului comun. De fapt, este mai comod pentru şcoală să asume extensii ori aprofundări din trunchiul comun. Un aşa zis CDŞ nou este marcat de numeroase dificultăţi birocratice, administrative şi chiar pedagogice. Aşadar, CDŞ este practic integrat în trunchiul comun, deci cele două stratificări trunchi comun şi curriculum la decizia şcolii se contopesc în trunchiul comun.

Opţionalele, expresie a curriculumului individualizat sau personalizat sunt la noi incluse în CDŞ! În consecinţă, şcoala decide în opţiunile elevilor şi a familiilor. Aşa au devenit la noi în şcoală celebre opţionalele obligatorii.

Concluzia este una simplă: opţionalul este asimilat în CDŞ, CDŞ este asimilat în trunchiul comun, trunchiul comun devine principalul segment de „curriculum”, ceea ce nu este curriculum din punct de vedere pedagogic. Se poate spune direct, în prezent învăţământul din România nu funcţionează în baza vreunui curriculum. Nu există curriculum, în sens pedagogic, în ciuda atâtor demersuri meritorii de proiectare şi implementare a curriculumului în şcoala românească. Concepte curriculare menţionate în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011

1. Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Capitolul IV, articolul 64, alineatul (2)).

2. Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora (Capitolul IV, articolul 65, alineatul (1)).

3. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia şcolii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire opţionale (Capitolul IV, articolul 65, alineatul (2)).

4. Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru

29

realizarea şi evaluarea acestora (Capitolul IV, articolul 65, alineatul (3)). 5. Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de

studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii din învăţământul preuniversitar sunt elaborate de către instituţiile şi organismele abilitate ale Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (Capitolul IV, articolul 65, alineatul (4)).

6. Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local, cât şi din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ (Capitolul IV, articolul 65, alineatul (5)).

7. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ (Capitolul IV, articolul 65, alineatul (6)).

8. În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele şcolare sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (Capitolul IV, articolul 65, alineatul (7)).

9. Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la învăţământul primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore pe săptămână la învăţământul liceal (Capitolul IV, articolul 66, alineatul (1)).

10. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului (Capitolul IV, articolul 66, alineatul (3)).

11. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu (Capitolul IV, articolul 66, alineatul (4)).

12. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care face parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare, conform unor planuri individuale de învăţare elaborate pentru fiecare elev (Capitolul IV, articolul 66, alineatul (5)).

13. Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de dezvoltare (Capitolul IV, articolul 67, alineatul (1)).

14. Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului (Capitolul IV, articolul 68, alineatul (1)).

30

15. Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică, socioemoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare, asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe-cheie (Capitolul IV, articolul 68, alineatul (4)).

16. În unităţile de învăţământ de stat sau particulare se utilizează manuale şcolare şi alte auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (Capitolul IV, articolul 69, alineatul (1)).

17. Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului reglementează elaborarea de manuale şcolare alternative (Capitolul IV, articolul 69, alineatul (2)).

18. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice care, prin conţinut, sunt în conformitate cu prevederile legale în vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă, în baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii procesului educaţional (Capitolul IV, articolul 69, alineatul (5)).

19. Bibliotecile şcolare şi centrele de documentare şi informare se organizează şi funcţionează pe baza unui regulament elaborat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (Capitolul IV, articolul 70, alineatul (1)).

20. Se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de e-learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare (Capitolul IV, alineatul 70, articolul (2)).

21. Copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte beneficiază, indiferent de vârstă, de programe educative care le respectă particularităţile de învăţare şi de orientare a performanţei. Aceste programe sunt de aprofundare a învăţării, de grupare pe abilităţi, de îmbogăţire a curriculumului cu noi domenii, de mentorat şi transfer de competenţă, de accelerare a promovării conform ritmului individual de învăţare (Capitolul II, articolul 57, alineatul (5)).

22. Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ este format din totalitatea cadrelor didactice din unitatea şcolară cu personalitate juridică, este prezidat de către director şi se întruneşte lunar sau ori de câte ori este nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea a minimum o treime dintre membrii personalului didactic (Capitolul VII, articolul 98, alineatul (1)). Atribuţiile consiliului profesoral sunt următoarele: propune consiliului de administraţie curriculumul la dispoziţia şcolii (Capitolul VII, articolul 98, alineatul (2), litera e).

31

I.2.3. Proiectarea integrată a curriculumului. Currriculumul integrat

Noţiunea de curriculum integrat nu este tocmai nouă. Încă de la începutul

secolului al XVIII-lea, J.J. Rousseau anticipează înţelesul modern al conceptului susţinând necesitatea unui curriculum construit pe baza nevoilor şi intereselor copilului şi pornind de la experienţe naturale, specifice vieţii cotidiene. Ca o continuare a acestor accepţiuni, J.Fr. Herbart (1776-1841) vorbeşte despre necesitatea „corelării materiilor”.

Cu toate acestea, până în anii 1910 (J.T. Klein, 1999) s-a înregistrat o perioadă istorică în care a luat o amploare deosebită disciplinarea curriculumului, structurarea şi organizarea acestuia după criteriul disciplinelor, aflate în plin proces de consolidare, dezvoltare sau configurare.

Pentru început, această barieră disciplinară a fost spartă de concepţiile în plan pedagogic avansate de O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) şi C. Freinet (adaptarea demersului educativ la psihologia copilului).

Mişcarea favorabilă integrării curriculumului este întărită de contribuţiile aduse de J. Dewey, care avertizează că structura disciplinelor tradiţionale nu ar trebui să dicteze curriculumul, că învăţarea în şcoli ar trebui să fie una de tip experienţial, focalizată pe rezolvarea unor probleme specifice vieţii de zi cu zi.

Teoria lui Dewey a fost transpusă la nivelul practicii pedagogice de mai mulţi practicieni, modelul cel mai cunoscut pentru abordările interdisciplinare în numeroase şcoli din SUA fiind cel expus de William H. Kilpatrik în lucrarea The Project Method (1918).

Evoluţia practicii pedagogice contemporane cunoaşte o dinamică importantă. Cu toate acestea, pe lângă bogăţia şi diversitatea abordărilor integrate ale curriculumului prezente în sistemele contemporane de educaţie, procesul este încă departe de a fi pe deplin configurat (L. Ciolan, 2008, p. 114).

În majoritatea covârşitoare a cazurilor, abordarea integrată a curriculumului este încă o alternativă, o modalitate de a complementariza curriculumul disciplinar. Din păcate, încă sunt puţine acele cazuri în care abordarea în manieră integrată a curriculumului a devenit paradigma dominantă în proiectarea şi implementarea curriculumului.

Definirea conceptului cunoaşte dezvoltări progresive, părerile a doi pedagogi contemporani fiind reperele de bază în abordările curriculumului integrat.

Humphreys (A.H. Humphreys, Th.R. Post, A.K. Ellis, 1981, p. 11) afirmă că: „Un studiu integrat este acela în care elevii explorează în mod global cunoştinţele aparţinând mai multor discipline şcolare, dar sunt subordonate unor aspecte particulare ale mediului de viaţă.” De exemplu, studiul integrat al ştiinţelor socio-umane şi exacte, la care se adaugă artele, tehnologiile etc.

32

Disciplinele integrate sintetizează şi organizează didactic informaţii din domenii diferite ale cunoaşterii. Pentru a se putea realiza o astfel de organizare este necesar a se identifica criteriile integrative care vor sta la baza organizării predării-învăţării-evaluării.

De exemplu, pentru predarea Ştiinţelor naturii, se poate renunţa la criteriul de organizare a informaţiilor ştiinţifice axat pe logica internă a disciplinelor Botanică, Zoologie, Anatomia şi fiziologia omului, Genetică şi se poate adapta ca şi criteriu integrativ gradul şi nivelul de organizare a materiei vii.

O altă părere acreditată a fost emisă de Shoemaker (1989, p. 5). Conform acesteia, curriculumul integrat este definit în doi termeni „… educaţia organizată în aşa mod încât intersectează principalele arii tematice ale mai multor discipline, construieşte o viziune holistică şi interactivă a lumii reale.” Astfel, curriculumul integrat este prezentat de educaţia organizată, traversând barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferite aspecte ale curriculumului în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea şi învăţarea sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumea reală, care este interactivă.

Integrarea conţinuturilor disciplinelor de studiu, precum şi a ariilor curriculare este considerată principala provocare în domeniul proiectării programelor şcolare (V. Chiş, 2001, p. 135).

Termenul curriculum integrat, aşa cum este definit şi de diverşi autori români (C. Creţu, 1998, V. Chiş, 2001) sugerează corelarea, punerea în relaţie, integrarea conţinuturilor. Demersul necesită o abordare curriculară, în care punctul de pornire este, cel mai adesea, finalitatea urmărită, funcţie de care sunt alese celelalte componente ale procesului de învăţământ.

Predarea integrată a cunoştinţelor reprezintă o componentă esenţială a procesului de integrare curriculară şi o autentică direcţie de inovare curriculară. La baza ei stă un principiu integrator care transcede graniţele dintre disciplinele de studiu şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă. Aşadar, integrarea reprezintă acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la un produs care depăşeşte suma părţilor (L. Ciolan, 2008, p. 115). Pe de altă parte, J.Y. Boyer (R. Legendre, 1993, p. 732) susţine că integrarea înseamnă organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională.

În vederea încadrării corecte a predării integrate a cunoştinţelor în ansamblul practicilor pedagogice actuale, am realizat un demers analitic de tip SWOT (tabelul 1.I.).

Menţionăm că, pentru evidenţierea punctelor tari am luat în considerare argumentele psihopedagogice aduse în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat de către A. Glava, C. Glava (2002, p. 120), iar în identificarea punctelor slabe am ţinut cont de opinia exprimată de L. Vlăsceanu (1988).

33

Tabelul 1.I. Predarea integrată. Analiză SWOT

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE o adăugarea unui plus calitativ în planul

profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor dobândite;

o identificarea mai facilă a relaţiilor dintre idei şi concepte, dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei de către cei care învaţă;

o reactivarea mai rapidă a informaţiilor generată de baza integrată a cunoaşterii;

o încurajarea comunicării şi a rezolvării sarcinilor de lucru prin cooperare;

o angajarea mai fermă a elevilor; o promovarea unei atitudini pozitive,

responsabilizarea elevilor în procesul învăţării;

o atribuirea rolului de „facilitator” cadrului didactic care nu rămâne doar o sursă de informaţii;

o dezvoltarea abilităţii metodologice a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, în realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate clasic, stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare;

o acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă;

o imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii în profunzime, datorate nivelului cunoaşterii atins;

o dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră (sistemul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea pe discipline, în funcţie de specializarea de pe diploma de absolvire a instituţiei de învăţământ);

o lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;

o opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice faţă de tendinţele integratoare;

o lipsa unor exemple de bună practică;

o nerespectarea consecventă a parcurgerii progresive a cunoştinţelor;

OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI o redefinirea curriculumului naţional în

ultimele două decenii; o posibilitatea de realizare a unui transfer

lateral (cunoştinţele însuşite în şcoală sunt utilizate eficient în situaţii din afara şcolii);

o posibilitatea realizării unei coabitări între învăţarea naturală şi învăţarea conform unei structuri riguroase;

o acordarea de autonomie unităţilor şcolare; o ponderea acordată disciplinelor opţionale; o sensibilizarea corpului profesoral prin

diseminarea experienţelor pozitive; o implicarea comunităţii locale, a părinţilor, a

ONG în desfăşurarea educaţiei formale; o inserţia unor laturi ale educaţiei nonformale

şi informale în educaţia formală; o diversificarea mijloacelor de informare.

o păstrarea disciplinelor de studiu ca axe ale curriculumului în multe sisteme şcolare;

o predarea intradisciplinară conduce atât elevii cât şi profesorii la „paradoxul enciclopedismului specializat”;

o încălcarea principiul învăţării centrate pe elev prin păstrarea devotamentului profesorului pentru disciplină, astfel elevul trecând pe plan secund;

o alunecarea spre un dogmatism interdisciplinar;

o apariţia unei generalizări abuzive;

o neglijarea dimensiunii verticale a cunoştinţelor.

34

În vederea utilizării eficiente a informaţiilor oferite de analiza SWOT (Strengths-Weaknesses-Opportunities-Threats) se pot utiliza:

- Strategii SO (max. – max.) Punctele tari sunt utilizate pentru a dezvolta oportunităţile.

- Strategii WO (min. – max.) Punctele slabe sunt diminuate prin prisma oportunităţilor.

- Strategii ST (max. – min.) Punctele tari sunt folosite pentru ocolirea ameninţărilor.

- Strategii WT (min. – min.) Punctele slabe sunt minimalizate pentru a evita ameninţările.

O organizare a conţinuturilor, prin integrarea acestora, cu toate avantajele sale, şi-a dovedit şi propriile dificultăţi şi limite.

Luând în considerare atât avantajele cât şi limitele dovedite, pedagogii recomandă abordarea integrată a curriculumului sau a unor aspecte ale acestuia, atrăgând atenţia asupra responsabilităţii cadrelor didactice în vederea realizării unei coordonări corecte între temele abordate din perspectivă integrată şi temele abordate clasic.

I.2.4. Trepte/Nivele ale integrării curriculare

Într-o analiză efectuată la nivelul ţărilor membre ale Organizaţiei pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare au fost identificate o serie de tendinţe majore care au determinat modificări ale scopurilor educaţiei şi au condus la revizuirea curriculumului, şi anume: accentul pus pe abilităţile de ordin înalt şi pe capacităţile cross-curiculare, integrarea disciplinelor, legăturile constante cu comunitatea, folosirea tehnologiilor în predare-învăţare, accentul pus pe învăţarea prin cooperare, importanţa evaluării performanţelor, creşterea responsabilităţilor şi a capacităţilor manageriale ale şcolilor.

Nevoia stringentă de punţi între diferitele discipline s-a concretizat prin apariţia, către mijlocul secolului al XX-lea, a pluridisciplinarităţii şi a interdisciplinarităţii. Astăzi, numeroase sisteme de educaţie fac paşi rapizi către o abordare integrată a curriculumului, unul dintre cei mai întâlniţi constând în organizarea disciplinelor pe arii curriculare, observându-se că există o serie de competenţe generale care constituie baza acestor arii largi.

Introducerea temelor integrate în curriculumul obligatoriu sau în cel elaborat la nivel local a fost intens experimentată în anii din urmă. Instruirea integrată propune o abordare holistică şi constructivistă a procesului curricular care urmăreşte, prin stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul obiectivelor, conţinuturilor, metodologiei, conceptelor sau valorilor, atingerea unor rezultate complexe pentru care nu mai sunt suficiente cadrele unei anumite discipline.

A promova o învăţare autonomă înseamnă a acorda prioritate unor obiective formative de ordin metodologic şi strategic, fără a neglija obiectivele cognitive.

35

Astfel, se iese din cadrul strict disciplinar, iar accentul se pune pe organizarea activităţilor de învăţare şi pe însuşirea şi extrapolarea unor metode care să asigure atât retenţia mnezică, cât şi transferul celor învăţate în alte situaţii sau contexte. Toate aceste realităţi sunt premise care fundamentează o abordare multi-, inter- şi transdisciplinară a proceselor educaţionale.

Pornind de la teoriile constructiviste ale învăţării, teoria inteligenţelor multiple, abordarea integrată a curriculumului, abordarea interculturală a învăţării, învăţarea prin cooperare etc., Lucian Ciolan (2002, p. 135) pune în evidenţă faptul că proiectarea integrată a curriculumului presupune un demers conjugat în care sunt implicaţi, împreună, elevi şi profesori, în timp ce conceptorii de curriculum se axează cu precădere pe producerea de materiale suport şi pe oferirea de consultanţă. Proiectarea multi-, inter- şi transdisciplinară nu a condus la „desfiinţarea” disciplinelor, acestea vor continua să existe în planurile de învăţământ dar, „permeabilizate” şi interconectate.

Prima schiţă a transdiciplinarităţii a fost realizată în 1970, declarat de UNESCO, „An mondial al educaţiei”, an în care au apărut lucrările lui Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure, ce abordau un alt mod de învăţare.

Din 1980, transdiciplinaritatea capătă prioritate în preocupările de cercetare şi teoretizare, rol important avându-l şi savantul român Basarab Nicolescu, fizician, preşedinte al Centrului Internaţional de Cercetări şi Studii Transdisciplinare (CIRET), înfiinţat la Paris în 1987. Spre deosebire de alţi pedagogi şi psihologi, cei de la CIRET definesc transdiciplinaritatea ca pe o nouă viziune asupra Lumii, Naturii şi Realităţii, înţelegând prin intra-, inter- şi pluridisciplinaritate trepte de manifestare ale acesteia.

Există diferenţe între accepţiunile pe care psihologii şi pedagogii de la grupul de cercetare UNESCO şi oamenii de ştiinţă de la CIRET le dau termenilor de inter-, pluri- şi transdisciplinaritate.

Primii au abordat aceste probleme în legătură cu organizarea conţinuturilor învăţământului, definindu-le ca etape şi necesităţi ale integrării curriculare (abordarea integrată, abordarea cross-curriculară, abordarea modulară), propunând o viziune holistică, constructivistă şi instrumentală, pe când savanţii CIRET definesc transdisciplinaritatea din perspectiva unei filosofii a ştiinţei, ca pe o viziune asupra Lumii, asupra Naturii şi asupra Realităţii, înţelegând prin inter- şi pluridisciplinaritate forme, grade de potenţializare şi actualizare a transdisciplinarităţii.

Astfel, există două perspective asupra termenilor de inter-, pluri- şi transdisciplinaritate:

Perspectiva holistică – optează pentru o strategie totală de planificare a curriculumului, cu o coordonare atentă între etapele procesului şi cooperarea între factorii implicaţi, un curriculum integrat care se centrează pe ariile mai largi de studiu.

Perspectiva holistică consideră copilul un întreg, ca o fiinţă ce trebuie privită şi dezvoltată în integralitatea sa. Predarea şi învăţarea ar reflecta lumea reală.

36

Perspectiva constructivistă, epistemiologică – susţine că obiectul cunoaşterii neavând o stare finită se construieşte şi reconstruieşte articulându-se permanent. Diferitele perspective, pe care tocmai le-am trecut în revistă consideră materiile ca axe de integrare în învăţământ şi diferă în mod esenţial de orientarea orizontală, verticală sau transversală a acestei axe.

Nivelurile integrării curriculare încearcă să răspundă la întrebări de tipul: „Cât de mult integrăm?” sau „Cât de profundă este integrarea?”.

Eforturile de depăşire a cadrelor dintre discipline se pot organiza pe mai multe nivele de complexitate, între care există o relaţie de complementaritate, ele alcătuind un continuum. Distincţia, devenită clasică, se face între următoarele niveluri, care asigură următoarea progresie în integrarea curriculară (vezi figura 4.I.) – proces dinamic, caracterizat prin treceri facile de la un nivel la altul:

- monodisciplinaritatea (prima treaptă a integrării curriculare) – presupune abordări circumscrise câmpului unei singure discipline;

- multidisciplinaritatea – presupune abordări bazate predominant pe alăturări/juxtapuneri de elemente de conţinut, trimiteri la mai multe discipline de studiu, însă fără realizare de conexiuni între ele;

- pluridisciplinaritatea – presupune abordări în care se asigură cooperarea dintre discipline, se fac trimiteri la mai multe discipline de studiu, cu evidenţierea unor conexiuni între acestea, însă fără asigurarea unui tablou integrativ asupra temei studiate;

- interdisciplinaritatea – presupune abordări complexe, cooperare înaltă, întrepătrundere între discipline, în care se fac trimiteri articulate la mai multe discipline de studiu, cu valorificarea complexă a conexiunilor dintre acestea, astfel încât să se asigure o viziune integratoare, sistemică şi unificatoare asupra temei studiate;

- transdisciplinaritatea (treapta cea mai complexă de integrare curriculară) – presupune cooperarea şi întrepătrunderea foarte înaltă a conţinuturilor şi limbajelor diferitelor discipline de studiu; demersurile, abordările şi conexiunile realizate nu sunt centrate pe discipline şi conţinuturi, ci pe demersurile individului (intelectuale, afective sau psihomotorii), astfel încât devine posibilă apariţia de discipline noi, de graniţă, numite transdiscipline.

Aşadar, transdisciplinaritatea reprezintă o formă complexă de interdisciplinaritate, ea presupunând demersuri analitice, interpretative şi integrative complexe, elaborare de paradigme educaţionale bazate pe cooperarea dintre discipline, construcţii epistemologice globalizante, respectiv valorificarea a ceea ce este de-a lungul disciplinelor, între ele, înăuntrul lor şi dincolo de ele.

37

Figura 4.I. Axa nivelelor de integrare curriculară

Abordările cross-curriculare reprezintă ipostaze ale abordării integrate a curriculumului, care pun accent pe viziunea procesuală asupra acestuia, respectiv pe procesul activ şi interactiv, pe interacţiunile existente între profesor, elev şi cunoaştere, în condiţiile studierii unei probleme semnificative a lumii reale, relevante pentru viaţa cotidiană.

Având în vedere natura lor internă, demersurile pe care le presupun, contribuţia lor la stimularea şi dezvoltarea creativităţii, putem afirma că abordările integrate reprezintă procese dinamice, care au contribuţii relevante nu doar în ceea ce priveşte progresul cunoaşterii, ci şi pentru progresul social general şi al umanităţii.

Monodisciplinaritate Multidisciplinaritate Pluridisciplinaritate Interdisciplinaritate Transdisciplinaritate

38

CAPITOLUL II CONSTRUIREA SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE INTEGRATĂ – PERSPECTIVE STRUCTURAL-FUNCŢIONALE ŞI ACŢIONALE

II.1. Situaţia de învăţare – abordare structural-funcţională

La nivel microeducaţional, elaborarea curriculumului presupune proiectarea şi construirea situaţiilor de învăţare în care vor fi angrenaţi elevii şi prefigurarea experienţelor de învăţare induse de aceste situaţii. În contextul pedagogiei integrării, vorbim despre situaţii de învăţare integrată şi despre experienţe de învăţare integrată.

Situaţia de învăţare reprezintă un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată, concertată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente:

- obiectivele de învăţare (formulate operaţional); - conţinuturile învăţării; - sarcina de învăţare; - contextul învăţării/contextul comunicării (didactice) dintre agenţii

învăţării şi contextul relaţional; - cadrul învăţării; - mediul de învăţare; - metodologia de predare-învăţare/autoînvăţare; - metodologia de evaluare şi autoevaluare; - resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare; - resursele de timp.

Structura situaţiei de învăţare este dată de un ansamblu de condiţii interne şi externe care orientează comportamentul elevului în scopul atingerii obiectivelor prefigurate:

a) condiţii interne: – motivaţia pentru învăţare (poate fi influenţată de nevoi, scopuri, atitudini şi valori); – structura cognitivă – poate fi influenţată de articularea următoarelor componente:

- cunoştinţe: declarative (knowing what/a şti că ...), procedurale (knowing how/a şti cum, a şti să facă, să aplice), strategice,

39

condiţionale (knowing how to know/a şti când să folosească celelalte două categorii de cunoştinţe) (G.D. Phye, 1992, J. Tardif, 1992); - metacunoştinţe (cunoaştere şi control, cunoştinţe despre cunoştinţe, gestiunea bazei de cunoştinţe, learning to learn/învăţarea învăţării);

– strategii cognitive; – strategii metacognitive; – stilul de învăţare; – strategii şi mecanisme de învăţare; – interese, dorinţe, experienţe, aptitudini; – disponibilitatea de a reflecta şi de a acţiona individual şi în grup; – disponibilitatea de a colabora; – aptitudini generale şi specifice.

b) condiţii externe – obiective urmărite; – conţinuturi valorificate; – documente curriculare reglatoare; – sarcina de învăţare; – combinaţii de metode; – combinaţii de mijloace de învăţământ; – combinaţii de strategii didactice; – locul/spaţiul în care se desfăşoară învăţarea; – caracteristicile mediului învăţării; – timpul alocat şi consumat etc.

Concep corelativ celui de situaţie de învăţare, experienţa de învăţare este o componentă a structurii curriculumului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea ei personală/subiectivă. Ea se obiectivează în modificări ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii ale celui care învaţă.

Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale de învăţare, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite, generatoare de experienţe de învăţare pozitive, reuşite, benefice. Astfel, principala provocare a curriculumului este transpunerea/„traducerea” temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante.

În învăţământul actual, sursa de elaborare a experienţei de învăţare nu o mai reprezintă doar structurile cunoaşterii/culturii, ci şi trebuinţele educaţionale, interesele şi aspiraţiile elevilor. Astfel, în managementul învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce maniere se învaţă şi se asimilează noul, în vederea asigurării unor experienţe de învăţare benefice elevilor.

Experienţele de învăţare pe care le trăiesc elevii în contexte şcolare pot fi: a) după caracterul lor: planificate sau neplanificate/neintenţionate; b) după efectul lor: cu efecte pozitive/dezirabile sau negative. Natura curriculumului predat se defineşte, esenţialmente, prin experienţele de

învăţare dezirabile, planificate şi controlate pe care el le favorizează.

40

II.2. Situaţia de învăţare integrată – particularităţi didactice

Indiferent de nivelul de integrare vizat prin situaţiile de învăţare construite şi, implicit prin experienţele de învăţare vizate, proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea în consecinţă a activităţii instructiv-educative se centrează pe principiul învăţării prin descoperire şi prin investigaţie/cercetare, principiu bazat pe o viziune holistă şi constructivistă asupra celui ce învaţă şi asupra lumii înconjurătoare.

Situaţia de învăţare integrată reprezintă un context pedagogic specific abordărilor integrate, asigurat de următoarele elemente structurale (condiţii externe) şi caracteristicile lor:

► Finalităţile educaţionale urmărite (ale activităţii integrate) sunt selectate din ansamblul finalităţilor cu spectru mai larg ale disciplinelor implicate (obiective cadru şi obiective de referinţă).

Prin intermediul activităţilor didactice integrate se urmăreşte atingerea tuturor finalităţilor ariilor curriculare implicate, în contexte integrate.

În ceea ce priveşte obiectivele operaţionale, acestea alcătuiesc un set unitar pentru activitatea integrată respectivă şi includ, recomandabil, patru-cinci obiective operaţionale (pentru o activitate de 50 de minute) în corelaţie strânsă cu experienţele de învăţare vizate. ► Conţinuturile valorificate sunt selectate, prelucrate şi armonizate strânsă relaţie cu nucleul de integrare curriculară, astfel încât să se asigure interacţiunea disciplinelor de studiu şi coerenţa internă a abordării. ► Sarcina de învăţare are caracter integrat, respectiv solicită din partea elevului eforturi pentru a face să interrelaţioneze diferite elemente de conţinut, astfel încât să se constituie un tot unitar, armonios şi funcţional. ► Conceptele, problemele sau temele integratoare reprezintă principiul organizator al curriculumului activităţii integrate. ► Cadrul învăţării se construieşte în jurul unor probleme semnificative ale vieţii reale, astfel încât el va permite trăirea unor experienţe de învăţare benefice, precum şi corelarea rezultatelor învăţării cu situaţii reale, decupate din viaţa cotidiană. ► Mediul curricular şi cu deosebire metodologia de predare-învăţare/autoînvăţare vizează antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau transferabile, oferind elevilor oportunităţi de reflecţie individuală şi colectivă, de comunicare, cooperare, utilizare de surse variate de informare, investigaţie, experimentare, formulare şi testare de ipoteze, validare de soluţii ş.a.m.d. ► Există flexibilitate în managementul timpului şcolar necesar activităţilor integrate. ► Există flexibilitate în valorificarea şi îmbinarea formelor de organizare a activităţii elevilor.

Intervenţiile didactice ale profesorului se realizează prin valorificarea

41

condiţiilor interne ale situaţiilor de învăţare, cunoscând particularităţile de grup ale clasei, precum şi particularităţile individuale ale elevilor:

– „Pe ce anume mă pot sprijini pentru a construi învăţarea?”; – „Cum aş putea valorifica achiziţiile elevului, cunoaşterea elevului în învăţarea viitoare?”; – „Cum aş putea valorifica şi stimula strategiile cognitive şi metacognitive ale elevilor/grupelor de elevi?”; – „Cum aş putea stimula activitatea individuală şi activitatea colectivă a elevilor?”. Situaţiile de învăţare pot avea grade de complexitate diferite, deci extinderi

diferite în timp (câteva minute, zeci de minute, o zi, o săptămână etc.). Astfel, spre exemplu, putem construi o singură situaţie de învăţare în cadrul unei lecţii de 50 de minute, aşa cum putem construi un sistem de situaţii de învăţare interdependente, organizate sistemic. Această organizare sistemică face ca fiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate să contribuie, în manieră specifică, la explicitarea, operaţionalizarea, analiza şi rezolvarea problemei puse în discuţie.

Aşadar, activităţile integrate au la baza un scenariu didactic integrativ explicitat într-un proiect didactic unic, cu o structură flexibilă, care să evidenţieze caracterul integrat al abordărilor, interacţiunea dintre discipline, sprijinirea cognitivă şi metacognitivă a elevilor.

II.3. Exemple de situaţii de învăţare integrată în învăţământul primar

În construirea situaţiilor de învăţare integrată sunt utile cele zece modele de proiectare integrată a curriculumului, ale căror baze au fost puse de H.H. Jacobs (1989), R. Fogarty R. (1991 a, b) şi R. Fogarty şi J. Stoehr (1991). Aceste modele oferă practicienilor variante didactice pentru realizarea designului educaţional în condiţiile integrării curriculumului (V. Chiş, 2002; L. Ciolan, 2008).

1. Modelul curriculumului fragmentat Explicitarea modelului

Modelul aparţine abordărilor tradiţionale, în care disciplinele sunt separate, distincte; fiecare disciplină este concentrată asupra propriului obiect de studiu şi utilizează exclusiv propriile metode.

42

Avantajele modelului Limitele modelului În ciuda acestei fragmentări, există o viziune clară asupra fiecărei discipline şi conformitate cu „norma”.

Conexiunile între cunoştinţe nu sunt evidenţiate în mod clar pentru elevi; capacitatea de a realiza transferarea achiziţiilor învăţării este redusă; au loc suprapuneri între conţinuturi şi deprinderi; efortul elevilor este prea mare.

Exemplu Ca exemplu, menţionăm faptul că actualul curriculum oficial din România este fragmentat, cu toate că în contextul reformei curriculare, Curriculumul Naţional s-a structurat în şapte arii curriculare. Acestea ar fi trebuit să asigure depăşirea viziunii tradiţionale monodisciplinare şi să ofere referenţiale interdisciplinare, respectiv să ofere o viziune multi- şi interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu şi să asigure astfel o coerenţă a demersurilor de influenţare a elevilor în sens formativ şi informativ.

2. Modelul curriculumului conectat

Explicitarea modelului

Curriculumul conectat este axat pe subteme şi detalii concrete, integrarea intradisciplinară fiind explicită între teme şi concepte şi bazată pe conexiunile posibile dintre acestea. Elevii sunt sprijiniţi de profesor să realizeze conexiuni explicite între concepte, subiecte, teme. Situaţiile de învăţare şi secvenţele tematice integrate se pot organiza pe durata unei zile, a unei săptămâni, a mai multor săptămâni sau a unui semestru.

Avantajele modelului Limitele modelului Elevii îşi formează o viziune de ansamblu asupra temei, din interiorul disciplinei de studiu; conceptele-cheie fiind corelate, modelul permite transferul de idei şi construcţia unor structuri cognitive.

Disciplinele de studiu sunt separate; modalitatea de însuşire a cunoştinţelor, fiind ancorată în cadre disciplinare, conţinuturile sunt focalizate pe tematici intradisciplinare, deci nu există oportunităţi de învăţare de tip cross-curricular.

Exemplu Ca exemplu, menţionăm modelul de predare-învăţare-evaluare axat pe discipline, dar care, pe o perioadă determinată (de o zi, o săptămână), are „un fir roşu”, un concept, o idee, un element care se regăseşte, mai mult sau mai puţin, în toate demersurile didactice realizate.

43

Dacă la cunoaşterea mediului, clasa a II-a, vorbim de plante, atunci şi la celelalte discipline din orarul zilnic vom regăsi cerinţe, formulări corelate astfel:

- la matematică vom opera cu obiecte din clasa „plante”, tematica problemelor va fi una în legătură cu horticultura;

- la limba şi literatura română vom insera legende despre flori, ghicitori sau rebusuri pe tema plantelor;

- la educaţie muzicală vom învăţa/audia cântece despre plante, natură, anotimpuri;

- la abilităţi practice vom aborda teme care se finalizează prin confecţionarea unor flori, a unor copaci (plierea, ruperea, decuparea, lipirea hârtiei);

- la educaţie plastică vom analiza/realiza compoziţii de natură moartă cu flori sau peisaje din natură utilizând o anumită tehnică (tonuri, juxtapunerea culorilor, tehnica culorilor umede, pictura cu buretele sau cu paiul).

3. Modelul curriculumului „conic”/„cuib”

Explicitarea modelului

Integrarea curriculară tip cuib presupune focalizarea demersului pe mai multe tipuri de competenţe, în cadrul aceleiaşi arii disciplinare (sociale, de gândire, de cunoaştere). Temele sunt raportate la aceeaşi disciplină sau la discipline aparţinând aceleiaşi arii curriculare.

Avantajele modelului Limitele modelului O singură lecţie/unitate de învăţare poate avea contribuţii la dezvoltarea unor dimensiuni diferite ale personalităţii (cognitivă, afectiv-motivaţională, psihomotorie); se asigură repetiţia şi învăţarea progresivă, aprofundarea secvenţială.

Apar dificultăţi în identificarea priorităţilor conceptuale de către elevi, care îşi pot pierde, în timp, achiziţiile dobândite.

Exemplu

Ca exemplu, menţionăm următorul model de predare-învăţare-evaluare utilizat la istorie, clasa a IV-a: Unitatea de învăţare: Momente ale istoriei Subunitatea de învăţare: Castele, cetăţi şi oraşe Subiectul: Oraşul Cluj-Napoca Obiectivele de referinţă selectate şi activităţile de învăţare utilizate se vor regăsi şi la alte subiecte, asigurându-se, astfel, repetiţia şi învăţarea progresivă.

44

Obiective cadru Obiective de referinţă

Activităţi de învăţare

1. Reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie

- să povestească aspecte ale legăturilor dintre mediul geografic şi viaţa oamenilor

− citirea hărţii geografice şi a celei istorice; − citirea unor texte care să ilustreze legătura

dintre om (ocupaţii, locuinţe, obiceiuri) şi mediu;− citirea şi comentarea unor

imagini/fotografii; − descrierea unor fotografii ilustrând oraşul; − întocmirea unor fişe cu tradiţii şi obiceiuri

specifice localităţii Cluj-Napoca. 2. Cunoaşterea şi utilizarea surselor istorice

- să recunoască şi să utilizeze informaţii dintr-o sursă istorică

− realizarea unor compuneri/desene pornind de la informaţiile selectate dintr-o sursă consultată (texte, fotografii etc.) despre personalităţi, obiceiuri, fapte; − realizarea în grup a unor machete

reprezentând aspecte ale vieţii oamenilor din Cluj-Napoca; − colecţionarea individuală/în grup a unor

pliante cu fotografii, imagini ale localităţii Cluj-Napoca din diverse timpuri; − observarea/comentarea unor imagini,

filme, texte referitoare la evenimente, personalităţi, aspecte ale vieţii în diferite momente ale istoriei oraşului;

- să aprecieze rolul oamenilor în desfăşurarea evenimentelor

− vizite la Muzeul de Istorie al Transilvaniei; − analizarea unor imagini referitoare la

desfăşurarea unor confruntări armate; − discuţii în grup despre relatări din scrierile

călătorilor prin zona oraşului Cluj-Napoca;

3. Cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice

- să formuleze puncte de vedere cu privire la evenimente/ fapte/ personalităţi

− discuţii în grup referitoare la evenimentele desfăşurate într-o perioadă studiată; − realizarea şi prezentarea de

reportaje/interviuri cu oameni care au participat la diverse evenimente din viaţa localităţii, regiunii; − formularea unor opinii personale

referitoare la informaţii provenite din lectura textelor.

