Florentin Remus Mogonea

PEDAGOGIE PENTRU VIITORII PROFESORI SINTEZE TEORETICE SARCINI MODELE INSTRUMENTE APLICATIVE

EDITURA UNIVERSITARIA CRAIOVA, 2010

C U P R I N SARGUMENT7

PARTEA I FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEICapitolul I Profesionalizarea pentru cariera didactic1. n loc de definiii 2. A fi profesor. Exigene i standarde 3. Profesorul: roluri i competene dezirabile 4. Traseul formrii iniiale psihopedagogice Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 11 11 12 16 22 29 30 32 34 35 36 39 40 42 43 45 47 48 49 51 52 53 54 61

Capitolul II Pedagogia tiin analitic a educaiei1. Delimitri conceptuale 2. Sistemul disciplinelor pedagogice 3. Pedagogia - tiin i practica educativ - art a educaiei 4. Momente n constituirea pedagogiei ca tiin 5. Trsturi ale pedagogiei tiinifice Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

Capitolul III Elemente de cercetare pedagogic1. Importana cercetrii pedagogice. Tipuri. 2. Etapele cercetrii pedagogice 3. Principalele metode de cercetare Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

Capitolul IV Educaia domeniu de studiu al pedagogiei1. Factorii dezvoltrii psihice 2. Educabilitatea. Puterea i limitele educaiei 3. Caracteristici, i funcii ale educaiei 5. Formele educaiei 6. Dimensiunile educaiei 7. Structura aciunii educaionale 8. Tendinele educaiei n prezent Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare Bibliografie ecomandat pentru aprofundri

3

PARTEA A II-A TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUICapitolul V Curriculumul aspecte teoretice i practice1. Delimitri conceptuale 65 2. Tipurile de curriculum 67 3. Analiza ipostazelor curriculumului 68 4. Reforma curricular n Romnia component a reformei 70 sistemului de nvmnt Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 80

Capitolul VI Finalitile educaiei1. Definire 2. Tipuri de finaliti. Taxonomii posibile 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale 4. Obiective sau competene educaionale? Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 83 83 86 89 90 93 94 95 99 103 107

Capitolul VII Coninuturile curriculare1. Definire i caracteristici 2. Surse i criterii de selectare i organizare a coninutului nvmntului 3. Modaliti de structurare i organizare alternativ a coninuturilor nvmntului 4. Documente (produse) curriculare Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare Bibliografie ecomandat pentru aprofundri

PARTEA A III-A TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRIICapitolul VIII Procesul de nvmnt1. Delimitri conceptuale 111 2. Caracteristicile procesului de nvmnt 114 3. Analiza sistemic a procesului de nvmnt 115 4. Predarea 117 5. nvarea 120 6. Procesul de nvmnt mod particular de comunicare 125 interuman Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 128

4

Capitolul IX Legitate i normativitate n instruire1. Delimitri conceptuale 2. Caracteristicile i funciile principiilor didactice 3. Sistemul principiilor didactice Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 133 134 135 140 143 144 146 147

Capitolul X Strategiile didactice1. Delimitri conceptuale 2. Tipuri de strategii didactice. Taxonomii posibile 3. Modaliti de optimizare a strategiilor didactice Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

Capitolul XI Metodologia didactic1. Delimitri conceptuale 149 2. Funcii i clasificri ale metodelor didactice 150 3. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt 153 4. Reconsiderarea metodelor tradiionale, prin prisma pedagogiei 154 (inter)active Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 156

Capitolul XII Mijloacele de nvmnt1. Delimitri conceptuale 2. Funcii i clasificri ale mijloacelor de nvmnt 3. Modernizarea mijloacelor de nvmnt Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 159 159 161 162

Capitolul XIII Formele de organizare a procesului de nvmnt1. Delimitri conceptuale. Taxonomii posibile 165 2. Lecia form fundamental n organizarea procesului 171 instructiv-educativ 3. Categorii i variante de lecii 173 Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 177

Capitolul XIV Proiectarea activitii didactice1. Proiectarea didactic. Nivele ale proiectrii 2. Caracteristici ale proiectrii la nivel micro Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare Bibliografie ecomandat pentru aprofundri 179 183 190 193

5

PARTEA A IV-A TEORIA I METODOLOGIA EVALURIICapitolul XV Evaluarea activitii didactice1. Delimitri conceptuale 2. Funcii i tipuri de evaluare 3. Indicatori de performan 4. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor 5. Structura procesului evaluativ didactic 6. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare 7. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare Bibliografie ecomandat pentru aprofundri BIBLIOGRAFIE GENERAL 197 197 200 202 203 205 210 211 215 217

6

ARGUMENT Conceput ca un instrument operaional - suport pentru activitile de instruire i autoinstruire, lucrarea Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice. Sarcini, modele, instrumente aplicative propune, pentru disciplina Pedagogie (cu cele patru module: Fundamente ale pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului, Teoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii), un evantai larg de probleme i demersuri teoretice, nsoite de aplicaii, fundamentate pe dimensiunea teoretic. Lucrarea se adreseaz n primul rnd studenilor care urmeaz modulul de pregtire psihopedagogic privind formarea iniial a studenilor pentru profesionalizarea didactic, prin programele educative propuse de ctre Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. n acelai timp, ns, coninuturile teoretice i itemii de evaluare i autoevaluare pot fi invitaii adresate tuturor celor interesai de studiul Pedagogiei (elevi, profesori de specialitate, profesori nscrii n module educaionale de perfecionare / formare continu). Cadrul teoretic propus se caracterizeaz prin accesibilitate, fiind conceput n manier sintetic, pentru a le oferi cititorilor posibilitatea aprofundrii temelor prin lecturi, studii, analize proprii. Unele aspecte teoretice au fost prezentate prin intermediul unor grafice tabelare sau a unor organizatori grafici (mape conceptuale, figuri, ciorchine etc.), pentru a surprinde i relaiile dintre conceptele prezentate i vehiculate aici. Sarcinile de reflecie (itemii de evaluare i autoevaluare) au fost construite cu scopul evidenierii nelegerii coninuturilor i al stimulrii unei nvri active i/sau interactive. n acelai timp, ele sunt tot attea prilejuri de afirmare a originalitii n aplicare, exersare, receptare activ i interactiv, analiz critic, reflecie, problematizare, proiectare. Finalul fiecrui modul propune o list bogat de sugestii pentru elaborarea unor lucrri pe teme de Pedagogie, care pot fi incluse ca documente sau materiale n structura portofoliului didactic final. Ne exprimm ncrederea c lucrarea de fa, prin modalitatea de organizare / structurare i prin clarificrile de ordin conceptual stabilete o relaie de comunicare real i reflexiv cu cititorul, fiind rampa de lansare pentru construcia, deconstrucia i reconstrucia experienelor de nvare i un instrument curricular ajuttor pentru formarea i perfecionarea profesional didactic, teoretic i practic. Autorul

7

PARTEA I FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI

CAPITOLUL I PROFESIONALIZAREA PENTRU CARIERA DIDACTIC 1. n loc de definiii ...nici o profesiune nu cere posesorului ei atta competen, druire i umanism ca cea de educator, pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios, mai complicat i mai sensibil dect este omul n devenire [...] Ancorat n prezent, ntrezrind viitorul i sondnd dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, ndeamn, dirijeaz, cultiv i organizeaz, corecteaz, perfecioneaz i evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare omului de mine (D. Salade, 65, p. 188-190). Meseria de profesor este o mare i frumoas profesiune, care nu seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara odat cu hainele de lucru. O meserie aspr i plcut, umil i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea excepional este abia satisfctoare, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, care te dispereaz i exalt, o meserie n care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n care dragostea e steril fr fora spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de farmec. (apud A. Chircev, R. Dsclescu, D. Salade, Contribuii la orientarea colar i profesional, p. 135) A fi educator nu nseamn a exercita o meserie, nseamn a ndeplini o misiune, a face un apostolat. ( G. Mialaret).

2. A fi profesor. Exigene i standardeO societate cu o cultur i civilizaie recunoscute se formeaz i se dezvolt printr-o educaie sntoas. O educaie de calitate este realizat ns de profesori buni, bine pregtii pentru o astfel de meserie. Este i motivul pentru care considerm c printre direciile eseniale ale reformei sistemului educaional din ara noastr trebuie s se situeze cel puin dou n prim plan: (re)valorizarea meseriei de profesor n raport cu importana ei social; mbuntirea pregtirii (iniiale i continue) a profesorilor, n raport cu anumite standarde de formare.

11

Ion Al. Dumitru (2007, pp.15-20) consider c profesionalizarea didactic presupune raportarea la mai multe tipuri de standarde: standarde de natur instituional, cu referire la instituiile abilitate s formeze personalul didactic, la modul cum trebuie realizat, gestionat i condus programul de formare iniial i continu a profesorilor; standarde de natur curricular care, la rndul lor, se refer la obiectivele programelor de pregtire a profesorilor (standarde de finaliti), la coninutul acestor programe (standarde de coninut), la durata necesar formrii iniiale a personalului didactic (standarde de timp necesar sau standarde de credit); standarde instrucionale, care vizeaz formele i modalitile de organizare i desfurare a pregtirii teoretice i practice a profesorilor, strategiile, metodele i tehnicile utilizate n programele de formare iniial i continu a personalului didactic, care s conduc la formarea competenelor necesare exercitrii profesiei didactice; standarde de evaluare i certificare a competenei didactice i a nivelului acesteia care fac referire la calitatea prestaiei didactice, la progresul n cariera didactic, certificndu-le. Soluia pentru mbuntirea profesionalizrii didactice i pentru asigurarea pregtirii de calitate const, n primul rnd, n reconsiderarea statutului D.P.P.D.-urilor, adevrate laboratoare de instruire i formare a viitorilor profesioniti pentru cariera didactic. E. Pun (2002) consider c profesionalizarea didactic este un proces de formare a unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat, pe baza asimilrii unui sistem de cunotine (teoretice i practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective. Dimensiunile profesionalizrii care decurg din definiia dat de E. Pun sunt urmtoarele: profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea) identitii profesionale astfel nct s fie generat la final un set de cunotine i competene descrise i structurate ntr-un model profesional (standarde profesionale) care se asimileaz sistematic i pe baze tiinifice; profesionalizarea solicit i un efort corespunztor de legitimare a profesiei didactice n cmpul activitilor i profesiilor sociale prin elaborarea unui model al profesiei didactice.