În acest caz, elevii vor fi antrenaţi în realizarea unor proiecte (de exemplu, realizarea unui ghid al cetăţii oraşului Cluj-Napoca în urma unor vizite tematice), portofolii despre oraş cuprinzând legende/momente istorice/personalităţi care au trecut sau au trăit aici/viaţa locuitorilor sau proiecte pe tema protejării zonelor istorice din localitatea Cluj-Napoca. După modelul proiectului/portofoliilor realizate pentru Cluj-Napoca se pot realiza produse analoage pentru alte oraşe/cetăţi sau castele.

45

4. Modelul curriculumului secvenţial/în succesiune

Explicitarea modelului Disciplinele, temele, unităţile de învăţare sunt separate, distincte, dar ideile similare sunt predate în conexiune, în corelaţie unele cu altele; acest model de integrare curriculară propune o integrare orizontală, de tip „infuzie” a curriculumului.

Avantajele modelului Limitele modelului Cadrele didactice decid asupra conţinuturilor curriculare studiate; învăţarea devine mai semnificativă, iar achiziţiile sunt mai durabile deoarece se facilitează transferul acestora de la un context cognitiv la altul.

Dispare autonomia cadrului didactic în planificare, el fiind solicitat să se coreleze cu ceilalţi colegi pentru a realiza o concertare metodologică şi de proiectare curriculară; disponibilitatea de a lucra în echipă, colaborarea şi comportamentul didactic flexibil sunt absolut necesare.

Exemplu

Ca exemplu, menţionăm modelul de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor din aria curriculară Limbă şi comunicare. Astfel, în predarea unei limbi străine, profesorul îşi va corela proiectarea unităţilor de învăţare cu proiectarea realizată de învăţător la Limba şi literatura română, astfel încât să poată să le solicite elevilor de clasa a III-a realizarea de transferuri în ceea ce priveşte cunoştinţele de limbă (părţi de propoziţie şi caracteristici ale acestora: genul substantivelor, gradele de comparaţie la adjective, timpul şi persoana verbelor etc.).

5. Modelul curriculumului comun/„împărtăşit”

Explicitarea modelului

Modelul pune în legătură două discipline, întrucât sunt identificate punctele şi elementele lor comune; activităţile de proiectare curriculară şi de predare se realizează în echipe de cadre didactice.

Avantajele modelului Limitele modelului Punerea în legătură a disciplinelor reprezintă un prim pas spre integrarea curriculară, pas care facilitează înţelegerea şi asimilarea conceptelor studiate.

Modelul solicită cadrelor didactice efort şi timp pentru acomodare, proiectare curriculară şi predare; sunt necesare: negocierea curriculară, disponibilitatea de lucru în echipă, angajarea activă, niveluri ridicate de încredere şi responsabilitate.

46

Exemplu Tematica propusă pentru disciplina Ştiinţe la clasa a IV-a are în vedere relaţionarea conţinuturilor atât în interiorul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii, cât şi posibilităţile de relaţionare cu celelalte discipline de studiu, în special cu Geografia, întrucât între acestea două există o legătură organică, legătură care constituie premisa fundamentală a predării interdisciplinare. Obiectivele educaţionale generale ale disciplinelor Ştiinţe şi Geografie vizează:

- dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare, experimentare şi înţelegere a realităţii mediului înconjurător (de la localitate la planetă, de la universul apropiat la cel îndepărtat, de la simplu la complex);

- însuşirea terminologiei specifice şi a vocabularului de specialitate, inclusiv prin realizarea de transferuri de la o disciplină de studiu la cealaltă;

- stimularea interesului faţă de păstrarea unui mediu înconjurător nepoluat, curat şi echilibrat echilibrat şi exersarea unor deprinderi de ocrotire, protejare şi îngrijire a acestuia;

- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de mediul înconjurător. 6. Modelul ramificat de integrare curriculară

Explicitarea modelului

Modelul are ca element central o anumită temă studiată, valorificată ca principiu organizator al instruirii la nivelul mai multor discipline de studiu (instruire tematică). Construirea situaţiilor de învăţare se realizează la primul nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă, iar la al doilea nivel sunt considerate situaţiile de învăţare şi experienţele de învăţare şi formare corespunzătoare lor, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, şi fizică. O paletă largă de teme complexe, cum ar fi: schimbarea, cultura, descoperirile, mediul, invenţiile, puterea, sistemele, timpul, munca oferă multe oportunităţi profesorilor care predau discipline diferite pentru a identifica diverse concepte, subiecte de studiu sau categorii de preocupări şi abilităţi comune, chiar dacă acestea se găsesc în ponderi diferite în anumite discipline. De exemplu:

Concepte

Subiecte Categorii

Schimbare Comunitate Aventură Cultură Parteneri Biografii Descoperiri Relaţii de parteneriat Teme medievale Libertate Societate Teme ştiinţifico-fantastice

Avantajele modelului Limitele modelului

47

Temele interesante sporesc motivaţia elevilor pentru învăţare; se promovează colaborarea dintre discipline din arii diverse; există o anumită uşurinţă în realizarea conexiunilor între achiziţiile proprii diferitelor discipline.

Apare „sacrificarea” primatului disciplinar; este necesar un demers continuu de planificare şi proiectare curriculară, de selecţie şi organizare conceptuală; apare pericolul impunerii unor teme irelevante pentru elevi; poată apărea o focalizare excesivă pe activităţile de învăţare.

Exemplu Acest model presupune realizarea unei „pânze de păianjen” pentru fiecare concept supus atenţiei. Pentru aceasta se utilizează metoda brainstormingului. În cele ce urmează prezentăm o posibilă „pânză de păianjen” pentru tema „Schimbare”, la clasele a III-a şi a IV-a:

„Pânză de păianjen” pentru tema „Schimbare”, clasa a IV-a

Indiferent de ce procedeu se utilizează în aplicarea brainstormingului, există câteva orientări care concură la eficientizarea acestei metode. Dintre acestea, menţionăm:

- generaţi cât mai multe idei posibile; - acceptaţi toate ideile emise; - căutaţi clarificări, dacă este necesar, dar nu le scrieţi în acest moment; - încurajaţi elevii să emită păreri proprii contribuind la formarea bazei de idei; - oricând, o nouă idee trebuie consemnată.

7. Modelul curriculumului înlănţuit (liniar)

Explicitarea modelului

Integrarea curriculară se face în jurul unei finalităţi de transfer, de tipul „dezvoltării comportamentului social”; sunt vizate competenţe transversale, care sunt abordate de-a lungul mai multor discipline de studiu. Acest model este aplicabil pentru finalităţile urmărite pe perioade mai îndelungate de timp şi este foarte potrivit pentru proiectarea intervenţiilor educaţionale diferenţiate şi individualizate, cu scopuri de dezvoltare sau recuperatorii.

Avantajele modelului Limitele modelului

48

Se păstrează raportarea la disciplinele de studiu, nu se dizolvă structurile disciplinare. Elevii învaţă cum să înveţe şi transferă gândirea în competenţe pentru viaţă.

Apare pericolul încărcării curriculumului disciplinar; disciplinele sunt în mare măsură separate şi ele sunt abordate static. Utilizarea modelului presupune existenţa unei viziuni comune asupra competenţelor transversale urmărite.

Exemplu

Prezentăm un exemplu de proiectare după modelul integrării liniare, adaptat la nivelul ciclului primar (clasa I), în care am realizat o grupare a finalităţilor pe arii curriculare.

- povestire, repovestire, utilizând limbajul verbal şi nonverbal;

- redactarea în coduri variate (verbal, grafic, desen) a diferitelor texte;

- joc de rol, mimă; - achiziţia unei limbi străine;

Limbă şi comunicare

- exprimarea semnificaţiei cifrelor; - înţelegerea semnificaţiei unor

cuvinte noi din vocabularul ştiinţific; - imitarea comportamentului

animalelor şi plantelor; - atribuirea de onomatopee

semnificative, caracteristice pentru unele animale, fenomene;

- ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui fenomen al naturii, a stărilor sufleteşti pe care acesta le induce;

Ştiinţe (matematică, cunoaşterea

Arte - exprimarea prin desen, pictură, cântec; - ilustrarea poveştilor; - comentarii despre activitatea artistică a colegilor şi argumentarea părerilor exprimate; – indicarea ritmului cântecelor şi poeziilor prin mişcare;

Educaţie tehnologică - exprimarea prin colaj, modelaj; - transmiterea unor stări prin modelarea spaţiului;

Om şi societate- cum vorbim în anumite situaţii (salutul, solicitări diverse); - cum ne facem noi prietenii (formule de prezentare); - cum redactăm o felicitare, un bilet; - cum le spunem celorlalţi ce simţim.

Educaţie fizică- exprimarea prin mişcare şi dans; - indicarea ritmului poeziilor prin mişcare; - înţelegerea şi achiziţia elementelor de limbaj corporal: redarea literelor cu ajutorul limbajului corpului; - ilustrarea prin limbaj corporal a unor cuvinte aparţinând diverselor categorii gramaticale: verbe, adjective, substantive etc.

Cum comunicăm?

49

8. Modelul curriculumului integrat

Explicitarea modelului

Acesta este un model autentic de integrare curriculară deoarece elimină suprapunerile disciplinare prin crearea unor modalităţi comune de dezvoltare a cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor. Conceptele-cheie aparţinând diferitelor discipline de studiu sunt examinate în viziune sistemică, holistică. Mai mult decât modelul anterior, în acest caz integrarea este rezultatul transferării ideilor în afara disciplinelor de studiu şi a cadrelor disciplinare.

Avantajele modelului Limitele modelului Elevul recunoaşte uşor conexiunile dintre conţinuturi şi le utilizează; creşte motivaţia pentru învăţare a elevilor datorită semnificativităţii procesului de cunoaştere pe care ei îl parcurg.

Este un model mai dificil de implementat, întrucât necesită: - competenţe profesionale solide din

partea cadrelor didactice; - angajarea de resurse curriculare la nivel

instituţional; - restructurarea orarelor şcolare tradiţionale.

Exemplu Ca exemplu, menţionăm modelul de predare-învăţare-evaluare a conceptului de număr natural, care se poate utiliza cu succes la începutul clasei a II-a. În realizarea activităţii vom porni de la următorul model de proiectare curriculară:

Acest model este structurat pe trei nivele, primele două fiind ilustrate detaliat în figura de

50

mai jos: - La primul nivel regăsim conceptul-cheie (Numerele naturale mai mici sau egale

cu 10). - La al doilea nivel sunt definite operaţiile prevăzute în conţinuturi (numărare,

citire-scriere, ordonare, selectare, clasificare, operare) - La al treilea nivel se regăsesc activităţile ce se vor desfăşura pe perioada de

implementare a curriculumului integrat, conform următoarei planificări:

Planificarea activităţilor didactice integrate: ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE

LUNI

1) În „Împărăţia numerelor” - Recunoaşterea poveştilor şi a cântecelor; - Selectarea personajelor principale; - Consemnarea numărului de personaje

corespunzător fiecărei poveşti într-un tabel; - Clasificarea poveştilor după numărul de personaje; - Ordonarea lor funcţie de acelaşi criteriu; - Intonarea unor cântece în care regăsim numărători; - Confecţionarea unei coroniţe a Prinţesei numerelor

sau a Cavalerului Numerelor magice.

Limba şi literatura română Matematică Educaţie muzicală Abilităţi practice

MARŢI

- Recunoaşterea numerelor scrise cu diferite tipuri de caractere (în cabinetul AEL);

- Scrierea numerelor (la tastatură, de mână – pe liniatura de pătrăţele, artistic – cu pensula, cu litere);

- Confecţionarea unor figurine corespunzătoare basmelor: „Şapte dintr-o lovitură”, „Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici”, „Lebedele” şi „Capra cu trei iezi”;

- Descrierea mediului de viaţă pentru vieţuitoarele regăsite în poveşti;

- Asocierea unor numere cu elemente ale mediului natural;

- Ştafeta numerelor.

Abilităţi practice Educaţie plastică Matematică Limba şi literatura română Cunoaşterea mediului Educaţie fizică

MIERCURI

2) Numerele în universul cărţilor (activitate desfăşurată la bibliotecă

- Lecturarea unor poezii care conţin „expresii numerice”;

- Selectarea numerelor identificate şi alcătuirea/rezolvarea de probleme cu aceste date numerice şi cu tematica oferită de poezie;

- Ilustrarea poeziei preferate cu redarea mediului înconjurător în anotimpuri diferite;

- Expoziţie de carte ilustrată (turul galeriei).

Limba şi literatura română Matematică Educaţie plastică Cunoaşterea mediului

JOI

3) La cumpărături (activitate desfăşurată într-un supermarket)

- Colectare de date referitoare la preţuri; - Întocmirea de liste (produse, marcă, preţ); - Realizarea de clasamente (după preţ); - Observarea aranjării produselor pe categorii; - Clasificarea produselor; - Realizarea de cumpărături (se aleg variante optime

de selecţie a produselor încadrate într-o sumă dată).

Limba şi literatura română Matematică Cunoaşterea mediului Educaţie plastică

51

VINERI

4) „Cercetaşii” (activitate desfăşurată în parc) - concurs de orientare turistică (întrebările şi

indiciile se încadrează în tematica numerelor – operaţii, numărare, rezolvare de probleme simple şi compuse, răspuns la ghicitori, clasificarea unor animale etc.);

- jocuri cu mingea, mimă, jocuri lingvistice.

Limba şi literatura română Matematică Cunoaşterea mediului Educaţie fizică

Aşa cum se observă în tabelul de mai sus, activităţile desfăşurate nu s-au încadrat într-un orar rigid, zilnic. Mai degrabă ele s-au coagulat în funcţie de locul de desfăşurare şi oportunităţile pe care acesta le oferă pentru a aborda aspecte ale conceptului-cheie. În cadrul activităţilor integrate nu vom delimita disciplinele ale căror obiective le vom atinge, tabelul fiind sugestiv în ceea ce priveşte corelarea conţinuturilor disciplinelor prevăzute în planul-cadru pentru clasa a II-a.

9. Modelul curriculumului „în imersiune”/asimilat (absorbit)

Explicitarea modelului

Modelul orientează toate conţinuturile curriculare funcţie de punctele de interes şi expertiza elevilor, întregul conţinut fiind filtrat şi, apoi, asimilat şi armonizat cu experienţele de învăţare anterioare. Disciplinele de studiu devin o parte a „lentilelor” prin care elevul priveşte învăţarea.

Avantajele modelului Avantajele modelului

Integrarea curriculumului se produce la nivelul structurilor mentale ale elevului, prin implicarea activă a acestuia; are loc conştientizarea procesului de către elev, care ia decizii proprii în legătură cu conţinutul şi forma integrării.

Apare pericolul unei focalizări prea înguste; este ineficient în cazul unei încercări premature a modelului; poate limita perspectivele elevului în procesul cunoaşterii, acesta preocupându-se doar de subiectele aflate în aria lui de interes.

Exemplu

În învăţământul primar, în studiul ştiinţelor naturii se vizează observarea şi perceperea lumii în întregul său, în manieră sistemică, integratoare, cu componentele sale structurale, cu procesele şi fenomenele caracteristice, urmărindu-se asigurarea unei învăţări active, cu caracter participativ, exploratoare. Aşadar, în studiul integrat al ştiinţelor naturii se pune accent pe învăţarea prin observaţie şi experimentare, centrată pe cel care învaţă şi orientată spre activitate. Astfel, studiul integrat al diferitelor teme poate fi proiectat în aşa fel încât să se urmărească formarea spiritului de observaţie şi de investigaţie, acesta devenind punctul de interes în activitatea didactică, atât pentru profesor, cât şi pentru elevi.

52

10. Modelul curriculumului în reţea

Explicitarea modelului

Modelul creează dimensiuni şi direcţii multiple de interes şi oferă diverse idei şi modalităţi de a descoperi noul. El este centrat în exclusivitate pe elevi, care filtrează experienţele de învăţare prin ochii expertului şi fac conexiuni interne care conduc la articularea unor reţele externe de experţi în domeniile relaţionate.

Avantajele modelului Limitele modelului Are loc o abordare proactivă a învăţării, centrată pe autonomia şi responsabilitatea elevului; apare automotivarea acestuia, datorată ameliorării conştiente a expertizei personale; profesorul are rol de mentor şi consultant.

Este uşor de căzut în capcana supraaglomerării curriculare; apare riscul multiplicării proiectelor de investigare-acţiune; fragmentarea şi disiparea intereselor şi a eforturilor cognitive şi, de aici, lipsa de consistenţă din perspectiva achiziţiilor finale.

Exemplu Modelul integrării în reţea este soluţia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-acţiune. Pornind de la subiectul proiectului, elevii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu, corelate cu tema centrală. Domeniul central şi cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca atare. Proiectarea curriculară după modelul integrării în reţea impune cel puţin două nivele de planificare:

a) constituirea unei hărţi tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse;

b) desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor ce vor rezolva tema proiectului. În continuare vom evidenţia cele două etape şi componentele lor pe un exemplu concret de proiectare după modelul integrării în reţea în care tema centrală este: „Ce avea cocoşul în punguţă?” (L. Popovici, 2010). Acest model este conceput pentru a fi aplicat la clasa I dar poate fi adaptat şi pentru altă clasă, cu condiţia adaptării conţinuturilor, a activităţilor şi, respectiv, a produselor activităţii.

53

a) Harta tematică:

Harta tematică a proiectului: „Ce avea cocoşul în punguţă?”

b) Desfăşurarea activităţiilor integrate:

Tema proiectului: „Ce avea cocoşul în punguţă?” Durata: o săptămână (cinci zile)

Proiectarea activităţilor Aria

curriculară Elemente

de conţinut Obiective prioritare Activităţi de învăţare

Limbă şi comunicare

- Lectură după imagini (sau text adaptat), povestire, repovestire. „Punguţa cu doi bani” (utilizând mai multe variante de ilustrare).

- urmărirea şi respectarea firului narativ al poveştii - identificarea elementelor ficţionale ale basmului - înţelegerea semnificaţiei unor imagini, a unor noţiuni prezente în poveste: moşneagul, punguţa, banii, boierul, trăsura, conacul; - recunoaşterea părţilor componente ale poveştii.

- colţul bibliotecii; - lectura după imaginii a diverselor versiuni de ilustrare a basmului; - asociere imagine – cuvânt; - aranjarea unor propoziţii respectând ordinea temporală de desfăşurare a evenimentelor; - caracterizarea personajelor (antonime); -alcătuirea/transcrierea/ copierea unui text pe tema (sau o subtemă) dată; - lectura altor poveşti, pentru identificarea aspectelor fantastice şi posibile în realitate; - jocuri lexicale; - modificarea unei părţi a poveştii; - realizarea de dialoguri.

Matematică şi ştiinţe

- numerele naturale cuprinse între 10 şi 20; - adunarea/scăderea numerelor naturale mai mici decât 20; - unitatea de măsură

- compararea şi ordonarea numerelor < 20; - operarea cu acestea; -utilizarea limbajului şi a simbolurilor matematice; - identificarea unor soluţii de

- ordonarea în şir crescător a păsărilor de curte după numerele atribuite de cocoş; - compararea punguţelor cu bani după valoarea conţinută; - joc matematic: „Cursa cu

Valoarea Tipuri de locuinţe

Ce avea cocoşul în punguţă? Relaţii Medii de viaţă

Lumea poveştilor cu animale

Mijloace de transport şi călătorii

54

pentru valoare: banii; - clasificarea după formă, utilitate, provenienţă, preţ a unor obiecte; - joc didactic „să alcătuim un tablou” Teme posibile: - despre transporturi - cum ne planificăm o călătorie Structuri: - castele şi palate (alcătuirea hărţii unui castel, desenarea castelelor pornind de la imagini ale unor castele existente)

rezolvare a problemelor propuse de tema proiectului; - achiziţia de cunoştinţe privind mijloacele de transport, structuri, construcţii, călătorii şi transferul lor pentru rezolvarea proiectului; - transferul informaţiilor acumulate prin lectura basmului pentru îndeplinirea unor sarcinii practice; - utilizarea creativă a diverselor materiale de construcţii: cuburi, nisip, etc.

încercări”; - lectura altor poveşti, pentru identificarea altor animale; - clasificarea animalelor; - joc de rol inspirat de poveste.

Om şi societate

Teme posibile: - despre relaţii sociale în trecut şi astăzi; - viaţa în vremea boierilor.

- achiziţia de cunoştinţe privind relaţiile de rudenie, specificul unei epoci; - performarea comportamentelor specifice diverselor personaje ale poveşti; - identificarea unor mijloace de transport adecvate contextului social.

- joc de rol: Cocoş bogat/Cocoş sărac - joc didactic: Cine sunt? (identificarea personajelor).

Arte

- ilustrarea noii poveşti create de copii - discuţie despre culori şi forme; - înălţimea sunetelor.

- cultivarea gustului estetic; - diferenţierea sunetelor după înălţime şi intonarea lor corespunzătoare; - aplicarea cunoştinţelor referitoare la culori, forme, stil, nuanţe muzicale, sunete în contextul descris de poveste.

- modelarea spaţiului plastic; - învăţarea cântecului „Animalele”;- cântare cu solist.

Educaţie tehnologică

- confecţionarea de animale, locuinţe, mijloace de transport din diferite materiale; confecţionarea machetei poveştii; - alcătuirea traseului parcurs de cocoş;

- sesizarea unor relaţii spaţiale simple şi exprimarea verbală adecvată; - dezvoltarea manualităţii; - orientarea spaţială corectă.

Construcţii: - tipuri de locuinţe, mijlocul de transport folosit de boier; - realizarea de colaje reprezentând păsări de curte; - analiza mediului natural descris în poveste şi confecţionarea unei machete; - amenajarea colţului tematic.

Reuşita predării integrate a conţinuturilor în ciclul primar, ţine în mare măsură de gradul de structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite finalităţi preformulate. Această abordare are o eficienţă crescută în creşterea motivaţiei elevilor şi în stimularea operaţiilor superioare ale gândirii, deoarece învăţarea bazată pe proiect este acţiune de cercetare şi acţiune practică în acelaşi timp. Modelul de interdisciplinaritate pedagogică presupune un tip de abordare a educaţiei care orientează activitatea de învăţare a elevului în direcţia dobândirii simultane a unor cunoştinţe – priceperi – atitudini comune sau/şi complementare mai multor materii şcolare.

55

Un asemenea model presupune realizarea saltului de la proiectarea tradiţională la cea curriculară. Acest salt curricular s-a realizat prin: trecerea de la programele analitice la programele şcolare, concepute în perspectivă curriculară (curriculum şcolar); centrarea demersurilor de învăţare/predare pe obiective de formare; articularea în corpul programei a obiectivelor, a conţinuturilor, a activităţilor de învăţare şi a evaluării; stimularea unor demersuri interactive, care să ducă la o mai bună eficienţă a învăţării şcolare şi la plasarea elevilor în centrul actului educativ. De ce este nevoie de această abordare? Pentru a răspunde nevoilor de educare a copiilor secolului al XXI-lea. Există mai multe modalităţi de introducere a noilor tipuri de conţinuturi în planurile şi programele de învăţământ, fiecare modalitate având avantaje şi dezavantaje. O modalitate, după S. Rassekh şi G. Văideanu (1987), o reprezintă demersul infuzional. În acest caz, noile tipuri de conţinuturi specifice uneia sau alteia dintre educaţii sunt dispersate, pe bază de logică şi de afinităţi în aria unor discipline diferite. Această modalitate are avantajul că nu se aduc modificări planurilor de învăţământ, ci numai programelor. Pe de altă parte, conţinuturile adăugate sunt uneori neglijate de profesori, fiind tratate ca mici abateri de la conţinutul specific disciplinei; lipsesc sinteze sau conexiuni dintre elemente.

56

CAPITOLUL III MODELE DE PROIECTE DIDACTICE INTEGRATE

III.1. Proiect didactic integrat pentru activitatea „Lumea mereu în mişcare”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: „Lumea mereu în mişcare” Rezumatul unităţii de învăţare: În cadrul unităţii de învăţare ,,Lumea mereu în mişcare” se abordează subiectele: evoluţia mijloacelor de locomoţie, mijloace de locomoţie care circulă pe uscat, prin aer şi pe apă, punându-se accent pe evoluţia acestora de la apariţie şi până în prezent. Elevii vor observa şi compara evoluţia mijloacelor de locomoţie în timp şi vor diferenţia mediile prin care circulă acestea, definind rolul pe care îl ocupă acestea în viaţa omului. Clasa: pregătitoare Nivelul clasei: mediu Discipline implicate: Comunicare în limba română, Matematică şi explorarea mediului. Subiecte/Topici: evoluţia mijloacelor de locomoţie, mijloace de locomoţie care circulă pe uscat, prin aer şi pe apă. Disciplina: Comunicare în limba română: „Piramida mişcării” (joc didactic); Disciplina: Matematică şi explorarea mediului: „Străzi intersectate” (joc didactic). Termeni şi sintagme cheie de învăţat: mijloace de locomoţie, semne de circulaţie, evoluţia mijloacelor de transport. Obiective de referinţă: 1.1. să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor

matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/mulţimi pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare);

1.2. precizarea cardinalelor unor mulţimi rezultate prin gruparea şi regruparea elementelor;

57

1.3. identificarea silabelor în cuvinte clar articulate; 1.4. observarea evoluţiei unor obiecte şi evenimente din realitatea imediată; 1.5. manifestarea grijii pentru un mediu înconjurător curat şi nepoluat. Obiective operaţionale: 1. să enumere principalele mijloace de transport; 2. să definească rolul pe care îl ocupă mijloacele de transport în viaţa omului; 3. să separare în mulţimi după anumite criterii, obiectele date; 4. să despartă corect cuvintele în silabe, identificând numărul acestora; 5. să recunoască mijloacele de locomoţie şi să denumească locul prin care

circulă ele; 6. să observe modul în care au evoluat mijloacele de locomoţie de-a lungul

timpului. Prerechizite: cunoştinţe generale despre mijloace de locomoţie, (clasificarea acestora, locul prin care circulă, semne şi reguli de circulaţie, ce este poluarea şi cum putem combate poluarea), deprinderi de numărare, deprinderi de formare a mulţimilor, de adunare şi scădere cu o unitate, deprinderi de orientare în spaţiu. Capacităţi de gândire implicate: - cunoaşterea mijloacelor de locomoţie; - înţelegerea modului de alcătuire şi funcţionare a mijloacelor de locomoţie; - comparaţia între diferite mijloace de locomoţie; - analiza evoluţiei mijloacelor de locomoţie.

Domenii de dezvoltare personală vizate: - dezvoltarea limbajului oral: dezvoltarea capacităţilor de receptare a

mesajelor orale în contexte de comunicare variate şi exprimarea mesajelor orale în diverse situaţii de comunicare;

- dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor implicate, dezvoltarea gândirii logice, dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme de adunare şi scădere cu o unitate;

- dezvoltare psihomotorie: dezvoltarea deprinderilor motrice implicate în realizarea jocurilor didactice „Piramida mişcării” şi „Străzi intersectate”.

- dezvoltarea socio-emoţională: dezvoltarea competenţelor comunicative în vederea stabilirii unor relaţii armonioase cu cei din jur, creşterea stimei de sine prin implicarea în rezolvarea sarcinilor individuale şi de grup;

- promovarea unei atitudini pozitive faţă de actul instructiv-educativ: activism intelectual şi motric, implicare, interes, creativitate.

Strategia didactică: - Tipul/tipurile de experienţe de învăţare vizate: activă, creativă; - Sistemul metodologic: conversaţia, explicaţia, problematizarea, exerciţiul,

observaţia, învăţarea prin cooperare, jocul didactic (metode didactice),

58

diamantul şi piramida povestirii (tehnici de dezvoltare a spiritului critic); - Sistemul resurselor curriculare: parcare, benzi pentru străzi, semafoare,

mijloace de transport, recompense, videoproiector, materiale PPT, coli albe, markere, carioci, carton, aracet, placaj, autocolant;

- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, pe echipe, individuală.

Resurse temporale necesare: activităţile se desfăşoară pe parcursul unei ore. Întrebări cheie ale curriculumului: Întrebarea esenţială: - De ce are nevoie omul pentru a se putea deplasa în diferite părţi ale lumii?

Întrebările unităţii de învăţare: - Ce sunt mijloacele de transport? - De câte feluri sunt ele? - Pe unde circulă fiecare? - Semnele de circulaţie?

Întrebări legate de conţinuturi: - Cum arăta prima maşină şi cine a inventat-o? - Cu ce combustibil mergeau maşinile la început? - Cum s-a dezvoltat industria de maşini?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare - evaluare individuală (a fiecărui elev), evaluare frontală (a întregii clase),

evaluarea echipelor; - evaluare sumativă (realizată la finele activităţii didactice integrate).

Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate:

Disciplinele, ariile tematice corespunzătoare disciplinelor Comunicare în limba română şi Matematică şi explorarea mediului. sunt separate, distincte, dar ideile similare sunt predate în conexiune, în corelaţie unele cu altele, astfel încât se realizează o integrare orizontală, de tip „infuzie” a curriculumului.

ARGUMENT Dacă îi arăţi unui copil din zilele noastre o maşinuţă şi îl întrebi: „Ce este

aceasta?”, el îţi va răspunde: „Un AUDI!”. Sunt atât de curioşi, creativi, inventivi, încât e greu uneori să ţii pasul cu ei.

Inovaţia este o necesitate. Iar noi, trebuie să ne reinventăm! Trebuie să nu fim reticente la noutăţi şi modernism, însă nu trebuie să uităm un

singur lucru: „sunt copii”; activitatea lor de bază trebuie să fie jocul, iar cunoştinţele trebuie să fie îmbrăcate în elemente de joc.

Ne-am propus astfel, ca această activitate integrată să fie un alt mod de a învăţa. Subtema are un spectru larg de aplicabilitate, iar sistematizarea

59

cunoştinţelor se realizează mai bine prin contactul direct cu materialul de intuit. Astfel, vom încerca şi noi să redevenim copii şi să ne jucăm „de-a ţăranii”, „de-a şoferii”, „de-a piloţii de avion”, „de-a marinarii”.

În joaca noastră vom grupa mulţimi după diferite criterii, vom alcătui propoziţii, vom despărţi cuvinte în silabe, vom confecţiona avioane. Descrierea didactică a scenariului activităţilor:

Secvenţe didactice Conţinut Metode şi

procedee Observaţii 1. Momentul organizatoric

Crearea condiţiilor necesare bunei desfăşurări a activităţii:

• aerisirea sălii de clasă; • amenajarea spaţiului; • pregătirea materialului didactic;

2. Captarea atenţiei

Învăţătoarea costumată în magician îi întâmpină pe copii cu o vrajă: „Ini-mini şi o păpădie... Să iasă o maşinărie...! HOCUS-POCUS! Magicianul scoate un iepure, se ruşinează, se supără şi încearcă o altă vrajă. „Ini-mini şi o păpădie... Să iasă o maşinărie...! ABRACADABRA! Ea scoate un buchet de flori, apoi reia magia: „Ini-mini şi o păpădie... Să iasă o maşinărie...! HOCUS-POCUS! Acum scoate un o căruţă şi o maşină. „Ini-mini şi o păpădie... Să iasă o maşinărie...! ABRACADABRA! Ea scoate un avion şi un vapor.

Conversaţia

3. Enunţarea temei şi a obiectivelor

„Astăzi, copii, vom viziona un mic filmuleţ despre evoluţia mijloacelor de transport, apoi vom aranja o piramidă a acestora, alcătuind propoziţii şi despărţind cuvintele în silabe, ne vom juca grupând, numărând, descriind, punând în corespondenţă aceste mijloace de transport.”

Explicaţia

4. Reactualizarea cunoştinţelor

Învăţătoarea adresează copiilor întrebări „Ce mijloace de transport cunoaşteţi voi?” „Pe unde circulă ele?” „Ştiţi voi cu ce se deplasau oamenii în trecut?”

Conversaţia Problematizarea

5. Dirijarea învăţării

„Pentru a ne convinge de acest lucru v-am pregătit un filmuleţ ...” Copiii urmăresc filmuleţul şi apoi răspund întrebărilor legate de ceea ce au vizionat.

60

Secvenţe didactice Conţinut Metode şi

procedee Observaţii

Jocul didactic: „Piramida mişcării” Jocul didactic: „Străzi intersectate” Sarcina didactică: Sortarea jetoanelor după locul prin care circulă vehiculele, formând mulţimi după formă, mărime, culoare şi aşezarea lor sub forma piramidei. Regulile jocului:

1. Sortarea jetoanelor respectând criteriile indicate de învăţătoare.

2. Aranjarea jetoanelor în formă de piramidă respectând ordinea cronologică a apariţiei vehiculelor.

3. Încurajarea spiritului de fair-play. Elemente de joc:

Sortarea jetoanelor; Aşezarea jetoanelor pe piramidă; Recompense;

Sarcinile jocului: Gruparea jetoanelor; Alcătuirea propoziţiilor; Numărarea cuvintelor propoziţiei; Despărţirea cuvintelor în silabe; Numărarea silabelor dintr-un

cuvânt; Numărarea elementelor

mulţimilor; Compararea mulţimilor; Punerea în corespondenţă a

elementelor mulţimilor formate; Aşezarea elementelor în ordine

crescătoare.

Jocul didactic Explicaţia Observaţia Diamantul şi piramida povestirii

6. Obţinerea performanţei

Modul de desfăşurare: Pe masa de lucru se află jetoane reprezentând mijloacele de transport, amestecate. Copiii vor grupa jetoanele după mărime şi culoare în funcţia de locul prin care circulă. Pentru identificarea elementelor mulţimilor formate, copiii le vor număra. Vor compara apoi mulţimile, următoarea sarcină fiind aceea de a echivala mulţimile prin luarea elementelor care sunt în plus. * Sarcina următoare solicită copiilor punerea în corespondenţă a elementelor celor trei mulţimi.

Exerciţiul Învăţarea prin cooperare

7. Asigurarea retenţiei şi a transferului

Variante: 1. Învăţătoarea amestecă jetoanele,

urmând ca apoi copiii să le grupeze după numărul de silabe, apoi le vor aşeza sub formă de piramidă, întâi cele cu o silabă

ProblematizareaDiamantul şi piramida povestirii

61

Secvenţe didactice Conţinut Metode şi

procedee Observaţii (tren), apoi cele cu două silabe (barcă, vapor) şi apoi cele cu trei silabe (căruţă, maşină şi submarin).

2. Vom separa mijloacele de locomoţie care poluează mediul ambiant de cele care sunt mai puţin poluante.

3. Învăţătoarea va lua câte un jeton din şir, iar copiii vor indica folosind numeralul ordinal al câtelea jeton lipseşte.

8. Încheierea activităţii

Evaluarea activităţii: Aprecierea modului de rezolvare a sarcinilor de către copii prin raportarea la obiectivele propuse. Aprecieri verbale individuale şi colective.