3. Profesorul: roluri i competene dezirabileI. Jinga (2001) consider competena profesional a cadrelor didactice un ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorilor, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate [...] iar performanele obinute s se situeze

12

aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia. Exist numeroase propuneri de seturi de competene care s alctuiasc profilul dezirabil al profesorului modern. n plus, fiecare societate, n raport cu tradiiile i cultura sa, accentueaz o dimensiune sau alta. O paralel ntre sistemul francez de nvmnt i cel american este semnificativ n acest sens:Sistemul francez Competene relative la polivalena meseriei de profesor de coal n predarea diferitelor discipline Competene relative la situaiile de ucenicie din cadrul formrii iniiale, cnd devine profesor stagiar Competene derivate din conduita la clas i realizarea evalurii, prin nelegerea diversitii elevilor Competene legate de autoritate i relaia pedagogic cu elevii Sistemul american Competene derivate din devotamentul fa de elevul care nva Cunoaterea disciplinei i a metodologiei specifice Responsabilitatea pentru modul n care nva elevii, pentru managementul nvrii i pentru monitorizarea activitii de nvare Competene derivate din monitorizarea experienei proprii i derivate din statutul de membru al unei comuniti care nva

Tabelul nr. I.1. Abordare comparativ a profilului de competen al profesorului, n sistemele francez i american (dup R. Iucu, 2004, pp. 41-45) Pregtirea psihopedagogic i metodologic a viitoarelor generaii de profesori trebuie s se raporteze la noi structuri de nvare. V. Chi (2005, p. 36) propune astfel noi seturi de competen cheie ce trebuie formate tinerilor aspirani la cariera didactic, n raport cu cele care au fost solicitate pn n prezent:Pedagogia clasic: elevii se adapteaz la profesor - coala tradiional tip uniform - coala conservatoare - coala pentru elevul modal, de mijloc Competene nucleu: - de transmitere - de repetiie - de persuasiune Pedagogia modern: profesorul se adapteaz la elevi - coal n schimbare - coala pentru toi i pentru fiecare - coal inclusiv Competene nucleu: - interactivitate - sociabilitate - comunicare - strategii alternative

Componente ale profesionalizrii n cariera didactic: s stpneasc metodologia i coninuturile predrii s tie cum nv elevii i s construiasc experiene de nvare s cunoasc strategii eficiente de management al grupurilor de elevi

13

s asigure succesul colar, social, civic i personal pentru toi elevii s utilizeze tehnologiile moderne n predare i nvare s colaboreze cu familia i comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de nvare s fie practicieni reflexivi

Tabelul nr I. 2. Componente ale profesionalizrii pentru cariera didactic (dup V. Chi, 2005, p.36) Un alt model (Lopold Paquai i Marie-Ccile Wagner, apud R. Iucu, 2004) pune n discuie profesorul profesionist n nvmnt:Cunotine didactice i epistemologice

A analiza tehnici audiovizuale

Cunotine disciplinare i interdisciplinare

A pune n prim plan deprinderi tehnice

Enciclopedist Tehnician

A utiliza obinuine i scheme de aciune contextualizate A realiza misiunile fixate profesor u-lui A reflecta aspupra propriilor practici

A analiza mizele antroposociale ale situaiilor cotidiene

Profesionis -tul n nvmntPersoan concret

Artizan

Actor

Practicianul

reflexiv

A se angaja n proiecte colective A fi n relaie, a anima A fi ntrun proiect de evoluie personal A fi n dezvoltare personal

A produce mijloace didactice noi

Figura nr. I.1. Modelul profesionistului n nvmnt n literatura romn de specialitate, exist recomandri privind un profil dezirabil de competen. De exemplu, E. Joia (2000) propune:

14

Dimensiunea cognitivaxiologic Dimensiunea motivaional atitudinal Dimensiunea acional strategic

Capaciti biofizice fundamentale (biologice, fizice, temperamentale) Capaciti cognitiv-intelectuale (cognitiv-concrete, intelectualraionale i intelectual-instrumentale) Capaciti reglatorii referitoare la: domeniul afectiv, motivaional, voliional, valoric-atitudinal, al orientrii n problematic Competene normativ generale Competene acional metodologice (n previziunea, planificarea, organizarea situaiilor educaionale, n luarea deciziilor, n ndrumarea elevilor, n finalizarea, reglarea aciunilor)

Tabelul nr. I.3. Un posibil profil de competen al profesorului (E. Joia, 2000, pp. 183-187) Din perspectiva teoriei constructiviste, profilul constructivist capt noi dimensiuni (E. Joia, 2007, pp. 33-49)Competene a). Roluri i competene generale i constructiviste, care asigur reuita profesional b). Roluri i competene constructiviste, implicate n managementul instruirii n clas

profesorului

Categorii Competen tiinific general i pedagogic Competen tiinific n nelegerea esenei i rolului constructivismului n didactic Competen cultural general Capaciti cognitive formate i antrenate constructivist Competena de a prevedea un context adecvat, a-l analiza critic, a-l utiliza Competena de a respecta raional principiile constructiviste n proiectare Competena de a prevedea variante metodologice i de desfurare a instruirii constructiviste n clas Competena de a prevedea i rezolva restricii, obstacole, limite, dificulti Competena de a facilita resurse pentru demersul constructivist n clas Competena de a ordona raional situaiile, secvenele constructiviste n activitate Competena de a lua hotrri, decizii i n procesul construirii nvrii Competena de a respecta procesul construirii unei decizii Competena de a coordona resursele, aciunile, metodele, eforturile elevilor

15

c). Roluri i competene constructiviste de relaionare, implicate n rezolvarea problemelor educative, etice n clasa constructivist d). Roluri i competene constructiviste, implicate n activitatea de reflecie n aciuneacercetare didactic

Competena de a antrena, a interesa elevii n procesul construirii nelegerii, nvrii Competena de a ghida, a ndruma difereniat elevii. Competena de a respecta eficient rolurile i cerinele evalurii constructiviste Competena de a diversifica metodologia evalurii constructiviste Relaia competen i dimensiunea motivaional-atitudinal n abordarea constructivist a nvrii Competena de a relaiona cu elevii, a colabora n clas, n realizarea instruirii constructiviste Competena de a respecta aspectele etice i de deontologie profesional Competena de a provoca, a susine comunicarea variat cu i ntre elevi

Competena de a formula reflecii i a le utiliza n instruirea constructivist

Tabelul nr. I.4. Profilul de competen al profesorului constructivist

4. Traseul formrii iniiale psihopedagogicen baza mai multor legi, regulamente i hotrri guvernamentale (art. 68 din Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, cu modificrile i completrile ulterioare, Lgea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, Legea 346/2005 privind aprobarea Ordonanei de urgen a Guvernului nr. 78/2005 pentru modificarea i completarea Legii nr. 288/2005 privind organizarea studiilor universitare, O.M. nr. 4343/2005 privind aprobarea programului de studii n vederea obinerii certificatului de absolvire a Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic, H.G. nr. 366/2007 privind organizarea i funcionarea Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului i O.M. 4316/2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice n vederea certificrii pentru profesia didactic prin Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic), traseul formrii iniiale psihopedagogice, ncepnd cu anul universitar 2008-2009, st n responsabilitatea Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D.).

16

Principalele atribuii ale D.P.P.D.: (http://cis01.central.ucv.ro/DPPD/regulament_final.pdf): coordonarea unitar a activitilor privind concepia, coninutul i metodologia specific profesionalizrii pedagogice a viitorilor profesori, conform curriculumului specific, aprobat de ctre Minister, n vederea atingerii nivelelor de performan cerute de standardele profesionale; aplicarea soluiilor de modernizare a nvmntului, n ameliorarea acestei profesionalizri i n ridicarea calitii practicii pedagogice i a activitii din colile de aplicaie; organizarea activitilor de perfecionare a pregtirii de specialitate, psihopedagogice i metodice a cadrelor din nvmntul preuniversitar, nscriindu-se aici i organizarea i desfurarea examenelor de definitivare, gradul II i gradul I, conform Metodologiei Ministerului Educaiei; promovarea cercetrii tiinifice fundamentale i aplicative, n domeniu, prin publicaii, contracte de cercetare, consultan, sesiuni tiinifice, editarea de cursuri etc. Certificarea pentru profesia didactic se poate obine la dou niveluri, respectiv: a). Nivelul I (iniial): acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul preuniversitar obligatoriu, cu condiia acumulrii unui minimum de 30 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice; b). Nivelul II (de aprofundare): acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul liceal, postliceal si universitar, cu satisfacerea a dou condiii: acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice; absolvirea unui program de master n domeniul diplomei de licen. Programul de studii psihopedagogice oferite de DPPD este conceput i aplicat n sistemul creditelor de studiu transferabile, iar curriculumul este structurat pe trei componente: curriculum - nucleu (discipline de pregtire psihopedagogic fundamental i discipline de pregtire didactic si practic de specialitate), curriculum extins (discipline de extensie a pregtirii psihopedagogice i discipline de extensie a pregtirii didactice si practice de specialitate) i curriculum opional (se aleg dou discipline din dou pachete de discipline opionale, propuse pentru nivelul II). Astfel, pentru nivelul I, studenii, n paralel cu studiul disciplinelor de specialitate, pot opta, facultativ, i pentru studiul disciplinelor din oferta curricular a DPPD (Psihologia educaiei, Pedagogie I - Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului -, Pedagogie II Teoria i metodologia instruirii, Teoria metodologia evalurii , Didactica specialitii

17

A, Didactica specialitii B, Practic pedagogic specializarea A i B, Managementul clasei de elevi, Instruire asistat de calculator. Programul de studii psihopedagogice se finalizeaz cu examen de absolvire care const n ntocmirea i susinerea unui portofoliu didactic (pachet de documente, lucrri, produse ale activitii studenilor) care reflect nivelul i calitatea competenelor dobndite. Acesta va fi susinut n faa unei comisii de specialiti. Detaliem, n continuare, un posibil parcurs tematic, o program curricular la disciplina Pedagogie (I i II): Pedagogie I - Fundamentele pedagogiei - Teoria si metodologia curriculumului Pedagogie II - Teoria si metodologia instruirii - Teoria si metodologia evalurii Statutul disciplinei fundamental, obligatorie:Anul de studiu Seme s-trul Module

nNr. ore cur s 2 (28 ore)

planul

de

nvmnt:Total ore semestru 28 curs 28 sem.

disciplinNr. credi -te 5 cr.

Nr. ore seminar

Forma de evaluare

I

2 (14 spt)

Fundamentele Pedagogiei - Teoria si metodologia curriculum

2 (28 ore)

Examen scris + Lucrri aplicative

II

3 (14 spt)

Teoria si metodologia instruirii - Teoria si metodologia evalurii

2 (28 ore)

2 (28 ore)

28 curs 28 sem.

Examen scris + Lucrri aplicative

5 cr.

Tabelul nr. I.4. Situaia disciplinei n planul de nvmnt Obiective /competene generale i specifice Activitile didactice vor avea un caracter preponderent practicaplicativ, urmrind formarea abilitilor didactico-pedagogice ale studenilor. Printre obiectivele /competenele vizate amintim: familiarizarea cu limbajul pedagogic de specialitate, prin definirea

18

conceptelor / noiunilor fundamentale ale teoriei i metodologiei instruirii, respectiv teoriei i metodologie evalurii; formarea capacitilor / abilitilor de a aplica teoria pedagogic n rezolvarea unor situaii educaionale variate; dezvoltarea aptitudinilor de a interpreta i comenta diferite texte pedagogice; manifestarea unei atitudini critice fa de anumite aspecte ale nvmntului, prin implicarea n dezbateri polemice; formularea de soluii, ipoteze, concluzii pentru diferite situaii educaionale oferite de teoria i practica educativ; contientizarea rolului i locului nvmntului n contextul sistemului macrosocial, prin nelegerea sarcinilor, a statutului, drepturilor i obligaiilor pe care cadrul didactic le are; dezvoltarea aptitudinilor de cooperare, de participare activ la discuii, de implicare n soluionarea unor situaii educative problematice; nelegerea importanei studierii Pedagogiei (i a tuturor disciplinelor din modulul psihopedagogic pentru formarea iniial a studenilor din cadrul DPPD), ca fundament al pregtirii lor teoretico-practice pentru profesia de cadru didactic; nelegerea direciei actuale a nvmntului din Romnia, prin cunoaterea principalelor tendine ale Reforme din nvmnt; ndeprtarea, combaterea variatelor prejudeci, reprezentri inadecvate, experiene confuze, motive extrinseci, atitudini necorespunztoare fa de cerinele profesionalizrii didactice, manifestrii personalitii proprii etc.

Coninuturi propuse:Modul e 1. Fundamen tele Pedagogiei: 16 ore Uniti de nvare 1. Statutul pedagogiei ca tiin a educaiei 2. Educaia domeniu de studiu al pedagogiei 3. Specificul legitii pedagogice 4. Coninuturi / teme Statutul epistemologic al pedagogiei. Etape n constituirea pedagogie ca tiin. Pedagogia ca tiin i art. Sistemul tiinelor pedagogice/ale educaiei. Relaia pedagogiei cu alte tiine. Evoluia conceptului. Caracteristici i funcii ale educaiei. Posibilitatea educaiei. Formele i dimensiunile (clasice i noile educaii) ale educaiei. Caracteristici ale educaiei contemporane. Normativitate i legitate pedagogic. Legi pedagogice. Principii educaionale. De la principii la norme educative. Reguli respectate n aciunea educaional. Necesitatea cercetrii pedagogice. Funcii ale ore 2

6

2

4

19

Specificitatea cercetrii pedagogice 5. Limbajul pedagogic 6. tiina educaiei i competenele profesorului 1.Fundamentarea Concepiei curriculare

cercetrii pedagogice. Tipuri de cercetri. Proiectarea unei cercetri. Designul experimental. Metode, tehnici i instrumente de cercetare pedagogic. Roluri ale profesorului cercettor. Inovaia pedagogic. Niveluri ale constituirii terminologiei tiinifice pedagogice. Funcii ale limbajului pedagogic. Limbajul pretiinific educaional. Limbajul pedagogic tiinific. Locul pedagogie n sistemul tiinelor pedagogice. Aplicaii.

1

1

2. Teoria si metodo

Bazele filosofice, epistemologice, psihologice, sociologice, praxiologice, pedagogice ale conturrii concepiei curriculare. Evoluia abordrii problematicii curriculumului, ca domeniu de studiu.

1

20

3. Teoria si metodo -logia instruirii: 20 ore

n tem ale profesorului 1. Curriculum i instruire 2. Sistemul i procesul de nvmnt 3. Strategii de instruire 3.1. Metode de instruire (predare i nvare) 3.2. Mijloace de nvmnt 3.3. Forme de organizare 4. Proiectarea realizrii curriculumul ui 5. Sintez. Competenel e profesorului n instruire 1. Fundamentare teoretic 2. Realizarea evalurii 3. Sinteza

Curriculum esen, concepere, realizare. Metodologia instruirii disciplin prioritar ntre tiinele pedagogice. Sistemul i procesul de nvmnt. Esena i caracteristicile procesului de nvmnt. Conceptul de strategie de instruire i relaia sa cu celelalte componente ale curriculumului. Tipuri de strategii. Elemente componente ale strategiilor. Relaia metod strategie de instruire. Conceptul de metod. Funcii ale metodelor. Clasificri, descrieri, caracterizri ale metodelor. Eficientizarea utilizrii metodelor de instruire. Abordarea comparativ a metodelor clasice i moderne. Resursele didactice i strategiile de instruire. Categorii de mijloace. Integrarea lor metodic n activiti. Instruirea asistat de calculator esen, produse informatice utilizabile n IAC. Clasificarea formelor de organizare a activitii de instruire i a aciunilor de nvare ale elevilor. Lecia form fundamental de organizare a activitii. Tipuri i variante de lecii. Evaluarea eficienei leciei. Necesitatea proiectrii. Niveluri ale proiectrii. Proiectarea curricular. Variante, modele, criterii, metode de proiectare. Intervenia creativ a profesorului n proiectare. Rolurile profesorului.

2 2

2 3

1

4

4

2

4. Teoria si metodo -logia evalurii: 8 ore

Relaia evalurii cu celelalte componente ale curriculumului. Funcii ale evalurii. Tipuri, etape. Modele, metode, tehnici i instrumente de evaluare. Autoevaluarea. Metode alternative de evaluare. Competenele evaluative ale profesorului.

2 4 2

Tabelul nr. I.6. Coninuturi propuse pentru disciplina Pedagogie (I i II)

21

Evaluarea atingerii obiectivelorDisciplina Pedagogie I Examen scris 3 subiecte x puncte (6 puncte) Lucrri aplicative de seminar a). Eseu pe o tem parcurs n cadrul Pedagogiei I b). Proiect de cercetare ameliorativ pe o tem de la modulele de la Pedagogie I Pedagogie II 3 subiecte x puncte (6 puncte) a). Eseu pe o tem parcurs n cadrul Pedagogiei II b). Proiect de unitate de nvare dup modele constructiviste Din oficiu: 1 punct Punctaj 1 punct Observaii Se depun la examen mpreun cu lucrarea scris

2 puncte

1 punct

2 puncte

Se depun la examen mpreun cu lucrarea scris

Tabel nr. I.7. Variant de evaluare pentru disciplina Pedagogie (I i II) Programa propus are valoare orientativ, profesorul putnd s nuaneze i s diversifice coninuturile, obiectivele, strategiile de instruire i modalitile de evaluare. Studenii pot face i ei propuneri n acest sens, n raport cu interesele lor privind studiul coninuturilor acestei discipline.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluareComentai citatele prezentate anterior, subliniind caracteristicile meseriei de profesor, aa cum reies ele din aceste definiii. Dai o definiie proprie meseriei de profesor. Pe baza definiiei, caracterizai meseria de profesor. Gndii-v la ct mai multe cuvinte/ sintagme/ metafore pe care le putei asocia ideii /conceptului de profesor stabilind i legturi ntre acestea. Cutai citate, referiri la meseria de profesor n bibliografia recomandat (sau n alte surse) i comentai-le.

22

Suntei solicitai s explicai n ce const meseria de profesor. Realizai un tablou al atribuiilor, rolurilor i responsabilitilor care i revin acesteia. Pentru ce motive dorii s devenii profesor? Nu suntei pe deplin convini c dorii s urmai o carier didactic. Inventariai motive posibile i reale ale opiunii Dvs. (pro i contra): Doresc/ nu doresc s fiu profesor Da (motive) Nu (motive) -

-

Suntei pui n situaia de a v convinge un coleg c este bine s devin profesor. Elaborai o pledoarie n acest sens, menionnd argumentele pe care le considerai cele mai potrivite. Suntei pui n situaia de a v convinge prinii c nu vrei s devenii profesori. Realizai o list de argumente n acest sens. Suntei rugat de un printe s l ajutai s-i conving copilul s devin cadru didactic. Ce argumente i putei aduce? Comentai avantajele i dezavantajele meseriei de profesor i dezbatei-le polemic n grupul din care facei parte: A fi profesor Avantaje Dezavantaje

Construii un profil de competen propriu, dup standarde de competen create de Dvs. Valorizai competenele de mai sus pe o scal de la 0-5 i motivai alegerea fcut. Adugai i alte competene dezirabile pentru un profesor model. Realizai un eseu cu titlul Profesorul ideal. Menionai trsturi, caliti pe care ar trebui s le aib profesorul ideal, roluri pe care ar trebui s le ndeplineasc.

23

Fcnd apel la experiena voastr colar anterioar, realizai o list cu trsturi pozitive pe care le-ai ntlnit la profesorii votri i pe care ai vrea s le posedai i voi i o list cu trsturi negative, pe care ai vrea s le evitai:A fi profesor Ce ne-a plcut la profesorii notri Ce ne-a displcut

-

Construii profilul de competen al profesorului model, aa cum apare n reprezentarea/ opinia Dvs. Ce trsturi, caracteristici, roluri i competene putei identifica? n baza unor cercetri experimentale, N. Mitrofan (1988, pp.166169) a identificat trsturile necesare exercitrii profesiunii didactice, realiznd o psihogram. Fiecare cerin este notat cu un numr de la 1 la 4, ce poart o anumit semnificaie (1 absolut necesar, 2 necesar, 3 contraindicaii nete, 4 contraindicaii relative). Fr a citi scala de scorare, ncercai s acordai puncte (de la 1 la 4), prin raportare la calitile propuse, aa cum considerai c v vedei Dvs (prin prisma posibilitilor Dvs de realizare). Comparai apoi scala realizat de Dvs. cu cea standard. Ce constatai?Caliti/procese psihice 1. Caliti senzoriale a). Vz - acuitate vizual - tulburri uoare de vedere - deficiene grave de vedere b). Auz - sensibilitate absolut i diferenial fin - deficiene grave de auz(surdomutitatea) 2. Caliti ale aparatului locomotor t ale fizionomiei de ansamblu - nfiare agreabil - posibilitatea de deplasare - posibilitatea utilizrii normale a braelor - deficiene uoare ale aparatului locomotor - deficiene grave ale aparatului locomotor - anumite ticuri 2 4 3 2 3 2 2 2 4 3 3 Punctajul standard Punctajul Dvs

24

3. Caliti ale limbajului

comunicare verbal normal (voce cu volum, timbrat, capabil de intonaie) - voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate sacadate, peltice) - tulburri grave de vorbire - exprimare expresiv - exprimare clar - exprimare inteligibil - concentrat - distributiv - mobilitate - tulburri uoare ale ateniei - tulburri grave ale ateniei - spirit de observaie dezvoltat a). reprezentri dezvoltate b). Memoria - vizual, auditiv, motorie - memorie imediat - de imagini i verbal - promptitudine n recunoatere i reactualizare - memorie de durat - tulburri de memorie (hipomnezia, amnezia) c) gndirea - flexibilitate mental - raionament abstract - capacitate de analiz i sintez - priceperi de organizare - gndire creativ - capacitate de ordonare i sistematizare - tulburri ale gndirii a). Inteligena

2 4 3 2 2 2 2 2 2 4 3 2 2 2 2 2 2 2 3

4. Atenie

5. Caliti intelectuale

2 2 2 2 2 2 3

6.