Aptitudini şi capacităţi implicate: spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare a atenţiei, aptitudini senzoriale (de orientare în spaţiu şi timp), aptitudini de conducere şi de organizare (organizarea activităţii colective, în cadrul grupului). Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite:

- Demersuri de protejare a mediului înconjurător; - Respectarea normelor şi regulilor de circulaţie în vederea evitării

producerii de accidente. Recomandări pentru cadre didactice:

- În cazul în care părţi din această activitate nu se pot desfăşura cu asigurarea observaţiei nemijlocite a mijloacelor de transport (la aeroport, într-un salon auto, unde personalul specializat ar putea oferi informaţii tehnice), se recomandă recurgerea la activităţi didactice mijlocite de resurse curriculare care să permită substituirea acestora în maniere cât mai apropiate de realitate (ppt-uri, filme, planşe etc.).

III.2. Proiect didactic integrat pentru activitatea „Corpul uman”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: „Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor” Rezumatul unităţii de învăţare:

Competenţele ce se urmăresc a fi formate la această unitate de învăţare se referă la: comunicarea, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor despre corpurile cu viaţă şi fără viaţă, precum şi la relaţionarea în mediul natural şi social.

62

Clasa: a III-a Nivelul clasei: ridicat Discipline implicate: Limba şi literatura română, Matematică, Educaţie civică, Educaţie muzicală, Educaţie plastică, Educaţie fizică, Educaţie tehnologică. Subiectul: Corpul uman Termeni şi sintagme cheie de învăţat: corpul uman, organele de simţ, simţurile, organele interne. Obiective de referinţă: 1.3. să observe şi să descrie relaţii dintre om şi mediu; 2.2. să efectueze operaţii experimentale simple pentru a descoperi însuşiri ale vieţuitoarelor; 2.2. să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu „ceilalţi oameni”; 4.1. să conştientizeze efectele pozitive ale practicării independente a exerciţiilor fizice; 1.3. să manifeste consecvenţă în păstrarea stării de igienă personală; 1.6. să manifeste constant interes faţă de interlocutor în diverse situaţii de comunicare; 4.1. să propună diverse modalităţi de rezolvare a unei probleme; 1.1. să cânte (după auz) cântecul la unison, respectând cerinţele unei emisii, intonaţii şi dicţii corecte; 1.1. să organizeze echilibrat o suprafaţă folosind elementele de limbaj plastic; 3.2. să manifeste iniţiativă în relaţiile inter-personale, în grupul de lucru în care îşi desfăşoară activitatea. Obiective operaţionale: O1 – să denumească părţile componente ale corpului uman şi să le descrie pe baza cunoştinţelor anterioare şi ca urmare a conversaţiei euristice cu învăţătoarea; O2 – să enumere simţurile şi organele de simţ corespunzătoare ca urmare a conversaţiei euristice cu învăţătoarea; O3 – să aplice cunoştinţele referitoare la corpul uman în diferite contexte situaţionale de tip integrat. Prerechizite: cunoştinţe dobândite la disciplina „Cunoaşterea mediului” (clasele I şi a II-a), procesare şi sistematizare de cunoştinţe. Capacităţi de gândire implicate: - înţelegerea (modului de alcătuire şi de funcţionare a corpului uman);

63

- aplicarea cunoştinţelor prerechizite în situaţii noi, unele de tip integrat; - analiza de date şi raporturi logice între componentele şi subsistemele

corpului uman - sinteza (de date, rezultate, stabilire de relaţii); - evaluarea (realizare de judecăţi de valoare referitoare la structura şi

funcţionalitatea corpului uman). Domenii de dezvoltare personală vizate: - dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor

implicate, formare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi sistemice, dezvoltarea capacităţii de a identifica legături, dezvoltarea capacităţii de a sesiza şi rezolva probleme, dezvoltarea gândirii sistemice;

- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: interes, curiozitate, iniţiativă, consecvenţă, creativitate.

Strategia didactică:

- Tipuri de experienţe de învăţare: active şi interactive: de descoperire, de analiză şi sinteză;

- Sistemul metodologic: conversaţia euristică, explicaţia, exerciţiul (metode de învăţământ), observaţia, investigaţia, activitatea independentă, învăţarea prin cooperare, problematizarea (procedee didactice);

- Sistemul resurselor curriculare: mulaj cu corpul uman, planşă cu corpul uman, jetoane cu părţile corpului uman, jetoane care indică îmbrăcămintea pentru iarnă, păpuşi, haine pentru păpuşi, acuarele, pensule, foi de desen, plicuri, lipici, fişe de activitate independentă;

- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală şi pe grupe. Resurse temporale necesar: 80 minute Întrebări-cheie ale curriculumului:

- Întrebarea esenţială: Care sunt caracteristicile corpului uman? - Întrebările unităţii de învăţare:

Care sunt componentele observabile la corpurile cu viaţă şi fără viaţă?

Ce proprietăţi au corpurile fără viaţă? - Întrebări legate de conţinuturi:

Care sunt părţile componente ale corpului uman? Care sunt organele de simţ şi simţurile? Care este rolul fiecărei părţi componente ?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă (metodă alternativă de evaluare), întrebări-problemă, fişe de lucru (instrumente de evaluare).

64

Descrierea didactică a scenariului activităţii integrate: a) Descrierea modelului curriculumului integrat

Activitatea valorifică un curriculum integrat, întrucât sunt construite modalităţi de transmitere şi însuşire de cunoştinţe care nu sunt proprii unei singure discipline, ci sunt comune mai multor discipline.

Conceptul-cheie este „corpul uman” şi el este analizat din perspectiva unificatoare, sistemică, a următoarelor discipline de studiu: limba şi literatura română, matematică, educaţie civică, educaţie muzicală, educaţie plastică, educaţie fizică, educaţie tehnologică. Prin modalitatea concretă de realizare a managementului curricular, sunt reactivate unele din cunoştinţele anterioare ale elevilor şi sunt transferate cunoştinţele în afara cadrelor disciplinare proprii lor.

b) Desfăşurarea activităţii didactice integrate

Etapele activităţii didactice

Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor Observaţii şi evaluare

Moment organizatoric

- pregăteşte materialele necesare - asigură climatul favorabil desfăşurării activităţii (ordine în clasă, disciplina elevilor, nivelul necesar al motivaţiei elevilor, încurajarea lor pentru a se implica în activitate)

- se pregătesc pentru oră, familiarizându-se cu materialele cu care vor lucra

- învăţătoarea face aprecieri referitoare la tema studiată şi la faptul că elevii se pot implica activ în activitate, fiind vorba despre un subiect „la îndemâna lor”

Captarea atenţiei

- prezintă un element surpriză: căţeluşul Azorică, care aduce o scrisoare într-un săculeţ - le solicită elevilor să descopere ce le-a adus Azorică în săculeţ - solicită elevilor să spună ce au avut de pregătit la ştiinţe

- descoperă surpriza pregătită de căţel: o scrisoare în care îi roagă pe copii să îl ajute să îşi reamintească ce a învăţat la tema „Corpul unui animal”, deoarece trebuie să completeze rebusul de pe tablă – „Corpul unui animal”

- elementele de joc şi amuzamentul elevilor sunt favorizante pentru buna desfăşurare a activităţii didactice

Verificarea cunoştinţelor însuşite anterior

- verifică modul în care elevii şi-au însuşit conţinutul temei „Corpul unui animal”, completând rebusul la tablă (vezi anexa 1)

- răspund la întrebările adresate de învăţătoare

- se realizează o verificare şi evaluare frontală a cunoştinţelor, prin probe de evaluare

65

Etapele activităţii didactice

Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor Observaţii şi evaluare

- le solicită elevilor să precizeze ce cuvinte s-au obţinut pe verticala A-B

- precizează: „Corpul uman”

orală

Prezentarea temei şi a obiectivelor operaţionale (într-o modalitate adecvată contextului educaţional)

- li se precizează elevilor că aceasta este tema care va fi studiată şi li se menţine atenţia prin explicitarea obiectivelor operaţionale - se scrie titlul activităţii pe tablă

- repetă titlul activităţii - conştientizează sarcinile de lucru pe care vor trebui să le rezolve

- discuţiile se vor organiza cu întreaga clasă, scopul fiind acela de a le menţine elevilor atenţia trează

Dirijarea învăţării

- prezintă elevilor o planşă cu corpul uman şi le cere:

- să denumească părţile componente ale corpului uman şi să le indice pe planşă (vezi anexa 2). – să indice aceste părţi pe propriul corp.

- se descrie, împreună cu elevii, fiecare parte componentă a corpului - împreună cu elevii, desprinde concluzia că părţile componente ale corpului uman, sunt: cap, trunchi şi membre şi notează pe tablă aceste componente - le cere elevilor să descrie fiecare parte componentă a corpului - adresează următoarele întrebări: • Cu ce este acoperit

capul? • Ce rol are părul? • La ce ne ajută urechile? • La ce ne ajută ochii? Ce

rol au genele şi sprâncenele?

• La ce ne ajută nasul? - organizează o activitate

- observă planşa cu corpul uman - denumesc părţile componente ale corpului uman, apoi le indică pe planşă - indică părţile componente ale propriului corp - se angajează în conversaţia euristică - notează în caiete alcătuirea corpului uman - răspund la întrebările adresate de învăţătoare - răspund la întrebările adresate de învăţătoare - în cadrul fiecărui grup, elevii efectuează sarcinile de lucru

- li se solicită elevilor să aplice cunoştinţele pe care le deţin - se realizează o evaluare frontală, prin aplicarea de probe de evaluare orală pentru obiectivul O1 - elevii valorifică achiziţiile lor anterioare şi cunoştinţele din viaţa de zi cu zi, dar îşi exersează şi gândirea - întrebările adresate sunt probe de evaluare pentru obiectivul O1

66

Etapele activităţii didactice

Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor Observaţii şi evaluare

investigativă pe grupe: mirosirea lichidelor din sticluţe (oţet, apă, parfum, alcool sanitar), identificarea acestora şi precizarea mirosurilor: plăcute sau neplăcute - se discută despre îndepărtarea mirosurilor neplăcute prin curăţenie - li se cere elevilor să enunţe un proverb despre curăţenie. - le propune elevilor o investigaţie de grup: gustarea unor produse alimentare aşezate pe farfurioare şi precizarea organului care i-a ajutat să simtă gustul - le propune elevilor o investigaţie: pipăirea foilor de caiet şi numirea organului care i-a ajutat - stabileşte, împreună cu elevii concluziile referitoare la organele de simţ: – urechile reprezintă organe ale auzului – ochii reprezintă organe ale văzului – nasul reprezintă organul mirosului – limba reprezintă organul de simţ al gustului – pielea reprezintă organul de simţ al pipăitului - organizează o discuţie frontală referitoare la regulile pe care trebuie să le respectăm pentru protejarea organelor de simţ - se descrie trunchiul, apoi le solicită elevilor să spună ce ştiu despre organele interne

- exemplifică unele aspecte ale discuţiei, pe baza cunoştinţelor cotidiene - „Curăţenia este mama sănătăţii”. - în cadrul fiecărui grup, elevii efectuează sarcinile de lucru - precizează că organul cu care simţim gustul este limba - precizează că organul care i-a ajutat să simtă foaia de hârtie este pielea - în urma discuţiilor euristice, elevii precizează rolul fiecărui organ şi contribuie la stabilirea concluziilor referitoare la acestea - răspund la întrebări, valorificând ceea ce ştiu din viaţa de zi cu zi

- probe de evaluare pentru obiectivul O2 - probe de evaluare pentru obiectivul O3 - întrebările adresate sunt probe de evaluare pentru obiectivul O1 - nivelul clasei fiind bun, elevii pot fi implicaţi activ în inventarierea principalelor reguli necesare pentru protejarea organelor de simţ

67

Etapele activităţii didactice

Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor Observaţii şi evaluare

ale omului - le prezintă elevilor mulajul cu corpul uman, facilitându-le observarea organelor interne şi a localizării lor - se deduce cu elevii rolul fiecărui organ intern - se descriu membrele (superioare şi inferioare), apoi li se solicită elevilor să precizeze rolul lor. - organizează o discuţie referitoare la persoanele cu nevoi speciale şi la atitudinea pe care trebuie să o manifestăm faţă de acestea - lansează o problemă şi solicită elevilor să propună soluţii concrete: „Enumeraţi câteva modalităţi de protejare a corpului uman în anotimpurile iarna şi vara!”

- observă mulajul şi poziţionarea organelor interne, fiind atenţi la explicaţiile învăţătoarei – descriu organele interne şi precizează locul fiecăruia - răspund la întrebări, valorificând ceea ce ştiu din viaţa de zi cu zi - participă la discuţii, oferă exemple, îşi spun părerea

- evaluarea este frontală, realizată prin probe de evaluare orală pentru obiectivul O3 - prin discuţia organizată, se exercită influenţe formative asupra elevilor, care sunt solicitaţi să se implice şi afectiv în activitate

Obţinerea performanţei

- organizează o activitate diferenţiată pe grupe de elevi, prin împărţirea sarcinilor de lucru pentru fiecare grupă constituită şi li se fixează elevilor timpul de lucru: 10 minute:

– Grupa iepuraşilor: colorarea îmbrăcămintei domnişoarei desenate pe fişa de lucru (vezi anexa 3).

– Grupa ursuleţilor: ştampilarea interiorului palmei cu ajutorul unui deget, folosind o culoare, la alegere (vezi anexa 4).

– Grupa florilor: selectarea şi lipirea jetoanelor care indică îmbrăcămintea corespunzătoare anotimpului „iarna”. (vezi anexa 5).

- efectuează sarcinile de lucru - se implică în activitatea de analiză a lucrărilor şi conştientizează aspectele pozitive,

- grupele de elevi sunt cele constituite în activităţile didactice anterioare, deci sunt cunoscute de elevi - sarcinile de lucru reprezintă probe de evaluare practică pentru O3

68

Etapele activităţii didactice

Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor Observaţii şi evaluare

– Grupa albinelor: refacerea unui puzzle şi lipirea jetoanelor pe foaia primită (vezi anexa 6)

– Sarcină de lucru comună pentru toate grupele: îmbrăcarea păpuşilor cu haine groase - după expirarea timpului de lucru, se analizează lucrările elevilor, se fac aprecieri verbale şi se argumentează - se organizează o secvenţă de activitate independentă: se împarte fiecărui elev o fişă de lucru ce conţine două sarcini: denumirea părţilor componente ale corpului uman şi precizarea organelor de simţ; timpul de lucru este de 5 minute (vezi anexa 7) - enunţă o problemă de matematică şi o rezolvă oral, în mod frontal (vezi anexa 7) - citeşte câteva curiozităţi şi ghicitori - se încheie activitatea cu interpretarea cântecului: „Colindul mâinilor” - face aprecieri referitoare la modul în care elevii s-au implicat în activitatea didactică şi notează elevii care au fost foarte activi şi au dat răspunsuri corecte.

bine realizate, precum şi cele mai puţin reuşite - rezolvă sarcinile de lucru, în mod individual şi independent - propun soluţii de rezolvare a problemei - se implică în secvenţa de activitate. - interpretează cântecul.

- evaluarea realizată este de tip formativ, elevii vor fi încurajaţi să persevereze şi să progreseze - evaluarea individuală realizată cu ajutorul fişelor de lucru permite stabilirea cu obiectivitate a nivelului de realizare a obiectivelor operaţionale (probe de evaluare scrisă pentru O1 şi O2).

69

Anexa 1 Rebus

1. Prima parte a corpului unui animal se numeşte ...

Răspuns: CAP 2 – 3. La cap animalele au nas, gură, doi... şi două ... Răspuns: OCHI, URECHI 4. Animal sălbatic care umblă în haită. Răspuns: LUP 5. Cea mai mare parte a corpului unui animal se numeşte … Răspuns: TRUNCHI 6 – 7. Unele animale au corpul mai ... ca să se poată deplasa mai ... Răspuns: ALUNGIT, UŞOR 8. Corpul este susţinut de ... Răspuns: MEMBRE 9. Membrele le ajută să se ... Răspuns: DEPLASEZE 10. Unele animale au corpul acoperit cu păr, pene sau ... Răspuns: BLANĂ

1 2

3 4 5

6 7 8

9 10

70

71

72

73

74

75

Aptitudini şi capacităţi implicate: aptitudini ştiinţifice, artistice, sportive. Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite: - Cunoştinţele despre corpul uman, dobândite în cadrul activităţii i-au ajutat

pe elevi să înţeleagă că omul este într-o strânsă relaţie cu mediul său de viaţă, că sănătatea sa depinde de sănătatea mediului în care trăieşte şi este necesar să adopte un stil de viaţă echilibrat care să contribuie la menţinerea sănătăţii.

- Această activitate poate constitui punctul de plecare pentru studiul disciplinei opţionale „Educaţie pentru sănătate” (clasa a IV-a) care îi va ajuta pe elevi să cunoască mai bine corpul uman, bolile şi prevenirea lor, regulile de igienă personală, să înveţe cum să-şi păstreze sănătatea psihică şi să afle lucruri noi despre substanţele toxice şi alte pericole. Exemple de activităţi practice propuse în cadrul acestei discipline opţionale:

• Efectuarea unor experimente mai complexe despre organele de simţ;

• Realizarea unor compuneri despre: alimente, substanţe toxice, sport etc.;

• Joc de rol: Interpretaţi rolul unui medic care tratează copiii bolnavi; Joc de rol: Dialog cu un sportiv renumit;

• Desen: Dintele (linia ca element de limbaj plastic); • Realizarea unor reclame pentru: alimente sănătoase, produse de

igienă, sport etc. • Vizionarea unor materiale ppt despre: alimentele

sănătoase/nesănătoase, activitatea fizică, persoanele cu nevoi speciale etc.

• Realizarea de colaje, pliante pe teme date; rezolvarea unor probleme cu conţinut matematic;

• Realizarea unor miniproiecte, referate, portofolii cu titlul: „Sănătatea, bunul cel mai de preţ al omului”; „Sănătatea planetei”, „Educaţia fizică şi sportul” etc.

• Jocuri interactive. Recomandări pentru cadrele didactice - Funcţie de nivelul clasei, există posibilităţi de implicare a elevilor în

realizarea de investigaţii mai complexe (de exemplu: luarea pulsului şi măsurarea temperaturii), precum şi în realizarea de referate.

- Educaţia pentru sănătate trebuie privită ca un proces de formare de atitudini, convingeri şi valori despre identitatea de sine, imagine corporală, relaţii interpersonale, comunicare, responsabilitate şi decizie. Ea urmăreşte

76

componentele psihologice, sociale, spirituale şi biologice ale sănătăţii şi are drept scop fundamental promovarea sănătăţii sub toate aspectele. Tocmai de aceea, şcolii îi revine rolul fundamental în realizarea unor programe de sănătate adecvate şi oferirea unei percepţii normale asupra a tot ce vizează domeniul sănătăţii individului.

- Formarea capacităţii de construire a cunoştinţelor ştiinţifice, pe baza observaţiei, a interpretării acesteia şi a rafinării modalităţilor de experimentare reprezintă finalităţi educaţionale relevante, începând chiar cu învăţământul primar; este important ca elevii să fie stimulaţi să îşi dezvolte propriile idei despre lumea care îi înconjoară, acest lucru fiind posibil doar dacă învăţătorul găseşte cele mai bune căi de a face accesibile conţinuturile disciplinelor de învăţământ şi de a face aceste conţinuturi să „conlucreze”.

III.3. Proiect didactic integrat pentru activitatea „Cereale”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: „Plante şi animale” Rezumatul unităţii de învăţare:

În cadrul acestei activităţi didactice integrate, elevii vor percepe elemente şi procese din lumea vie, vor opera cu informaţiile obţinute despre plante şi animale, vor achiziţiona scheme cognitive despre categorii de cunoaştere: alcătuire, înmulţire, foloase. Îşi vor forma competenţe practice, pe baza observaţiei şi a experienţei anterioare, îşi vor evalua capacitatea de gândire, îşi vor exersa priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, vor avea posibilitatea implicării în „proiecte de învăţare personală”. Vor reţine categorii de plante, după mediul natural în care se dezvoltă (grădină, câmp, livadă, pădure) de la noi din ţară şi din alte zone, precum şi nevoile lor de dezvoltare. Îşi vor completa cunoştinţele despre animale, cu informaţii despre animalele din alte zone ale lumii, după specificul condiţiilor de viaţă. Clasa: a II-a Nivelul clasei: ridicat Discipline implicate: Limba şi literatura română, Matematică, Educaţie muzicală, Educaţie plastică, Educaţie fizică, Educaţie ecologică. Subiectul: Cereale Termeni şi sintagme cheie de învăţat: cereale, păioase, produse de panificaţie,

77

piramida alimentelor. Obiective de referinţă:

1.2. să identifice caracteristici ale corpurilor din mediul fizic; 1.3. să enumere părţi ale unor plante din mediul înconjurător; 2.1. să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor

plante, fenomene din mediul înconjurător; 3.3. să precizeze câteva reguli de alimentaţie pe baza informaţiilor primite.

Obiective operaţionale:

O1 – să recunoască principalele cereale pe baza cunoştinţelor anterioare şi a prezentării ppt;

O2 – să descopere noi caracteristici ale plantelor, ca „valoare adăugată”, făcând asocieri şi generalizări;

O3 – să indice etapele de dezvoltare a cerealelor, precum şi procesul de transformare în produse alimentare sau furajere, cu contribuţia omului;

O4 – să enumere modalităţi de utilizare a cerealelor în alimentaţie ca urmare a implicării în discuţiile din clasă. Prerechizite: cunoştinţe empirice legate de părţile componente ale unei plante şi categorii de plante de cultură. Capacităţi de gândire implicate: - cunoaşterea unor informaţii despre cereale; - înţelegerea modului de dezvoltare a acestora; - generalizarea unor caracteristici; - clasificarea produselor agricole; - asocierea unor domenii agricole cu materia primă şi cu activitatea de bază

a omului; - evaluări asupra activităţii colegilor (referitoare la corectitudinea

conţinuturilor vehiculate şi la atitudinea adoptată în învăţare). Domenii de dezvoltare personală vizate: - dezvoltare cognitivă: prin studiul integrat al temei se dobândesc cunoştinţe

legate de cunoaşterea mediului, interrelaţionate cu limba şi literatura română, cu matematica (spre exemplu, în ordonarea unor acţiuni), cu discipline cu caracter practic-aplicativ şi estetic; situaţiile de învăţare susţin dezvoltarea gândirii logice, sistemice şi analitice, prin formarea capacităţii de a rezolva probleme desprinse din viaţa reală;

- dezvoltare afectiv-motivaţională întrucât se abordează aspecte care ţin de pregătirea elevilor pentru viaţă (formarea unor abilităţi de viaţă sănătoasă, formarea unui comportament alimentar sănătos) şi de orientarea lor profesională (alegerea profesiei);

78

- dezvoltare psihomotorie, întrucât sunt implicate demersuri practic-acţionale;

- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: interes, iniţiativă, implicare, colaborare.

Strategia didactică: - Sistemul metodologic: conversaţia euristică, explicaţia, observaţia dirijată,

activitatea independentă, problematizarea, exerciţiul, învăţarea prin cooperare, jocul didactic (metode didactice), tehnici de dezvoltare a gândirii critice;

- Sistemul resurselor curriculare: fişe de activitate independentă, planşe/imagini cu cereale, săculeţe cu cereale şi produse ale acestora, jetoane, postere şi markere;

- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontal, individual, pe grupe.

Resurse temporale necesare: 60 minute.

Întrebări-cheie ale curriculumului: - Întrebarea esenţială:

Care sunt factorii fizici care asigură existenţa omului? - Întrebările unităţii de învăţare:

• Care sunt etapele în dezvoltarea plantelor/animalelor? • Care sunt factorii fizici din mediu care influenţează creşterea şi

dezvoltarea plantelor şi animalelor? - Întrebări legate de conţinuturi:

Care sunt părţile componente ale unei plante? Ce părţi se consumă de la cereale? Ce importanţă are consumul de cereale în viaţa omului? Care este drumul pâinii?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă, autoevaluarea, coevaluarea (metode), fişe de activitate independentă (instrumente).

Descrierea scenariului didactic integrativ: a) Descrierea modelului de curriculum secvenţial

79

Disciplinele, ariile tematice sunt separate, distincte, dar ideile similare sunt predate în conexiune, în corelaţie unele cu altele; acest model de integrare curriculară propune o integrare orizontală, de tip „infuzie” a curriculumului.

b) Descrierea activităţii

Conţinutul învăţării Resurse Etapele instruirii

Ob. op. Activitatea

învăţătoarei Activitatea

elevilor Procedurale Materiale

I. Moment organizatoric

Asigură climatul propice bunei desfăşurări activităţii.

Elevii îşi pregătesc materialele necesare.

Notează cuvântul „soare” pe tablă, pentru a realiza „ciorchinele”.

Ce lucruri din mediul înconjurător putem colora cu culoarea galben?

Ascultă indicaţiile şi găsesc cuvinte apropiate ca sens şi semnificaţie: lumină, căldură, putere, viaţă.

– Spice de grâu, pere, flori.

Conversaţia euristică Ciorchinele (tehnică de dezvoltare a gândirii critice)

Solicită elevilor să îşi deschidă manualele şi să observe imaginile. Li se cere să identifice cerealele din casete şi să precizeze unde se cultivă.

Pe rând, elevii vor recunoaşte plantele: grâul, porumbul, secara şi ovăzul.

- Se cultivă la câmpie.

Observaţia dirijată

Manualele

II. Captarea atenţiei

O1

Prezintă selectiv textul literar „Puiul”, de Ioan Alexandru

Ascultă cu interes, urmărind schimbările

Conversaţia

80

Conţinutul învăţării Resurse Etapele instruirii

Ob. op. Activitatea

învăţătoarei Activitatea

elevilor Procedurale Materiale

Brătescu-Voineşti, cu accent pe schimbarea vremii după anotimpuri. Incită dorinţa de lectură a elevilor, invitându-i să citească integral lectura, pentru a afla soarta puişorului neascultător.

ivite în funcţie de anotimp, în lanul de grâu.

Constată că fiecare anotimp a influenţat viaţa prepeliţei şi a puilor ei.

III. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor

Prezintă elevilor, pe înţelesul lor, obiectivele urmărite în activitate. La sfârşitul activităţii vom cunoaşte lucruri noi despre plantele de cultură. Vom învăţa să le deosebim între ele, să înţelegem cum se dezvoltă şi de ce sunt importante pentru om. Poate vom îndrăgi munca pământului, sau vom găsi soluţii pentru dezvoltarea agriculturii.

Receptează mesajul.

Explicaţia

IV. Dirijarea învăţării

O2

Prezintă un material ppt despre cereale, se recunosc părţile componente ale fiecărei plante şi se dezbate conţinutul materialului.

– Cum este tulpina grâului?

– Datorită

Rădăcina, tulpina, frunzele, fructele, florile, seminţele.

– Subţire, cu noduri din loc în loc.

Observă paiele.

Problemati-zarea

Calculatorul Planşa cu grâul

81

Conţinutul învăţării Resurse Etapele instruirii

Ob. op. Activitatea

învăţătoarei Activitatea

elevilor Procedurale Materiale

O3 O4

faptului că grâul, orzul, ovăzul şi orezul au acelaşi tip de tulpină, aceste cereale mai poartă numele de păioase.

Dobândirea de noi cunoştinţe se va face pe baza experienţelor anterioare şi a cunoştinţelor pe care le au elevii. (vezi anexa 1 – Cadranele) Activitate practică

În sala de clasă sunt amenajate spaţii pentru următoarele: ferma, moara, brutăria, cofetăria, patiseria, alimentara.

Alăturat, se află produse aşezate în săculeţe de pânză sau în pungi.

Distribuie jetoane pentru fiecare copil, numerotate 1-30. Indicaţie: Elevii care au numărul 5 şi multiplii lui 5, îndeplinesc rolul meseriilor corespunzătoare;

Rezolvă, în perechi, sarcinile de lucru de pe fişă.

Urmăresc indicaţiile învăţătoarei; sunt atenţi la sarcina de lucru.

Observă

produsele expuse.

Extrag câte

un jeton numerotat, care are pe verso o indicaţie sau o sarcină de lucru.

Elevii cu numerele: 5, 10, 15, 20, 25,

Exerciţiul Activitatea independentă Explicaţia Observaţia dirijată Explicaţia Învăţarea prin cooperare

Fişe de activitate indepen- dentă Săculeţe cu boabe, cu făină, cu produse de patiserie, jetoane cu imagini corespunză-toare altor produse.

82

Conţinutul învăţării Resurse Etapele instruirii

Ob. op. Activitatea

învăţătoarei Activitatea

elevilor Procedurale Materiale

se vor aşeza în faţa standului respectiv. Sarcină de lucru: Observaţi conţinutul fiecărui săculeţ şi puneţi jetonul corespunzător!

Ceilalţi elevi vor lua câte un produs, în funcţie de numărul de pe jeton, îl vor prezenta, apoi îl vor plasa la standul corespunzător.

Învăţătoarea îi va ajuta să exprime ceea ce cunosc şi va oferi informaţii suplimentare. Exerciţiu-joc: Meseria este brăţară de aur!

Elevii care s-au remarcat în activitatea practică, vor primi

30, vor fi: fermier, morar, brutar, cofetar, patiser, vânzător. 1. Ferma: boabe de grâu, porumb, orz, ovăz, secară, orez. 2. Moara: făină (albă, mălai), gris, tărâţe. 3. Brutăria: pâine, covrigi, franzele, cozonaci. 4. Cofetăria: prăjituri, torturi. 5. Patiseria: pateuri, plăcinte. 6. Alimentara: tăiţei, pufuleţi, pufarin, fulgi de porumb, musli, aluat de pizza.

Elevii vor face aprecieri asupra corectitudinii rezolvării sarcinilor de lucru.

Argumen-tează alegerea uneia dintre meseriile prezentate.

Jocul didactic

Fişe cu descrierea unor meserii

83

Conţinutul învăţării Resurse Etapele instruirii

Ob. op. Activitatea

învăţătoarei Activitatea

elevilor Procedurale Materiale

câte o fişă pe care o vor prezenta întregii clase, referitoare la meseria de: fermier, cofetar, vânzător şi agronom.

V. Obţinerea performanţei; feedback-ul

O2

Notează schema simplă a conţinuturilor activităţii, pe baza discuţiilor purtate. Verifică frontal, prin întrebări problematizatoare, câteva caracteristici ale plantelor de cultură.

Care plantă … 1. are mustăţi

lungi? 2. are floare

fără spic? 3. ne dă pâinea

zilnică? 4. face pâinea

neagră? 5. conţine

vitamina B? 6. iubeşte apa?

Schema va cuprinde enumerarea cerealelor şi importanţa lor în alimentaţia omului şi hrana animalelor. Realizează oral corespondenţa dintre caracteristica prezentată şi planta care o deţine.

1. orzul

2. ovăzul 3. grâul

4. secara

5. porumbul

6. orezul

Problema- tizarea

Caiete

VI. EVALUAREA

O3 Distribuie sarcinile pe grupe de elevi formate funcţie de inteligenţele dezvoltate predominant. (vezi anexa 2)

Se analizează posterele realizate.

Citesc sarcinile de pe postere şi completează.

Prezintă rezolvarea sarcinilor.

Fac aprecieri la adresa muncii lor şi a

Conversaţia Planşa Cartoane colorate Lipici

84

Conţinutul învăţării Resurse Etapele instruirii

Ob. op. Activitatea

învăţătoarei Activitatea

elevilor Procedurale Materiale

colegilor, pe baza produselor realizate.

VII. RETENŢIA ŞI TRANSFERUL

O4 – Să consultăm piramida alimentelor! Unde se află cerealele?

– Cerealele se află la baza piramidei alimentelor.

Planşa cu piramida alimentelor

VIII. TEMA DE CASĂ

Fiecare elev va descrie cereala preferată indicând importanţa ei în viaţă.

Îşi notează tema.

Conversaţia

85

Anexa 1

Cadranele – Fişă de activitate independentă

I. Denumiţi maşinile agricole şi alcătuiţi câte un enunţ cu fiecare: tractor, semănătoare, combină.

II. Completaţi enunţurile: a) Grâul se însămânţează …................ şi se seceră …........................ b) Porumbul se însămânţează …..........şi se recoltează...................... c) Cerealele se cultivă în zona de …..........

III. Încercaţi să redaţi drumul pâinii, prin desen, cuvinte sau prin propoziţii (de la bobul de grâu la pâinea caldă).

IV. Subliniaţi cu o linie produsele folosite în alimentaţia omului şi cu două linii produsele folosite ca hrană pentru animale: făină albă, tărâţe, mălai, ulei de porumb, coceni, fulgi de porumb, alcool, pâine, boabe de porumb, pufuleţi.

Anexa 2

1. Grupa: SCRIITORII (Elevii cu inteligenţa verbală/lingvistică dezvoltată predominant)

a) Identificaţi plantele, insectele şi elementele din natură din versurile: „... Dogoare. Pământu-ntreg e numai lan de grâu Şi cântec de lăcuste. În soare spicele îşi ţin ... grăunţele... Iar timpul … aţinteşte între flori de mac. La ureche-i ţârâie un greier.” (Lucian Blaga)

b) Creaţi un dialog între grâu şi ploaie, utilizând semnele de punctuaţie studiate. 2. Grupa: MATEMATICIENII (Elevii cu inteligenţa logico-matematică dezvoltată predominant)

a) Ordonaţi momentele desfăşurării unor lucrări agricole: seceriş, arat, prăşit, semănat, măcinat.

b) Rezolvaţi problema: Un sac cu făină albă cântăreşte 40 de kg, iar un sac cu făină de mălai cântăreşte 50

de kg. Care sac cântăreşte mai mult şi cu cât? 3. Grupa: CÂNTĂREŢII (Elevii cu inteligenţa muzicală dezvoltată predominant)

a) Intonaţi cântecul „Mama face pâine”, interpretat de Tudor Gheorghe. b) Găsiţi o melodie adecvată poeziei „Vine ploaia”, de George Coşbuc.

86

4. Grupa: ARTIŞTII (Elevii cu inteligenţa vizual-spaţială dezvoltată predominant)

a) Redaţi prin desen conţinutul poeziei „Grâul” de Elena Dragoş. b) Realizaţi un desen reprezentând un spic uriaş. Notaţi în interiorul fiecărui bob

produse de patiserie şi brutărie. 5. Grupa: ECOLOGIŞTII (Elevii cu inteligenţa naturalistă dezvoltată predominant)

a) Descrieţi plantele de la Colţul viu al clasei. b) Stabiliţi legături între termenii: bob de grâu, uliu, şoarece de câmp.

6. Grupa: JUCĂTORII (Elevii cu inteligenţa corporal-kinestezică dezvoltată predominant)

a) Executaţi mişcări care sugerează acţiunile: a săpa pământul, a frământa aluatul, a căra sacii, a hrăni păsările, a secera.

b) Simulaţi comportamentul lanului de grâu în timpul ploii şi după ploaie. Aptitudini şi capacităţi implicate: capacitatea de operare cu noţiuni specifice ştiinţelor naturii, capacitatea de clasificare şi ordonare după criterii date, dezvoltarea spiritului de observaţie pentru diferenţierea caracteristicilor apropiate, interpretarea drumului pâinii prin valorificarea cu deosebire a capacităţii de sinteză, imaginaţia, aptitudini artistice şi motrice (în realizarea unor activităţi practice). Modalităţi de diferenţiere a instruirii

S-au construit secvenţe de instruire diferenţiată prin alcătuirea de grupe de elevi în funcţie de inteligenţele lor dezvoltate predominant. Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite:

- Îmbinarea asimilării de termeni noi cu observarea de materiale şi obiecte, în contexte practice, cu implicaţii tehnice (unelte şi maşini agricole) şi economice.