25

- creativitate n munca psihopedagogic c). capaciti psihosociale (sau factori psihosociali) - capacitatea de a adopta un rol diferit - capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu elevii - capacitatea de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizii izolai - capacitatea de a comunica uor i eficient cu grupul sau cu indivizii separat - capacitatea de a utiliza n mod adecvat autoritatea - capacitatea de a adopta uor diferite stiluri de conducere 7. Procese afective i de voin - rezisten la situaii stresante - echilibru emoional - emotivitate - rezisten crescut la oboseal - rezisten sczut la oboseal - promptitudine i persisten n atingerea scopurilor propuse - tulburri grave afective i de voin - blndee, voioie - interes profesional crescut - sociabilitate - pruden i moderare n reacii - contiinciozitate, seriozitate, simul datoriei - independen n rezolvarea problemelor - caracter afirmat, autoritate - perspicacitate, luciditate - calm, linitit - ncreztor n sine- deschis, nelegtor, conlucrant - tulburri grave de comportament (alcoolism, imoralitate, impulsivitate excesiv, sadism)

1

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 4 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3

8. Caliti ale personalitii

Argumentai necesitatea realizrii unei pregtiri de calitate psihopedagogice (iniiale i continue) de ctre cadrele didactice. Analizai critic traseul formrii iniiale a studenilor viitori profesori, prin intermediul DPPD-urilor. Facei propuneri privind mbuntirea acestuia.

26

n calitate de viitori profesori, cum combatei prerea foarte deseori ntlnit referitoare la nsemntatea pregtirii de specialitate n defavoarea celei psiho-pedagogice? Realizai o list cu prejudeci, confuzii care exist n legtur cu pregtirea psiho-pedagogic a viitorilor profesori. Aducei argumente privind necesitatea pregtirii psiho-pedagogice continue i nu doar iniiale a cadrelor didactice. n calitate de studeni viitori profesori, vi se solicit prerea n legtur cu elaborarea unui plan de nvmnt. Ce discipline putei propune n vederea formrii iniiale a profesorilor?

27

CAPITOLUL II PEDAGOGIA TIIN ANALITIC A EDUCAIEI

1. Delimitri conceptualeActivitatea fundamental educaia ia natere din nevoia intrinsec a fiinei umane de a-i conserva i perpetua valorile i de a le transmite mai departe tinerei generaii. n toate timpurile, omul a simit nevoia de a-i crea un univers valoric pe care l-a preluat de la naintai i l-a transmis urmailor, mai nti prin imitaie, adugnd creativ propriile valori. Aceast nevoie s-a resimit continuu i a trebuit s fie satisfcut, astfel nct, n prezent, provocrile lumii contemporane impun o organizare ct mai riguroas a acestei activiti umane fundamentale care s fie gestionat de o tiin de sine stttoare pedagogia. Termenul de pedagogie (paidagogia) deriv din cuvintele greceti pais, paidos - copil i agoge a conduce, avnd o prim semnificaie de aciune de conducere a (evoluiei, creterii, dezvoltrii) copilului. Derivat din aceeai rdcin etimologic, n Antichitate, se ntrebuina i termenul de paidagogus pedagog care era un sclav sau o persoan cu o condiie social i material umil, ce nsoea copiii la coal (termenul se folosete i n prezent, dar cu alt semnificaie). ntr-o alt accepie, tot reducionist, prin pedagogie se nelege domeniul care se ocup cu educaia copilului, o accepie derivat din prima (conducere a copilului la coal). Treptat, pedagogia nu mai poate fi o disciplin/tiin care studiaz exclusiv educaia copilului, ci i extinde aria de cercetare i obiectul de studiu, referindu-se la educaia individului de-a lungul ntregii viei, ocupndu-se deci de problematica educaiei permanente. n prezent, pedagogia este recunoscut drept tiin integrativ i unitar a educaiei, constituit dintr-un sistem de discipline tiinifice sau tiine particulare tiine ale educaiei/tiine pedagogice. Termenul de pedagogie a fost recunoscut oficial de Academia Francez n 1762 (Brzea, 1995), dar s-a folosit cu precdere abia n secolul al XIX-lea, cnd cursurile de educaie general au fost denumite cursuri de pedagogie. La noi, termenul este ntlnit ntr-un hrisov al domnitorului Al. Ipsilanti (1776), referitor la rolurile pedagogului n organizarea colii domneti. Tot n secolul respectiv (1779), ntlnim lucrarea lui Iosif Moesiodax - Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia din care aflm c pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre

29

dragostea fa de nsuirea nvturilor (I. Moesiodax, 1974, p.23). ntr-o definiie sintetic, considerm c pedagogia este tiina care studiaz, explic, descrie educaia (fenomenul educaional), investignd necesitatea i posibilitatea realizrii ei, finalitile, sensul, esena, trsturile, sarcinile, coninutul, strategiile, metodele, principiile i ansamblul de forme de desfurare a proceselor educaionale. n paralel cu termenul pedagogie, literatura de specialitate mai consemneaz i alte sintagme apropiate, preferate ns de unii autori: tiine ale educaiei, tiine pedagogice. Utilizarea acestor sintagme poate crea confuzii, fiind prilej de speculaii injuste aduse de ctre detractori, care refuz s accepte statutul pedagogiei de tiin unic, integrativ a educaiei, de vreme ce domeniul su de studiu este studiat de mai multe tiine. Fenomenul este ns uor de explicat, ntruct domeniul de studiu al pedagogiei este studiat i de ctre alte tiine / discipline tiinifice, din intersecia acestora nscndu-se un evantai larg de pseudotiine sau discipline tiinifice de grani tiinele educaiei. Pe de alt parte, aceeai situaie o ntlnim i n alte domenii de activitate, precum tiinele medicale, tiinele economice. La polul opus, ntlnim sintagma pedagogie tiinific utilizat pentru a sublinia caracterul tiinific al pedagogiei. n cele din urm, acceptm realitatea c pedagogia este tiin unitar, global a educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe subdomenii specifice (E. Joia, 2003, p. 14).

2. Sistemul disciplinelor pedagogiceExist mai multe clasificri ale disciplinelor pedagogice, realizate dup criterii diverse: a).tiine (discipline) care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiilor colare tiine (discipline) care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare tiine (discipline) dedicate refleciei i evoluiei Istoria educaiei, sociologia educaiei, demografia colar, economia educaiei, pedagogia comparat Fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii Filosofia educaiei, planificarea educaiei, teoria modelelor

Tabelul nr. II.1. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud G. Mialaret, 1976)

30

b).tiine (discipline) pedagogice obiectuale tiine (discipline) pedagogice fundamentale tiine (discipline) pedagogice funcionale Pedagogia general, teoria educaiei, teoria instruirii etc.

tiine (discipline) pedagogice metodologice tiine (discipline) pedagogice interdisciplinare

tiine (discipline) pedagogice genetice: pedagogia anteprecolar, precolar, colar, universitar, andragogia etc. tiine (discipline) pedagogice instituionale/factoriale: pedagogia instituiilor colare, a activitilor extracolare, pedagogia familiei, pedagogia timpului liber, autoeducaia etc. tiine (discipline) pedagogice structurale: teoria curriculumului, teoria instruirii, teoria evalurii, teorie educaiei etc. tiine (discipline) pedagogice aplicative: pedagogia special, pedagogia social, pedagogia militar, pedagogia medical, metodicile etc. Pedagogia praxiologic, pedagogia istoric, pedagogia cibernetic, deontologia pedagogic, pedagogia experimental, pedagogia integrativ / holistic etc. Pedagogia antropologic, pedagogia filosofic, pedagogia social, , pedagogia axiologic, pedagogia medical, pedagogia ergonomic etc.

Tabelul nr. II.2. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud E. Joia, 1999, 2003) c). I. Bonta (2007), pornind de la ideea c toate disciplinele pedagogice sunt desprinse dintr-un trunchi comun, fiind componente ale unei singure tiine, identific: pedagogia general, pedagogia precolar, colar, pedagogia inginereasc, pedagogia nvmntului superior, pedagogia adulilor, pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale, pedagogia sexelor, pedagogia timpului liber, pedagogia familiei, managementul educaional, pedagogia comparat, istoria pedagogiei, pedagogia prospectiv, pedagogia special, metodicile. Multiplicarea i intensificarea relaiilor pedagogiei cu alte tiine conduce la apariia unor discipline pedagogice noi, de grani.

31

3. Pedagogia - tiin i practica educativ - art a educaieia). Pedagogia este tiin, deoarece ndeplinete, sincron, cinci criterii epistemologice, ale tienifizrii:Domeniu (obiect) de studiu / cercetare Criteriile unei tiine Limbaj propriu Relaioneaz cu alte tiine Metodologie specific

Are legi, principii, norme, reguli de aciune

Figura II.1. Criteriile epistemologice ale unei tiine Observaie: ntruct domeniul de studiu, normativitatea pedagogic i didactic i metodologia specific de cercetare vor fi tratate distinct, n capitole separate, n continuare ne vom referi doar la limbaj i legtura cu alte tiine. Limbajul pedagogic este mai puin specializat ca n alte domenii, pedagogia chiar mprumutnd unii termeni din limbajul uzual, comun sau al altor domenii (motiv de critic pentru detractori). Limbajul pedagogic reunete att termeni comuni (din vocabularul de baz), dar i termeni specifici (currciculum colar, evaluare formativ, formatoare, sumativ). n prezent, observm o deplasare a accentului de pe o terminologie pretiinific (adesea empiric, uzual), pe una tiinific i metatiinific (V. Ionel, 2000). Relaia pedagogiei cu alte tiine este pus n eviden de realitatea c nici o tiin nu poate fiina n absolut, fiind interrelat cu alte tiine (domenii tiinifice, arte). Astfel, i pedagogia se sprijin pe suportul tiinific al altor tiine, printre care: Psihologia (psihologia educaiei); Sociologia (sociologia educaiei); Filosofia (filosofia educaiei); Antropologia (antropologia educaiei); Teologia (teologia educaiei); Biologia (Pedagogia biologic); Economia (Economia nvmntului) etc.

32

Pedagogia se afl n strnse legturi i cu tiine (discipline tiinifice) exacte: matematica, statistica, logica etc. Grafic, aceste relaii sunt evideniate n figura II.2.:Psihologia educaiei Filosofia educaiei Psihologia Pedagogia religioas Filosofia Sociologia Pedagogia biologic Sociologia educaiei

Teologia

EDUCAIA

Biologia

AntropologieEtc. Antropologia educaiei

Figura nr. II.2. Relaia pedagogiei cu alte tiine i pentru c alte tiine studiaz domeniul de studiu al pedagogiei, acesteia i-au fost aduse critici privind inconsistena, nonintegralitatea domeniului (educaia) ei de studiu. b). Practica educativ este o art a educaiei deoarece: Are un evantai larg de modaliti de realizare; Valorific tiina pedagogic n mod creator, adaptnd-o la situaii educative spontane, circumstaniale; Se bazeaz pe subiectivitatea factorilor educativi i chiar pe a educailor; Se fundamenteaz pe talentul, tactul pedagogic, ethosul celui care iniiaz i conduce actul educative; Depinde de miestria, experiena i priceperea educatorului; Pune n eviden originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare, personalizare i individualizare a ofertei curriculare etc.

33

4. Momente n constituirea pedagogiei ca tiina).Etape Pedagogia popular Pedagogia filosofic Pedagogia experimental Pedagogia tiinific Caracteristici Proverbe, maxime, zictori, rituri, mituri, transmis prin viu grai Scrierile filosofilor despre educaie (mai toi filosofii au problematizat despre educaie) A doua jumtate a secolului al XI-lea, capt rigoare tiinific, bazat pe experiment, msurtori i nu pe intuiie Pedagogia actual

Tabelul nr. II.3. Etape n constituirea pedagogiei ca tiin (C. Cuco, 2002, pp. 19-20) b). I. Nicola (1996, pp. 45-53) distinge dou mari etape: Etapa reflectrii empirice, intuitive a educaiei n contiina comun; Etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional. c).Consolidare tiinific (sec XX)

Desprindere de filosofie

Filosofic

tiinific

Baza socio cultural

Pretiinific / Empiric

Etape Aprofundare a discursului pedagogic (n prezent)

Figura nr. II.3. Etape n constituirea pedagogiei ca tiin (M. Boco, D. Jucan, 2008)

34

5. Trsturi ale pedagogiei tiinificeCaracteristica General Sociouman Teoretic Practic aplicativ / acional Descriptiv Explicativ Normativ Prescriptiv Relativ autonom Analitico-sintetic Nomotetic Istoric Quasi-experimental Constructivist Critic / autoreflexiv Integrativ a educaiei Descriere Alturi de alte tiine n domeniul social Studiaz un aspect al vieii sociale domeniul educaional Se fundamenteaz pe demersuri teoretice proprii, dar i ale altor tiine Studiaz modalitile operaionale de realizare a educaiei Dezvluie i descrie realitatea educaional Propune norme, principii de urmat, arat cum trebuie s fie / s se fac Prefigureaz trasee, anticip, proiecteaz demersuri, soluii etc. Are un repertoriu conceptual propriu, metode de cercetare, legi Detaliaz, dar ofer i generalizri Se fundamenteaz i stabilete legi, principii de urmat Studiaz istoria evoluia ideilor, teoriilor i instituiilor educaionale i susine demersurile teoretice prin demonstraii practice, experimentale Se construiete, deconstruiete i reconstruiete continuu Se bazeaz pe reflecie, pe nevoia de a se autodefini continuu Are un caracter integrator, unitar, global

Pedagogia este tiin:

Tabelul nr. II.4. Trsturi ale pedagogiei tiinifice

35

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluarePrezentai accepiunile principale ale termenului de pedagogie, din perspectiv diacronic! Scriei n mijlocul colii de hrtie cuvntul pedagogie i apoi, n jurul acestuia, ct mai muli termeni/ sintagme care v vin n minte n legtur cu acesta. Trasai apoi sgei ntre aceste cuvinte i realizai o hart conceptual (ciorchine grafic). Dai o definiie scurt, proprie, pedagogiei i argumentai-v afirmaia. Explicai utilizarea mai multor sintagme n decursul istoriei (constituirii pedagogiei tiinifice) i explicai-le sensul: tiina educaiei, tiine ale educaiei, tiine pedagogice, pedagogie tiinific. Alegei-o pe cea mai potrivit pentru ntrebuinare i explicai de ce aceasta. Analizai urmtorul citat: Pedagogia, ca tiin specific i fundamental a educaiei a devenit una dintre cele mai complexe i greu de stpnit dintre tiinele contemporane (G. Videanu, 1986). Dintre cele trei propuneri de clasificri ale disciplinelor pedagogice, prezentate anterior, alegei una i comentai-o din perspectiva criteriilor de clasificare. Comentai afirmaia: Pedagogia este tiin unitar, global a educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe subdomenii specifice (E. Joia, 2003, p. 14). Folosind taxonomiile propuse pentru disciplinele pedagogice, enumerai 6 dintre acestea care sunt fundamentale pentru pregtirea iniial i continu a cadrelor didactice, precum i pentru autoformare. Analiznd Planul de nvmnt al DPPD-urilor pentru formarea iniial (nivelul I i II), exprimai-v punctul de vedere n legtur cu acesta. Sunt suficiente disciplinele propuse pentru o pregtire iniial de calitate? Argumentai c profesorul, pe lng pregtirea de specialitate, are nevoie i de pregtire psihopedagogic. Exprimai-v opiniile i ideile formulate ntr-u scurt eseu. Suntei profesor ntr-o coal i avei o disput cu un coleg privind statutul de tiin al pedagogiei. Construii o argumentaie proprie pentru a-l

36

convinge. De ce domeniul de studiu al pedagogiei este (i trebuie s fie) studiat de mai multe tiine? n aceast situaie, pedagogia nu risc s rmn fr domeniu de studiu? Argumentai! Interpretai criteriile constituirii pedagogiei ca tiin. De ce totui pedagogia a fost considerat o tiin slab, ignobil? Interpretai citatul: Este pedagogia o tiin? Este o tehnic? Este pedagogia o art?[...] Pedagogia, mai ales ca pedagogie general, care stabilete liniile directoare n care trebuie s se angajeze aciunea educativ, este n primul rnd o filozofie a educaiei. (Ren Hubert, 1965) Descriei ntr-un eseu sintagma utilizat de . Planchard (1992): pedagogia ca art practic. Aducei argumente prin care s demonstrai c practica educativ, dei se ntemeiaz pe temeiuri teoretice tiinifice, este o art a educaiei! Facei distincia ntre pedagogie ca tiin, ca metodologie i tehnologie a educaiei i pedagogia ca art practic, respectiv practica pedagogic ca art a educaiei.Ca tiin: -Ca art: Ca metodologie: Ca tehnologie -

Pedagogie

Comentai evoluia constituirii pedagogiei ca tiin! Ce constatai? Care credei c va fi etapa urmtoare? De cine /de ce va fi influenat? Una dintre etapele constituirii pedagogiei ca tiin este cea folcloric. Dai exemple de proverbe, maxime, zictori prin care au fost exprimate idei referitoare la educaie.

37

Redai grafic drumul constituirii pedagogiei ca tiin, marcnd etapele parcurse. Pedagogia s-a constituit (i a fost recunoscut) ca tiin relativ trziu. Fcnd o incursiune n constituirea pedagogiei ca tiin, prezentai i descriei factorii frenatori n recunoaterea tienificitii sale. Care sunt principalele caracteristici ale pedagogiei actuale? Dar ale pedagogiei de mine? Comentai caracteristicile pedagogiei tiinifice, prezentate anterior. Aducei argumente pro/contra n raport cu acestea! Putei identifica i alte trsturi? Interpretai trsturile fundamentale ale pedagogiei tiinifice. ncercai s realizai o paralel cu alte tiine, utiliznd trsturile drept criterii fundamentale de comparaie. Este pedagogia o tiin teleologic i nomotetic? Argumentai-v rspunsul! Demonstrai c pedagogia este tiina integrativ a educaiei. Ilustrai c pedagogia este deopotriv tiin teoretic, dar i practic-aplicativ.

38

CAPITOLUL III ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC1. Importana cercetrii pedagogice. Tipuri.Cercetarea pedagogic este acel demers strategic desfurat cu scopul surprinderii unor relaii ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii, pe aceast baz, a unor soluii ale problemelor pe care le ridic logica intern a desfurrii lui. Cercetarea pedagogic este un tip aparte de cercetare tiinific, urmrind nelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educaiei i a problemelor sale. Importana cercetrii pedagogice rezult din necesitatea rennoirii continue a sistemului i procesului de nvmnt, n vederea eficientizrii aciunii educative. Reformele educaionale se bazeaz pe studii de caz i pe cercetri prealabile nainte de implementarea unor soluii practice. Cercetrile pedagogice pot fi ntreprinse att de specialiti n domeniu, ct i de cadrele didactice care doresc s testeze anumite variabile s probeze validitatea unor ipoteze ameliorative. Identificm mai multe tipuri de cercetri, dup criterii diverse (E. Joia, 2003):Criteriul Esena Finalitate Funcie Domeniu Metodologie Abordare Oganizare Ageni antrenai Complexitate Direcia abordrii Tipurile Teoretico-fundamentale, practic-aplicative, combinate Constatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate Descriptiv-analitice, explicative, operaionale, proiective Specific pentru fiecare disciplin pedagogic Neexperimental (observaional), experimental, speculativ, comparat, istoric Mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinar Spontan, sistematic, cercetare-aciune Individual, n grup, colectiv Specific (independent), combinat Longitudinal (istoric), transversal (sincronic)

Tabelul nr. III.1. Principalele tipuri de cercetare Importana cercetrii ameliorative este evident, ntruct aceasta presupune optimizarea actului instructiv - educativ, n urma validrii experimentale a unei (unor) ipoteze.

39

2. Etapele cercetrii pedagogiceDe la identificarea unei probleme, dificulti, pn la rezolvarea acesteia, profesorul-cercettor trebuie s parcurg mai multe etape. Acestea depind i de tipul de cercetare, dar, cele mai multe referine n domeniu propun urmtoarea succesiune:Etape A. Pregtirea cercetrii Subetape Alegerea problemei de cercetat Condiii Trebuie s fie actual, original, semnificativ din punct de vedere tiinific, s fie bine motivat, s fie precis formulat, s ntrevad soluii de ameliorare, s fie de interes general (i nu personal, individual), s cunoasc aplicabilitate etc. Studiul bibliografiei tematice, pe categorii de surse; resurse bibliografice strine, actuale n problem; prezentarea critic a aspectelor bibliografice Stabilirea ipotezei de lucru (dac...atunci..., cu ct...cu att..., este posibil s...dac, ce s-ar ntmpla dac...; derivarea ipotezelor particulare din ipoteza specific; stabilirea clar a scopului i obiectivelor cercetrii, pe etape de lucru etc. Identificarea metodelor principale care vor fi utilizate n cercetare, pe etape de lucru, stabilirea locului, timpului, eantioanelor (experimentale i de control), stabilirea pailor cercetrii etc. ntocmirea proiectului de cercetare care va pregti paii, etapele de urmat. Presupune implementarea, aplicarea a ceea ce s-a propus (variabile independente), urmrirea scopului, obiectivelor, reformulri ale ipotezelor, urmrirea diferenelor ntre eantioane etc. Se face n posttest i retest cnd se compar cantitativ (statistic) i calitativ (psihopedagogic) datele dintre eantioane i se extrag concluziile

Documentar ea Stabilirea ipotezei de lucru, a scopului i obiectivelor Stabilirea metodologiei ntocmirea planului de cercetare Aplicarea interveniilor preconizate Prelucrarea i interpretarea cantitativ i calitativ a datelor Valorificarea cercetrii i a rezultatelor

B. Desfurarea cercetrii C. Finalizarea cercetrii, valorificarea rezultatelor

Diseminri, publicri, generalizri, extinderi

Tabelul nr. III.2. Etapele unei cercetri pedagogice (ameliorative) Prezentm n continuare relaiile dintre etapele importante ale unei

40

cercetri ameliorative, n raport cu variabila independent i cele dou eantioane (martor i experimental):

Comparare rezultate et. pt.- et. c.

E. Exp (+V.i.) (interven ie)=>Re e

comparare

Et. pc

Et. c.

Et. exp

Et. pt (compara re Ree i Rec)

Et. rt (comparare rezultate et. rt, et. pt., et.