- Realizarea de activităţi şi jocuri interactive – în vederea formării şi dezvoltării abilităţilor motrice.

- Aplicaţiile practice ale temei, respectiv problematicile alimentaţiei sănătoase şi a obţinerii de produse de patiserie sau de panificaţie, pot constitui baza unui opţional atractiv pentru elevi, într-o clasă viitoare. Recomandări pentru cadrele didactice

Recuperarea statutului meseriilor, de „brăţări de aur”, trebuie să pornească de la nivelul de vârstă şcolară mică, prin valorificarea deprinderilor manuale, cu finalitate în activitatea şcolară; necesitatea de a pune accent pe îndemânarea educaţilor, pe abilităţilor lor acţionale şi practice trebuie să o resimtă cadrul didactic, care este promotorul acestor demersuri şi „barometru” într-o societate, din acest punct de vedere.

Cunoştinţele teoretice ar trebui restrânse, restructurate, făcând loc formării abilităţilor practice, gustului pentru frumosul din exteriorul şi din interiorul

87

omului. Complexitatea realităţii impune realizarea de demersuri didactice integrate,

care să le permită elevilor înţelegerea fenomenelor în contexte ştiinţifice integratoare, sistemice.

88

III.4. Proiect de activitate integrată de o zi pe tema „În lumea ciocolatei”

Tema integratoare: „În lumea ciocolatei” Rezumatul unităţii de învăţare: În cadrul unităţii de învăţare ,,În lumea ciocolatei” se abordează subiectele: ingredientele care compun ciocolata, de unde provin ele şi cum se prelucrează, punându-se accent pe desfăşurarea unor activităţi care vor permite elevilor să înţeleagă cum se fabrică ciocolata prin prelucrarea mai multor ingrediente care sunt uşor de procurat. Pentru aceasta vom recurge la o activitate integrată în care se valorifică legăturile existente între cunoştinţele proprii mai multor discipline: Matematică şi explorarea mediului, Educaţie fizică şi sport, Arte şi tehnologii, Comunicare în limba română. Clasa: pregătitoare Nivelul clasei: mediu Discipline implicate: Matematică şi explorarea mediului, Educaţie fizică şi sport, Arte şi tehnologii, Comunicare în limba română. Subiecte/Topici: Disciplina: Matematică şi explorarea mediului – Ce ştim despre vacă? (joc didactic) Disciplina: Educaţie fizică şi sport – Pe urmele ciocolatei (parcurs aplicativ) Disciplina: Arte şi tehnologii – Bomboane colorate (pictură pe gips) Disciplina: Comunicare în limba română – Păcălici (joc distractiv) Tipologia activităţilor educaţionale circumscrise proiectului: - activitate didactică integrată cu durata de o zi.

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: ingredientele necesare preparării ciocolatei, provenienţa ingredientelor. Produse curriculare finale ale proiectului: - afişe, articole, postere, scrisori, ilustrate; - expoziţie cu lucrările elevilor.

Scopurile educaţionale ale proiectului: - asimilare de cunoştinţe despre animale domestice şi natură; - formare de deprinderi intelectuale; - asimilarea de cunoştinţe despre procesul de fabricaţie al ciocolatei; - consolidarea deprinderilor motrice învăţate: mers, săritură, târâre; - formare de atitudini pozitive şi responsabile faţă de mediul înconjurător.

89

Obiective de referinţă: - să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea; - să enumere părţile componente ale corpului animalelor, arătând utilitatea

acestora; - să recunoască şi să descrie verbal anumite schimbări şi transformări din

mediul apropiat; - să aprecieze în situaţii concrete unele comportamente şi atitudini în raport

cu norme prestabilite şi cunoscute; - aplicarea deprinderilor motrice de bază şi a unor calităţi motrice, în

realizarea parcursului aplicativ. Obiective operaţionale:

Matematică şi explorarea mediului: - să numească părţile componente ale animalului domestic: vaca şi să

precizeze foloasele pe care le avem de la acest animal; - să identifice relaţii dintre plante şi animale şi mediul lor de viaţă; - să enumere părţile componente ale arborelui de cacao; - să recunoască ingredientele din care este compusă ciocolata. Educaţie fizică şi sport: - să execute corect deprinderile învăţate anterior: mers, târâre, săritură; - să execute corect acţiunile motrice învăţate, în condiţii variate, cât mai

aproape de situaţiile reale. - să execute corect cerinţele probelor pentru a ajunge la fabrica de ciocolată. Arte şi tehnologii: - să obţină efecte plastice în decorarea bomboanelor prin combinarea

culorilor; - să decoreze bomboanele de gips prin prelucrarea formelor spontane.

Comunicare în limba română: - să despartă corect cuvintele în silabe, identificând numărul acestora; - să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate despre imaginile jocului

Păcălici; - să intuiască sensul unui cuvânt ilustrat pe cartea de joc.

Prerechizite: deprinderi de orientare în spaţiu, mers, săritură, târâre, cunoştinţe generale despre animale şi plante (mediu de viaţă, hrană), capacitatea de analizare a unui cuvânt (despărţire în silabe, sunet iniţial, sunet final). Capacităţi de gândire implicate: - cunoaşterea (părţilor componente ale corpului, a foloaselor pe care le avem

de la animale);

90

- înţelegerea modului de obţinere a ciocolatei; - comparaţia între diferite ingrediente utilizate în procesul obţinerii ciocolatei.

Domenii de dezvoltare personală vizate: - dezvoltarea limbajului oral: dezvoltarea capacităţilor de receptare a

mesajelor orale în contexte de comunicare variate şi exprimarea mesajelor orale în diverse situaţii de comunicare;

- dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor implicate, dezvoltarea gândirii logice;

- dezvoltare psihomotorie: deprinderilor motrice de bază: variante de mers, săritură şi târâre şi deprinderi utilitar-aplicative;

- dezvoltarea socio-emoţională: dezvoltarea competenţelor comunicative în vederea stabilirii unor relaţii armonioase cu cei din jur, creşterea stimei de sine prin implicarea în rezolvarea sarcinilor individuale şi de grup;

- promovarea unei atitudini pozitive faţă de actul instructiv-educativ: implicare activă intelectuală şi motrică, interes, creativitate.

Strategia didactică:

- Tipul/tipurile de experienţe de învăţare vizate: activă, creativă; - Sistemul metodologic: conversaţia, explicaţia, problematizarea, exerciţiul, observaţia, jocul didactic, învăţarea prin cooperare (metode didactice), tehnica blazonului, tehnica amestecă-îngheaţă-formează perechi şi tehnica mâna oarbă; - Sistemul resurselor curriculare: enciclopedie, harta proiectului, imagini cu animale, recompense, videoproiector, materiale PPT, coli albe, markere, carioci, carton, aracet, placaj, autocolant, planşe cu animalul descris şi cu arborele de cacao, materiale necesare realizării „blazonului” (carton, lipici, imagini), recompense; - Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, pe echipe, individuală.

Resurse temporale necesare: Activităţile se desfăşoară pe parcursul unei zile (4 ore). Întrebări-cheie ale curriculumului:

- Întrebarea esenţială: Cum obţinem ciocolata? - Întrebări legate de conţinuturi: • Cum arată ciocolata? • Ce gust are ciocolata? • De unde provine laptele?. • Care sunt părţile corpului unei vaci? • Foloasele de la vacă?

- Întrebări legate de extinderea conţinuturilor (pentru construirea unor

91

situaţii de învăţare mai complexe, la clase de nivel bun): • Din ce este făcută ciocolata? • De unde provin ingredientele din care este făcută ciocolata? • Cum se face ciocolata? • De ce nu e bine să consumăm multă ciocolată?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: evaluare iniţială (chestionar, test de cunoştinţe), evaluare formativă (observare sistematică şi apreciere verbală, evaluare orală şi scrisă, probe practice), evaluare finală (concurs, portofoliu, expoziţie). Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate (modelul curriculumului conectat):

Modelul de integrare curriculară valorificat este cel al curriculumului conectat, model care valorifică legăturile dintre disciplinele: Matematică şi explorarea mediului, Educaţie fizică şi sport, Arte şi tehnologii, Comunicare în limba română, în contextul temei integratoare „În lumea ciocolatei”.

Secvenţe didactice Conţinut Metode şi

procedee Observaţii

1. Momentul organizatoric

Crearea condiţiilor necesare bunei desfăşurări a activităţii:

• aerisirea sălii de grupă; • amenajarea spaţiului; • pregătirea materialului

didactic; • introducerea copiilor în

sală.

2. Captarea atenţiei

Viţeluşul de pluş este supărat că nu-şi găseşte mama. Şi atunci porneşte toată grupa în căutarea mamei.

Conversaţia

3. Enunţarea temei şi a obiectivelor

„Acum, copii, vom porni într-o călătorie misterioasă... pentru a afla de unde vine ciocolata.”

Explicaţia

4. Reactualizarea cunoştinţelor

Copiii merg pe urmele de animal de pe parchet în diferite poziţii de mers: pe vârfuri, pe călcâie, cu braţele la spate, sus, execută exerciţii de respiraţie, apoi sar în două picioare până la centrul ŞTIINŢĂ.

Conversaţia Exerciţiul

5. Dirijarea învăţării

Organizarea colectivului de copiiCopiii se aşează pe covor, urmând ca împreună cu învăţătoarea să

Jocul didactic

92

Secvenţe didactice Conţinut Metode şi

procedee Observaţii

înceapă desfăşurarea jocului didactic: „Blazonul”. Sarcina didactică: Completarea compartimentelor într-un contur de cap de vacă, după criterii bine delimitate. Regulile jocului:

1. Sortarea jetoanelor respectând criteriile indicate de învăţătoare.

2. Descrierea imaginilor de pe jetoane se va face folosind limbajul adecvat, negaţia şi conjuncţia logică.

3. Încurajarea spiritului de fair-play. Elemente de joc:

Sortarea jetoanelor cu imagini;

Aşezarea jetoanelor în căsuţa corespunzătoare;

Aplauze; Recompense;

Modul de desfăşurare: Pe masa de lucru se află jetoane cu bandă adezivă pe spate care reprezintă vaca, cu ce se hrăneşte, ce foloase avem de la vacă. Copiii vor grupa şi apoi vor lipi jetoanele în conturul dat, în funcţie de criteriile enumerate mai sus. Pentru identificarea elementelor mulţimilor formate, copiii le vor număra. Pentru că au răspuns corect, drept recompensă, copiii de la acest centru vor primi lapte praf şi unt, ingrediente necesare reţetei de ciocolată. Pornesc apoi mai departe în călătoria misterioasă ... (împreună cu copiii, învăţătoarea rulează covorul şi lipit pe parchet se află un râu şi din loc în loc imitaţia unei pietre) sar peste un pârâu din

Explicaţia Tehnica blazonului Observaţia

Râul va fi confecţionat din autocolant albastru, iar pietrele din autocolant care imită pietrele. Tunelul va fi o imitaţie de trunchi de copac din material şi

93

Secvenţe didactice Conţinut Metode şi

procedee Observaţii

piatră în piatră (săritura în lungime); Trec printr-un tunel (târâre pe genunchi şi coate) şi ajung într-o pădure tropicală, unde găsesc un arbore de cacao. Copiii observă arborele, părţile componente şi se opresc asupra fructului din ale cărui seminţe, măcinate se fabrică cacao. Iau şi de la acest centru cacao şi pornesc mai departe în călătoria lor misterioasă. Ajung la fabrica de ciocolată. Aici amestecă toate ingredientele şi se împart pe „ramuri de producţie”: unii pictează bomboanele de ciocolată (centrul ARTĂ), alţii ornează ciocolata (Centrul JOC DE ROL) şi alţii merg la cumpărături (Centrul MANIPULATIVE). Joc interactiv: „PĂCĂLICI” Organizarea colectivului de copii. Copiii se aşează în semicerc în faţa învăţătoarei. Scopul jocului: Exersarea capacităţii de orientare a atenţiei prin căutarea perechii. Sarcina didactică: Gruparea copiilor câte doi în funcţie de imaginea de pe jeton. Regulile jocului: • Învăţătoarea împarte

copiilor cărţi de joc cu imagini cu ciocolată.

• Copiii se vor plimba prin sala de grupă căutându-şi perechea.

• Una dintre cărţi nu va avea pereche.

• Copilul păcălit va primi o pedeapsă dulce!

Învăţarea prin cooperare Tehnica mâna oarbă Tehnica amestecă-îngheaţă-formează perechi

sârmă. Învăţătoarea ia boabe de cacao şi le macină în mojar.

94

Secvenţe didactice Conţinut Metode şi

procedee Observaţii

• Jocul se poate relua de mai multe ori, cu amestecarea şi redistribuirea cărţilor.

• Copilul care are cartea de joc Păcălici va despărţi în silabe un cuvânt care denumeşte imaginea aflată pe o carte de joc.

Elemente de joc: • Împărţirea cărţilor; • Căutarea perechii; • Aplauze; • Recompense.

Jocul de probă: Se împart cinci cărţi de joc, dintre care una este păcăliciul, iar copiii care le primesc trebuie să îşi găsească perechea. Desfăşurarea jocului: Învăţătoarea împarte tuturor copiilor cărţi de joc, după ce le-a amestecat, iar elevii trebuie să îşi găsească perechea. Copilul care rămâne singur, fără pereche, cu Păcăliciul, va primi o pedeapsă dulce. Jocul se repetă de 2-3 ori.

Tehnica amestecă-îngheaţă-formează perechi

6. Obţinerea performanţei

După ce au terminat activitatea ... copiii oferă viţeluşului toate bunătăţile pentru a le duce şi prietenilor săi de la fermă ... şi mamei sale ... căreia îi va explica faptul că ciocolata este bună, dar în cantităţi mici.

Exerciţiul Aici se urmăreşte surprinderea mesajului educativ: „E bună la gust, dar trebuie consumată în cantităţi mici pentru a nu ne îmbolnăvi.”

7. Asigurarea retenţiei şi a transferului

Învăţătoarea pune întrebări pentru a se asigura că elevii au realizat transferul de cunoştinţe: • Din ce se face ciocolata? • De unde avem lapte şi unt? • Cum arată vaca?

Problematizarea

95

Secvenţe didactice Conţinut Metode şi

procedee Observaţii

• Ce fel de animal este? • Cu ce se hrăneşte? • Ce foloase avem de la ea? • Ce folosim de la arborele de

cacao? • De ce nu este bine să mâncăm

multă ciocolată? 8. Încheierea activităţii

Evaluarea activităţii: Aprecierea modului de rezolvare a sarcinilor de către copii prin raportarea la obiectivele propuse. Aprecieri verbale individuale şi colective.

Aptitudini şi capacităţi implicate: spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare a atenţiei, aptitudini senzoriale (de orientare în spaţiu şi timp), aptitudini motrice, aptitudini de conducere şi de organizare (organizarea activităţii colective, în cadrul grupului). Recomandări pentru cadre didactice:

În cazul în care nu sunt întrunite condiţiile de desfăşurare a activităţilor didactice în medii naturale (vizită la o fermă, sau la o fabrică de ciocolată), se recomandă recurgerea la activităţi mijlocite de resurse curriculare care să permită substituirea condiţiilor naturale în maniere cât mai apropiate de realitate (materiale ppt, filme, planşe etc.).

Resurse:

Materiale: – enciclopedie, harta proiectului, imagini cu animale, animale de pluş cărţi. Bibliografice: - *** „Revista învăţământului preşcolar 1-2 /2008” - *** (2009), „Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, Editura DPH,

Bucureşti. - Bocoş, M., Avram, I., Catalano, H., Someşan, E. (coord.), (2009),

„Pedagogia învăţământului preşcolar”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

- Grama,F. şi colaboratorii, (2008), „Activitatea integrată din grădiniţă”, Editura DPH, Bucureşti.

- Culea, L. (2008), „Aplicarea noului curriculum...”, Editura Diana, Piteşti. - Grama, F. şi colaboratorii, (2009), „Aplicaţii ale noului curriculum...”

(vol. I, II şi III), Editura DPH, Bucureşti.

96

III.5. Proiect de activitate integrată de o zi pe tema „Delta Dunării”

Tema integratoare: „Delta Dunării” Clasa: a IV-a Nivelul clasei: mediu (la clasele cu nivel foarte bun se pot valorifica şi amplifica elementele de problematizare şi de creativitate) Discipline implicate: Geografie, Ştiinţe ale naturii, Limba şi literatura română, Matematică Educaţie civică Educaţie muzicală, Abilităţi practice, Educaţie plastică. Subiecte/Topici: - Geografie: Delta Dunării – cel mai tânăr pământ românesc - Limba şi literatura română: „De-a Delta Dunării”, de Marin Sorescu - Ştiinţe al naturii: Delta – paradisul plantelor şi al animalelor; - Educaţie civică: Atitudinea faţă de plante şi animale; - Educaţie muzicală: „Valurile Dunării”, de Iosif Ivanovici – audiţie muzicală - Abilităţi practice: Nufărul – tehnica origami.

Tipologia activităţilor circumscrise proiectului: - activitate didactică integrată cu durata de o zi. Termeni şi sintagme cheie de învăţat: deltă, fluviu, aluviuni, grinduri, biosferă, mediu de viaţă, natură, protecţie, atitudine pozitivă, proză rimată, procedeu artistic, vals. Produse curriculare finale ale proiectului: - afişe, articole, postere, scrisori, ilustrate; - expoziţie cu lucrările elevilor; - eseuri.

Scopurile educaţionale ale proiectului: - asimilare de cunoştinţe; - formare de deprinderi intelectuale; - formare de atitudini pozitive şi responsabile faţă de mediul înconjurător.

Obiective de referinţă:

La sfârşitul activităţii integrate, elevii vor fi capabili: - să localizeze corect elemente ale spaţiului geografic (de la localitate la

planetă), într-un context dat:

97

- să identifice în diferite surse de informare (texte, hărţi, imagini etc.) caracteristici ale realităţii înconjurătoare;

- să descrie în enunţuri simple elemente reprezentate pe suporturi cartografice: - să descrie acţiuni care necesită luarea unor decizii şi exprimarea unor

opinii personale; - să identifice relaţii între părţile componente ale unui sistem studiat; - să descrie relaţii între sisteme din mediul înconjurător; - să desprindă idei principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit

(literar – nonliterar); - să identifice secvenţele narative, dialogate şi descriptive dintr-un text; - să asocieze idei şi impresii sugerate de lecturi şi de imagini vizuale cu

muzica audiată; - să combine instrumente şi tehnici variate în vederea îndeplinirii unui scop

propus. Obiectivele operaţionale:

Geografie: - să localizeze pe harta fizică a României Delta Dunării; - să utilizeze în enunţuri proprii conceptele nou învăţate: deltă, grinduri,

aluviuni, gură de vărsare; - să recunoască dintr-un set de imagini pe cele care ilustrează Delta Dunării; - să motiveze cauza pentru care delta este considerată „cel mai tânăr pământ

al ţării”; Ştiinţe ale naturii: - să numească plante şi animale care trăiesc în Delta Dunării; - să identifice relaţii dintre plante şi animale şi mediul lor de viaţă; Educaţie civică: - să numească acţiuni ale omului dăunătoare deltei; - să identifice măsuri de protejare a florei şi faunei din deltă; Limba şi literatura română: - să desprindă informaţii referitoare la viaţa din deltă din textul „De-a Delta

Dunării”, de Marin Sorescu; - să explice sensul expresiilor (elemente de proză rimată) care descriu

peisajul deltei; - să denumească imagini şi sentimente sugerate de lucrarea muzicală

„Valurile Dunării”, de Iosif Ivanovici; Abilităţi practice: - să utilizeze tehnica origami pentru confecţionarea florii de nufăr.

98

Prerechizite: cunoştinţe generale despre animale şi plante specifice bălţii (mediu de viaţă, hrană), deprinderi de citire a unei hărţi, cunoaşterea culorilor convenţionale specifice geografiei, capacitatea de exprimare orală a mesajului unui text citit. Capacităţi de gândire implicate:

- cunoaşterea (de date, informaţii, termeni cu privire la mediul înconjurător); - înţelegerea (modului de alcătuire, de funcţionare, a conexiunilor din

cadrul sistemelor din mediul înconjurător); - analiza (de date referitoare la mediul înconjurător şi de raporturi logice

între elementele componente ale sistemelor din mediul înconjurător); - sinteza (de date, stabilire de relaţii între cunoştinţele vechi şi cele noi în

manieră sistemică); - comparaţia (între date referitoare la mediul ambiant şi contexte

caracterizate de relaţii armonioase sau conflictuale ale omului cu acesta; - aplicarea (de cunoştinţe, deprinderi în situaţii noi, chiar problematice); - evaluarea (realizare de judecăţi de valoare referitoare la acţiunile şi

influenţa omului asupra mediului înconjurător, în funcţie de anumite criterii) şi la influenţele mediului asupra omului).

Domenii de dezvoltare personală vizate: - dezvoltarea limbajului oral şi scris: valorificare de texte (proză şi poezie); - dezvoltarea socio-emoţională: valorificarea conţinuturilor literare şi a

conţinuturilor muzicale; implicarea activă şi interactivă în demersuri didactice colective; exprimare de puncte de vedere personale şi a unor sentimente proprii;

- dezvoltare cognitivă: valorificarea conţinuturilor ştiinţifice, dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor implicate, dezvoltare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi sistemice, dezvoltarea capacităţii de a sesiza şi rezolva situaţii-problemă;

- dezvoltare psihomotorie: exersarea şi dezvoltarea manualităţii, utilizarea tehnicii origami;

- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: interes, curiozitate, iniţiativă, colaborare, consecvenţă, creativitate, responsabilitate, grijă pentru un mediu înconjurător curat şi adecvat.

Strategia didactică: - Tipuri de experienţe de învăţare: active şi interactive: de descoperire, de

analiză şi sinteză, de aplicare practică, de explorare a realităţii, de creaţie; - Sistemul metodologic: brainstormingul, conversaţia, explicaţia, exerciţiul,

lectura explicativă, demonstraţia, problematizarea, observarea, învăţarea prin descoperire, jocul didactic;

- Sistemul resurselor curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară, planificarea anuală, manuale şcolare, auxiliare didactice, soft educaţional, film didactic;

99

- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală, pe grupe, combinată.

Resurse temporale necesare: 1 zi (5 ore).

Întrebări-cheie ale curriculumului: - Întrebarea esenţială: De este supranumită delta „paradisul plantelor şi al

animalelor”?

- Întrebări legate de conţinuturi: - Care este procesul prin care s-a format Delta Dunării? - În ce parte a ţării este situată delta? - Care sunt caracteristicile deltei ca mediu de viaţă al animalelor şi plantelor? - Ce fel de atitudine faţă de deltă, ca ecosistem, este dezirabilă? - Care sunt imaginile vizuale, auditive, chinestezice şi olfactive prin care autorul poeziei „De-a Delta Dunării” realizează peisajul deltei? - Care sunt plantele şi animalele adaptate la acest mediu de viaţă?

- Întrebări legate de extinderea conţinuturilor (pentru construirea unor situaţii de învăţare mai complexe, la clase de nivel bun):

- De ce Delta Dunării a fost introdusă în patrimoniul UNESCO? - Cum putem utiliza cunoştinţele pe care le avem despre deltă pentru promovarea frumuseţilor ţării noastre? - Care este diferenţa între modalitatea de prezentare a deltei într-un text literar şi un text nonliterar? - Care sunt adaptările anumitor animale la mediul lor de viaţă?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: evaluare iniţială (chestionar, test de cunoştinţe), evaluare formativă (observare sistematică şi apreciere verbală, evaluare orală şi scrisă, probe practice), evaluare finală (concurs, portofoliu, expoziţie). Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate (modelul curriculumului conectat):

Modelul de integrare curriculară valorificat este cel al curriculumului conectat, întrucât integrarea intradisciplinară este explicită între teme şi concepte legate de mediul înconjurător, respectiv de Delta Dunării şi bazată pe conexiunile posibile dintre acestea. Situaţiile de învăţare şi secvenţele tematice integrate, circumscrise temei integratoare au fost proiectate pe durata unei zile.

Acest model oferă elevilor posibilitatea de a-şi forma o viziune de ansamblu asupra Deltei Dunării, conceptele cheie specifice şi achiziţiile proprii geografiei fiind corelate cu cele ale ştiinţelor naturii, literaturii române, educaţiei civice, abilităţilor practice şi educaţiei muzicale. Modelul curricular permite transferul de idei şi achiziţii de la o disciplină la alta şi construcţia unor structuri cognitive flexibile, în manieră sistemică.

100

Secvenţele activităţii didactice integrate

Descrierea demersurilor proprii secvenţei didactice Activităţi de învăţare

Familiarizarea cu tema integratoare, activarea de cunoştinţe anterioare şi dobândire de noi achiziţii

- descoperirea universului deltei - observarea localizării sale geografice - descrierea procesului de formare şi explicarea conceptelor-cheie - descrierea deltei ca mediu de viaţă al animalelor şi plantelor

- vizionarea unui film didactic - citirea hărţii - asocierea imaginilor cu noţiunile explicate - lectura textului ştiinţific - completarea unor enunţuri lacunare - recunoaşterea dintr-un şir de imagini a plantelor şi animalelor din deltă

Operarea cu noile achiziţii integrate, semnificarea lor

- identificarea în text a perechilor de cuvinte sinonime - realizarea de conexiuni între definiţia ştiinţifică şi cea literară - descoperirea relaţiei dintre alcătuirea unei plante/unui animal şi adaptarea la mediul lor de viaţă - localizarea pe hartă a deltei

- exerciţii lexicale - descoperirea în textul literar a „definiţiilor” unor concepte cheie - marcarea elementelor care evidenţiază adaptarea - exerciţii de argumentare - completarea unei hărţi mute

Fixarea noilor achiziţii

- identificarea elementelor de vegetaţie şi faună în textul ştiinţific şi în cel literar - clasificarea plantelor şi animalelor după criterii date - asocieri între imagine şi cuvânt - explicarea sensului expresiilor literare - fixarea performanţei

- lectura explicativă - ilustrare prin desen a tabloului literar - completarea unui tabel - rezolvarea unui rebus - alcătuire de enunţuri - eseu de 10 minute

Valorificarea noilor achiziţii integrate

- valorificarea achiziţiilor în situaţii practice - numirea unor acţiuni ale omului dăunătoare deltei şi identificarea de măsuri de protejare - exprimarea sentimentelor sugerate de lucrarea muzicală „Valurile Dunării”, de Iosif Ivanovici

- realizarea de afişe, articole, postere, scrisori, ilustrate - realizarea florii de nufăr prin tehnica origami - dezbatere - audiţie muzicală

101

Aptitudini şi capacităţi implicate: de receptare a mesajului oral şi scris, exprimare orală şi scrisă, aptitudine numerică, dexteritate manuală, coordonarea membrelor, capacitatea de operare cu noţiuni ştiinţifice proprii disciplinelor de studiu implicate, capacitatea de clasificare şi ordonare după anumite criterii. Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite: reflecţii individuale şi colective, discuţii, documentări ulterioare, colectare de idei, brainstorming, autopropunere de sarcini de lucru.

III.6. Proiect de activitate integrată de o zi pe tema „Lumea necuvântătoarelor”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: „Lumea necuvântătoarelor” Clasa: a IV-a Nivelul clasei: mediu Discipline implicate: Limba şi literatura română, Geografie, Ştiinţe ale naturii, Matematică, Abilităţi practice. Subiecte/Topici:

Textul „Puiul”, de I.Al. Brătescu-Voineşti Vegetaţia şi fauna ţării Masa corpurilor. Echilibru şi cântărire Unităţi de măsurat masa corpurilor Îndoituri din hârtie

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: fauna ţării, necuvântătoare, factorii care influenţează existenţa unui anume tip de faună, masa corpurilor, unităţi de măsură.

Obiective de referinţă: Limba şi literatura română: 3.1. să sesizeze rolul ilustraţiilor ce însoţesc un text; 3.2. să desprindă ideile principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit (literar – nonliterar); 3.3. să citească în mod conştient şi corect un scurt text necunoscut;

Geografie: 1.1. să localizeze corect elemente ale spaţiului geografic;

2.3. să folosească proceduri de înregistrare a datelor geografice; 3.2. să sesizeze şi să explice unele legături între realităţile lumii înconjurătoare;

Ştiinţe ale naturii:

102

2.2. să pună în evidenţă regularităţi ale fenomenelor pe baza măsurătorilor efectuate, prezentând adecvat rezultatele;

Matematică: 2.6. să rezolve, să compună probleme şi să utilizeze semnificaţia operaţiilor aritmetice în rezolvarea unor situaţii-problemă; 2.8. să utilizeze instrumente şi unităţi de măsură standard şi nonstandard pentru lungime, capacitate, masă, suprafaţă, timp şi unităţile monetare în situaţii variate;

Abilităţi practice: 1.2. să combine tehnici şi instrumente variate în vederea îndeplinirii unui scop propus.

Obiective operaţionale: - să identifice ideile principale pentru fiecare din cele cinci fragmente ale

textului „Puiul”, de I.Al. Brătescu-Voineşti; - să rescrie finalul textului pornind de la ideea „Puiul cel mare este prins de

un flăcău.”; - să clasifice animalele ilustrate în funcţie de mediul lor de viaţă; - să descrie, folosind cuvinte proprii caracteristicile generale ale unui animal

specific zonelor de vegetaţie din ţara noastră; - să recunoască instrumentele de măsură folosite pentru a măsura masa

corpurilor; - să compare masa diferitelor animale utilizând expresiile „mai uşor decât”,

„tot atât de greu cât” şi „mai greu decât”; - să observe modul de realizare al animalelor prin tehnica origami; - să utilizeze tehnica origami pentru confecţionarea de diverse animale.

Prerechizite: deprinderea de a citi conştient; capacitatea de exprimare orală a mesajului unui text citit; deprinderi de calcul matematic (suma); deprinderi de a folosi diverse instrumente: balanţa şi cântarul.

Capacităţi de gândire implicate: - cunoaşterea (de date, fapte, informaţii, termeni referitori la lumea

necuvântătoarelor); recunoaşterea animalelor ilustrate, clasificarea animalelor în funcţie de zonele de vegetaţie, exerciţii de cântărire;

- înţelegerea (modului de clasificare a animalelor, descoperirea şi înţelegerea modului de funcţionare a balanţei);

- analiza (de date referitoare la mediul înconjurător, de raporturi logice între elementele componente ale sistemelor din mediul înconjurător);

- sinteza (de date obţinute, stabilire de relaţii între vechile şi noile achiziţii, în manieră sistemică);

- comparaţia (masei diferitelor animale); - aplicarea (de cunoştinţe, deprinderi în situaţii noi, chiar problematice).

103

Domenii de dezvoltare personală vizate: - dezvoltarea limbajului oral şi scris; - dezvoltare cognitivă: valorificarea conţinuturilor ştiinţifice, dobândire

de cunoştinţe proprii disciplinelor implicate, dezvoltare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi sistemice, dezvoltarea capacităţii de a sesiza şi rezolva situaţii-problemă;

- dezvoltare psihomotorie: exersarea şi dezvoltarea manualităţii, formarea şi dezvoltarea de deprinderi practice de cântărire, utilizarea tehnicii origami;

- dezvoltare socio-emoţională: valorificarea conţinuturilor literare; implicarea activă şi interactivă în activităţi didactice pe grupe;

- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: implicare activă şi interactivă, cooperare la nivelul grupei de elevi, interes, curiozitate, iniţiativă.

Strategia didactică: - Tipul de experienţe de învăţare: active şi interactive; - Sistemul metodologic: explicaţia, demonstraţia, învăţarea prin descoperire,

învăţarea prin cooperare, conversaţia, exerciţiul (metode didactice), tehnica ciorchinelui;

- Sistemul resurselor curriculare: programa şcolară a clasei a IV-a, pentru fiecare din disciplinele implicate;

- Forme de organizare a activităţii elevilor: pe grupe, frontală. Resurse temporale necesare: - Activitatea se derulează pe parcursul unei zile (5 ore).

Întrebări cheie ale curriculumului: - Întrebarea esenţială:

De ce ne trezeşte curiozitatea mediul înconjurător? - Întrebările unităţii de învăţare:

Ce animale întâlnim în ţara noastră? Ce putem face pentru a cunoaşte lumea necuvântătoarelor?

- Întrebări legate de conţinuturi: Cine influenţează răspândirea animalelor pe teritoriul ţării? Prin ce se deosebesc animalele între ele?

Evaluarea: - observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă,

tehnica 3-2-1, autoevaluarea, interevaluarea. Descrierea didactică a scenariului integrativ al activităţilor didactice activităţii didactice:

Modelul de integrare curriculară valorificat este cel al curriculumului conectat, întrucât integrarea intradisciplinară este explicită între teme şi concepte legate de lumea necuvântătoarelor şi bazată pe conexiunile posibile dintre acestea. Situaţiile de învăţare şi secvenţele tematice integrate, circumscrise temei integratoare au fost proiectate pe durata unei zile (5 ore).

104

Modelul curricular utilizat le oferă elevilor posibilitatea de a-şi forma o viziune de ansamblu în legătură cu lumea necuvântătoarelor, prin corelarea unor concepte şi achiziţii proprii disciplinelor de studiu: limba şi literatura română, geografie, ştiinţe ale naturii, matematică, abilităţi practice. Modalitatea de valorificare a curriculumului permite transferul de idei şi achiziţii de la o disciplină la alta şi construcţia unor structuri cognitive flexibile, în manieră sistemică.

Etapa organizatorică: Elevii sunt împărţiţi în patru grupe (Cititorii, Naturaliştii, Geografii, Micii

meşteri), în funcţie de înclinaţia lor pentru disciplinele implicate în activitate. Elevii au pe mese cartonaşe cu denumirea grupei din care fac parte şi câte un simbol specific (Cititorii – carte cu animale, Naturaliştii – o balanţă şi două animale, Geografii – o hartă cu animale, Micii meşteri – origami – animal).

Prezentarea temei şi a obiectivelor Liderul fiecărei grupe va prezenta materialele de pe bancă. Elevii vor

descoperi elementul comun – „Lumea necuvântătoarelor”. Se va purta o discuţie pornind de la conceptul „necuvântătoare” şi realizând pe tablă un ciorchine. Folosindu-ne de acesta, se vor prezenta obiectivele operaţionale ale activităţii didactice.

Etapa de lucru Se vor explica sarcinile de lucru pentru fiecare grupă de elevi şi se va preciza

timpul alocat. Maniera de lucru şi comportamentul elevilor vor fi observate în permanenţă de învăţătoare. Aceasta precizează faptul că activitatea nu va avea caracter de competiţie, ci unul de cooperare şi încurajează elevii să se ajute la nivelul grupelor de lucru, în situaţiile în care întâmpină greutăţi.

• „Cititorii” vor citi textul „Puiul”, de I.Al. Brătescu-Voineşti. Vor identifica şi vor ordona ideile principale, iar, după o nouă lectură, vor încerca să schimbe finalul textului citit pornind de la ideea „Puiul cel mare este prins de un flăcău.”

• „Geografii” vor enumera factorii care influenţează răspândirea animalelor pe teritoriul ţării şi vor lipi pe harta României jetoane cu animale, în funcţie de mediul în care acestea trăiesc. Ulterior, vor alcătui o fişă cu cât mai multe informaţii despre un animal (la alegere).

• „Naturaliştii”: - Folosind diferite instrumente de măsură, vor determina masa

unor animale (din plastic). Vor efectua experienţe de realizare a echilibrului între masa diferitelor animale. Se vor folosi unităţile de măsură.