E. m (V.i.) (neinterv enie)=>Comparare rezultate et. pt. et. c.

comparare

Figura nr. III.1. Succesiunea etapelor unei cercetri ameliorative i relaiile dintre acestea Unde: Et. pc. = etapa preconstatativ Et. c. = etapa constatativ Et exp. = etapa experimental Et. pt. etapa de posttest Et. rt. = etapa de retest Ree = Rezultatele claselor experimentale E exp. = eantion experimental Rec = rezultatele claselor de control V.i. = variabile independente E. m = eantion martor

41

3. Principalele metode de cercetareDemersurile de cercetare, n spaiul teoriei i practicii educaionale, presupun utilizarea unui evantai larg de metode de cercetare, dintre care identificm (a nu se confunda cu metodele didactice!):Metoda Observaia sistematic Convorbirea Descriere succint - urmrire sistematic (cu fie, plan etc.) a unui elev, eveniment, fapt etc.; - are caracter constatativ; - trebuie realizat frecvent pentru asigurarea ritmicitii consemnrii - dialog ntre cercettor i investigat (elev, printe etc.); - poate fi de grup sau individual sau colectiv; - se poate derula cu plan sau pe baza unor ntrebri dinainte formulate; - poate lua forma interviului cnd se desfoar pe o tem i se desfoar cu o singur persoan. - presupune o succesiune de ntrebri adresate n scris subiecilor; - este focalizat pe o anumit tem i urmrete anumite obiective; - datele obinute se pot interpreta calitativ i cantitativ; -se pot utiliza ntrebri nchise, deschise, cu rspunsuri la alegere - este o prob standardizat care se bazeaz pe un barem (etalon) i are un mare grad de fidelitate n msurarea a ceea ce tinde s msoare. - de exemplu: planuri de nvmnt, programe analitice, manuale, regulamente, rapoarte, procese verbale, foi matricole, fie psihopedagogice, referate etc. - de exemplu: lucrri de control, teze, desene ale elevilor, proiecte realizate de acetia, instalaii, aparte construite de ei, alte creaii: poezii, compuneri, eseuri, referate, revista colii etc.. - metod fundamental n orice tip de cercetare; - presupune introducerea unei (unor) variabile independente n anumite condiii (variabile intermediare) i urmrirea efectelor variabilei independente, adic urmrirea variabilelor dependente; -etape: pretest, test (experimentul propriu-zis), posttest, retest; -n final, se compar rezultatele obinute n posttest i retest cu cele din pretest (la cele dou eantioane: experimental i de control sau martor) - este alctuit dintr-o suit de ntrebri care l determin pe chestionat s i exprime preferinele sau respingerile (socialafective) n grupul clas - este un tabel n care sunt marcate datele testului - este reprezentarea grafic a datelor rezultate n urma testului sociometric: - raportul dintre suma valorilor individuale i numrul lor

Chestionarul (ancheta pe baz de...) Testul Analiza documentelor colare Analiza produselor activitii Experimentul

Testul sociometric Matricea sociometric Sociograma Media aritmetic

42

Mediana Modulul

- valoarea care mparte irul ordonat n dou grupe egale ca numr. Ea este valoarea de la mijlocul irului Este valoarea care prezint frecvena cea mai mare ntr-un ir de rezultate

Tabel nr. III.3. Principalele metode de cercetare Adesea, rezultatele unei cercetri sunt transpuse n teorie i practic sub forma inovaiei pedagogice. n ritmul rapid al schimbrilor mileniului trei, inovaia pedagogic este un element mai mult dect util n optimizarea eficienei nvmntului.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluareDe ce este necesar cercetarea n domeniul educaiei? Argumentai! Stabilii rolul i importana, cercetrii pedagogice n domeniul educaional. Pornind de la tipurile de cercetare, care dintre acestea i sunt mai la ndemn profesorului practician? De ce? Pornind de la tipurile principale de cercetare, prezentai condiiile de realizare, avantajele i limitele fiecreia. Ce diferen exist ntre cercetarea din domeniul tiinelor exacte i cercetarea pedagogic? Dar asemnri? Cine poate iniia o cercetare pedagogic? Porfesorii de la catedr, specialitii n tiinele educaiei, cosilierii, pedagogii? Argumentai. Identificai probleme ale educaiei actuale i formulai ipoteze fundamentale i particulare pentru ameliorarea acestora. Realizai o alt reprezentare grafic dect cea prezentat, n care s marcai traseul unei cercetri pedagogice ameliorative. Pornind de la o tem referitoare la educaie, proiectai demersul unei cercetri pedagogice, indicnd aciunile pe care anticipai c le vei desfura n fiecare etap a cercetrii. Pentru aceeai tem aleas, formulai ipotezele (general i particulare, specifice) i variabilele independente i dependente.

43

Argumentai necesitatea etapelor de posttest i retest n derularea unei cercetri pedagogice ameliorative. Menionai importana etapei experimentale n contextul unei cercetri pedagogice. Ce consecine decurg n situaia n care profesorul cercettor nu folosete i eantion martor (de control)? Argumentai! Identificai i alte metode de cercetare pedagogic. Descriei-le i precizai condiii de aplicare/utilizare ale acestora. Pe baza bibliografiei recomandate, descriei metodele de cercetare, dup urmtorul exemplu:Metoda . . . Condiii de aplicare . . . Avantaje . . . Limite . . .

Realizai proiecte de cercetare ameliorativ pe diverse teme i probleme legate de educaia contemporan. Propuneri/ de teme: educaia n familie, educaia pentru timpul liber, autoeducaia, educaia permanent, parteneriat ntre factorii educaionali, rolul factorilor dezvoltrii psihice n diverse etape de vrst, educaia copiilor cu CES, educaia intercultural, educaia copiilor talentai, convergena laturilor educaiei pentru formarea omului modern, educaia adulilor, necesitatea unitii tipurilor educaiei, educaia prim mass media etc. Identificai rolurile i competenele unui profesor cercettor. Este necesar cercetarea pedagogic realizat la nivel micro? Argumentai. Realizai pentru una i aceeai tem mai multe tipuri de proiecte de cercetare. Ce constatri, observaii putei aduce? Descriei experimentul pedagogic ca metod fundamental de cercetare, n raport cu alte metode.

44

CAPITOLUL IV EDUCAIA DOMENIU DE STUDIU AL PEDAGOGIEI1. Factorii dezvoltrii psihicePrin dezvoltare nelegem acel proces complex de trecere (salt) de la un stadiu inferior la unul superior, de la simplu la complex, ntr-o succesiune de etape, fiecare avnd propriile caracteristici. Putem vorbi, astfel, de o dezvoltare psihic, o dezvoltare fizic i o dezvoltare social, ntre ele existnd puternice relaii. Dezvoltarea psihic se refer la apariia, formarea i maturizarea proceselor i nsuirilor psihice, aceasta fiind determinat de trei factori: ereditate, mediu i educaie. a). Ereditatea (lat. hereditas = motenire) este acea nsuire de baz a materiei vii de a transmite caracteristicile speciei, grupului, individului, de la naintai la urmai, sub forma unor mesaje codate genetic. Aceste mesaje sunt influenate de: Genotip care reprezint totalitatea proprietilor ereditare ale unui organism. Exist un genotip general (proprietile speciei) i un genotip individual (elementele variabile din interiorul speciei); Fenotipul este rezultatul interaciunii genotipului cu mediul (factorii de mediu). De aceea, genotipul nu se exprim i nu se manifest dect fenotipic. Potenialul de formare este preponderent de natur psihic i se refer la capacitile de gndire, strategiile de asimilare etc. Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament, emotivitate, aptitudini), iar altele mai puin (caracter, voin, atitudini). b). Mediul (lat. medium = ambian) reprezint cadrul n care se nate, triete i se dezvolt individul, fiind ntr-o interaciune continu cu acesta pe diferite paliere: fizico-chimic, psiho-fizic, socio-cultural. Exist dou tipuri de factori de mediu:

45

Factorii mediului fizic extern: flor, faun, clim, Interni / naturali / biologici Externi

Factori de mediu

Factori socio-umani: economic, comunicativ, afectiv, profesional, cultural etc.

Figura nr. IV.1. Clasificarea factorilor de mediu c). Educaia (lat. educo, educere = a ridica, a scoate, a transforma i lat. educo, educare = a crete, a ngriji, a facilita, a stimula) reprezint cel de-al treilea factor determinant al dezvoltrii psihice. Aceasta valorific potenialitile genetice, n raport cu disponibilitile ambientale, fiind o form deliberat de formare i modelare axiologic a personalitii umane. Relaia dintre cei trei factori poate fi realizat astfel:

Personalitate Mediu EducaieFigura nr. IV.2. Relaiile dintre factorii dezvoltrii psihice Pornind de la factorii dezvoltrii personalitii, s-au dezvoltat diferite teorii care accentueaz importana unuia sau a altuia dintre ace.

Ereditate

Teorii Ereditariste (ineiste) / biologizante

Exemple, explicaii Susin importana ereditii n dezvoltarea psihic: - teoria criminalului nnscut (Lombroso): criminalii se pot recunoate dup o anumit conformaie a feei; - teoria lui Freud conform creia instinctele motenite ce se manifest n primii ani ai vieii au o puternic influen asupra formrii i dezvoltrii personalitii;

46

Ambientaliste / ambinetiste determinrii sociale / sociologizante Epigenetice

- teoria impulsurilor a lui Szondi: viaa noastr este de natur impulsional i este predeterminat genetic; - teoria rasist: exist rase superioare i rase inferioare predeterminate genetic. Absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali. Nu neag complet rolul factorilor ereditari dar i reduce la simpla transmitere a caracteristicilor fizice. Susin c nici mediul nici ereditatea nu poate totul, ci exist un al treilea factor de dup natere (epi = dup, genesis = natere), un fel de vis esentialis (for esenial), un mecanism de autoreglare al creterii i dezvoltrii, numit homeorhesis (organic i psihic). Educaia nu acioneaz izolat, ci prin intermediul ereditii i mediului. Personalitatea este o rezultant biopsihosociocultural a interaciunii celor trei factori: ereditate, mediu, educaie

Dublei / triplei determinri

Tabelul nr. IV.1. Teorii referitoare la factorii dezvoltrii personalitii

2. Educabilitatea. Puterea i limitele educaieiEducabilitatea reprezint acea disponibilitate / potenialitate a fiinei umane de a fi receptiv la influenele educative, de a recepta mesaje educative, a le prelucra i a le integra n entiti axiologice proprii. Exist trei determinante majore ale educabilitii:Baza sociocultural

Fundamente ale educabilitii

Baza psihologic

Baza biologic

Figura nr. IV.3. Fundamentele majore ale educabilitii Pedagogia, ca tiin ce studiaz educaia individului, i exprim ncrederea n rolul i puterea modelatoare i transformatoare a individului.

47

Vorbim astfel de un optimism pedagogic:

Er Ed M

Figura nr. IV.4. Situaia optimismului pedagogic n raport cu atitudinea optimist, literatura psihopedagogic marcheaz nc dou situaii: sceptic (a) i realist (b): a). b)

Er

Er M

Ed

Ed

M

Atitudine sceptic

Atitudine realist

Er. = Ereditate, Ed. = Educaie, M. = Mediu Figura nr IV.5. Situaiile scepticismului i realismului pedagogic

3. Caracteristici i funcii ale educaieia). Caracteristici, note distinctive ale educaiei Complexitatea educaiei este evideniat prin prezena n literatura de specialitate (D. Creu, 1999, E. Joia, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie, 2007) a unui numr variat de caracteristici. Dintre cele mai importante, amintim:Caracteristica Social Axiologic Istoric Descriere/interpretare Educaia este un sistem intim legat de sistemul social, ea nsi fiind un fapt social Prin educaie se transmit seturi de valori Se refer la surprinderea evoluiei educaiei din zorii umanitii

48

Naional Teleologic Prospectiv Novatoare Permanent

pn n prezent Propune valorizarea tezaurului naional al fiecrei societi i integrarea acestuia n circuitul valorilor universale Presupune atingerea unor finaliti pe termen lung, mediu i scurt Nu se refer numai la trsturile educaiei prezente, ci anticip educaia viitorului Presupune modificare, transformare, reform, inovaie Se desfoar de-a lungul ntregii viei

Tabelul nr. IV.2. Caracteristicile educaiei Alte trsturi: aciune de umanizare, aciune planificat, organizat, coordonat, evaluat, reglat, aciune specific uman, activitate psihoscial, ansamblu de aciuni de informare-formare-dezvoltare, intervenie bazat pe comunicare i interrelaionare, produs, rezultat, consecin. b). Funciile educaiei Prin funciile educaiei nelegem rolurile pe care aceasta le are n formarea i dezvoltarea personalitii individului. Acestea pot fi definite n raport cu societatea, cu educatul i cu propria realizare. Principalele funcii (D. Creu, 1999, M. Boco, D. Jucan, 2003, E. Joia, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie, 2007) ale educaiei sunt: Selecia i transmiterea valorilor de la societate la individ; Dezvoltarea potenialului biopsihic al individului n virtutea unui ideal educaional; Formarea socio-profesional; nzestrarea indivizilor cu mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor pe parcursul ntregii viei; Alte funcii: cultural, axiologic, economic, politic, funcia de formare pentru autoeducaie, de formare pentru integrare social i profesional, de coordonare a factorilor dezvoltrii, managerial etc.

4. Formele educaieiSunt: formal (lat. formalis = oficial), nonformal (lat. nonformalis = n afara formelor oficiale), informal (lat. informalis = fr form, incidental, difuz, neorganizat). Paralel comparativ ntre cele trei forme ale educaiei:Criterii de comparaie Scop Educaia formal Acces structurat la Educaia nonformal Completeaz Educaia informal Spectru larg de

49

valorile culturale n vederea integrrii socio-profesionale

educaia formal

Cadru Modaliti de realizare

Instituionalizat, coli Activiti didactice riguros planificate, organizate, evaluate, n raport cu finaliti, coninuturi, strategii de instruire i de evaluare

Obiectivare

Ageni Evaluare

n documente curriculare: oficiale (planuri, manuale, materiale auxiliare), ale colii (orar, catalog, rapoarte), ale profesorului (planificri, proiecte, schie) Personal specializat didactic i auxiliar Criterial, riguroas

Instituionalizat, dar n afara sistemului de nvmnt Activiti extradidactice (cercuri pe discipline, concursuri, olimpiade, competiii) i extracolare: paracolare perfecionri, reciclri i pericolare organizate de diferite persoane, cluburi etc. Documente de proiectare a aciunilor quasioficiale

finaliti (scopuri) difuze, parial superpozabile cu cele ale educai formale i nonformale Neinstituionalizat din punct de vedere pedagogic Spectru larg, dar difuz, neorganizat de modaliti de realizare

Coninut variat, neorganizat din punct de vedere pedagogic

Timp Puncte tari

Perioada colaritii obligatorii i postobligatorii Rigurozitate, profesionalism, organizare

Asociaii, ONG-uri, organizaii, diverse persoane etc. Facultativ i stimulatoare, cu excepia evalurilor din cadrul concursurilor, competiiilor Pe parcursul ntregii viei, dar discontinu Flexibilitate, caracter motivator, stimulator, dezvolt

Prini, rude, prieteni, ali ageni sociali Realizat individual, grupal i social

Toat viaa Diversitate, posibilitatea de a selecta influenele

50

latura aptitudinal, abilitile, competenele fiecruia Puncte slabe Accent pe informativ, pe memorare, neimplicarea altor ageni sociali, dotare material precar Decongestionarea programelor, flexibilizarea ofertei, accent pe competene, colaborare cu factorii nonformali i informali Lipsa unor acreditri i a unor certificate, a unor standarde criteriale n evaluare, evaluare facultativ Dezvoltarea ofertei, calitii ofertei i a standardelor de evaluare

pozitive i negative, de a mbogi experiena personal Numeroase influene negative

Soluii

O bun educaie (formal i nonformal) poate conduce la evitarea influenelor i a experienelor negative

Tabelul nr. IV.3. Analiza comparativ a formelor educaiei (apud C. L. Oprea, 2004)

5. Dimensiunile educaiein vederea dezvoltrii armonioase a personalitii, trebuie promovate aciuni i influene care s determine schimbri n sfera tuturor elementelor personalitii. Astfel, identificm urmtoarele dimensiuni / laturi / coninuturi ale educaiei:- ed. pentru massmedia, pentru timp liber, ed. pentru comunicare, pentru schimbare, pentru pace, la distan, economic, ecologic, pentru sntate, nutriional, demografic, integrat, pentru familie, axiologic, intercultural, sexual, juridic, a excelenei etc.

- ed. intelectual - ed. moral - ed. fizic - ed. estetic - ed. profesional

Dimensi -unile clasice

Noile educaii

Laturile educaiei

Figura nr. IV.6. Dimensiunile educaiei

51

Noile educaii sunt noile coninuturi valorice care au aprut datorit evoluiei i progresului societii. Ele trebuie introduse n programele colare, n urma unei selecii riguroase, fie n cadrul disciplinelor deja existente, fie ca discipline noi.

6. Structura aciunii educaionaleAciunea educaional reprezint un subsistem al activitii pedagogice, care scoate n eviden relaiile complexe care se stabilesc ntre agenii educaionali, precum i efectele aprute n urma interveniilor acestora. Prezentm n continuare un model al aciunii educaionale:

C.S.

M.e.

S

I.e., Sc.e., Ob.e

D

O C.o. C.i.i.

S

C.i.e. A Figura nr. IV.7. Structura aciunii educaionale (Nicola, 2000, p. 29) S reprezint subiectul aciunii educaionale sau educatorul. Acesta poate fi individual sau colectiv: prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice, alte persoane. O reprezint obiectul aciunii educaionale sau educatul. i acesta poate fi, individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul, studentul, adultul aflat n diferite situaii educaionale. S este subiectivitatea obiectului educaiei i exprim totalitatea caracteristicilor acestuia. Scoate n eviden dimensiunea subiectiv a existenei obiectului. C.o. este comportamentul obiectivat al obiectului i cuprinde totalitatea reaciilor acestuia aprute n urma exercitrii influenelor educative. I.e., Sc.e., Ob.e. reprezint finalitile aciunii educaionale, care imprim acesteia un sens teleologic. Prin raportare la I.e. (idealul educaional),

52

Sc.e. (scopurile educaionale) i Ob.e. (obiectivele educaionale), subiectul i orienteaz aciunea educaional. D este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele, procedeele, mijloacele pedagogice utilizate de subiect n aciunea educaional. M.e. sunt mesajele educaionale adic coninutul comunicrii care se realizeaz ntre subiect i obiect, care servesc la conducerea de ctre subiect a procesului de formare i dezvoltare a obiectului. Comunicarea pedagogic poate fi considerat o comunicare total cuprinznd comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal. A este ambiana educaional i cuprinde ansamblul strilor afective ale subiectului i obiectului, care influeneaz aciunea educaional. C.i.e. reprezint conexiunea invers extern care ofer subiectului informaii n legtur cu efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a modalitii i a nivelului la care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca pe baza lor s-i regleze n continuare strategia pe care o va ntreprinde. C.i.i. reprezint conexiunea invers intern, adic circuitul care se stabilete ntre obiect i comportamentul su, avnd rol de autocontrol i autodirijare a propriei formri i dezvoltri. C. S. contextul social care include factorii i condiiile social-obiective proprii unei etape concrete din dezvoltarea societii (factori materiali, spirituali, economici, politici, culturali, tiinifici etc.) Fiecare din componentele sistemului aciunii educaionale se afl n relaie reciproc cu celelalte i cu sistemul n ansamblul su. Prin intermediul acestor relaii sistemul se regleaz i se autoregleaz continuu.

7. Tendinele educaiei n prezenta). Direcii i tendine ale educaiei actuale Trecerea de la educaia obligatorie colar la cea permanent; Dublarea educaiei colare de autoeducaie; Abordarea problematicii lumii contemporane n raport cu educaia; Integrarea n sistem a formelor educaiei; Abordarea pluri- i interdisciplinar a problematicii educaiei; Construirea de modele i strategii educative, n vederea rezolvrii dificultilor i dilemelor din coli; Schimbarea politicii educaionale, prin iniierea de reforme la nivelul finalitilor, coninuturilor, instituiilor, metodologiei, organizrii i managementului; Lrgirea cmpului social de aciune educativ; Accentuarea parteneriatului educaional; Reconsiderarea formrii iniiale i continue a profesorilor Organizarea modular i integrat a nvmntului etc. (E. Joia, 2003).

53

Educaia prezentului pregtete educaia viitorului. Tendinele actuale n educaie trebuie identificate i valorificate maximal. b). Probleme cu care se confrunt educaia n prezent: Investiia i inovaia n nvmnt; Conflictul inovaie-conservatorism; Democratizarea i descentralizarea nvmntului; Pierderea colar, abandonul i analfabetismul; Egalizarea anselor de acces pentru toate nivelurile nvmntului; Informatizarea nvmntului; Integrarea copiilor cu CES i cu dificulti de nvare i a copiilor n situaie de risc; Organizarea de cursuri speciale pentru copiii supradotai; Integrarea n sistem a formelor educaiei; Organizarea de activiti extradidactice, extracolare, para- i pericolare etc.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluareCare credei c este cel mai important factor al dezvoltrii psihice? Argumentai! Se poate vorbi / argumenta c exist o ierarhie a acestor factori n raport cu importana, rolul lor n dezvoltarea personalitii umane? Utiliznd ct mai multe argumente, explicai contribuia adus de cei trei factori ai dezvoltrii psihice (ereditate, mediu, educaie). J. Locke afirma c la natere creierul este o tabula rasa, care se umple treptat cu tot ceea ce ofer simurile (nihil est in intelectu quod non prius fuerit in sensu). Comentai aceast poziie, cu argumente i contraargumente. Comentai urmtoarea afirmaie: Niciodat doi indivizi nu vor primi exact aceeai educaie, aceleai instruciuni, pentru c ei niciodat nu se vor putea gsi n aceleai circumstane. O astfel de ipotez este imposibil (Helvetius). Ce relaii exist ntre urmtoarele concepte: ereditate mediu, educaie, educabilitate? Comentai urmtoarea afirmaie: Nou zecimi din oamenii pe care i cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau duntori, prin efectul educaiei. Educaia este aceea care determin diferena dintre oameni (J. Locke). Realizai un eseu pe baza ideilor principale desprinse din acest citat.