- Vor ordona jetoane cu animale în funcţie de masa acestora (în ordinea crescătoare a masei lor).

105

• „Micii meşteri” vor realiza, prin tehnica origami, câteva animale (vulpe, maimuţă şi iepure).

Etapa de analiză Utilizând produsele realizate de „Micii meşteri”, se va amenaja o mică grădină

zoologică şi se vor purta discuţii colective, împreună cu întreagă clasă, în vederea fixării achiziţiilor implicate în activitatea integrată.

Fiecare grupă va prezenta în faşa colegilor rezultatele şi produsele activităţii proprii şi îşi va autoevalua activitatea folosind buline colorate (galben – „Se putea şi mai bine”, portocaliu – „Sunt mulţumit” şi roşu – „Este foarte bine”).

De asemenea, grupele de elevi se vor interevalua, acordându-şi reciproc buline colorate şi motivând alegerea făcută.

Învăţătoarea va face aprecieri verbale asupra întregii activităţi integrate şi va cere elevilor să completeze fişa de evaluare (tehnica 3-2-1):

Fişă de evaluare

Referindu-vă la activitatea pe care aţi desfăşurat-o, notaţi:

3 termeni noi învăţaţi 2 idei despre care aţi dori să învăţaţi mai mult în continuare 1 capacitate/pricepere sau abilitate pe care consideraţi că aţi dobândit-o în urma activităţii desfăşurate astăzi.

Etapa finală Activitatea se va încheia cu o vizită la Muzeul Municipal Târnăveni, prilej cu

care elevii vor putea admira exponatele împăiate din Sala de Ştiinţe a muzeului. Aptitudini şi capacităţi implicate: de receptare a mesajului oral şi scris, exprimare orală şi scrisă, aptitudinea numerică, dexteritate manuală, capacitatea de operare cu noţiuni ştiinţifice proprii disciplinelor implicate, capacitatea de clasificare a animalelor după mediul de viaţă, capacitatea de ordonare a animalelor după masa lor. Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite: - realizarea unor albume cu animale din ţara noastră (ilustraţii + informaţii); - conceperea de către elevi a unor ghicitori/poezii despre diferite animale.

106

III.7. Proiect tematic „Pomii din curtea şcolii”

Tema integratoare: „Pomii din curtea şcolii” Clasa: I Durata proiectului: 5 săptămâni Obiective operaţionale: - să perceapă în mod corect elementele componente ale mediului

înconjurător; - să exploreze şi să descrie mediul înconjurător folosind diverse surse de informare; - să comunice verbal impresii, idei pe baza informaţiilor efectuate; - să manifeste interes pentru participarea la acţiuni de îngrijire şi protecţie a mediului; - să exploreze şi să descrie verbal şi/sau grafic obiecte, fenomene, procese

din mediul înconjurător; - să participe la acţiunile de grup, atât în calitate de vorbitor cât şi de

ascultător;

107

- să audieze un text cu atenţie şi să înţeleagă mesajul textului; - să-şi îmbogăţească vocabularul activ/pasiv; - să efectueze calcule în cadrul 0-10; - să identifice poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul ordinal; - să interpreteze liber, creativ, lucrări plastice exprimând sentimente estetice; - să efectueze operaţii simple de lucru cu materiale din natură şi sintetice; - să se raporteze la mediul înconjurător, contribuind la îmbogăţirea acestuia

prin lucrări personale; - să-şi formeze abilitatea de a intra în relaţie cu cei din jur, respectând norme

de comportament; - să diferenţieze auditiv sunetele din mediul înconjurător de sunetele

muzicale; - să recunoască principalele caracteristici ale stării de bine/sănătate; - să îşi însuşească deprinderile motrice de bază şi aplicativ-utilitare, în

contextul activităţilor motrice sportive elementare; - să respecte reguli simple de organizare şi desfăşurare a activităţilor

practice; Scrisoare informativă către părinţi

Stimaţi părinţi,

Ne bucurăm în fiecare an de sosirea primăverii şi de frumuseţile pe care ni le oferă. De aceea, dorim să petrecem cât mai mult timp în mijlocul naturii.

Într-una din zile, plecând spre casă, Marinel, elev în clasa I a găsit o rămurică ruptă şi abandonată dintr-un măr. Pe creanga pomului de pe care a fost ruptă rămurica, se vedeau urme de umezeală. Băiatul şi-a pus mai multe întrebări:

,,Cine a rupt rămurica?” ,,Pomişorul plânge?” ,,Cum înfloresc pomişorii?” ,,De ce au nevoie ca să crească?” Pentru a da un răspuns acestor întrebări, am hotărât să demarăm, pentru

următoarele săptămâni, proiectul ,,Pomii din curtea şcolii”. De aceea, vă rugăm să ne susţineţi, să vă implicaţi, să participaţi, alături de

noi la realizarea acestui proiect.

108

109

Descrierea modelului de integrare curriculară S-a operat cu modelul ramificat de integrare curriculară, care permite exploatarea temei ,,Pomii din curtea şcolii” ca principiu organizator al instruirii, cu valorificarea următoarelor arii curriculare: Om şi societate, Educaţie fizică şi sport şi a următoarelor discipline: Cunoaşterea mediului, Limba şi literatura română, Matematică.

Sistemul de activităţi şi demersuri didactice integrate, care au permis realizarea unei instruiri tematice a inclus:

► Pentru aria curriculară OM ŞI SOCIETATE: − Plantarea unui pomişor în curtea şcolii; − Îngrijirea şi ocrotirea pomişorului; − Activităţi ecologice.

► Pentru aria curriculară EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT: − Exerciţii de dezvoltare fizică generală a organismului copiilor; − Înţelegerea mesajului de a trăi în armonie cu natura; − Exprimarea sentimentelor prin mişcare.

► Pentru disciplina de studiu CUNOAŞTEREA MEDIULUI: − Activităţi de observare dirijată; − Convorbiri pe temă dată;

POMII DIN CURTEA ŞCOLII

Aria curriculară Om şi societate

Aria curriculară

Educaţie fizică şi sport

Disciplina de studiu

Cunoaşterea mediului

Disciplina de studiu

Matematică Disciplina de studiu

Limba şi literatura română

110

− Experiment.

► Pentru disciplina de studiu LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ: − Citirea textului; − Convorbirea pe baza mesajului de idei; − Sesizarea locului unor sunete în cuvinte.

► Pentru disciplina de studiu MATEMATICĂ: − Compuneri de probleme după imagini (copaci, frunze, flori); − Recunoaşterea şi denumirea figurilor geometrice; − Combinarea lor într-o imagine (de exemplu, flori, flori-frunze).

Harta proiectului

Cutia cu întrebări: ,,Cine a rupt rămurica?” ,,Pomişorul plânge?” ,,Cum înfloresc pomii?” ,,De ce au nevoie pomişorii ca să crească?” ,,Cine are nevoie de pomişor?” Inventar de resurse: a) UMANE:

− elevii clasei I − părinţii elevilor − profesorul clasei

b) METODOLOGICE:

111

observaţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, lectura explicativă, demonstraţia, brainstormingul, învăţarea prin descoperire (metode didactice), ,,Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat”, ,,Cadranul” (tehnici).

c) MATERIALE: − ,,Cărţile copilăriei” − Culegere de texte literare pentru clasa I − Atlas botanic − ,,Cunoaşterea mediului înconjurător” – auxiliar didactic, Editura Eminescu,

Iaşi, 2003 − puieţi de pomi ornamentali pentru plantat, unelte − jetoane cu imagini (copaci, frunze)

Crearea colţului tematic în sala de clasă: - harta proiectului - atlas botanic - pliante - colaje: ,,Pomii înfloriţi” - machete: ,,Livada în floare” Calendarul activităţilor

Săptămâna

Tema săptămânii

Conţinutul activităţilor de învăţare

Activităţi şi demersuri didactice

Locul de desfăşurare

1.

MEDIUL DE VIAŢĂ (părţile componente ale planetei, condiţii de dezvoltare)

,,Pomii din curtea şcolii” – observare dirijată

CUNOAŞTEREA MEDIULUI: - Activităţi de observare dirijată; - Convorbiri pe temă dată; - Experiment.

Curtea şcolii Sala de clasă

2.

LIVADA PRIMĂVARA

,,Cireşul” – de G. Gruia – lectura după imagini ,,De ce trebuie îngrijiţi pomii?” – convorbire ,,Cu ce sunet începe cuvântul?” – joc didactic

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ: - Citirea textului; - Convorbirea pe baza mesajului de idei; - Sesizarea locului unor sunete în cuvinte.

Sala de clasă Drumeţie la ferma pomicolă

3.

ASPECTUL POMULUI ÎNFLORIT

Compunere de probleme după imagini date - concurs matematic

MATEMATICĂ: - Compuneri de probleme după imagini (copaci, frunze, flori); - Combinarea lor într-o

Sala de clasă Cabinetul de informatică

112

Săptămâna

Tema săptămânii

Conţinutul activităţilor de învăţare

Activităţi şi demersuri didactice

Locul de desfăşurare

,,Floarea fermecată” – joc logico-matematic

imagine (de exemplu, flori, flori-frunze). - Recunoaşterea şi denumirea figurilor geometrice.

4.

RELAŢIA OM-NATURĂ

,,Cărăm apă pentru pomişor” – joc sportiv (transport de greutăţi) ,,Fuga printre pomişori” – alergare cu ocolire de obstacole (concurs în parcul şcolii)

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT: - Exerciţii de dezvoltare fizică generală a organismului copiilor; - Înţelegerea mesajului de a trăi în armonie cu natura; - Exprimarea sentimentelor prin mişcare.

Curtea şcolii Sala de sport

5. ÎNSUŞIRE ŞI OCROTIRE (Elemente de educaţie ecologică şi activităţi gospodăreşti)

,,Am sădit un pomişor” –activitate practică ,,Cum să fac să crească mare” – activitate ecologică

OM ŞI SOCIETATE: - Plantarea unui pomişor în curtea şcolii; - Îngrijirea şi ocrotirea pomişorului; - Activităţi ecologice.

Parcul şcolii Sala de clasă

Evaluarea:

a) Procesului curricular: - respectarea normelor de protecţie a mediului înconjurător; - dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi a calculului matematic; - dezvoltarea abilităţilor psihomotrice; - implicarea motivaţional-afectivă.

b) Produselor curriculare:

- calitate; - cantitate; - corectitudine; - complexitate; - valoare estetică; - originalitate; - creativitate.

Concluzii:

Activităţile desfăşurate împreună cu elevii au pus accent pe interacţiunea profesor-elev, au stârnit curiozităţi în rândul elevilor, au pus accent pe dezvoltarea

113

personală şi socială a elevului. Putem spune că abordând în această manieră activităţile de învăţare, cunoaşterea şi înţelegerea de către elevi a noilor cunoştinţe se realizează într-un mod atractiv, stimulând implicarea directă în descoperirea noului şi rezolvarea de probleme, prin asigurarea ,,colaborării” dintre arii tematice diverse şi prin sesizare de conexiuni între acestea.

Autonomia cadrului didactic se manifestă în proiectarea, selectarea şi integrarea conţinuturilor curriculare, cu luarea în considerare a particularităţilor de vârstă, a nivelului şi a altor particularităţi ale clasei de elevi, ceea ce va permite personalizarea abordărilor curriculare şi accesibilizarea cunoştinţelor.

Prin modul de desfăşurare şi organizare a unor astfel de activităţi în afara orelor de curs, se propun elemente de noutate, ieşire din rutină şi se sporeşte interesul elevilor pentru temele abordate, deschizându-se drumul spre alte întrebări la care îşi vor răspunde.

III.8. Proiect tematic „Eu şi lumea mea”

CLASA I E

Precizare: Proiectul a fost derulat în anul şcolar 2011-2012, la clasa I E, de la Liceul Teoretic ,,Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca.

114

Tema integratoare: „Eu şi lumea mea” Grupul ţintă: Elevii clasei I E Resurse:

- Umane: elevi, părinţi, învăţătoare; - Metodologice: observaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul,

problematizarea, conversaţia, braistormingul, turul galeriei; - Materiale: rechizite şcolare, jetoane, pliante, atlas, mulaje, album, planşe,

aparat foto; - Temporale: o săptămână.

Bibliografie: MECI, (2009), Programa şcolară pentru ciclu primar (2009), Cărţile copilăriei, Bibliografie şcolară completă, Clasa I, Editura Z (2007), Auxiliar didactic ,,Cunoaşterea mediului”, Editura Euristica Scopul: Raportarea propriei persoane la medii şi situaţii diferite, adaptarea comportamentală şi atitudinală în funcţie de situaţia apărută. Obiectivele educaţionale urmărite: ► Pentru aria curriculară MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE: Obiective cadru:

- dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;

- dezvoltarea operaţiilor intelectuale matematice; Obiective de referinţă:

- să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi;

- să scrie, să citească, să compare, să ordoneze numere (0-10); - să efectueze operaţii de adunare şi scădere; - să formuleze oral probleme ce se rezolvă printr-o singură operaţie; - să descrie caracteristici ale mediului social şi natural; - să identifice fenomene din mediul înconjurător. - să aplice norme de asigurare a sănătăţii;

► Pentru aria curriculară LIMBĂ ŞI COMUNICARE: Obiective cadru:

- dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale şi scrise;

Obiective de referinţă: - să participe la activităţile de grup în calitate de vorbitor şi auditor;

115

- să înţeleagă mesaje simple, să le transmită, să reacţioneze la acestea; - să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că

le-a înţeles; - să desprindă semnificaţia globală a unui text; - să scrie corect litere, silabe, cuvinte; - să scrie corect, lizibil, îngrijit propoziţii scurte.

► Pentru aria curriculară OM ŞI SOCIETATE: Obiective cadru:

- cunoaşterea şi respectarea unor norme de comportare în societate; educarea abilităţii de a intra în relaţii cu ceilalţi;

Obiective de referinţă: - să-şi adapteze propriul comportament la cerinţele de grup; - să aprecieze în situaţii concrete unele comportamente şi atitudini în raport

cu norme prestabilite şi cunoscute; ► Pentru aria curriculară ARTE: Obiective cadru:

- formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi; - stimularea creativităţii, expresivităţii prin desene, pictură; - formarea capacităţii de receptare a lumii sonore şi a muzicii; - formarea capacităţii de exprimare prin muzică.

Obiective de referinţă: - să intoneze cântece pentru copii; - să exprime prin mişcare starea sufletească creată de muzica audiată; - să compună în mod original spaţiul plastic; - să exerseze deprinderi şi tehnici specifice realizării unor teme plastice.

► Pentru aria curriculară EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT: Obiective cadru:

- cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare necesare pentru menţinerea stării de sănătate a copiilor;

- formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-utilitare. Obiective de referinţă:

- să fie capabili să execute mişcări motrice de bază; - să cunoască şi să aplice reguli de igienă a efortului fizic; - să-şi formeze o ţinută corporală corectă; - să manifeste în timpul activităţii atitudini de cooperare, spirit de echipă, de

competiţie, de fair-play. ► Pentru aria curriculară TEHNOLOGII: Obiective cadru:

116

- formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;

Obiective de referinţă: - să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei

activităţi practice; - să se comporte adecvat în diferite contexte sociale.

Argument:

Intrarea într-o nouă etapă a şcolarităţii, lărgirea orizontului cognitiv, asimilarea unor noi cunoştinţe şi demersuri de însuşire a acestora stimulează dorinţa copilului de a înţelege fenomenele lumii înconjurătoare şi impactul acestora asupra sa. Apar în mintea lui o serie de întrebări care necesită o explicaţie realistă, logică şi totodată raportată la capacitatea şi nivelul său de înţelegere. Alături de cunoştinţe, el îşi însuşeşte norme comportamentale, modele de acceptare şi toleranţă care favorizează o bună creştere şi dezvoltare a propriei personalităţi, precum şi consecinţele nerespectării acestora.

Pentru realizarea acestor obiective am derulat proiectul tematic ,,Eu şi lumea mea” pe parcursul unei săptămâni, în cadrul căruia ne-am propus să stimulăm într-o manieră atractivă, accesibilă şi flexibilă interesul copilului pentru propria persoană, încadrarea lui în tabloul familial şi al societăţii, educaţia pentru o alimentaţie sănătoasă, creşterea stimei de sine şi valorificarea potenţialului lui socio-emoţional. Scrisoare de intenţie către părinţi:

Dragi părinţi,

Am crescut, suntem mai mari, iar preocupările şi interesul nostru pentru tot ce ne înconjoară, pentru propriile noastre trăiri ne ridică noi semne de întrebare. Alături de dumneavoastră, şcoala, prin activităţile derulate, doreşte să contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe şi reprezentări ale copiilor, la satisfacerea curiozităţilor în legătură cu mediul înconjurător, om şi activitatea umană. Ansamblul de cunoştinţe acumulate de elevi a generat apariţia necesităţii de a explica relaţiile cauză-efect între lucruri şi fenomene, precum şi satisfacerea unor curiozităţi referitoare la propria persoană.

Din dorinţa de a afla cât mai multe despre ei înşişi am propus ca în următoarea săptămână să derulăm proiectul ,,Eu şi lumea mea”, fapt pentru care vă invităm să fiţi alături de noi, să ne sprijiniţi în procurarea unor materiale necesare dotării centrului tematic şi să răspundeţi cu răbdare întrebărilor adresate de copii şi curiozităţilor manifestate de ei.

Vă mulţumim pentru înţelegere şi colaborare şi vă invităm alături de noi!

Elevii clasei I E şi doamna învăţătoare

117

Modalitatea de concepere a integrării curriculare

A face faţă cu succes provocărilor lumii contemporane presupune abordarea constructivistă a învăţării, axare pe problemele semnificative ale „lumii reale”, asigurarea flexibilităţii cunoştinţelor, transfer rapid de achiziţii, o mare capacitate de adaptare la nou. De aceea, succesul şcolar se va baza pe capacitatea elevului de a se implica în diverse situaţii de învăţare, de a realiza conexiuni ce vor permite luări de decizii pertinente şi rezolvarea rapidă a problemelor.

Proiectarea curriculară a presupus elaborarea unui curriculum tematic, corespunzător temei integratoare „Eu şi lumea mea” – o temă integrată de studiu care se centrează pe dezvoltarea personală şi socială a elevilor.

Din perspectivă didactică, exploatarea acestei teme a luat forma unui proiect care şi-a propus să valorifice potenţialul cognitiv şi non-cognitiv al elevilor în vederea construirii unor situaţii de învăţare şi generării unor experienţe de învăţare semnificative pentru elevi.

Proiectul a urmărit integrarea achiziţiilor din domeniile: ştiinţe, limbă şi comunicare, social, arte, sport şi tehnologii, achiziţii care au sprijinit în maniere proprii operaţionalizarea temei integrate.

În fiecare zi a derulării proiectului s-a urmărit realizarea obiectivelor propuse pentru „Tema zilei” – aceste teme sunt subordonate temei integrate şi pot fi urmărite în harta proiectului.

Activităţile din fiecare zi vor debuta cu „Momentul de lectură”, care este de fapt o povestire (poate fi un exerciţiu joc, un joc de rol), creată de propunătoare, prin care se urmăreşte familiarizarea elevilor cu tema zilei. De exemplu: Luni

Tema zilei: „Ştiu să mă prezint” (schema corporală, nume, adresă) Moment de lectură

„A fost odată un băieţel. L-am văzut pe strada ce duce spre şcoala mea, pe un

Ştiinţe

Social

Arte Sport

Limbă şi

comunicare Tehnologii

118

afiş. De acolo, el mă privea mirat. Dorea să-mi spună ceva? L-am întrebat cum îl cheamă, unde locuieşte, dar nu mi-a răspuns.

Deodată, o păsărică a zburat spre el şi i-a ciupit ochii de hârtie crezând că sunt două boabe de mazăre. A suflat vântul şi i-a dus de pe afiş mâinile şi picioarele. Câţiva stropi răzleţi de ploaie i-au spălat de pe afiş corpul băieţelului, lăsând în urmă doar nişte urme ca de lacrimi.

- Aţi dori să-l desenăm iar pe afiş, să-l ajutăm să ajungă acasă şi să fie fericit?”

Experienţele de învăţare create, favorizează transferul de cunoştinţe. • Pornind de la povestire, elevii repetă părţile componente ale corpului,

numele, adresa; se repetă formele geometrice, insistându-se asupra noţiunii de „oval”.

• Se generează astfel o altă situaţie de învăţare în care se va preda litera „o”. • Forma „oval” se va regăsi în: – aşezarea mobilierului în clasă;

– elevii se vor organiza sub formă de oval ţinându-se de mâini; • Se va scrie litera „o”, pornind tot de la oval;

– elevii vor contura roboţi; – elevii vor desena pe roboţi beculeţe în formă de oval de diferite culori;

• „Ovalul” se va regăsi şi în activităţile organizate în ora de educaţie fizică. Jocul sportiv care se va desfăşura, va avea ca punct de reper tot „ovalul”.

Pe tot parcursul zilei, ovalul, forma geometrică recunoscută în părţile componente ale corpului, s-a regăsit în aranjarea sălii, predarea literei „o”, scrierea literei, jocul copiilor.

Activităţile din zilele următoare, se desfăşoară similar, dar cu caracteristicile şi specificul „Temei zilei”. CENTRUL TEMATIC: La centrul tematic se vor afla materialele necesare derulării proiectului (album, atlas, mulaje ale corpului uman femeie-bărbat, pliante). Pe parcursul derulării proiectului se vor adăuga noi materiale aduse şi procurate de părinţi şi copii. EVALUARE:

• Portofoliul cu lucrări ale copiilor; • Postere, expoziţii, târguri de vânzare a produselor realizate de copii; • Realizarea unui album, CD cu aspecte din derularea proiectului; • Participarea la concursuri şcolare şi sesiuni de comunicări ştiinţifice; • Diseminarea proiectului în cadrul Comisiei metodice la nivelul şcolii.

SISTEMUL DE ACTIVITĂŢI DIDACTICE INTEGRATE

DATA/ ZIUA TEMA ZILEI CONŢINUTUL ACTIVITĂŢILOR DE

ÎNVĂŢARE

119

DATA/ ZIUA TEMA ZILEI CONŢINUTUL ACTIVITĂŢILOR DE

ÎNVĂŢARE LUNI ,,Ştiu să mă

prezint” (schema corporală, nume, adresă)

Momentul de lectură: ,,A fost odată un băieţel pe un gard”; Limba română – Sunetul şi litera ,,O”; Scriere – Litera ,,O”; joc didactic ,,Roboţelul”; Educaţie fizică – joc sportiv ,,Semănatul şi culesul cartofilor”.

MARŢI ,,Casa mea – comoara mea” (membrii familiei, relaţionare, locul copilului în familie)

Momentul de lectură: ,,Copilul rătăcit” (text creat de învăţător) Limba română – Sunetul şi litera ,,E”, ,,Moş Ene”; Matematică – Joc didactic ,,Drumul spre casă” – Adunarea şi scăderea cu 7; Cunoaşterea mediului – ,,Locuinţa mea”.

MIERCURI ,,Fetiţe şi băieţi împreună haideţi!” (elemente ale educaţiei de gen, reguli ale clasei, relaţionare cu colegii)

Momentul de lectură: ,,Povestea castelului Lego”; Adunarea şi scăderea cu 8; Construcţii din figuri geometrice ,,Fetiţe şi băieţi”; Limba română – Litera şi sunetul ,,B”; Litera şi sunetul ,,B”; Joc didactic ,,Bunica şi nepoţii” (pantomimă); Educaţie muzicală – Cântec ,,Un copil politicos”;

JOI ,,Gustul sănătăţii” (norme de igienă şi alimentaţie sănătoasă)

Momentul de lectură: ,,Coşul cu legume” (poezie de L. Munteanu); Limba română – Consolidare litera ,,B”, text ,,O ajut pe mama”; Joc didactic ,,Jocul sunetelor”; Limba română – Transcriere ,,Fructele din coş”; Abilităţi practice ,,Micii bucătari” (prepararea unor gustări şi a unor salate din legume şi fructe expuse la Târgul cu vânzare pentru părinţi);

VINERI ,,Să te mândreşti cu mine!” (meserii, prezentarea aspiraţiilor personale, prezentarea portofoliilor copiilor)

Momentul de lectură: ,,Banul muncit” (text adaptat după Al. Mitru); Lectură – Memorizare ,,Ce miros au meseriile” de G. Rotari; Educaţie plastică – ,,Ce vreau să fiu?” (meseria preferată); Educaţie fizică – ,,Mingea zboară” – exerciţii ritmice cu mingea.

120

HARTA PROIECTULUI

,,EU ŞI LUMEA MEA”

,,Ştiu să mă prezint” (schema corporală, nume, adresă)

,,Casa mea - comoara mea” (membrii familiei, relaţionare, locul copilului în familie)

,,Fetiţe şi băieţi împreună haideţi!” (elemente ale educaţiei de gen, reguli ale clasei, relaţionare cu colegii)

,,Să te mândreşti cu mine!” (meserii, prezentarea aspiraţiilor personale, prezentarea portofoliilor

,,Gustul sănătăţii” (norme de igienă şi alimentaţie sănătoasă)

121

III.9. Proiect de activităţi integrate ,,Lumea lui Nică”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: ,,Lumea lui Nică” Rezumatul unităţii de învăţare: Este o temă integrată de studiu, destinată fixării şi consolidării active a unor achiziţii legate de personajul Nică, al autorului Ion Creangă. Prin sistemul de activităţi didactice organizate se vizează dezvoltarea personală şi socială a elevilor, implicarea activă a acestora în abordări didactice axate pe tema personajelor pozitive şi negative. Clasa: a II-a Nivelul clasei: mediu Discipline implicate: Ştiinţe ale naturii, Matematică, Limba şi literatura română, Educaţie muzicală, Abilităţi practice, Educaţie plastică, Educaţie fizică. Subiecte/Topici:

• Limba şi literatura română: ,,Capra cu trei iezi”; ,,Ursul păcălit de vulpe”; ,,Amintiri din copilărie” (,,La cireşe”; ,,La scăldat”; ,,Pupăza din tei”) – Ion Creangă,

• Matematică: adunarea şi scăderea numerelor naturale, cu trecere peste ordin, în concentrul 0-1000; aflarea termenului necunoscut; probleme;

• Ştiinţe al naturii: Alcătuirea unui animal, animale domestice, animale sălbatice, animale din alte zone ale lumii;

• Educaţie muzicală: cântece: ,,O capră şi trei iezi”; ,,Ursul păcălit de vulpe”; ,,Pupăza din tei”;

• Educaţie plastică: Personaje pozitive – culorile calde; personaje negative – culorile reci; personajul preferat – tehnică la alegere;

• Abilităţi practice: îndoituri din hârtie-bărcuţa; tehnica Tangram: vulpe, urs, ied.

• Educaţie fizică: variante de mers şi alergare; aruncarea şi prinderea mingii; jocuri de mişcare. Tipologia activităţilor educaţionale:

• activităţi formale – 76 de lecţii; • activităţi extracurriculare – vizită la Biblioteca Judeţeană,

– vizită la Muzeul de Ştiinţe ale Naturii, – piesă de teatru, – vizionare de filme, – expoziţie.

122

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: personaj pozitiv, personaj negativ, trăsături fizice şi morale, text în proză. Produse curriculare finale: - portofolii individuale ale elevilor, pe tema ,,Lumea lui Nică”; - expoziţii cu lucrările elevilor.

Obiective de referinţă: La sfârşitul sistemului de activităţi integrate, elevii vor fi capabili: - să pronunţe clar şi corect enunţuri; - să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/fragment dintr-un text

citit; - să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute; - să identifice elemente de bază ale organizării textului în pagină; - să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit; - să citească fluent, corect şi expresiv un text cunoscut de mică întindere; - să manifeste interes pentru lectură; - să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări; - să scrie corect, lizibil şi îngrijit texte; - să manifeste interes pentru redactarea corectă şi îngrijită a textului; - să efectueze operaţii de adunare şi de scădere cu numere naturale de la 0 la

1000 cu trecere peste ordin; - să rezolve probleme care presupun o singură operaţie dintre cele învăţate; - să rezolve probleme care presupun cel puţin două operaţii de adunare sau

scădere; - să formuleze, oral şi în scris, exerciţii şi probleme cu numere, care se

rezolvă printr-o singură operaţie; - să extragă informaţii din tabele şi liste, să colecteze datele obţinute prin

observare directă, să reprezinte datele în tabele; - să exprime oral, în cuvinte proprii, etape ale rezolvării unor probleme; - să manifeste o atitudine pozitivă pentru aflarea rezultatelor unor exerciţii şi probleme; - să manifeste disponibilitate în utilizarea numerelor şi a calculelor în viaţa

cotidiană; - să reproducă un repertoriu de cântece receptate după auz, respectând

disciplina impusă de cântarea în colectiv; - să evidenţieze prin mişcare elementele de limbaj muzical întâlnite în

melodia cântecului; - să recunoască auditiv, după structura ritmică şi după cea melodică,

cântecele învăţate; - să realizeze compoziţii decorative şi compoziţii plastice folosind

elementele de limbaj plastic studiate; - să compună un spaţiu plastic folosind elementele de limbaj şi amestecurile

studiate;

123

- să execute exerciţiile fizice însuşite, potrivit posibilităţilor individuale, în condiţii complexe;

- să recunoască regulile simple stabilite pentru organizarea şi desfăşurarea activităţilor practice;

- să îmbine în mod adecvat tehnicile de realizare a unor produse simple şi/sau complexe;

- să identifice asemănări şi deosebiri între vieţuitoare din mediul apropiat; - să identifice asemănări şi deosebiri între vieţuitoare din diferite zone

geografice; - să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor vieţuitoare.

Obiective operaţionale:

• Aria curriculară Limbă şi comunicare: - să decodifice textele cuprinse în program folosind exerciţii specifice de înţelegere a textelor (explicarea cuvintelor şi a expresiilor noi, citire selectivă ş.a.); - să identifice personajele cu ajutorul resurselor curriculare utilizate: casete video, CD-uri, DVD-uri; - să clasifice personajele cu ajutorul metodelor: reţeaua personajelor, diagrama Venn; - să argumenteze opiniile personale în anumite situaţii în care se pot cere interpretări (mersul la scăldat, furtul păsării, pedeapsa aplicată lupului); - să formuleze ideile principale, elaborând planul de idei sub diferite forme (propoziţii enunţiative, propoziţii interogative, sub formă de titlu); -să definească opera lui Ion Creangă folosindu-se de cunoştinţele anterioare şi de informaţiile obţinute cu ocazia vizitei la bibliotecă; - să scrie corect enunţuri utilizând ortogramele învăţate: sa, s-a, la, l-a;

• Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe: - să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu trecere peste ordin, în concentrul 0-1000; - să rezolve probleme cu cele două operaţii învăţate, folosindu-se de cunoştinţele acumulate; - să rezolve exerciţiile de aflare a termenului necunoscut, respectând formulele de calcul stabilite în prealabil; - să recunoască părţile componente ale unui animal; - să descrie verbal caracteristicile unui animal, folosindu-se de imagini;

• Aria curriculară: Arte - să intoneze cântecele propuse respectând linia melodică; - să realizeze prin tehnica îndoiturii hârtiei o bărcuţă, un coif, respectând indicaţiile date şi etapele de lucru; - să realizeze diferite animale din hârtie utilizând tehnica Tangram;

• Aria curriculară: Educaţie fizică şi sport:

124

- să execute variante de mers: pe vârfuri, pe călcâie, pe părţile laterale ale tălpii, mersul piticului, mersul uriaşului; - să execute aruncarea şi prinderea mingii de la piept. Prerechizite: deprinderi de citit-scris, cunoştinţe despre opera scriitorului Ion Creangă, deprinderi de calcul, aplicarea algoritmului de adunare şi scădere, interpretarea colectivă a unor cântece. Capacităţi de gândire implicate: - să identifice date, fapte, informaţii despre autorul Ion Creangă; - să analizeze situaţii diferite de viaţă şi raporturi interumane din perioadele de timp prezentate în povestiri; - să ilustreze, folosind desenul, anumite ipostaze în care se află personajele textelor sau redactând texte cu tema ,,Copilăria mea”; - să recunoască, în textele citite, diferite trăiri afective (bucurie, surpriză, supărare, frustrare); - să reproducă prin mimica sau gestică, diferite expresii emoţionale (disperarea caprei, furia ursului, frustrarea lui Nică la târg); - să comenteze efectele unor acţiuni necugetate (furtul cireşelor, mersul la scăldat); - să acţioneze pentru organizarea propriei conduite pe baza cunoştinţelor însuşite (să respecte anumite reguli, să ţină seama de sfaturile adulţilor). Domenii de dezvoltare personală vizate: - dezvoltarea limbajului oral şi scris: comunicarea receptivă prin dezvoltarea capacităţii de ascultare şi înţelegere a textelor (ascultarea CD-urilor cu poveşti, citirea sub diverse forme, explicarea cuvintelor noi) şi comunicarea expresivă prin dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (elevii povestesc oral, dramatizează textele, se introduc elemente de pantomimă ş.a.); - dezvoltarea socio-emoţională: dezvoltarea comportamentelor pro-sociale (invitarea vecinilor la pomană după moartea iezilor, sfatul sătenilor la dispariţia ,,ceasornicului” satului); - dezvoltarea cognitivă: dezvoltarea gândirii logice şi sistemice, stimularea curiozităţii şi interesului, dobândirea de noi cunoştinţe; - promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: susţinerea iniţiativei personale şi colective, urmărirea consecvenţei în activitate (folosirea metodelor scheletul de recenzie şi explozia stelară pentru înţelegerea textelor, a hărţii conceptuale pentru caracterizarea personajelor), responsabilitate; - dezvoltarea psiho-comportamentală: dezvoltarea capacităţilor de lucru în echipă, a capacitatea de a conduce anumite demersuri, dezvoltarea deprinderii de adaptare la diverse roluri şi responsabilităţi, dezvoltarea deprinderii de a transfera cunoştinţele şi achiziţiile dintr-un domeniu în altul (folosirea metodei turul galeriei pentru ilustrarea personajelor în diferite ipostaze, interpretarea unor personaje, metoda tangram pentru redarea stilizată a unor animale întâlnite în textele citite).

125

Strategia didactică:

- Tipuri de experienţe de învăţare: - Sistemul metodologic: lectura explicativă, conversaţia, explicaţia, diagrama

Venn, brainstormingul, exerciţiul, demonstraţia, problematizarea, observaţia, învăţarea prin descoperire, turul galeriei, scheletul de recenzie, demonstraţia odată cu explicaţia, turul galeriei, jocul de rol;

- Sistemul resurselor curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară, planificarea anuală şi semestrială, manuale şcolare, auxiliare didactice;

- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală, pe grupe. Resurse temporale necesare: 4 săptămâni. Întrebări-cheie ale curriculumului:

– Întrebarea esenţială: Ce mesaj ne transmite opera lui Ion Creangă?

– Întrebări legate de conţinuturi: Ce texte a scris Ion Creangă? Care sunt personajele ce apar în texte? Prin ce se caracteriza Nică?

– Întrebări legate de extinderea conţinuturilor (la clase de nivel bun) Care este comportamentul personajelor pozitive faţă de cel al personajelor negative? Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: evaluare iniţială (chestionar), evaluare formativă (observare sistematică, evaluare orală şi scrisă, probe practice), evaluare finală (portofoliu, expoziţie). Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate:

Demersurile didactice au un caracter transversal, întrucât în cadrul anumitor activităţi se trece dincolo de graniţele disciplinelor şcolare şi se urmăreşte competenţa de a discerne între comportamentele pozitive şi cele negative şi competenţa de evaluare a atitudinii personajelor. abilităţi valorificabile în viaţa de zi cu zi. S-au construit situaţii de învăţare şi s-au generat experienţe diverse de învăţare şi de consolidare a achiziţiilor, în contexte diverse, prilejuite de cooperarea dintre mai multe discipline de studiu.