54

Comentai teoriile prezentate mai argumente/contraargumente pentru fiecare dintre acestea.

sus.

Aducei

Pornind de la teoriile privind factorii dezvoltrii personalitii, alctuii un eseu, n care s v exprimai prerea personal n legtur cu acestea. Din bibliografia recomandat, ntocmii o list cu argumente i contraargumente pentru teoriile propuse. Care sunt aspectele la ce se refer cele trei fundamente ale educabilitii? Cum interacioneaz / se interrelaioneaz acestea? Interpretai puterea i limitele educaiei, n raport cu mediul i ereditatea! Argumentai-v opiunea! Punei n centrul colii de hrtie cuvntul educaie. Scriei n jurul acestuia alte concepte, sintagme - cheie, reprezentri care se leag direct sau indirect de educaie. Trasai, prin sgei, relaiile dintre acestea. Cum putei comenta, interpreta conceptograma rezultat? Ce alte modaliti de realizare grafic putei elabora? Comentai i interpretai urmtoarele citate. Putei ncepe analiza dup urmtorul model:Citat 1 Ideea principal Idei secundare Idei comune Idei contradictorii Concluzii, personale reflecii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Citat 2 . . . . . . . . . . Citat n

Educaia nu este o oper de rutin, ci una de creaie continu, cci este urmarea i desvrirea zmislirii care se face cu att mai puin n durere cu ct vor fi mai nelese mecanismele sale (A. Berge). A educa nseamn n acelai timp a comunica o nvtur, a forma sensibilitatea i judecata, a trezi imaginaia creatoare. A-l narma bine pe om pentru a-i permite s triasc ntr-un univers n acceleraie, nseamn a-i da, odat cu cunotinele indispensabile, entuziasm, luciditate i curaj (G. Berger).

55

Educaia este acea reconstrucie i reorganizare a experienei, care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (J. Dewey). Nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem, ntr-o form adecvat, oricrui copil, la orice vrst (J. S. Bruner). Omul devine om numai prin educaie. El nu este dect ceea ce-l face ea. Este de observat c omul nu poate primi aceast educaie dect de la ali oameni, care i ei au primit-o. De aceea, lipsa de disciplin i de instrucie, la unii oameni, i fac s fie nite dascli ri pentru elevii lor (Im. Kant). Gsii i alte definiii ale educaiei i analizai-le dup aceeai gril. Dai o definiie proprie educaiei i argumentai-v afirmaia. Comentai i interpretai urmtoarele maxime. Putei ncepe analiza dup urmtorul model:Maxima 1 Ideea principal Idei secundare Idei comune Idei contradictorii Concluzii, personale reflecii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Maxima 2 . . . . . . . . . . Maxima n

Pomul ct e tnr se ndirepteaz. Pictur cu pictur se face lac. Timpul este cel mai bun educator. Cine se scoal de diminea departe ajunge. Omul needucat este ca un corp fr suflet. Omul fr nvtur, ca pmntul fr udtur. Nu e btrn omul cnd e vorba de nvtur. i cel nvat moare nenvat. Nu faci din cioar privighetoare. Cine nu nva de tnr nu va ti nici la btrnee. Comentai i interpretai urmtoarele aseriuni, stabilind gradul de adevr sau de fals. Putei ncepe analiza dup urmtorul model:

56

Maxima 1 Ideea principal Idei secundare Idei comune Idei contradictorii Concluzii, reflecii personale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Maxima 2 . . . . . . . . . .

Maxima n

A educa nseamn a instrui. A educa nseamn a ti s taci. A educa nseamn a comunica. A educa nseamn a dresa. A educa nseamn a (inter)aciona. A educa nseamn a oferi modele fundamentale de conduit. A educa nseamn a dezvlui valori eseniale. A educa nseamn a stimula dezvoltarea biopsihic a unui tnr. A educa nseamn a msura, a cntri, a evalua. A educa nseamn a compara, a analiza, a alege. A educa nseamn a alege prin renunare. Gsii i alte maxime, proverbe, zictori despre educaie i analizaile dup aceeai gril. Comentai/interpretai caracteristicile i notele definitorii ale educaiei. Putei s desprindei altele? De ce este necesar ca educaia s aib caracter permanent? Argumentai! Aducei argumente pentru a susine c educaia este o aciune de umanizare. Realizai un eseu n care s explicai necesitatea caracterului prospectiv al educaiei. Cum argumentai c educaia este o aciune bazat pe comunicare i interrelationare? Exemplificai! Dac educaia este aciune specific uman, animalele nu pot fi educate?

57

Explicai/interpretai funciile educaiei. Identificai alte funcii, n raport cu societatea, cu educatul i cu propria realizare. Argumentai importana funciei de socializare a educaiei i precizai cum vei proceda, ca viitoare cadre didactice, n vederea socializrii elevilor. Analizai modul n care coala contribuie la transmiterea experienei sociale. Prin ce alte modaliti poate contribui coala la realizarea acestei funcii a educaiei? Dai exemple concrete de modaliti prin care coala i poate exercita funcia cultural. Ca viitori profesori, cum vei putea realiza acest aspect? Argumentai importana funciei de profesionalizare a educaiei. Ca viitori profesori, propunei activiti educaionale concrete prin care s realizai informarea i formarea profesional a elevilor. Identificai i alte criterii de comparare a formelor educaiei. Cum credei c s-ar putea articula mai eficient cele trei forme ale educaiei la nivelul colii? Identificai modaliti concrete de integrare n sistem a tipurilor de educaie. Este necesar o astfel de abordare? Explicai! Stabilii legturile posibile dintre factorii educaiei i tipurile de educaie. Ce rol ndeplinete autoeducaia n formarea i dezvoltarea individului? Cum se realizeaz optimal, n ce condiii, cu ce consecine? Identificai dezavantajele educaiei formale i propunei modaliti concrete pentru ndeprtarea acestora. Argumentai importana activitilor desfurate n afara colii, n cadrul nonformal, pentru educaia elevilor. Realizai o list cu exigene care trebuie respectate n proiectarea i organizarea acestor activiti. Ca viitori profesori de specialitate, precizai cum putei mbina, la o tem concret, elementele formale cu cele nonformale. Analizai rolul i influena mass-media n formarea tinerilor. Poate fi integrat n mediul nonformal sau informal? Argumentai i exemplificai.

58

Cum poate influena grupul de prieteni educaia elevilor? Exemplificai. n calitate de viitori profesori, propunei modaliti concrete pentru limitarea influenelor negative ale grupului de prieteni asupra formrii elevilor. Care este rolul colii n armonizarea celor trei tipuri de influene educative? Propunei modaliti concrete. Care sunt raporturile dintre instituiile educative (coal, familie, biseric, mass media, instituii culturale etc.). n ce condiii se poate realiza un parteneriat educativ ntre acestea? Cu ce efecte? Cum sunt atinse obiectivele dimensiunilor clasice ale educaiei n nvmntul romnesc? Ce modaliti de optimizare putei propune, n acest sens? Pornind de la textul Legii nvmntului, precizai care dimensiuni ale educaiei sunt atinse i n ce msur se regsesc n curricula colar. Analizai i exemplificai modul cum se realizeaz n coal educaia intelectual a elevilor. Indicai modaliti concrete de realizare a educaiei morale n coal. Care sunt factorii care influeneaz n mod direct i care sunt cei care influeneaz n mod indirect educaia moral a elevilor? Exemplificai. Realizai o list cu reguli care trebuie respectate n realizarea unei educaii morale eficiente. Ce legtur exist ntre educaia intelectual i cea moral? Dar ntre educaia intelectual i celelalte dimensiuni ale educaiei? Putei afirma c una dintre dimensiunile educaiei este mai important dect celelalte? Argumentai! Analizai modul n care disciplina de specialitate contribuie la educaia estetic a elevilor. Considerai util realizarea educaiei religioase n coal? Argumentai! Explicai necesitatea realizrii educaiei fizice n coal. Argumentai necesitatea introducerii unor valori venite din sfera

59

noilor educaii n educaia omului postmodern. Cum pot fi integrate noile educaii n cadrul coninuturilor curriculare ale nvmntului, evitndu-se, n acelai timp, supraaglomerarea manualelor colare alternative? Exemplificai cu modaliti de integrare a noilor coninuturi n cadrul disciplinei pe care (urmeaz s) o predai. Realizai o alt interpretare (inclusiv grafic) a structurii aciunii educaionale! Comentai diferenele. Identificnd componentele educaiei i relaiile dintre acestea, construii un model al structurii educaiei. Realizai apoi o reprezentare grafic n care s evideniai relaiile surprinse. Explicai necesitatea conexiunii inverse n contextul unei situaii educaionale. Ce consecine decurg n situaia absenei acestei conexiuni inverse? Exemplificai! Argumentai importana ambianei educaionale n realizarea eficient a activitilor didactice. Care este relaia dintre subiectul i obiectul aciunii educaionale? Pot fi inversate rolurile? Argumentai Identificai i alte tendine ale educaiei postmoderne, lund n seam i direciile reformei nvmntului din Romnia. Identificai i alte probleme ale educaiei i gsii soluii ct mai variate. Care sunt marile probleme ale educaiei n prezent? Identificai-le i pentru fiecare gsii soluii. Realizai un eseu pe tema educaia de mine. Surprindei care vor fi caracteristicile i condiiile de realizare a educaiei de mine, n opinia Dvs. Analizai critic situaia educaiei n prezent. Identificai problemele eseniale i gsii soluii de rezolvare.

60

Bibliografie recomandat pentru aprofundri Allport, G. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic Brzea, C. (1995). Arta i tiina educaiei. Bucureti: E.D.P. R.A. Boco, M. (2003). Teoria i practica cercetrii pedagogice. ClujNapoca: Casa Crii de tiin Boco, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Editura Paralela 45 Bonta, I. (2007). Pedagogie. Tratat, ediia a IV-a, revzut i adugit, Bucureti: Editura BIC ALL Buniau, C. M. (2005). Seminarul didactic universitar. Seminarul disciplinelor pedagogice: structuri, coninuturi, metodologii. Craiova: Editura Universitaria Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice: metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin Cuco, C. (2002). Pedagogie. Ediia a II-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom Culic, I. (2004). Metode avansate n cercetarea social. Analiza multivariat de interdependen. Iai: Editura Polirom Drgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic. Trgu Mure: Editura Tipomure Dumitru, I. Al. (coord.). (2007). Calitatea formrii personalului didactic. Ghid metodologic i practic pentru DPPD-uri. Timioara: Editura Mirton Frsineanu, Ec., S. (2008). Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei: pentru studenii viitori profesori. Craiova: Editura Universitaria Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere n SPSS pentru psihologie. Iai: Editura Polirom Hubert, R. (1965). Trait de pdagogie gnrale, Presses de Universitaires de France, Paris Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative. Craiova: Editura Universitaria Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Editura Polirom Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria

61

Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Editura Humanitas Educaional Joia, E. (1999). Pedagogie. tiina integrativ a educaiei. Iai: Editura Polirom Joia, E. (coord). (2007). Prof