126

SĂPTĂMÂNA 1

Săptămâna poveştilor

Conţinuturi/Detalieri de conţinut

Discipline

Luni Recunoaşte personajul – fragmente din poveşti scrise de Ion Creangă. Animale domestice. Variante de mers şi alergare.

Lectură Ştiinţe ale naturii Educaţie fizică

Marţi Adunarea cu trecere peste ordinul unităţilor; - se utilizează reprezentări din lumea poveştilor. ,,Capra cu trei iezi” – Ion Creangă - citirea textului; - exerciţii de înţelegere a textului. Tangram: iedul.

Matematică Limba şi literatura română Abilităţi practice

Miercuri Adunarea cu trecere peste ordinul unităţilor; -exerciţii şi probleme folosind reprezentări din lumea poveştilor. ,,Capra cu trei iezi” – Ion Creangă - idei principale; - harta textului. Personaje pozitive – culori calde.

Matematică Limba şi literatura română Educaţie plastică

Joi Adunarea cu trecere peste ordinul unităţilor; - rezolvare şi compunere de probleme cu tema textului studiat. ,,Capra cu trei iezi” – Ion Creangă - povestirea orală a textului; - diagrama Venn (comparare între iedul mic şi iezii mari). ,,O capră şi trei iezi” – învăţarea cântecului.

Matematică Limba şi literatura română Educaţie muzicală

Vineri Adunarea cu trecere peste ordinul unităţilor; - aflarea termenului necunoscut. ,,Capra cu trei iezi” – Ion Creangă - explozia stelară; - scheletul de recenzie. Jocuri de mişcare.

Matematică Limba şi literatura română Educaţie fizică

127

SĂPTĂMÂNA 2

Săptămâna poveştilor

Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline

Luni ,,Ursul păcălit de vulpe” - citirea integrală a textului. Animale sălbatice. Aruncarea şi prinderea mingii; Jocuri de mişcare.

Lectură Ştiinţe ale naturii Educaţie fizică

Marţi Scăderea cu trecere peste ordinul unităţilor- exerciţii şi probleme (cu tema animalelor sălbatice). ,,Ursul păcălit de vulpe” - exerciţii de înţelegere a textulului; - planul simplu de idei. Tangram: ursul, vulpea.

Matematică Limba şi literatura română Abilităţi practice

Miercuri Scăderea cu trecere peste ordinul unităţilor- exerciţii şi probleme. ,,Ursul păcălit de vulpe” - harta povestirii, - povestirea orală a textului. Personaje negative - culori reci.

Matematică Limba şi literatura română Educaţie plastică

Joi Scăderea cu trecere peste ordinul unităţilor- rezolvare şi compunere de probleme. ,,Ursul păcălit de vulpe” - diagrama Venn; - scrierea corectă a cuvintelor: sa, s-a. ,,Ursul păcălit de vulpe” – învăţarea şi interpretarea cântecului.

Matematică Limba şi literatura română Educaţie muzicală

Vineri Scăderea cu trecere peste ordinul unităţilor- termenul necunoscut. Vizită la Biblioteca Judeţeană - lecturarea textelor scrise de Ion Creangă Variante de mers.

Matematică Limba şi literatura română Educaţie fizică

128

SĂPTĂMÂNA 3

Săptămâna păţaniilor

Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline

Luni ,,Amintiri din copilărie” – vizionare de film. Animale din alte zone ale lumii. Aruncarea şi prinderea mingii. Joc: ,,Colţurile colorate”

Lectură Ştiinţe ale naturii Educaţie fizică

Marţi Adunarea cu trecere peste ordinul zecilor. ,,Amintiri din copilărie” – La cireşe - citirea textului; - exerciţii de înţelegere a textului. Îndoituri din hârtie – coiful, bărcuţa.

Matematică Limba şi literatura română Abilităţi practice

Miercuri Scăderea cu trecere peste ordinul zecilor. ,,Amintiri din copilărie” – La cireşe - povestirea orală a textului; - harta textului. Personajul preferat – tehnică la alegere.

Matematică Limba şi literatura română Educaţie plastică

Joi Adunare şi scăderea cu trecere peste ordinul zecilor - aflarea termenului necunoscut. ,,Amintiri din copilărie” – La cireşe - alcătuirea unor texte cu tema ,,Copilăria mea”. Intonarea cântecelor pentru copii învăţate.

Matematică Limba şi literatura română Educaţie muzicală

Vineri Adunare şi scăderea cu trecere peste ordinul zecilor - rezolvarea problemelor. ,,Amintiri din copilărie” – La scăldat. - citirea textului; - exerciţii de înţelegere a textului. Aruncare şi prinderea mingii.

Matematică Limba şi literatura română Educaţie fizică

129

SĂPTĂMÂNA 4

Săptămâna păţaniilor

Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline

Luni Vizită la Muzeul de Ştiinţe ale Naturii Ştiinţe ale naturii

Marţi Adunarea cu trecere peste ordinul unităţilor şi al zecilor. ,,Amintiri din copilărie” – Pupăza din tei - exerciţii de înţelegere a textului; - povestirea orală a textului; - scheletul de recenzie; - turul galeriei. Îndoituri din hârtie.

Matematică Limba şi literatura română Abilităţi practice

Miercuri Scăderea cu trecere peste ordinul unităţilor şi al zecilor; - rezolvare de probleme. ,,Amintiri din copilărie” - dramatizarea fragmentelor literare selectate. Expoziţie cu lucrările copiilor.

Matematică Limba şi literatura română Educaţie plastică

Joi Adunarea şi scăderea cu trecere peste ordinul unităţilor şi al zecilor; - rezolvare de probleme. Dramatizarea fragmentelor literare învăţate ,,Pupăza din tei” – învăţarea şi interpretarea cântecului.

Matematică Limba şi literatura română Educaţie muzicală

Vineri Dramatizarea fragmentelor literare studiate. Expoziţie.

Limba şi literatura română Educaţie plastică Abilităţi practice

Aptitudini şi capacităţi implicate: de receptare a mesajului oral şi scris, de calcul matematic, de clasificare după anumite criterii, de dexteritate manuală, de coordonare a părţilor corpului. Modalităţi de diferenţiere a instruirii:

– acestea pot fi inserate în descrierea didactică a activităţilor – pentru elevii cu performanţe peste medie şi sub medie;

– se pot concepe pentru elevii cu dificultăţi de învăţare; – se pot prezenta modalităţi de sprijinire cognitivă şi metacognitivă a

elevilor, în anumite puncte ale activităţii didactice; – se pot prezenta problematizări – pentru elevii buni.

130

Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite: reflecţii individuale şi colective, discuţii, brainstorming, colectare de idei, propuneri, (auto)încurajarea lecturii personale.

III.10. Proiect de activităţi integrate ,,În împărăţia lui Z”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: „În împărăţia lui Z” Rezumatul unităţii de învăţare: Este o temă integrată de studiu, destinată însuşirii şi consolidării active a literei z. Tema – prin sistemul de activităţi prin care se operaţionalizează – se centrează pe dezvoltarea personală şi socială a elevilor şi implică angajarea activă a acestora în abordări didactice constructiviste.

Clasa: I

Nivelul clasei: mediu (la clasele cu nivel foarte bun se pot valorifica şi amplifica elementele de problematizare şi de creativitate)

Discipline implicate: Limba şi literatura română, Ştiinţe ale naturii, Matematică, Educaţie muzicală, Abilităţi practice, Educaţie plastică, Educaţie fizică. Subiecte/Topici: - Limba şi literatura română: Sunetul şi literele z, Z, La Zoo, „Zâna

Zorilor”, „Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici”; - Matematică: Numere formate din zeci (recapitulare), Elemente de

geometrie, Adunarea şi scăderea numerelor formate din zeci (consolidare);

- Ştiinţe al naturii: Animale sălbatice, Animale domestice; - Educaţie muzicală: „Albinuţa mea”, „Zece negri mititei”; - Educaţie plastică: Litera Z, Măşti pentru carnaval; - Abilităţi practice: Pătratul tangram, Litera Z – colaj, Măşti pentru carnaval - Educaţie fizică: Ştafete, Dans, Jocuri de mişcare.

Tipologia activităţilor educaţionale circumscrise proiectului: - activităţi formale – 14 lecţii - activităţi extracurriculare – Carnaval

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: sunet, literă, animale domestice, animale sălbatice, linie frântă. Produse curriculare finale ale proiectului: - măşti pentru carnaval; - set de litere personalizate; - executarea corectă a unor paşi de dans.

131

Scopurile educaţionale ale proiectului: - asimilare de cunoştinţe; - formare de deprinderi intelectuale şi motrice; - formare de atitudini pozitive şi responsabile faţă de animale. Din perspectiva scopului utilizării acestei teme integratoare, ea este o

temă-suport – utilizată pentru a susţine dezvoltarea unor deprinderi sau competenţe integrate, legate de înţelegerea implicaţiilor literei z în cunoaşterea şcolară, la nivelul mai multor discipline de studiu. Obiective de referinţă:

La sfârşitul activităţii integrate, elevii vor fi capabili: - să distingă cuvintele dintr-o propoziţie dată, silabele dintr-un cuvânt şi

sunetele dintr-o silabă; - să formuleze clar şi corect enunţuri verbale potrivite unor situaţii date; - să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut; - să manifeste iniţiativă şi interes pentru a comunica cu ceilalţi; - să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte şi enunţuri în textul

tipărit şi în textul scris de mână; - să scrie corect litere, silabe, cuvinte; - să scrie corect, lizibil si îngrijit propoziţii scurte; - să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci şi unităţi),

utilizând obiecte pentru justificări; - să efectueze operaţii de adunare şi de scădere în concentrul 0-30, fără

trecere peste ordin; - să recunoască forme plane, să sorteze şi să clasifice obiecte date sau

desene, după criterii diverse; - să utilizeze un limbaj specific ştiinţelor naturii în descrierea unor

vieţuitoare, fenomene din mediul înconjurător; - să aplice tehnicile de lucru învăţate, în realizarea unor compoziţii combinate; - să folosească tehnica suprapunerii culorilor, a colajului şi *a modelării

formelor în spaţiu; - să diferenţieze auditiv sunete diverse din natură şi din mediul înconjurător; - să reproducă un repertoriu de cântece receptate după auz, respectând

intonaţia corectă; - să-şi însuşească deprinderile motrice de bază şi aplicativ-utilitare, în

contextul activităţilor motrice. Obiectivele operaţionale: Aria curriculară: Limbă şi comunicare: - să precizeze locul sunetului z în cuvinte şi silabe; - să exemplifice cuvinte care conţin sunetul z;

132

- să citească cuvinte, enunţuri, textul „La Zoo”; - să identifice personajele din basmele audiate; - să scrie corect literele z, Z de mână, respectând elementele grafice şi

liniatura caietului; Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe: - să reprezinte prin figurine numere formate din zeci; - să asocieze linia frântă cu forma literelor de tipar; - să recunoască în imagini plante şi animale învăţate;

Aria curriculară: Arte - să confecţioneze litera z din plastilină, beţişoare, sârmă, hârtie; - să confecţioneze măşti pentru carnaval; - să intoneze, respectând nuanţa şi tempoul adecvate cântecelor propuse:

„Albinuţa mea”, „Zece negri mititei”; - să reproducă onomatopee;

Aria curriculară: Educaţie fizică şi sport: - să execute variante de mers şi alergare în formaţie şi în ştafetă; - să execute paşi de dans.

Prerechizite: auzul fonematic, deprinderile de citit-scris, formarea mulţimilor cu un număr finit de elemente, cântarea colectivă. Capacităţi de gândire implicate: - cunoaşterea (de informaţii legate de sunetul z şi de utilizarea lui); - înţelegerea (variantelor de mers şi alergare, precum şi a paşilor de dans); - analiza (de date, situaţii, contexte, în care se utilizează sunetul z); - sinteza (de date, rezultate obţinute, concluzii); - comparaţia (între date, situaţii, contexte în care este implicat sunetul z); - aplicarea (de cunoştinţe şi deprinderi în situaţii contextuale noi);

Domenii de dezvoltare personală vizate: - dezvoltarea limbajului oral şi scris, prin valorificarea conţinuturilor literare; - dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor

implicate, formare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi sistemice, dezvoltarea capacităţii de a sesiza şi rezolva probleme;

- dezvoltarea socio-emoţională, prin valorificarea conţinuturilor literare şi muzicale, precum şi prin implicarea în desfăşurarea jocurilor didactice şi a jocurilor de rol (în cadrul cărora îşi exprimă propriile sentimente şi trăiri);

- dezvoltare psihomotorie: exersarea şi dezvoltarea manualităţii în demersul de confecţionare a literei z, executarea paşilor de dans;

133

- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: responsabilitate, implicare conştientă şi activă, interes, curiozitate, iniţiativă.

Strategia didactică: - Tipuri de experienţe de învăţare: active şi interactive: de exersare,

aplicare practică; - Sistemul metodologic: metoda fonetico-analitico-sintetică, conversaţia,

explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, problematizarea, jocul didactic, jocul de rol;

- Sistemul resurselor curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară, planificarea anuală, manuale şcolare, auxiliare didactice;

- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală, pe grupe, combinată.

Resurse temporale necesare: 5 zile. Întrebări-cheie ale curriculumului: - Întrebarea esenţială:

o Care sunt semnificaţiile şi implicaţiile literei z în curriculumul clasei I şi cele extracurriculare?

- Întrebări legate de conţinuturi: o În ce contexte educaţionale formale au întâlnit elevii litera z? o Cum ar putea fi sprijiniţi elevii să execute acţiuni, în contexte

formale dar şi informale, care să aibă legătură cu litera z? Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: evaluare formativă (observare sistematică şi apreciere verbală, evaluare orală şi scrisă, probe practice), evaluare finală (concurs, carnaval). Descrierea didactică a scenariului activităţilor didactice integrate:

În cadrul celor 5 zile se valorifică, în conformitate cu modelul curriculumului conectat, elemente de curriculum proprii disciplinelor de studiu: limba şi literatura română, ştiinţe ale naturii, matematică, educaţie muzicală, abilităţi practice, educaţie plastică, educaţie fizică. Se urmăresc abilităţi valorificabile în viaţa de zi cu zi, prin generare de experienţe diverse de învăţare şi de consolidare a achiziţiilor, în contexte concrete şi variate.

134

ZIUA ACTIVITATEA DIDACTICĂ DISCIPLINELE DE STUDIU

Luni 1) „Să facem cunoştinţă” - identificarea sunetului z în cuvinte şi silabe - stabilirea poziţiei sunetului în cuvinte şi silabe (iniţială, finală, în interior) - identificarea elementelor din care este formată litera z - reproducerea unor onomatopee din natură care conţin sunetul z (zumzăit, bâzâit, zornăit, zgomote etc.) - asocierea semnului grafic cu linia frântă deschisă - asocierea literei cu simbolul ordinului zecilor - confecţionarea literei din plastilină, beţişoare, sârmă

Limba şi literatura română Cunoaşterea mediului Educaţie muzicală Matematică Abilităţi practice

Marţi 2) „Să ne împrietenim” - audierea poveştii literei Z - recunoaşterea literei (z, Z) cu diferite tipuri de caractere - scrierea literelor la tastatură, de mână, pe liniatura caietului, artistic – cu creioane colorate - învăţarea cântecului „Zum, zum, zum, albinuţa mea” - joc: „Zboară, zboară” - confecţionarea unor figurine (insecte) - reprezentarea prin figurine a numerelor formate din zeci

Limba şi literatura română Matematică Cunoaşterea mediului Educaţie muzicală Abilităţi practice Educaţie fizică

Miercuri - gruparea cuvintelor după numărul de silabe şi după poziţia sunetului z - joc: „Z în plante şi animale”- identificarea imaginilor a căror denumire conţine sunetul z (zambilă, zmeură, fazan, zebră etc.) - citirea cuvintelor, a propoziţiilor şi a textului La Zoo - confecţionarea literei din pătratul Tangram - ştafetă în zig-zag - scrierea de mână a cuvintelor - intonarea cântecului „Zece negri mititei”

Limba şi literatura română Matematică Cunoaşterea mediului Abilităţi practice Educaţie fizică Educaţie muzicală

135

ZIUA ACTIVITATEA DIDACTICĂ DISCIPLINELE DE STUDIU

Joi 3) „Ne jucăm” - recunoaşterea personajelor din poveşti cunoscute (zmeu, zână, zgripţuroaică etc.) - alcătuirea de enunţuri în care toate cuvintele încep cu sunetul z şi scrierea lor în caiete - joc: „Găseşte intrusul” – descoperirea literelor mari de tipar care nu sunt formate doar din linii frânte - puzzle: reconstituirea imaginii unei zebre prin rezolvarea unor operaţii de adunare şi scădere - realizarea unor litere personalizate (pictură, colaj) - dictare selectivă - memorizare poezia literei Z - joc didactic: Agentul de circulaţie

Limba şi literatura română Matematică Cunoaşterea mediului Educaţie plastică Educaţie fizică

Vineri „Carnaval” - alegerea personajelor (zâne, zmei, Albă ca Zăpada, zebră, albinuţe, bondari, zilele săptămânii etc.) - confecţionarea măştilor - prezentarea personajelor - joc de rol: „În împărăţia lui Z” - concurs de ghicitori: „Spune ce literă sunt!” - dans şi jocuri de mişcare

Limba şi literatura română Cunoaşterea mediului Abilităţi practice Educaţie muzicală Educaţie plastică Educaţie fizică

Aptitudini şi capacităţi implicate: de receptare a mesajului oral şi scris, exprimare orală şi scrisă, aptitudine numerică, dexteritate manuală, coordonarea membrelor, capacitatea de operare cu noţiuni ştiinţifice proprii disciplinelor de studiu implicate, capacitatea de clasificare şi ordonare după anumite criterii. Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite: reflecţii individuale şi colective, discuţii, acţiuni intelectuale şi practice, demersuri de socializare.

136

III.11. Proiect de activităţi integrate ,,Medii de viaţă. Relaţii de hrănire”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: ,,Medii de viaţă. Relaţii de hrănire” Rezumatul unităţii de învăţare: În cadrul unităţii de învăţare ,,Medii de viaţă. Relaţii de hrănire” se abordează subiectele: Grădina, Pădurea, Balta, Delta, Mări, Oceane, Peşteri, punându-se accent pe relaţiile de hrănire ce se stabilesc între vieţuitoarele acestor medii. Elevii vor observa şi compara medii de viaţă naturale şi artificiale, precum şi plantele şi animalele specifice acestora.

Clasa: a-IV-a

Nivelul clasei: mediu

Discipline implicate: Limba şi literatura română, Ştiinţe, Geografie, Istorie, Educaţie fizică, Matematică, Educaţie muzicală, Abilităţi practice, Educaţie civică. Subiecte/Topici: Grădina, Pădurea, Balta, Delta*, Mări*, Oceane*, Peşteri* Precizare: * se referă la elemente de curriculum extins (vezi Modalităţi de diferenţiere a instruirii) Termeni şi sintagme cheie de învăţat: mediu de viaţă, lanţ trofic, relaţii de hrănire. Obiective de referinţă: 1.1. Să identifice relaţii între părţile componente ale unui sistem studiat; 1.2. Să descrie relaţii între sisteme din mediul înconjurător; 1.3. Să comunice prin maniere diverse observaţii privind relaţiile dintre părţile componente ale unui sistem; 2.1. Să interpreteze succesiunea fenomenelor şi a proceselor dintr-un mediu apropiat; 3.2. Să conştientizeze efecte ale mediului asupra propriului organism. Obiective operaţionale: - să recunoască mediile de viaţă studiate (Grădina, Pădurea, Balta) prin

observaţie directă în mediul natural; - să descrie comparativ cele trei medii de viaţă, realizând fişe de observaţii; - să prezinte fauna şi vegetaţia din aceste medii, oferind exemple concrete; - să analizeze părţile componente ale unor plante şi animale din mediile studiate; - să alcătuiască lanţuri trofice prin completarea unor scheme; - să recunoască şi alte medii de viaţă (Delta*, Mări*, Oceane*, Peşteri*) din

materialele prezentate; - să expliciteze importanţa şi utilitatea mediilor de viaţă pe baza

cunoştinţelor anterioare şi a discuţiilor din cadrul activităţilor didactice.

137

Prerechizite: cunoştinţe generale despre animale (alcătuire, mediu de viaţă, hrană), deprinderi de citit-scris, deprinderi de rezolvare a problemelor cu una, două şi trei operaţii, abilităţi manuale (practice) (la împletirea de coroniţe din ramuri, frunze şi flori), abilităţi de utilizare a calculatorului, deprinderi de orientare în spaţiu. Capacităţi de gândire implicate: - cunoaşterea mediilor de viaţă, a relaţiilor de hrănire; - înţelegerea modului de alcătuire şi funcţionare a lanţului trofic, a

conexiunilor existente între mediile de viaţă şi vieţuitoare; - comparaţia între plantele şi animalele din medii diferite; - analiza mediilor de viaţă, a regnului animal şi vegetal; - sinteza (stabilirea de relaţii între componentele studiate); - generalizarea; - abstractizarea.

Domenii de dezvoltare personală vizate: - dezvoltarea limbajului oral şi scris: dezvoltarea capacităţilor de ascultare şi

înţelegere a textelor literare, dezvoltarea capacităţilor de vorbire şi comunicare prin povestirea conţinuturilor studiate;

- dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor implicate, formare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi sistemice, dezvoltarea capacităţii de a sesiza şi rezolva probleme;

- dezvoltarea socio-emoţională: creşterea stimei de sine prin implicarea în rezolvarea sarcinilor individuale şi de grup, interrelaţionarea şi comunicarea cu colegii, dezvoltarea dragostei faţă de natură;

- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: interes, curiozitate, iniţiativă, intuiţie, (auto)implicare, pe parcursul activităţilor desfăşurate, responsabilitate.

Strategia didactică:

- Tipul/tipurile de experienţe de învăţare vizate: activă, creativă; - Sistemul metodologic: conversaţia, metoda dramatizării, explicaţia, problematizarea, observaţia, învăţarea prin cooperare, RAI, eseul de 5 minute, explozia stelară, floare de lotus; - Sistemul resurselor curriculare: videoproiector, materiale PPT, coli albe, markere, carioci, machetă şi elemente de faună şi vegetaţie din păduri; - Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, în echipe, individuală.

Resurse temporale necesare: Activităţile se desfăşoară pe parcursul unei săptămâni.

138

Întrebări cheie ale curriculumului: - Întrebarea esenţială:

De ce are nevoie orice vietate pentru a putea trăi? - Întrebările unităţii de învăţare:

Ce medii de viaţă cunoaşteţi? Ce ,,alte medii’’ de viaţă există? Ce relaţii se stabilesc între plante şi animale?

- Întrebări legate de conţinuturi: Ce este grădina? Dar pădurea? Dar balta? Ce plante şi animale trăiesc în grădini, păduri, bălţi?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare

- evaluare individuală (a fiecărui elev), evaluare frontală (a întregii clase), evaluarea echipelor;

- evaluare sumativă (realizată la finele sistemului de activităţi didactice integrate);

- proiectul, portofoliul (metode de evaluare). Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate:

Modelul de integrare curriculară valorificat este cel al curriculumului comun/împărtăşit, întrucât s-au identificat punctele comune dintre disciplinele Limba şi literatura română, Ştiinţe, Geografie, Istorie, Educaţie fizică, Matematică, Educaţie muzicală, Abilităţi practice, Educaţie civică, din perspectiva temei integratoare „Medii de viaţă. Relaţii de hrănire”. Demersurile didactice valorifică aceste puncte comune, în cadrul tuturor activităţilor care s-au organizat în fiecare zi din săptămâna dedicată acestei teme integratoare. ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE LUNI

,,Micii grădinari” (activitate desfăşurată în sala de clasă şi grădina şcolii) - Citirea şi înţelegerea textului ,,Ciocârlia”, de I.

Agârbiceanu, recunoaşterea mediilor de viaţă care apar în text;

- Recunoaşterea, denumirea şi descrierea mediului de viaţă (grădina), numirea plantelor şi animalelor specifice acestui mediu, a relaţiilor de hrănire ce se stabilesc între ele;

- ,,Cum se numesc şi la ce le folosim?” (uneltele de grădină);

- Compunerea şi rezolvarea de probleme cu cel mult trei operaţii de ordine diferite (textele având această tematică);

- Reactualizarea sunetelor şi notelor muzicale (,,Înfloresc grădinile”).

Limba şi literatura română Ştiinţe Abilităţi practice Matematică Educaţie muzicală

139

ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE MARŢI

,,La picnic” (activitate desfăşurată în natură, în apropiere de o pădure şi lângă o baltă) - Recunoaşterea, denumirea şi descrierea mediilor

de viaţă (pădurea şi balta), numirea plantelor şi animalelor specifice acestora, a relaţiilor de hrănire ce se stabilesc între ele;

- Poziţionarea faţă de punctele cardinale; Formele de relief;

- Rolul şi importanţa mediilor de viaţă (pădurea şi balta) în luptele voievozilor români – Moldova în timpul domniei lui Ştefan cel Mare;

- Săritura peste obstacole, mers în echilibru (pe un buştean);

- Compunerea şi rezolvarea de probleme cu cel mult trei operaţii de ordine diferite (textele problemelor având această tematică);

- Cântecul ,,Ecoul” – Nuanţe ale cântecului (tare, potrivit de tare, încet)

- ,,Cum aşezăm masa la picnic?” - Relaţiile ce se stabilesc în grupuri în diferite

situaţii; - Realizarea de coroniţe din ramuri, frunze şi

flori.

Ştiinţe Geografie Istorie Educaţie fizică Matematică Educaţie muzicală Abilităţi practice Educaţie civică

MIERCURI

,,Mediul înconjurător – sursă de inspiraţie în literatura română” - Exemple de texte şi poezii din literatura română

(,,Dumbrava minunată”, de M. Sadoveanu; ,,Ce te legeni?”, ,,Lacul”, de M. Eminescu; ,,România pitorească” – fragmente, de A. Vlahuţă, etc.)

- Descrierea şi recunoaşterea mediilor de viaţă care apar în texte;

- Apele, vegetaţia şi animalele (din texte); - Ilustrarea unei teme din cele de mai sus; - Variante de mers, jocul ,,Raţele şi vânătorul”.

Limba şi literatura română Ştiinţe Geografie Educaţie plastică Educaţie fizică

JOI

,,Excursie virtuală” (activitate desfăşurată în cabinetul de informatică) - Recunoaşterea, denumirea şi descrierea altor

medii de viaţă (mări, oceane, peşteri), numirea plantelor şi animalelor specifice acestora, a relaţiilor de hrănire ce se stabilesc între ele;

- ,,Pe urmele marilor călători şi călătorii’’ – denumirile oceanelor şi mărilor descoperite şi străbătute de Marco Polo, Cristofor Columb, Fernando Magellan;

- Poziţionarea geografică a marilor descoperiri

Ştiinţe Istorie Matematică Educaţie plastică Geografie

140

ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE (descrierea expediţiilor marilor călători);

- Probleme de organizare a datelor în tabele (suprafaţa mărilor, oceanelor etc.);

- Realizarea unei planşe cu tema ,,Mediul acvatic” – folosind culori reci.

VINERI - Proiect didactic ,,Medii de viaţă” (activitate desfăşurată pe 4 grupe, fiecare grupă având ca temă unul din mediile de viaţă studiate: Grădina, Pădurea, Balta şi alte medii); - Realizarea machetelor mediilor de viaţă folosind diferite materiale din natură, sintetice etc.; - Influenţe ale omului asupra mediului înconjurător.

Ştiinţe Geografie Istorie Educaţie fizică Matematică Educaţie muzicală Abilităţi practice Educaţie civică

Aptitudini şi capacităţi implicate: spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare a atenţiei, capacităţi de memorare, aptitudini tehnice, aptitudini psihomotorii (în activităţile sportive, de mânuire a uneltelor, de confecţionare a machetelor), aptitudini senzoriale (de orientare în spaţiu şi timp, de receptare a frumosului din natură), aptitudini de conducere şi de organizare (alegerea liderului în timpul activităţilor pe grupe, (auto)organizarea activităţii colective, în cadrul grupului). Modalităţi de diferenţiere a instruirii:

- Conţinuturile marcate cu * sunt concepute pentru elevii cu performanţe peste medie Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite: - Utilizarea modelelor confecţionate în activităţile practice (concurs de

orientare turistică); - Mânuirea uneltelor în activităţile din gospodărie; - Demersuri de protejare a mediului înconjurător; - Asigurarea condiţiilor necesare supravieţuirii în diverse situaţii critice.

Recomandări pentru cadre didactice:

- În cazul în care nu sunt întrunite condiţiile de desfăşurare a activităţilor didactice în medii naturale, se recomandă recurgerea la activităţi mijlocite de resurse curriculare care să permită substituirea acestora cu forme cât mai apropiate de realitate (ppt-uri, filme, planşe şi materiale din natură etc.).

141

III.12. Proiect de activităţi integrate ,,Calitatea stilului de viaţă”

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: „Calitatea stilului de viaţă” Rezumatul unităţii de învăţare: Activităţile specifice unităţii de învăţare „Calitatea stilului de viaţă” vor avea ca centru de interes responsabilităţile individuale privind organizarea judicioasă a vieţii, ca element esenţial şi conştient în evoluţia fiecărei copil. Subiectele abordate vor fi legate de: sănătatea omului, de programul zilnic, de problemele vieţii cotidiene şi de soluţionarea lor, de drepturi şi responsabilităţi, de întrajutorare, de persoane cu cerinţe speciale. Clasa: a IV-a Nivelul clasei: mediu Discipline implicate: Consiliere şi orientare, Limba şi literatura română, Matematică, Ştiinţe, Geografie, Istorie, Educaţie civică, Educaţie fizică, Educaţie plastică, Educaţie muzicală, Educaţie tehnologică. Subiecte/Topici: „Drepturi şi responsabilităţi”, „Ce este sănătatea?”, „Corpul meu”, „Responsabilităţi în familie”, „Violenţa”, „Tabără fără prejudecăţi”, „Rolul regulilor”, „Cum rezolvăm problemele din clasă”, „Responsabilităţi ale elevilor în clasă”, „Programul meu zilnic”, „Primesc şi ofer ajutor”, „Persoane cu cerinţe speciale”, „O faptă bună”, „Obiceiuri alimentare”. Termeni şi sintagme cheie de învăţat: stil de viaţă sănătos, alimentaţie sănătoasă, obiceiuri alimentare, toleranţă, prejudecăţi, drepturi şi responsabilităţi, educaţie incluzivă, acţiuni de caritate. Produse curriculare finale: afişe, postere, pliante, eseuri, rebusuri, creaţii în proză sau versuri, care vor lua forma unei publicaţii realizată de elevi, pentru elevi; ppt-uri cu mesaje pentru promovarea unui stil de viaţă sănătos. Scopurile educaţionale ale activităţilor integrate: - Exersarea abilităţilor de management al unui stil de viaţă de calitate; - Dezvoltarea capacităţilor de interacţiune dintre copil şi lumea înconjurătoare; - Promovarea unei gândiri libere, tolerante şi juste; - Stimularea exersării abilităţilor interpersonale; - Realizarea de legături între achiziţiile proprii disciplinelor de studiu implicate; - Promovarea jocului didactic în diverse contexte educaţionale, în vederea

facilităţii asimilării noului; - Stimularea capacităţilor cognitive şi practic-utilitare.

142

Obiective de referinţă: 1.3. să-şi exprime părerea referitor la sănătatea personală: fizică şi mentală; 1.2. să descrie beneficiile alimentaţiei sănătoase; 4.1. să aprecieze rolul oamenilor în desfăşurarea evenimentelor; 1.1. să argumenteze necesitatea utilizării normelor civice-democratice; 2.1. să compare situaţii care privesc drepturile şi îndatoririle copilului; 3.2. să conştientizeze efecte ale mediului asupra propriului organism; 4.1. să manifeste interes pentru analiza şi rezolvarea de probleme practice prin metode matematice; 2.6. să-şi adapteze vorbirea la diferite situaţii de comunicare monologată şi dialogată; 3.3. să identifice caracteristici fizice şi morale ale personajelor din textele citite; 3.6. să manifeste interes pentru anumite tipuri de lectură (beletristică, istorică, mitologică etc.); 4.3. să valorifice în texte proprii un vocabular adecvat; 1.1. să cânte după auz cântece la unison sau în aranjamente armonico-polifonice simple, demonstrând controlul intonaţiei, al frazării şi al nuanţării; 4.5. să aprecieze modul de utilizare a elementelor de limbaj plastic, în propriile lucrări şi în lucrările celorlalţi; 2.2. să cunoască şi să execute complexe de dezvoltare fizică libere şi cu obiecte. Obiective operaţionale:

- să formuleze acţiunile pe care le realizează un elev, pe parcursul unei zile, pe baza conversaţiei cu cadrul didactic;

- să găsească simboluri şi să formuleze reguli, norme ale unui elev, valorificând resursele bibliografice recomandate;

- să găsească prin intermediul jocului de rol soluţii viabile la problemele cu care se confruntă: violenţa verbală şi fizică între colegi, moduri de acţiune în vederea sprijinirii colegilor cu dizabilităţi, simularea strategiilor de învăţare eficientă pe care le utilizează;

- să exerseze abilităţile de luare de decizii şi rezolvare de probleme în diferite contexte şcolare şi extracurriculare: în timpul vizitelor, excursiilor, acţiunilor ecologice, concursurilor;

- să exerseze abilităţile de management al conflictelor în diverse situaţii tensionate, critice, apărute într-o perioadă de timp delimitată, în cadrul colectivului şcolar al clasei;

- să analizeze critic diverse comportamente, în funcţie de regulile la care aderă colectivul clasei;

- să conlucreze în cadrul grupului din care face parte, prin asumarea rolului specific.

Prerechizite: cunoştinţe generale despre stilul de viaţă, programul zilnic, drepturi şi responsabilităţi, interese individuale şi de grup, norme individuale şi de grup, comportamente sociale dezirabile în activităţile individuale şi colective, deprinderi de citit-scris.

143

Capacităţi de gândire implicate: - înţelegerea modului de alcătuire şi funcţionare optimă a organismului

uman, a conexiunilor şi echilibrului dintre starea fizică şi cea psihică; - cunoaşterea de date, fapte, informaţii privind evoluţia drepturilor omului în

cadrul diferitelor epoci istorice; - comparaţia între diferite obiceiuri alimentare în funcţie de zona geografică,

epoca istorică, contexte sociale ş.a.; - analiza raporturilor logice între elementele esenţiale unui comportament

social adecvat, dezirabil; - sinteza rezultatelor pozitive înregistrate până în prezent, în cazul acţiunilor

comune cu clasa incluzivă din şcoală, privind stabilirea de relaţii de cooperare, colaborare şi respect reciproc;

- generalizarea caracteristicilor principale ale contextelor conflictuale, în vederea unor soluţionări optime;

- abstractizarea evenimentelor cotidiene prin transpunerea acestora în limbaj matematic.

Domenii de dezvoltare personală vizate: - dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor

implicate, formare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi sistemice, dezvoltarea capacităţii de a sesiza şi rezolva probleme;

- dezvoltarea limbajului oral şi scris prin intermediul jocurilor lingvistice axate pe temele propuse;

- dezvoltarea socio-emoţională prin antrenarea în soluţionarea unor situaţii conflictuale reale sau a unor scenarii problematice ipotetice;

- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: responsabilitate, interes, curiozitate, iniţiativă, consecvenţă, creativitate graţie contribuţiilor personale şi colective în cadrul demersurilor educaţionale referitoare la calitatea stilului de viaţă, iniţiate şi derulate pe parcursul întregii săptămâni şi în realizarea de afişe, postere, pliante, eseuri, rebusuri, creaţii în proză sau versuri.

Strategia didactică: - Tipul/tipurile de experienţe de învăţare vizate: active, interactive, prin

cooperare; - Sistemul metodologic: conversaţia, învăţarea prin cooperare, explicaţia,

problematizarea, observaţia, învăţarea prin descoperire, metoda dramatizării, brainstormingul, jocul de rol (metode didactice), turul galeriei, cubul, ciorchinele (tehnici);

- Sistemul resurselor curriculare: coli flip-chart, instrumente grafice şi decorative, calculatoare din cabinetul de informatică, video-proiector, CD-player, aparat de fotografiat, fime tematice, atlas istoric, Carta drepturilor şi libertăţilor fundamentale, texte literare, planşe didactice pe tema alimentaţiei sănătoase şi a ciclului vieţii, harta fizică a României;

- Forme de organizare a activităţii elevilor: pe grupe, frontală, individuală.

144

Resurse temporale necesare: activităţile integratoare vor fi eşalonate pe parcursul unei săptămâni. Întrebări cheie ale curriculumului:

- Întrebarea esenţială: Ce influenţă are stilul de viaţă asupra dezvoltării personale? - Întrebările unităţii de învăţare: Care este programul zilnic al unui şcolar? Ce se înţelege prin alimentaţie corectă? În ce mod cunoaştem şi aplicăm regulile prevăzute în Regulamentul de ordine interioară şi în Regulamentul clasei noastre? Cum ne influenţează viaţa relaţiile interumane? - Întrebări legate de conţinuturi: Cum îmi organizez timpul? Ce cuprinde un regim alimentar corect? Ce înseamnă un aliment sănătos? Cum combinăm corect alimentele? Ce înseamnă o alimentaţie corectă? Care sunt drepturile şi responsabilităţile copilului? Ce se înţelege prin educaţie incluzivă?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare - chestionarul (instrument de evaluare), evaluare curentă individuală şi

frontală, evaluare prin proiecte. Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate:

ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE LUNI

,,Regimul meu de viaţă” (activitate desfăşurată în sala de clasă, la Cabinetul medical şcolar şi în Cabinetul de informatică al şcolii): - Citirea şi analizarea textului ,,Camaradul

meu Coretti”, scris de Edmondo de Amicis. Recunoaşterea diverselor posibilităţi de rezolvare a sarcinilor şcolare şi personale, în funcţie de mediul de viaţă al fiecărui copil;

- Probleme de matematică ce se rezolvă prin metoda figurativă (textele problemelor vor atinge această tematică);

- Prezentări şi realizari împreună cu elevii, în powerpoint cuprinzând regimul de viaţă şi regimul alimentar indicat;

- Vizita la cabinetul medical al şcolii în

Limba şi literatura română Matematică Consiliere şi orientare Educaţie fizică

145

ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE

scopul realizării unei activităţi interactive de fixare şi aprofundare a regulilor pentru un stil de viaţă sănătos;

- Deprinderi sportive elementare cu specific de atletism şi gimnastică, pentru promovarea unui regim de viaţă sănătos;

MARŢI

,,Drepturi şi responsabilităţi” – Rezolvarea problemelor (activitate desfăşurată în Cabinetul de istorie şi la Unitatea de Poliţie învecinată şcolii): - Recunoaştera verbelor în cadrul textului

,,Camaradul meu Coretti”, scris de Edmondo de Amicis. Formularea drepturilor şi îndatoririlor copilului, din perspectiva egalităţii de şanse şi a modalităţilor de estompare a diferenţelor în ceea ce priveşte accesul la educaţie, la informare;

- Compunerea şi rezolvarea de probleme matematice cu metoda figurativă (conţinutul problemelor va face referire la drepturile cuvenite în funcţie de prestaţiile realizate);

- Rolul şi importanţa luptelor seculare pentru apărarea drepturilor şi teritoriilor; Contribuţiile marilor voievozi români: Mircea cel Bătrân, Vlad Ţepeş, Ştefan cel Mare la păstrarea independenţei şi integrităţii teritoriale;

- În cadrul Unităţii de Poliţie: Activitate interactivă „Relaţiile interumane şi rezolvarea problemelor, prin asumarea de responsabilităţi civice corespunzătoare unui bun cetăţean care ia atitudine la sesizarea unor cazuri de încălcare a drepturilor copilului: abuz verbal, fizic şi emoţional”;

- Amestecuri cromatice şi acromatice utilizate în ilustrarea prin desen a unor fapte, evenimente ce fac referire la încălcarea sau respectarea drepturilor.

Limba şi literatura română Matematică Istorie Educaţie plastică

MIERCURI

„Primesc şi ofer ajutor” (activitate desfăşurată împreună cu elevii clasei incluzive din şcoală; vizitarea Complexului de Copii cu Handicap Sever, din cartier): - Citirea şi dezbaterea conţinutului textului

Limba şi literatura română Matematică

146

ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE

literar „Sticletele”, scris de Mihail Sadoveanu;

- Sugestii de texte pentru lectura personală;

- Eliminarea diferenţelor între segmente şi rezolvarea de probleme matematice, prin utilizarea metodei figurative; Pornind de la modul în care păsările au hotărât să completeze penajul sticletelui, se vor aborda probleme care să ilustreze diferenţe privind numărul elementelor constitutive ale sarcinilor şcolare îndeplinite la un moment dat de către doi sau trei elevi; Găsirea situaţiilor practice de soluţionare a situaţiilor; (cu menţiunea „toţi suntem copii”);

- Reprezentarea etapelor, sarcinilor, obiectelor prin metoda grafică;

- Joc de rol sub titlul temei civice „Ajutorul în cazul unor probleme personale sau de grup: boala, sărăcia, singurătatea, neîncrederea”;

- Cântecul ,,Copilăria” – Sunetul şi nota FA; intonat la unison cu toţi copiii (elevi din şcoală şi de la Complex), însoţit de mişcări ritmice.

Educaţie civică Educaţie muzicală

JOI

,,Ciclul vieţii” (activitate desfăşurată în natură): - Pronumele personal de politeţe, utilizat

în vorbirea curentă şi în textul literar „Sticletele”, scris de Mihail Sadoveanu;

- Probleme de estimare, având conţinuturile inspirate din numărul de păsări din text sau din mediul apropiat prin enumerarea speciilor întâlnite în zona noastră, numărul de pietre din albia râului etc.;

- Apele curgătoare. - Utilizarea brainstormingului

şi a rebusului didactic pentru descriere şi nominalizare. - Utilizarea atlasurilor

geografice ale elevilor; - Ciclul vieţii: naştere, creştere, dezvoltare,

înmulţire, moarte; Cunoaşterea corpului uman şi cel al vieţuitoarelor; Realizarea de comparaţii.

Limba şi literatura română Matematică Geografie Ştiinţe

147

ZIUA ACTIVITATEA DISCIPLINELE VINERI - Proiect didactic – „Calitatea stilului de

viaţă”: - Activitate desfăşurată pe 5 grupe, fiecare grupă având ca temă una dintre temele abordate în cursul săptămânii. - Realizarea de afişe, postere, pliante, eseuri, rebusuri, creaţii în proză sau versuri, care vor lua forma unei publicaţii realizată de elevi, pentru elevi (vor folosi o varietate de materiale după libera lor imaginaţie: materiale din natură, sintetice etc.).

Limba şi literatura română Educaţie fizică Abilităţi practice

Aptitudini şi capacităţi implicate: capacitatea de orientare a atenţiei, spiritul de observaţie, aptitudini senzoriale, aptitudini psihosociale, aptitudini de relaţionare interpersonală, aptitudini de relaţionare cu persoanele dezavantajate social, aptitudini şi competenţe de lucru în echipă, empatie, aptitudini psihomotorii, aptitudini tehnologice şi tehnice. Modalităţi de diferenţiere a instruirii: - Elementele de bază ale cunoştinţelor transmise vor fi asimilate de către

fiecare elev, iar cei care au rezultate peste medie, vor desfăşura activităţi informative suplimentare, legate de aspecte, cum ar fi: obiceiuri alimentare în funcţie de zona geografică, epoca istorică, contexte sociale; informaţii privind evoluţia drepturilor omului în cadrul diferitelor epoci istorice; modul de alcătuire şi funcţionare optimă a organismului uman, interdependenţa dintre condiţia fizică şi cea psihică.

Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite: - Realizare de reflecţii individuale şi colective pe teme legate de stilul de

viaţă şi de natura umană; - Adeziunea individuală şi colectivă la regulile grupului de apartenenţă; - Realizarea unei expoziţii cuprinzând creaţiile plastice, literare ale copiilor

pe tema unui stil de viaţă sănătos; - Diseminarea activităţilor interactive cu Unitatea de Poliţie şi stimularea

comportamentelor şi atitudinilor pozitive legate de respectarea regulilor stabilite de Regulamentul de ordine interioară;

- Mânuirea uşoară a materialelor şi instrumentelor necesare realizării produselor finale ale proiectelor;

- Demersuri de protejare a mediului înconjurător; - Abilităţi de orientare în spaţiul local, zonal.

148

Recomandări pentru cadrele didactice: - Stimularea implicării individuale şi colective a elevilor în demersurile

educaţionale, prin exersarea abilităţilor proprii, a iniţiativelor personale, a imaginaţiei, creativităţii etc.;

- Oferirea de întăriri pozitive şi de recompense verbale în vederea stimulării participării active şi interactive a elevilor în procesul curricular;

- Aprecierea fiecărui produs curricular corespunzător realizat de elevi; - Acordarea de sprijin şi consiliere educaţională în vederea soluţionării

problemelor şcolare sau nonşcolare cu care se confruntă elevii, a omogenizării şi dezvoltării clasei ca grup educaţional.

III.13. Proiect de activităţi integrate ,,În lumea animalelor”

Tema integratoare: „În lumea animalelor” Clasa: a III-a Nivelul clasei: mediu (la clasele cu nivel foarte bun se pot valorifica şi amplifica elementele de problematizare şi de creativitate) Discipline implicate: Ştiinţe ale naturii, Matematică, Limba şi literatura română, Educaţie civică, Educaţie muzicală, Abilităţi practice, Educaţie plastică, Educaţie fizică. Subiecte/Topici: - Limba şi literatura română: „Povestea crocodilului care plângea”, de

Vladimir Colin, „Stupul lor”, de Tudor Arghezi, „Ciobănilă”, de Vasile Voiculescu, „La Mestecănei”, de Mihail Sadoveanu, „Ţapul şi şarpele”, de Petre Ispirescu;

- Matematică: Împărţirea numerelor naturale folosind scăderea repetată, Legătura dintre înmulţire şi împărţire, Împărţirea când împărţitorul este mai mic decât 10, Cazuri speciale de împărţire, Aflarea numărului necunoscut, Probleme;

- Ştiinţe ale naturii: Rolul părţilor componente ale unor animale, Mamifere, Păsări, Reptile şi peşti, Insecte;

- Educaţie civică: Atitudinea faţă de animale, Plante şi animale ca simbol, Nevoia de plante şi animale;

- Educaţie muzicală: „Rândunica”, de I.D. Vicol, „Vulpea”, de N. Buicliu, „Fluturaş”, de C. Romaşcanu, „Micuţul crocodil”;

- Educaţie plastică: Coadă de păun, Fluturi, Blazoane cu animale, Animale

149

din poveşti; - Abilităţi practice: Ferma animalelor, Căsuţa păsărelelor, Crocodilul,

Fluturaşul; - Educaţie fizică: Variante de mers şi alergare, Săritură cu desprindere de

pe un picior şi de pe ambele picioare, Târâre, Jocuri. Tipologia activităţilor circumscrise proiectului: - activităţi formale – 40 de lecţii; - activităţi extracurriculare – excursie tematică la o fermă zootehnică,

vizite (Grădina Zoologică, Muzeul de Ştiinţe ale Naturii), spectacol de circ, filme documentare şi artistice, expoziţie, concurs.

Termeni şi sintagme cheie de învăţat: natură, animale, protecţie, atitudine pozitivă, influenţa mediului asupra omului, influenţa omului asupra mediului. Produse curriculare finale ale proiectului: - portofoliu cu tematica „În lumea animalelor”; - expoziţie cu lucrări ale elevilor.

Scopurile educaţionale ale proiectului: - asimilare de cunoştinţe; - formare de deprinderi intelectuale şi motrice; - formare de atitudini pozitive şi responsabile faţă de animale.

Obiective de referinţă:

La sfârşitul activităţilor didactice integrate, elevii vor fi capabili: - să sesizeze sensul global al unui mesaj, identificând aspectele principale şi

de detaliu la care se referă un mesaj oral; - să redea prin cuvinte proprii conţinutul unui fragment dintr-un text citit sau

dintr-un mesaj audiat sau *din texte citite şi mesaje audiate; - să citească în mod conştient, corect, *fluent şi expresiv un text cunoscut; - să citească în mod corect un text necunoscut; - să redacteze texte de mică întindere, ţinând seama de părţile unei compuneri; - să efectueze operaţii de înmulţire şi împărţire cu numere naturale mai mici

decât 100; - să exploreze modalităţi de efectuare a înmulţirii sau împărţirii în 0-1000

folosind diferite tipuri de grupări şi reprezentări; - să rezolve şi să compună probleme de tipul: ?±a=b sau ?±a<b, a şi b

numere mai mici ca 1 000, sau de tipul ?×c=d; ?:c=d unde c ≠ 0, d este multiplu al lui c, în intervalul de numere naturale de la 0 la 100;

- să indice asemănări şi deosebiri dintre corpuri pe baza unor observaţii proprii;

150

- să ordoneze obiecte, organisme, fenomene şi evenimente pe baza unor criterii date;

- să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător; - să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu „lucrurile”, cu

„plantele şi animalele” şi cu „ceilalţi oameni”; - să exprime oral şi în scris enunţuri simple cu referire la situaţii diferite de

viaţă cu conţinut civic; - să reproducă un repertoriu de cântece receptate după auz, respectând

cerinţele unei emisii, intonaţii şi dicţii corecte; - să redea prin onomatopee şi/sau prin sunete muzicale personaje literare,

fenomene naturale etc.; - să asocieze tehnici adecvate materialelor selectate (tehnici ale culorilor de

apă, tehnici mixte, tehnici ale colajului etc.). Obiectivele operaţionale: Aria curriculară Limbă şi comunicare: - să extragă ideile principale din textele: „Povestea crocodilului care

plângea”, de Vlaimir Colin, „Stupul lor”, de Tudor Arghezi, „Ciobănilă”, de Vasile Voiculescu, „La Mestecănei”, de Mihail Sadoveanu;

- să povestească oral fragmente din textele studiate; - să realizeze compunerea după plan – „Animalul preferat”; - să identifice în textele „Povestea crocodilului care plângea”, de Vlaimir

Colin, „Stupul lor”, de Tudor Arghezi, „Ciobănilă”, de Vasile Voiculescu, „La Mestecănei”, de Mihail Sadoveanu personajele principale, locul şi timpul acţiunii;

- să asocieze personajele animale din textele suport cu tipologii umane (fricosul, curajosul, credinciosul, guralivul, prefăcutul, muncitorul);

Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe: - să scrie sub formă de împărţire o operaţie de scădere repetată; - să efectueze operaţii de împărţire când împărţitorul este mai mic decât 10; - să aplice în rezolvarea de probleme algoritmul împărţirii prin cuprindere şi

în părţi egale; - să rezolve probleme de organizare a datelor în tabele; - să identifice animale pe baza unor criterii: mişcare, hrănire, înmulţire; - să recunoască şi să enumere caracteristici ale animalelor din fiecare clasă; - să descrie şi să denumească părţile componente ale corpului unui animal;

Aria curriculară: Om şi societate - să identifice activităţi de protejare a animalelor; - să manifeste atitudini pozitive faţă de animale;

151

Aria curriculară: Arte - să realizeze colaje cu titlul: „La fermă”, „În pădure”; - să realizeze blazoane folosind ca simboluri imagini de animale; - să construiască din materiale refolosibile căsuţe pentru păsărele; - să intoneze, respectând nuanţa şi tempoul adecvate cântecelor propuse:

„Rândunica”, de I.D. Vicol, „Vulpea”, de N. Buicliu, „Fluturaş”, de C. Romaşcanu;

Aria curriculară: Educaţie fizică şi sport: - să execute sărituri cu desprindere de pe un picior şi de pe ambele picioare; - să execute variante de mers: pe vârfuri, pe călcâie, cu pas adăugat, cu pas

fandat; Prerechizite: cunoştinţe generale despre animale (alcătuire, mediu de viaţă, hrană), deprinderile de citit-scris, aplicarea algoritmului de scădere şi înmulţire, cântarea colectivă.

Capacităţi de gândire implicate: - cunoaşterea (de date, fapte, informaţii, termeni cu privire la animale); - înţelegerea (modului de alcătuire, de funcţionare, a conexiunilor, la nivelul

sistemelor mediului înconjurător); - analiza (de date referitoare la animale şi la mediul înconjurător, de

influenţe ale omului asupra mediului şi ale mediului asupra omului); - sinteza (de date, rezultate, stabilire de relaţii între vechile şi noile achiziţii); - comparaţia (între obiecte, fenomene, evenimente care se produc în mediul

înconjurător); - aplicarea (de cunoştinţe, deprinderi în situaţii noi).

Domenii de dezvoltare personală vizate: - dezvoltarea limbajului oral şi scris: valorificare de texte (proză şi

poezie); - dezvoltarea socio-emoţională: valorificarea conţinuturilor literare şi a

conţinuturilor muzicale; implicarea activă şi interactivă în demersuri didactice individuale, pe grupe şi frontale;

- dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor implicate, formare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logice şi sistemice, dezvoltarea capacităţii de a sesiza şi rezolva probleme;

- promovarea unei atitudini dezirabile în învăţare: implicare conştientă şi activă, interes, curiozitate, iniţiativă, responsabilitate, consecvenţă, creativitate.

152

Strategia didactică:

- Tipuri de experienţe de învăţare: active şi interactive: de exersare, de descoperire, de analiză şi sinteză, de aplicare practică, de explorare a realităţii, de creaţie;

- Sistemul metodologic: brainstormingul, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, lectura explicativă, expunerea, demonstraţia, problematizarea, observarea, învăţarea prin descoperire, metode de dezvoltare a gândirii critice, jocul didactic, jocul de rol, tehnica pălăriilor gânditoare;

- Sistemul resurselor curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară, planificarea anuală, manuale şcolare, auxiliare didactice;

- Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală, pe grupe, combinată.

Resurse temporale necesare: 4 săptămâni. Întrebări-cheie ale curriculumului: - Întrebarea esenţială:

- Care este rolul animalelor în natură şi în viaţa omului?

- Întrebări legate de conţinuturi: - Care este modul de alcătuire a animalelor?

- Care sunt caracteristicile mediului de viaţă al animalelor? - Cu ce se hrănesc animalele? - Ce fel de atitudine faţă de animale este dezirabilă? - Cum putem valorifica cunoştinţele pe care le avem despre animale în studiul diferitelor discipline?

- Întrebări legate de extinderea conţinuturilor (pentru construirea unor situaţii de învăţare mai complexe, la clase de nivel bun):

- Care este comportamentul animalelor în mediul lor de viaţă? - Care sunt adaptările anumitor animale la mediul lor de viaţă? - Cum putem configura rolul animalelor ca factor de mediu?

Evaluarea: strategii, metode şi instrumente de evaluare: evaluare iniţială (chestionar, test de cunoştinţe), evaluare formativă (observare sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă şi apreciere verbală, evaluare orală şi scrisă, probe practice), evaluare finală (concurs, portofoliu, expoziţie). Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate (modelul curriculumului secvenţial/în succesiune):

Modelul de integrare curriculară valorificat este cel al curriculumului secvenţial, întrucât, chiar dacă disciplinele sunt separate, ideile şi topicile sunt

153

predate şi operaţionalizate în conexiune unele cu altele. Situaţiile de învăţare se organizează pe durata a patru săptămâni şi prilejuiesc elevilor realizarea de conexiuni pe orizontală, între disciplinele de studiu implicate, astfel încât se poate vorbi despre o infuzare a curriculumului.

SĂPTĂMÂNA

1 Săptămâna

mamiferelor

Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline de studiu

Luni „Ce sunt mamiferele?” „Ciobănilă”, de Vasile Voiculescu (2 ore) - exerciţii de înţelegere a textului „Vulpea”, de N. Buicliu

Ştiinţe ale naturii Limba şi literatura română Educaţie muzicală

Marţi „Ciobănilă”, de V. Voiculescu (2 ore) - harta povestirii - planul simplu de idei - caracterizarea personajului Împărţirea ca scădere repetată - exerciţii şi probleme folosind reprezentări din lumea mamiferelor Variante de mers şi alergare: mersul ursului, pasul elefantului etc.

Limba şi literatura română Matematică Educaţie fizică

Miercuri Legătura dintre înmulţire şi împărţire - exerciţii şi probleme folosind reprezentări din lumea mamiferelor, Atitudinea faţă de animale „Ciobănilă”, de V. Voiculescu - exerciţii lexicale - analiză morfologică Ferma bunicului - machetă din materiale refolosibile

Matematică Educaţie civică Limba şi literatura română Abilităţi practice

Joi Cel mai bun prieten al omului - compunere după plan de idei Împărţirea când împărţitorul este 2 sau 3 Jocuri: Lupul şi mielul, Urma scapă turma etc.

Limba şi literatura română Matematică Educaţie fizică

Vineri Împărţirea la 4 şi la 5 Matematică

154

- exerciţii şi probleme folosind reprezentări din lumea mamiferelor - „Inima iepuraşului”, de M. Sântimbreanu - Animale din poveşti – pata picturală

Lectură Educaţie plastică

SĂPTĂMÂNA 2

Săptămâna păsărilor

Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline de studiu

Luni Ce sunt păsările? „La Mestecănei”, de M. Sadoveanu - exerciţii de înţelegere a textului Rândunica, de I.D. Vicol

Ştiinţe ale naturii Limba şi literatura română Educaţie muzicală

Marţi „La Mestecănei”, de M. Sadoveanu - harta povestirii - planul simplu de idei - povestirea orală a textului Împărţirea la 6 şi la 7 - exerciţii şi probleme folosind reprezentări din lumea păsărilor Săritură cu desprindere de pe un picior şi de pe ambele picioare (săritura vrăbiuţei, pasul cocorului etc.)

Limba şi literatura română Matematică Educaţie fizică

Miercuri Împărţirea la 6 şi la 7 - exerciţii şi probleme folosind reprezentări din lumea păsărilor Nevoia de plante şi animale „La Mestecănei”, de M. Sadoveanu - schelet de recenzie - diamantul - jurnalul dublu Căsuţa păsărelelor – materiale din natură

Matematică Educaţie civică Limba şi literatura română Abilităţi practice

Joi Magazinul de animale – afiş publicitar Împărţirea la 8 şi la 9 - exerciţii şi probleme folosind reprezentări din lumea păsărilor Jocuri: „Păsărică, mută-ţi cuibul!” „Raţele şi vânătorii”

Limba şi literatura română Matematică Educaţie fizică

155

Vineri Cazuri speciale de împărţire Legenda privighetorii – legendă populară Coadă de păun – pata decorativă

Matematică Lectură Educaţie plastică

SĂPTĂMÂNA 3

Săptămâna reptilelor şi

peştilor

Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline de studiu

Luni Ce sunt reptilele şi peştii? „Povestea crocodilului care plângea”, de V. Colin - exerciţii de înţelegere a textului Micuţul crocodil

Ştiinţe ale naturii Limba şi literatura română Educaţie muzicală

Marţi Povestea crocodilului care plângea, de V. Colin - planul simplu de idei - povestirea orală a textului Tabla împărţirii – recapitulare Târâre, Curse cu obstacole

Limba şi literatura română Matematică Educaţie fizică

Miercuri Aflarea numărului necunoscut - exerciţii şi probleme folosind reprezentări din lumea peştilor şi a reptilelor „Dacă aş fi un animal, aş vrea să fiu ....” – argumentare Peştişorul auriu – compunere cu început dat Peştişorul auriu – tehnica origami

Matematică Educaţie civică Limba şi literatura română Abilităţi practice

Joi Joc de rol: „Procesul crocodilului” Aflarea numărului necunoscut - exerciţii şi probleme folosind reprezentări din lumea peştilor şi a reptilelor Ştafete combinate: variante de mers şi alergare, târâre, căţărare, sărituri

Limba şi literatura română Matematică Educaţie fizică

Vineri Exerciţii şi probleme folosind reprezentări din lumea peştilor şi a reptilelor „Ţapul şi şarpele”, de P. Ispirescu Blazoane cu animale

Matematică Lectură Educaţie plastică

156

SĂPTĂMÂNA 3

Săptămâna insectelor

Conţinuturi/Detalieri de conţinut Discipline de studiu

Luni Ce sunt insectele? „Stupul lor”, de T. Arghezi - Evocare - Realizarea sensului - Reflecţie „Fluturaş”, de C. Romaşcanu – după auz

Ştiinţe ale naturii Limba şi literatura română Educaţie muzicală

Mar�i „Stupul lor”, de T. Arghezi – memorizare - tehnica pălăriilor gânditoare Exerciţii şi probleme folosind reprezentări din lumea insectelor Taseu aplicativ-utilitar

Limba şi literatura română Matematică Educaţie fizică

Miercuri „Greierele matematician” – matematică distractivă Plante şi animale ca simbol „Stupul lor”, de T. Arghezi - exerciţii lexicale - analiză morfologică - aşezarea textului în pagină - exerciţii de ortografie „Fluturaşul” – colaj, materiale textile

Matematică Educaţie civică Limba şi literatura română Abilităţi practice

Joi Prezentarea portofoliilor Concurs: „În lumea animalelor” Expoziţie

Limba şi literatura română Matematică Educaţie fizică

Vineri Excursie tematică la o fermă zootehnică Vizită la Grădina Zoologică

Aptitudini şi capacităţi implicate: de receptare a mesajului oral şi scris, exprimare orală şi scrisă, aptitudine numerică, dexteritate manuală, coordonarea membrelor, capacitatea de operare cu noţiuni specifice ştiinţelor naturii, capacitatea de clasificare şi ordonare după anumite criterii. Modalităţi de valorificare a achiziţiilor dobândite: reflecţii individuale şi colective, discuţii, colectare de idei, brainstorming, autopropunere de sarcini de lucru.

157

III.14. Proiect didactic pentru opţionalul integrat ,,Exploratorii lui MATE”

Specificaţii generale

1.1. Denumirea opţionalului: „Exploratorii lui MATE” 1.2. Aria curriculară şi tipul de opţional: „Matematică şi ştiinţe”/opţional la nivelul ariei curriculare (**) 1.3. Durata: an şcolar, 36 de ore 1.4. Mod de desfăşurare: elevi din toate clasele a IV-a paralele (25 elevi) 1.5. Propunător: nume, prenume: Lenuţa POPOVICI specialitatea: profesor învăţământ primar gradul didactic: doctor în ştiinţele educaţiei

1.6. Şcoala şi localitatea: Colegiul Naţional „Emil Racoviţă” Cluj-Napoca 1.7. Locul desfăşurării (ziua, ora, locul desfăşurării activităţilor): vineri, ora 11-12, sala de clasă/locuri din oraş (observator astronomic, muzee etc.) 1.8. Tabelul elevilor participanţi (cu structura: nr. crt., nume şi prenume, clasa); 1.9. Proiect de programă (teme/conţinuturi)

TEME CONŢINUTURI 1. MATE – prietenul omului 1. Matematica în oraş;

2. Matematica la fermă; 3. Matematica în grădină; 4. Matematica în bucătărie.

2. Cu MATE prin Univers 2.1. Călătorie în corpul uman 2.2. Lumea care mă înconjoară 2.3. Dincolo de stele 2.4. În adâncul Pământului

3. MATE – exploratorul din picătura de apă

3.1. Oceanul planetar ca resursă biologică 3.2. Diversitatea organismelor vegetale şi

animale 3.3. Ecosisteme 3.4. Memoria moleculei de apă şi aplicaţii

4. Povestea energiei spusă de MATE

4.1. Combustibili fosili 4.2. Energia solară 4.3. Energia eoliană 4.4. Hidroenergia 4.5. Energia nucleară

5. MATE salvează lumea de la dezastre

5.1. Seceta 5.2. Cutremurul 5.3. Inundaţiile 5.4. Fenomene extreme

6. MATE în lumea viitorului 6.1. Arhitectura urbană

158

TEME CONŢINUTURI 6.2. Construcţii 6.3. Hrana viitorului 6.4. Elemente de design

2. Disciplina opţională „Exploratorii lui MATE” (detaliere de conţinut /suport de curs)

2.1. Argument şi viziune curriculară

Noile tendinţe ale învăţământului românesc promovează tot mai mult o abordare inter- sau transdisciplinară a disciplinelor de studiu, folosirea unor metode moderne în alternanţă cu cele tradiţionale şi construirea unui climat educativ bazat pe o bună comunicare profesor – elev, care să asigure procesului curricular echilibrul între latura informativă şi cea formativă, să stimuleze plăcerea şi interesul elevului de a învăţa, să îl sprijine în formarea şi modelarea personalităţii în concordanţă cu noile cerinţe ale societăţii.

Pentru a valorifica cele mai de preţ însuşiri ale copilăriei – creativitate, inventivitate, fantezie, imaginaţie, căutări, elan spre aventură, experimentare şi cunoaştere, am optat pentru un opţional la nivelul unei arii curriculare, care presupune formularea unor obiective comune disciplinelor de studiu pe care aceasta le cuprinde.

Interdisciplinaritatea este parte a unui învăţământ modern care are ca scop, la finalul traseului educaţional, o integrare optimă a educatului în societate, pe piaţa muncii şi în familie. O cunoaştere holistică a lumii aduce cu sine o înţelegere profundă a micro- şi macrocosmosului, repere ştiinţifice şi morale şi o adaptabilitate la condiţiile sociale şi economice. Opţionalul „Exploratorii lui MATE” are în vedere cunoaşterea ca scop în sine, ca produs, dar şi ca proces, propunând activităţi care să dezvolte competenţe de (auto)învăţare şi de (auto)evaluare. În acest sens, accentul este pus pe cum se învaţă şi cum se evaluează, implicând elemente de conţinut atractive, pe teme de interes pentru educabil.

Discipline precum matematica şi ştiinţele naturii surprind problemele fundamentale ale vieţii şi naturii. Conţinuturile curriculare ale disciplinei opţionale vor fi abordate prin metode investigative de tipul experimentului sau proiectului. Argumentele de ordin epistemologic pentru această opţiune sunt completate de altele de ordin pedagogic:

- Necesitatea deplasării accentului pe antrenarea capacităţilor intelectuale ale elevilor, pe descoperirea prin implicare directă în proiecte sau experimente, în vederea asimilării conştiente, active, logice, raţionale şi durabile a noului;

- Formarea unor capacităţi precum capacitatea de observare, măsurare, comparare, clasifice, deducţie, investigaţie, de utilizare a cunoştinţelor în

159

diverse situaţii practice, de transfer etc.; - Crearea şi stimularea motivaţiei pentru învăţare în domeniul ştiinţelor; - Orientarea procesului curriculare spre activităţi cu caracter

practic-aplicativ; - Sporirea gradului de implicare activă şi interactivă a elevului şi implicit a

motivaţia pentru studiu. Fiecare temă va fi abordată interdisciplinar, fiind implicate şi relaţionate

secvenţe specifice matematicii, fizicii, chimiei şi biologiei, precum şi secvenţe de modelare a realităţii, cu impact practic şi cotidian, cu relevanţă pentru prezent, dar mai ales pentru societatea în care vor trăi elevii care se află acum în şcoală.

Având în vedere că o bună cunoaştere a naturii stimulează potenţialul creativ al copilului, intuiţia şi imaginaţia acestuia, „Exploratorii lui MATE” îşi propune să înlesnească şi să aprofundeze înţelegerea şi cunoaşterea naturii prin participarea activă şi conştientă a elevilor la descoperirea şi redescoperirea fenomenelor şi proceselor naturale, în funcţie de experienţa lor de viaţă, de nevoile reale de cunoaştere.

Prin excursii şi drumeţii în cadrul naturii, elevii pot observa mai uşor activităţile economice care dăunează mediului şi influenţează negativ sănătatea omului. De asemenea, pot să îşi formeze o atitudine pozitivă faţă de ocrotirea mediului în care trăiesc, bazată pe respectarea şi protejarea resurselor acestuia.

De altfel, toate activităţile didactice care se vor desfăşura în cadrul acestui opţional au rolul de a dezvolta la elevi o atitudine de responsabilitate faţă de mediul ambiant, de a stimula dorinţa lor de a cunoaşte mai multe despre planeta pe care trăiesc, despre Univers.

Urmând acest curs opţional, elevii nu vor mai privi şi percepe matematica doar ca o înşiruire de cifre, reguli sau capcane care trebuie rezolvate şi învăţate, ci ca pe un adevărat univers, ca pe o lume atractivă prin intermediul căreia se asigură integrarea conştientă şi adecvată a omului în mediul natural, social şi cultural.

Valori şi atitudini 1. Dezvoltarea interesului pentru informare şi documentare ştiinţifică; 2. Dezvoltarea curiozităţii faţă de mediu; 3. Dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile celorlalţi; 4. Conştientizarea şi implicarea în problemele interdisciplinare; 5. Încredere în adevărurile ştiinţifice şi apreciere critică a limitelor acestora.

2.2. Competenţe generale şi specifice

Competenţe generale 1. Identificarea unor date din mediul înconjurător, corelarea şi valorificarea

acestora în contexte diferite; 2. Rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă prin utilizarea de raţionamente

inductive şi deductive specifice matematicii şi ştiinţelor;

160

3. Comunicarea orală şi scrisă utilizând limbajul ştiinţific specific în formularea explicaţiilor, în conducerea investigaţiilor interdisciplinare şi în raportarea rezultatelor;

4. Utilizarea raţionamentelor specifice gândirii cauzale şi explicarea rolului ei ca factor de predicţie a schimbărilor;

5. Utilizarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor în culegerea de date, în prelucrarea şi comunicarea lor prin dezvoltarea de proiecte;

6. Interiorizarea şi manifestarea în conduită a valorilor specifice unei societăţi democratice;

7. Manifestarea spiritului inovator, de iniţiativă şi antreprenorial; 8. Dezvoltarea personală prin comunicare, cooperare, prin formarea gândirii

interdisciplinare şi gestiunea propriei învăţări. Competenţe specifice şi activităţi de învăţare

COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1.1. Identificarea în limbajul cotidian a unor noţiuni specifice domeniilor abordate 1.2 Organizarea demersurilor de cunoaştere şi de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală prin folosirea conceptelor specifice 2.1. Utilizarea şi construirea de modele pentru explicarea unor fenomene şi procese naturale sau tehnologice 3.1. Realizarea unor transferuri şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru specifice în scopul aplicării lor în proiecte 3.2. Utilizarea resurselor media pentru stimularea creativităţii şi inovaţiei 4.1. Folosirea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate în organizarea şi în prelucrarea datelor de tip calitativ, structural şi contextual 5.1. Raportarea elementelor semnificative din societate, din ştiinţă sau din tehnologie la mediul înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente

5.2. Analiza critică a implicaţiilor etice

- întocmirea unor fişe de observare a unor fenomsau a comportamentului unor plante şi animale îsituaţii deosebite; - formularea de întrebări pe teme date; - desene după natură; - exerciţii de observare spontană sau dirijată a unfenomene; - folosirea de albume, atlase, pliante pentru accesibilizarea cunoştinţelor; - observarea relaţiilor dintre vreme şi comportamentul unor plante şi animale; - observarea şi înţelegerea unor fenomene ca: vulcani noroioşi, izbucuri, erupţii vulcanice etc.- să selecteze şi să studieze cărţi, reviste etc.; - să vizioneze emisiuni care le pot furniza informdespre tema studiată; - să realizeze colecţii de timbre, vederi, publicaţii de specialitate;

- să viziteze Parcul Botanic, Grădina Zoologică, Muzeul Banatului, Observatorul Astronomic; - prezentarea unor informaţii, note, comentarii obţinute în urma unor lecturi, vizite; - rebusuri;

161

COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

ale opţiunilor acţiunii umane 6.1. Gestionarea eficientă a propriei învăţări prin realizarea de proiecte individuale şi de grup 6.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunoştinţelor despre trecut, în perspectiva estimării unor soluţii pentru viitor, în dezvoltarea unei diversităţi de proiecte 7.1. Comunicarea asertivă şi cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi/sau practice, în cadrul unor grupuri diferite 7.2. Valorificarea oportunităţilor de învăţare şi aplicarea practică a rezultatelor învăţării

- realizarea unor portofolii pe teme date; - realizarea unor desene şi a unor expoziţii cu informaţiile şi materialele obţinute; - observaţii asupra factorilor de poluare în mediuapropiat; - concurs de desene pe tema poluării; - realizarea unor afişe, anunţuri de avertizare asupra pericolului poluării mediului; - alcătuirea unor scrisori adresate copiilor, dar şi oamenilor mari, privind salvarea mediului.

2.3. Conţinuturi curriculare

1. MATE – prietenul omului 1.1. Matematica în oraş; 2.1. Matematica la fermă; 3.1. Matematica în grădină; 4.1. Matematica în bucătărie.

2. Cu MATE prin Univers 2.1. Călătorie în corpul uman 2.2. Lumea care mă înconjoară 2.3. Dincolo de stele 2.4. În adâncul Pământului

3. MATE – exploratorul din picătura de apă 3.1. Oceanul planetar ca resursă biologică 3.2. Diversitatea organismelor vegetale şi animale 3.3. Ecosisteme 3.4. Memoria moleculei de apă şi aplicaţii

4. Povestea energiei spusă de MATE 4.1. Combustibili fosili 4.2. Energia solară 4.3. Energia eoliană 4.4. Hidroenergia 4.5. Energia nucleară

5. MATE salvează lumea de la dezastre 6.1. Seceta 6.2. Cutremurul

162

6.3. Inundaţiile 6.4. Fenomene extreme

6. MATE în lumea viitorului 6.1. Arhitectura urbană 6.2. Construcţii 6.3. Hrana viitorului 6.4. Elemente de design

2.4. Evaluarea

Observare sistematică şi periodică; Verificări orale; Verificări scrise; Portofoliu; Mini-proiecte; Expoziţii.

2.5. Descriptori/Standarde de performanţă 1. Cunoaşterea componentelor mediului înconjurător apropiat şi îndepărtat, ca rezultat al observării şi investigării elementelor şi fenomenelor din natură.

S1: Descrierea caracteristicilor mediului înconjurător apropiat şi a fenomenelor naturale observate. 2. Descoperirea şi înţelegerea cauzelor şi efectelor unor fenomene naturale, în vederea adoptării unor atitudini şi comportamente de protecţie şi autoprotecţie în raport cu acestea.

S2: Formularea unor judecăţi logice şi adevărate, cu privire la cauzele şi efectele fenomenelor din natură. 3. Formarea ideilor ştiinţifice prin investigarea/explorarea mediului înconjurător şi dezvoltarea capacităţii de a comunica într-un limbaj ştiinţific adecvat.

S3: Adoptarea unor comportamente şi atitudini în consens cu legile naturii. 4. Cunoaşterea şi aplicarea normelor de comportament specific asigurării echilibrului naturii şi unor atitudini pozitive, de respect faţă de aceasta.

S4: Comunicarea într-un limbaj adecvat ideilor ştiinţifice dobândite prin investigarea/explorarea mediului înconjurător. 5. Realizarea unor demersuri pozitive în relaţia om – natură. 2.6. Resurse bibliografice

1. Constanţa Cuciinic, (2005), Discipline opţionale: „Natura – prietena mea”, clasa a IV-a; Editura Aramis, Bucureşti. 2. Opriş, Tudor, (1987), „Aceste uimitoare plante şi animale”, Editura Albatros, Bucureşti. 3. Opriş, Tudor, (1975), „Cu rucsacul în lumea florilor”, Editura Sport Turism, Bucureşti. 4. Peneş, Marcela (1998), „Sărbătorile anotimpurilor”, Editura Aramis,

163

Bucureşti. 5. Negreţ-Dobridor, Ion, Pânişoară, Ovidiu, (2005), „Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică”, Editura Polirom, Iaşi. 6. Popovici, Lenuţa (2011), „Proiect de curriculum integrat prin activităţi integrate la clasele I-II”, teză de doctorat, Cluj-Napoca. *** seria „Enciclopedia mea”

*** Programa şcolară – clasele III-IV, MEC, Bucureşti. 2004.

3. Proiect didactic

Date de identificare: Data: 07.03.2012 Şcoala: Colegiul Naţional „Emil Racoviţă” Clasa: a IV-a A Cadrul didactic: prof. înv. primar dr. Lenuţa Popovici

Construcţia:

Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe Disciplinele de învăţământ abordabile interdisciplinar: Matematica, Ştiinţe ale naturii Unitatea de învăţare: MATE – prietenul omului Tema: Matematica în viaţa noastră Tipul lecţiei: recapitularea şi consolidarea cunoştinţelor Obiective operaţionale: a) Cognitive: O1 – să completeze ciorchinele propus pentru reactualizarea cunoştinţelor; O2 – să identifice în limbajul cotidian noţiuni specifice matematicii şi ştiinţelor; O3 – să rezolve corect şi în timpul alocat problema propusă; O4 – să clasifice obiectele/legumele/fructele date după criterii stabilite în grup: O5 – să motiveze alegerea criteriului; O6 – să prelucreze datele de tip calitativ, structural şi contextual oferite; O7 – să realizeze conexiuni între rezultatele obţinute în urma rezolvării sarcinilor şi aspectele concrete ale vieţii; O8 – să utilizeze corect instrumentarul specific diferitelor meserii; O9 – să organizeze informaţia grafică într-o manieră originală, atractivă, eficientă şi reprezentativă pentru tema dată b) Psihomotorii: O10 – să adopte o poziţie adecvată a corpului în timp ce scriu; O11 – să scrie lizibil şi îngrijit pe fişe, în ritm propriu; c) Afective: O12 – să răspundă cu interes la provocările privind tematica propusă; O1 – să-şi gestioneze eficient propria învăţare prin realizarea în grup a posterului; O14 – să coopereze cu ceilalţi în rezolvarea problemelor teoretice şi/sau practice, din cadrul grupului.

Strategia didactică Resurse procedurale: 1. Metode de asimilare:

a) Metode şi procedee expozitiv-euristice:

164

o explicaţia o conversaţia euristică o problematizarea o lucrul în grup o brainstormingul o ciorchinele o turul galeriei

b) Metode intuitive: o demonstrarea cu obiecte naturale/mijloace moderne o observarea individuală

c) Metode bazate pe acţiune reală: o exerciţiul o rezolvarea de probleme o jocul didactic o învăţarea prin descoperire

2. Metode şi procedee evaluativ-stimulative: o observarea şi aprecierea verbală o verificarea prin lucrări practice o autoevaluarea o interevaluarea

Mijloace de instruire:

o statice: fişe de lucru, foi de scris, stilouri, carioci, coli de carton, imagini, obiecte de îmbrăcăminte, legume, fructe, instrumente de măsură pentru volum şi masă, ustensile de bucătărie, ingrediente pentru sandwiciuri (pâine, unt, caşcaval, şuncă, roşii, castraveţi) şi salată de fructe (diverse fructe, zahăr), jetoane reprezentând valori monetare, farfurii, pahare şi furculiţe de unică folosinţă.

o auditiv-vizuale: calculator, videoproiector Forme de organizare: pe grupe, frontal Resurse bibliografice

1. Resurse curriculare oficiale: • T. Piţilă, C. Mihăilescu, I. Ghimbaş, Ştiinţe ale naturii, manual pentru clasa a

IV-a, Editura Aramis, Bucureşti, 2006 • *** Programa şcolară – clasele III-IV, MEC, Bucureşti, 2004 2. Resurse pedagogice: • I. Dănilă, E. Ţarălungă, Lecţia în evenimente – Ghid de proiectare didactică,

Editura Egal, 2002 • M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

2001 • C. Manolache, A. Barbu, R. Rotariu, Didactica pentru învăţământul primar,

Editura ASS, Iaşi, 2004 • L. Popovici, Proiect de curriculum integrat prin activităţi integrate la clasele

I-II, teză de doctorat, Cluj-Napoca, 2011

165

3. Resurse metodico-didactice: • S. Nuţă, Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis,

2000 • C Lupu, Metodica predării matematicii – manual pentru liceele pedagogice,

clasa a XII-a, Editura Paralela 45, 1999 • C. Vodă, Şt. Vodă, Din tainele naturii şi ale lumii înconjurătoare, Editura

Aramis, Bucureşti, 2002 • Prima mea enciclopedie – Editura Litera Internaţional-Rosman • Vreau să ştiu – 1000 de întrebări şi răspunsuri, Editura Teora, 2005 • C. Pârâială, Auxiliarul de ştiinţe ale naturii, clasa a IV-a, Editura Euristica, 2007 • www.didactic.ro.

Contextualizarea: activitatea se desfăşoară în cadrul curriculumului la decizia şcolii, în sala de clasă, cu întreg colectivul de elevi, pe durata a 150 minute (3 ore didactice).

Designul educaţional OO – Obiective operaţionale RP – Resurse procedurale RM – Resurse materiale RT – Resurse temporale

Strategia didactică Resurse Eveniment

ele lecţiei* OO Conţinuturi/ tipuri de activităţi RP RM RT Evaluare

Moment organizator

ic

Se stabileşte liniştea în clasă; elevii îşi pregătesc materialele necesare pentru realizarea activităţii de proiect. Se fixează numele echipelor (Arhitecţii, Vânzătorii, Legumicultorii, Pomicultoriii, Bucătarii, Croitorii), rolul fiecărui elev în grup, regulile grupului şi ale clasei.

Materialele din lista de proiect

5’

Captarea atenţiei

Se prezintă un fragment muzical în care elevii vor recunoaşte numerele ca şi personaje.

Elevii dau exemple de situaţii concrete în care numerele intervin în viaţa noastră, completându-se ciorchinele de pe tablă.

http:// www. you

tube.ro/ cantecul

numerelor

7’ Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă

Anunţarea obiectivelor şi a temei

Până la sfârşitul acestor două ore vom realiza un proiect. Pentru realizarea acestuia vom discuta, mai întâi, despre mediul nostru de viaţă, vom identifica rolul şi locul numerelor în viaţa noastră, apoi le

3’

166

vom utiliza în diferite situaţii concrete ale vieţii.

Se scrie titlul pe tablă şi în caiete „Numerele în viaţa noastră”.

Prezenta-rea situaţiei de învăţare

Se distribuie fişa de sarcini corespunzătoare fiecărei echipe.

Munca în echipă

1’

Organiza-rea şi

îndruma-rea

învăţării

Elevii rezolvă, pe rând, cerinţele din fişa nr. 1 (anexa), lucrând în echipă.

Se vor citi, pe rând, cerinţele şi răspunsurile, de către reprezentanţii grupelor.

Munca în echipă

- Formativă - Observarea sistematică a activităţii şi a comporta-mentului elevilor în clasă

Corecţii şi feedback-

uri

Pe parcursul realizării cerinţelor elevii sunt îndrumaţi, iar în momentele de prezentare a rezultatelor muncii elevii celorlalte grupe intervin, pun întrebări.

64’ (4x10’)(6x4’)

- Coevaluare- Autoeva-luarea activităţii - Aprecieri verbale

Obţinerea performanţ

ei

Fiecare grupă va realiza posterul reprezentativ pentru tema proiectului.

15’ - Aprecieri verbale

Asigurarea retenţiei şi

a transferu-

lui

Se va face Turul galeriei, elevii din celelalte grupe scriind observaţiile, respectiv eventuale întrebări în fişa turului. Fiecare grupă citeşte observaţiile scrise de colegi, redactează răspunsurile apoi le prezintă în faţa clasei.

Se reorganizează elevii în două grupe: una va pregăti salata de fructe, iar cealaltă va pregăti sandvişurile.

12’

24’

20’

- Observarea sistematică a activităţii şi a comporta-mentului elevilor în clasă

Încheierea lecţiei/ aprecieri şi recoman-dări

Se vor prezenta indicaţiile pentru preparate, valoarea alimentară a preparatelor realizate, apoi se vor degusta.

În încheierea activităţii se fac aprecieri asupra modului în care fiecare elev a participat la activităţile în grup, respectiv la cele individuale.

10’

4’

- Aprecieri verbale - Întăriri pozitive

167

ANEXA (fişele corespunzătoare celor şase grupe)

ARHITECŢII 1. Rezolvaţi problema: Pentru traversarea unui fluviu se proiectează trei poduri cu lungimea totală de

2650 m. Aflaţi lungimea fiecărui pod ştiind că lungimea celui de-al doilea pod reprezintă 1/3 din lungimea primului pod, iar câtul dintre lungimea celui de-al treilea pod şi lungimea celui de-al doilea pod este 2 şi restul 250.

2. Asociaţi produsele din coloana A cu preţul potrivit din coloana B, apoi grupaţi obiectele în două sau trei categorii, după un criteriu stabilit de voi:

A B placă de rigips (o coală) 180 lei

geam termopan (un metru pătrat) 110 lei vopsea lavabilă (un kg) 49 lei parchet de cireş (un metru pătrat) 14 lei ciment (un sac) 8400 lei cărămidă (un palet cu 80 buc.) 5 lei nisip (un metru cub) 26 lei cuie (bucată) 18 lei

• Criteriul: • Categorii/grupe:

3. Realizaţi o prezentare a figurilor geometrice care se regăsesc în proiectarea construcţiilor, după următoarele repere:denumire, reprezentare, aspect, formele cele mai utilizate, forme ciudate

4. Cu ajutorul figurilor geometrice realizaţi desenul unei construcţii, iar cu ajutorul cutiilor realizaţi macheta unei clădiri. VÂNZĂTORII

1. Rezolvaţi problema: Un aragaz, un mixer şi un aspirator costă 2650 lei. Aflaţi preţul fiecărui produs

ştiind că preţul mixerului reprezintă 1/3 din preţul aragazului, iar câtul dintre preţul aspiratorului şi al mixerului este 2 şi restul 250.

2. Asociaţi obiectele din coloana A cu preţul potrivit din coloana B, apoi grupaţi obiectele în două sau trei categorii, după un criteriu stabilit de voi:

A B ghiveci 1465 lei canapea 4 lei

cămaşă 980 lei carte 8 lei

168

pâine 23 lei revistă 85 lei bijuterie 7 lei

aspirator 350 lei • Criteriul: • Categorii/grupe:

3. Realizaţi o prezentare a tipurilor de produse care se regăsesc în magazine, spre vânzare, după următoarele repere: categorie de produs, materia prima de bază, utilizare, termen de valabilitate, grad de necesitate.

4. Organizaţi standul de vânzare pentru obiectele aduse, ataşaţi preţul, apoi faceţi o reducere de 2/3 din preţ. LEGUMICULTORII

1. Rezolvaţi problema: Un magazin vinde roşii, conopidă şi vinete de 2650 lei. Aflaţi costul fiecărui

tip de produs ştiind că costul roşiilor reprezintă 1/3 din costul conopidei, iar câtul dintre costul vinetelor şi al roşiilor este 2 şi restul 250.

2. Asociaţi legumele din coloana A cu preţul (la kg) potrivit din coloana B, apoi grupaţi-le în două sau trei categorii, după un criteriu stabilit de voi:

A B castraveţi 9 lei

ceapă 2 lei roşii 6 lei păstârnac 5 lei varză 10 lei cartofi 4 lei fasole 7 lei usturoi 3 lei

• Criteriul: • Categorii/grupe:

3. Realizaţi o prezentare a tipurilor de legume care se regăsesc în magazine,

spre vânzare, după următoarele repere: categorie de produs, utilizare, zonă propice pentru cultivare, frecvenţă în utilizare, top al preferinţelor.

4. Organizaţi standul de vânzare pentru legumele aduse, ataşaţi preţul, apoi faceţi o reducere de 2/4 din preţ.

169

POMICULTORII

1. Rezolvaţi problema: Un magazin vinde kiwi, mere şi avocado de 2650 lei. Aflaţi costul fiecărui tip

de produs ştiind că costul merelor reprezintă 1/3 din costul fructelor de kiwi, iar câtul dintre costul fructelor de avocado şi al celor de kiwi este 2 şi restul 250.

2. Asociaţi fructele din coloana A cu preţul (la kilogram) potrivit din coloana B, apoi grupaţi-le în două sau trei categorii, după un criteriu stabilit de voi:

A B mure 12 lei kiwi 8 lei pere 6 lei nuci 28 lei struguri 14 lei căpşuni 16 lei prune 9 lei cireşe 10 lei

• Criteriul: • Categorii/grupe:

3. Realizaţi o prezentare a tipurilor de fructe care se regăsesc în magazine, spre vânzare, după următoarele repere: categorie de produs, utilizare, zonă propice pentru cultivare, frecvenţă în utilizare, top al preferinţelor.

4. Organizaţi standul de vânzare pentru fructele aduse, ataşaţi preţul, apoi faceţi o reducere de 2/3 din preţ. BUCĂTARII

1. Rezolvaţi problema: O carte de bucate, conţinând trei capitole (aperitive, fel pricipal şi desert) are

2650 pagini. Aflaţi numărul de pagini corespunzător fiecărui tip de preparat, ştiind că numărul paginilor corespunzătoare aperitivelor reprezintă 1/3 din cel al felului principal, iar câtul dintre numărul paginilor rezervate deserturilor şi cel al aperitivelor este 2 şi restul 250.

2. Asociaţi preparatele din coloana A cu preţul potrivit din coloana B, apoi grupaţi-le în trei sau două categorii, după un criteriu stabilit de voi:

A B bruschette 16 lei îngheţată 10 lei salată grecească 2 lei

170

supă de legume 12 lei şniţel 8 lei dovlecei umpluţi 5 lei tiramisu 6 lei

• Criteriul: • Categorii/grupe:

3. Redactaţi o reţetă pentru o prăjitură cunoscută (poate fi cea cu fulgi de ovăz) şi descrieţi etapele de preparare.

4. Organizaţi standul de vânzare pentru ingredientele aduse, ataşaţi preţul, apoi faceţi o reducere de 1/3 din preţ. CROITORII

1. Rezolvaţi problema: Un magazin de textile vinde într-o zi 2650 m de stofă, pânză şi mătase. Aflaţi

numărul de metri corespunzător fiecărui tip de material, ştiind că lungimea corespunzătoare materialului de pânză reprezintă 1/3 din lungimea stofei, iar câtul dintre lungimea materialului de mătase şi cea a pânzei este 2 şi restul 250.

2. Asociaţi obiectele de confecţii din coloana A cu preţul potrivit din coloana B, apoi grupaţi-le în două sau trei categorii, după un criteriu stabilit de voi:

A B

pantalon 90 lei bluză 50 lei rochie 60 lei geacă 135 lei vestă 75 lei costum 110 lei cămaşă 385 lei pijama 420 lei

• Criteriul: • Categorii/grupe:

3. Asociaţi tiparele de mai jos cu obiectul de îmbrăcăminte corespunzător. 4. Croiţi hainele păpuşii, după şablon, apoi realizaţi piesele de îmbrăcăminte

cu care îmbrăcaţi păpuşa.

171

Bibliografie 1. Chiş, V., 1998, Demersuri de instruire sub asistenţa calculatorului, în „Educaţia şi dinamica ei“, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti. 2. D’ Hainaut, L. (coord.), 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Studii pentru UNESCO, Traducere de Herseni Ioana şi Ţopa Leon, EDP, Bucureşti. 3. Crişan, A. (coord.), 1998, Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul reformei învăţământului. Politici curriculare de perspectivă, Document MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti (p.25). 4. D’ Hainaut, L., 1983, 1986, De fins au objectifs: un cadre conceptual et un méthode général pour établir les resultats attendus, Les Edition Labor, Bruxelles. 5. Dobridor-Negreţ, Ion, 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaşi. 6. Jacobs, H.H., 1989, Design options for integrated curriculum in H.H. Jacobs, Interdisciplinary curriculum. Design and implementation, Alexandria VA, Associatiation for Supervision and Curriculum Development. 7. Moffett, J., 1967, Writing Program Across the Curriculum, Random House. 8. Popovici, L., 2011, Proiect de curriculum integrat prin activităţi integrate la clasele I-II, teză de doctorat (în curs de publicare), Cluj-Napoca. 9. Ungureanu, D., 1999, Teoria curriculumului, Editura Mirton, Timişoara.

172

CAPITOLUL IV INSTRUMENTE DE EVALUARE/AUTOEVALUARE A EFICIENŢEI ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE

IV.1. Set de întrebări utile în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate (pentru cadrele didactice)

1. Cui mă adresez, cine sunt subiecţii educaţiei? 2. Ce obiective educaţionale urmăresc? 3. De ce este nevoie de abordare integrată, care sunt particularităţile temei integratoare? 4. La ce întrebări-cheie ale curriculumului răspunde tema integratoare? 5. Ce anume trebuie predat şi învăţat, ce experienţe de învăţare vor trăi elevii? 6. Ce experienţe de învăţare anterioare şi ce prerechizite ale elevilor sunt relevante în acest context? 7. Care sunt disciplinele de studiu implicate în această activitate şi cum se va asigura „conlucrarea” dintre ele (modalitatea concretă de integrare curriculară)? 8. Care sunt corelaţiile intra- şi interdisciplinare pe care le vor realiza elevii pentru a-şi forma o viziune sistemică asupra temei? 9. Cum este oportun să se construiască situaţiile de învăţare pentru a se asigura o cunoaştere de tip sintetizator, integrator şi unificator? 10. Cum se va realiza predarea şi învăţarea, cum va fi facilitată integrarea achiziţiilor proprii diferitelor discipline de studiu? 11. În ce condiţii spaţio-temporale, materiale şi umane se va desfăşura activitatea integrată? 12. Ce posibilităţi am pentru diferenţierea instruirii? 13. Cum vor fi sprijiniţi elevii din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv? 14. Cum se evaluează efectele, rezultatele şi progresele obţinute de elevi? 15. Care sunt aplicaţiile teoretice şi practice care pot fi amintite şi descrise? 16. Ce dificultăţi este probabil să întâmpine elevii în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive?

173

IV.2. Set de întrebări utile în activităţile integrate (pentru elevi)

Precizare: Conţinutul setului de întrebări poate fi adaptat în funcţie de ciclul curricular în care se află elevii şi de condiţiile educaţionale specifice. 1. Care sunt obiective educaţionale urmărite? 2. La ce se referă tema integratoare? 3. La ce întrebări-cheie o să am răspunsuri la finele activităţii/activităţilor? 4. Care din achiziţiile anterioare îmi sunt utile în acest context? 5. Ce experienţe de învăţare trăite îmi sunt utile în acest context? 6. Care sunt legăturile intra- şi interdisciplinare pe care le sesizez şi le valorific? 7. Ce va caracteriza experienţa de învăţare trăită? 8. Ce strategii cognitive voi utiliza? 9. Ce strategii metacognitive voi utiliza? 10. În ce măsură voi lucra individual, în pereche, în grup sau frontal? 11. Ce aplicaţii teoretice şi practice pot identifica? 12. Cum îmi evaluez rezultatele şi progresele obţinute? 13. Ce am asimilat uşor şi ce am asimilat greu? 14. Ce îmi este încă neclar? 15. Ce dificultăţi am întâmpinat din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv?

IV.3. Fişă de autoevaluare a activităţilor integrate (pentru cadrele didactice)

Data: Propunător: Clasa: Nivelul clasei: Forma de organizare a activităţii didactice:

174

Tema integratoare/Unitatea de învăţare: Obiectivele educaţionale propuse (formulări operaţionale):

O1 – O2 – O3 – O4 –

Tipul de experienţă de învăţare: Resurse:

• umane • de timp • curriculare

Elemente de conţinut şi achiziţii corespunzătoare diferitelor discipline de studiu care „colaborează”:

Disciplina 1:

Disciplina 2:

Disciplina 3:

.....

Modalitatea de integrare curriculară:

175

Modalitatea operaţională de proiectare şi implementare a scenariului didactic integrativ S E C V E N Ţ E L E D I D A C T I C E

Elementele cognitive cele mai accesibile pentru elevi: Dificultăţi întâmpinate de elevi: Elemente metacognitive relevante: Elemente non-cognitive relevante (comportamente, interes, motivaţie, implicare, trăsături de personalitate, atitudini): Obiectivele au fost realizate (procentual):

Obiectivul Procentajul O1 O2 O3 ...

176

Dificultăţi întâmpinate de cadrul didactic:

Materiale curriculare şi elemente de curriculum de suport relevante în contextul abordării integratoare:

Puncte tare ale activităţii didactice:

Puncte slabe ale activităţii didactice:

Reflecţii personale pentru activităţile viitoare:

IV.4. Grilă de interviu pentru evaluarea activităţilor integrate (pentru elevi)

Precizare: Conţinutul grilei de interviu poate fi adaptat funcţie de ciclul curricular în care se află elevii şi de condiţiile educaţionale specifice. Vă invit să vă exprimaţi părerea în legătură cu activitatea integrată pe care am desfăşurat-o, cu felul în care v-aţi implicat şi cu calitatea rezultatelor obţinute. Vă rog să răspundeţi liber, cu sinceritate, referindu-vă la aspectele precizate în întrebările de mai jos: 1. Care sunt disciplinele de studiu implicate în această activitate? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 2. Ce legături ai realizat între cunoştinţele corespunzătoare disciplinelor implicate? .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

177

3. Ce fel de experienţă de învăţare ai trăit? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 4. Care au fost etapele pe care le-ai parcurs în realizarea temei? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 5. La ce întrebări principale poţi formula răspunsuri în urma studierii temei integratoare? .................................................................................................................................................................................................................................................................... 6. Care sunt concluziile activităţii tale, cunoştinţele dobândite, abilităţile formate sau dezvoltate? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 7. Care sunt aplicaţiile teoretice şi practice pe care le sesizezi în urma efectuării acestei sarcini de lucru? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 8. Ce ai asimilat mai uşor? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 9. Ce dificultăţi ai întâmpinat în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 10. Ce îţi este încă neclar, la ce întrebări ai dori răspunsuri? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 11. Cum îţi autoevaluezi şi autonotezi prestaţia corespunzătoare acestei situaţii de învăţare? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 12. Alte precizări, comentarii sau sugestii legate de tema abordată. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

178

179

Bibliografie Bîrzea, C. (1993), Curriculum Reform in Central and Estern Europe. J.C. van Bruggen,

Enschede. Bobbitt, F. (1972) [1918], The Curriculum. New York: Arno Press. Bocoş, M. (2008), Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice. Cluj-

Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia

curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti, Editura Paralela 45.

Bruner, J. (1966), Toward a Theory of Instruction. Harvard University Press. Bruner, J. (1987), Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press. Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Chiş, V. (2002), Provocările pedagogicei contemporane. Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca. Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe. Cluj-Napoca:

Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Ciolan, L. (2002), Reforma curriculară în învăţământul liceal românesc: premise, politici,

metodologii, în Pedagogie – fundamentări teoretice şi demersuri aplicative (coord. Păun E., Potolea D.). Iaşi: Editura Polirom.

Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi: Editura Polirom.

Creţu, C. (1998), Conceptul de curriculum, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. Cucoş C.). Iaşi: Editura Polirom.

Creţu, C. (2000), Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţionale. Iaşi: Editura Universităţii „Al.I. Cuza”.

Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie. Chişinău – Bucureşti: Grupul Editorial Litera Informaţional.

Cristea, S. (2006), Curriculum pedagogic, vol. I (coord.). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

Crişan, Al. (1994), Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, în Revista de pedagogie, nr. 3-4, Bucureşti.

Crişan, Al. (coord.) (1996), Curriculum şcolar. Ghid metodologic. Bucureşti: M.E.I.-I.S.E. Crişan, Al. (coord.) (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru

de referinţă. Bucureşti: Editura Corint/MEN/CNC.

180

Crişan, Al. (1998), Proiectarea curriculumului de bază – Ghid metodologic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

Dewey, J. (1902), The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press. Dewey, J. (1977), Trei scrieri despre educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică

(p. 123). D’Hainaut, L. (1981), Interdisciplinaritate şi integrare //Programe de învăţământ şi

educaţie permanentă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Doll, R. (1996). Curriculum Improvement: decision making and process. (Ninth edition).

Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Doll, R. (1988), Curriculum Improvement. New York: Harcourt, Brace and World. Drouin, A.-M. (1993), La pédagogie. Paris: Desclée de Brouwer. Ellis, A.K. (2004), Exemplars of Curriculum Theory. Seattle Pacific University: Eye on

Education, 6 Depot Way West, Suite 106, Larchmont, NY 10538. Fogarty, R. (1991 a). Ten ways to integrate curriculum, în Educational Leadership. 49(2)

(p. 61-65). Fogarty, R. (1991 b). The Mindful School: How to Integrate the Curricula. Palatine, IL:

Skylight Publishing. Fogarty, R., Stoehr, J. (1991). Integrating Curricula with Multiple Intelligences: Teams,

Themes, and Threads. Palatine, IL: Skylight Publishing, Inc. Gibbons, M. şi colab. (1999), The new production of knowledge. The dynamkcs of science

and research in contemporary societies, ediţia a V-a. Londra, Sage, New Delhi: Thousand Oacks.

Glatthorn, A. (1987), Curriculum Renewal. Alexandria: ASCD, UAWA. Glava, A., Glava, C. (2002), Introduceri în pedagogia preşcolară. Cluj-Napoca: Editura

Dacia. Humphreys, A.H., Post, Th.R., Ellis, A.K. (1981), Interdisciplinary methods, a thematic

approach. Softcover, Goodyear Pub. Co. Ionescu, M. (2005, 2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a II-a revăzută. Arad: Editura

University Press. Jacobs H.H. (1989), Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria,

VA 22314: Association for Supervision and Curriculum Development, 1250 N. Pitt Street.

Jacobs, H.H. (2010), Curriculum 21: Essential education for a changing world. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1250 N. Pitt Street.

Kelly, A.V. (1983, 1999), The Curriculum. Theory and practice. 4e, London: Paul Chapman.

Kerr, J.F. (ed.) (1968), Changing the Curriculum. Londra: University of London Press. Kilpatrick, W.H. (1918), The Project Method, în Teachers College Record 19 (September).

319-334. Klein, J.T. (1999), Mapping Interdisciplinary Studies. Washington, D.C. Legendre, R. (1993), Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris: Guerin, Montreal & ESKA. Longstreet, W.S., Shane, H.G. (1993) Curriculum for a new millennium. Boston: Allyn and

Bacon.

181

Marsh, C.J., Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and Issues. Sydney: McGraw Hill. Marsh, C.J., Willis, G. (2003). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues (3rd

ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. McKnight, C.C. (1979), Model for the Second International Mathematics Study. SIMS

Bulletin 4:6–39. Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l’éducation. Paris: Presses Universitaires de

France. Negreţ-Dobridor, I. (2001), Teoria curriculumului, în Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura

Polirom. Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea (manifest) traducere din franceză de Horia

Vasilescu, revizuită de Magda Cârneci. Iaşi: Editura Polirom. Novak, J.D., Gowin, D.B. (1984), Learning how to learn. New York, NY: Cambridge

University Press. Oliva, P. (1997), The curriculum: Theoretical dimensions. New York: Longman. Păun, E., Potolea, D. (2002), Pedagogie – fundamentări teoretice şi demersuri aplicative

aplicative. Iaşi: Editura Polirom. Phye, G.D. (1992), Strategic transfer: A tool for academic problem solving, în Educational

Psychology Review, 4. Pinar W.F. (2004), What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates (p. 4-5). Pinar, W.F., Reynolds, W.M., Slattery, P., Taubman, P.M. (1995), Understanding

Curriculum: An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses. New-York: Peter Lang Pub Inc.

Popovici, L., Chiş, V. (2009), The Curriculum or Primary Schools. Mono-disciplinary or Integrated Approaches, în Educaţia 21, nr. 7. Cluj-Napoca: Editura Casa Cǎrţii de Ştiinţǎ.

Popovici, L. (2010), Integrarea curricularǎ în ciclul primar, în Pedagogie aplicatǎ – Studii ale doctoranzilor în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon.

Potolea, D. (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională, în Pedagogie – fundamentări teoretice şi demersuri aplicative (coord. Păun E., Potolea D.). Iaşi: Editura Polirom.

Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria şi metodologia curriculumului. Bucureşti: M.Ed.C.

Rassekh, S., Văideanu, G. (1987), Les contenus de l'éducation. Perspectives mondiales d'ici à l'an 2000. Paris: UNESCO.

Shoemaker, B.J.E. (1989), Integrative Education. A Curriculum for the Twenty-First Century, OSSC Bulletin Series. Eugene, Oregon: Oregon School Study Council (p. 5).

Tardif, J. (1993), Pour un enseignement stratégique. Montréal: Éditions Logiques. Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction: Chicago: University of

Chicago Press. Ungureanu, D. (1999 a), Teoria curriculumului. Timişoara: Editura Mirton. Ungureanu, D. (1999 b), Educaţie şi curriculum. Timişoara: Editura Eurostampa.

182

Valerien, J. (1991), La gestion administrative et pédagogique des écoles – Guide pour les directeurs et directrices d’école. Tunis: UNESCO/ALFA.

Vlăsceanu, L. (1988), Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică. Bucureşti: Editura Politică. Vlăsceanu, L. (coord.) (2002), Şcoala la răscruce – Schimbare şi continuitate în

curriculumul învăţământului obligatoriu – Studiu de impact, vol. 1: Iaşi: Editura Polirom.

Walker, D.F. (1990), Fundamentals of Curriculum. San Diego: Harcourt, Brace, Iovanovich Publishers.

*** (1977) Cassell's Latin Dictionary: Latin-English, English-Latin, D. P. Simpson (Hardcover- Oct. 1, 1977), în www.archive.org/stream/cassellslatindic00marc/cassellslatindic00marc_djvu.txt

*** (1993), Dictionnaire actuel de l’éducation, ESKA, Paris; Guerin, Montreal. *** (1994), Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Philippe

Champy şi Christiane Etévé. Paris: Nathan. *** Legea Educaţiei Naţionale 1/2011. *** (2010), Oxford English Dictionary. Oxford University Press, United Kingdom. www.curriculummapping101.com.

183

Casa Cărţii de Ştiinţă Director: Mircea Trifu

Fondator: dr. T.A. Codreanu Tehnoredactare computerizată: Czégely Erika

Tiparul executat la Casa Cărţii de Ştiinţă

400129 Cluj-Napoca; B-dul Eroilor nr. 6-8 Tel./fax: 0264-431920

www.casacartii.ro; e-mail: editura@casacartii.ro