CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

Sede Sur

Departamento de Investigaciones Educativas

AHÍ ESTÁ EL DETALLE:

CAMBIOS MINÚSCULOS, RUTAS OPACAS Y TECNOLOGÍAS MÍTICAS EN

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN SECUNDARIA

Tesis para obtener el grado de Doctora en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas

Presenta

Irán Guadalupe Guerrero Tejero Maestra en Ciencias en la Especialidad

en Investigaciones Educativas

Directora de Tesis

Judith Rachael Kalman Landman Doctora en Educación

con especialidad en lenguaje y alfabetización

Febrero, 2011

Para la elaboración de esta tesis se contó con el apoyo de una beca Conacyt

En este camino vi y recordé las manos de las mujeres que han marcado mi historia: tejer, trabajar, cocinar, costurar, sostener un libro, abrazar. A mí me

gustó escribir (una tesis por ahora). Lo que hasta ahora empiezo a entender, y que era invisible a mis ojos, fue que ellas improvisan, corren riesgos,

comparten, aman y agradecen sin medida. Me parece que eso tiene que ver con hacer la vida, inventarla y vivirla…

Quiero reconocer a quienes me han acompañado a transitar, repetir o reinventar el camino de escritura de esta tesis. Cada uno de ellos contribuyó con un ingrediente nuevo a esta ―sopa de piedra‖ de grato sabor. Mi familia aportó fe, apoyo y amor sin medida: Don Guerrero, Narja, Luis. Doña Soco, mi mamá, puso además una enorme dosis de valentía, abrazos maternales y una línea de ayuda telefónica disponible las 24 horas del día. La familia DIE colaboró con varios profesores, además de compañeros y amigos (con sus respectivos aportes). Rosa Nidia Buenfil añadió el horizonte de la vida académica y una nueva posibilidad de vida. Eduardo Remedi incorporó el entusiasmo por crear interpretaciones y comprensiones; visiones psicoanalíticas y amistad sincera. Judith Kalman, mi maestra, aportó sueños compartidos, la colaboración, los mapas, lecturas, el aprendizaje del diálogo en otros idiomas y de lo que no se ve de la vida académica; pero especialmente, añadió amistad, cariño, cuidado, dar y recibir confianza. Los compañeros del DIE aportaron saludos, abrazos, entrenamientos, soluciones: Rosy, Alma, las dos Males, Conchita, Lupita, Juanita, Laura, Gloria, Esther, Adriana, Gaby Medina, Laura Reséndiz, Aris, Carmen, Rosalba, Lilia, Rodolfo, Renny, Paty, Don Agus, Don Jesús, entre muchos más. Una persona en especial contribuyó con escucha paciente, alimento, fuerza y ejemplos de vida invaluables: mi amiga Marcia. El Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad fue el sitio anfitrión de la preparación de la ―sopa de piedra‖. Tonatiuh puso inteligencia, amistad y diálogo. Guadalupe Noriega, comprensión. Elsa Guerrero, consejos sabios. Myriam, trabajo eficaz. Armando, Óscar, Víctor y los profesores de GIP aportaron ideas y gratos momentos. Los integrantes de la generación 2008-2010 aderezaron la sopa con divertidas experiencias de "ser estudiante de maestría" y con amistades inesperadas. La Dra. Ana García aportó diálogos geográficos especializados. La Dra. Beth Yeager y la Dra. Judith Green agregaron una nueva comprensión de los docentes y las aulas, y el recuerdo de ―ser maestra‖. Cathy Kell, Gunther Kress y Brian Street añadieron una generosa interlocución. Los compañeros de vida y amigos dieron el sabor familiar, almuerzos, risas y posibilidades de escribir nuevas historias. July y toda su familia (Don Herminio, Doña Rosa, Aldo y Beto), depositaron calidez, cariño y abrazos. Olga, puso compañía, soluciones, afecto. Vero incorporó nuevas y divertidas experiencias de vida y académicas. Addy Gabriela, contribuyó con escucha paciente y porras. Erika Julieta, incorporó fuerza y juventud. Glorys, recuerdos. Alfredo integró tuercas, tornillos y desarmadores. Lalo Hernández, telescopios y descubrimientos. También contribuyeron a la preparación: Martha, Liz y familia, Mabel, Bertha, José, Dora, Ana Rosa, Kathy, Bill, Elisa, Eduardo y "El Alux‖. Aitana, Edson, Mauri y Jorge añadieron niñez, juventud, alegría y motivos para seguir en la educación. En caso de que la memoria falle, el afecto mostrará mi agradecimiento sincero a quien colaboró con un nuevo ingrediente y caminó conmigo.

Resumen Esta tesis tuvo entre sus propósitos construir respuestas acerca de cómo el uso de tecnología que hacen los docentes posibilita o restringe las oportunidades de aprendizaje de los alumnos; así como caracterizar los cambios que puede ocasionar la inserción de tecnología en las aulas mexicanas, tendencia que ha sido impulsada con fuerza en los años recientes, especialmente desde la reforma de la educación secundaria acontecida en 2006. Se utilizó una perspectiva cualitativa que incorpora el enfoque etnográfico, así como los estudios sobre multimodalidad y cultura escrita, para analizar observaciones de aula de tres profesores de la asignatura de geografía en secundaria, interactivos, audios, imágenes, trabajos de profesores y estudiantes, documentos oficiales y libros de texto. Del análisis se desprende que la tecnología se ha mitificado, pues si bien puede posibilitar construcción de aprendizajes, al emplearse en marcos pedagógicos ritualizados y permeados por una visión de aprendizaje basada en la transmisión, dificulta esta construcción más que posibilitarla. Los cambios que ocasiona su inserción son minúsculos y más orientados a la organización escolar y social que a la práctica docente. Las rutas de implementación de estas herramientas son aún opacas para profesores y alumnos. Promover usos de tecnología en las aulas implica repensar en cambios graduales así como considerar todas las dimensiones sociales y el contexto de uso de la tecnología en educación.

Abstract

This research poses questions about how teachers‘ use of technology can enhance or restrict students‘ learning opportunities. It also characterizes the changes that the introduction of computers and connectivity in Mexican public school classrooms has caused as a result of current educational policies and curricular reform. The recent (2006) rewriting of middle school programs is examined specifically in regards to the guidelines and expectations it sets out for the transformation of education at this level. The study is qualitative, using an ethnographic perspective; the framework for analyzing classroom observations of three middle school geography teachers (based on the examination of audio and video recordings, students‘ assignments, teachers' models, official documents and textbooks) is grounded in concepts developed in multimodal theory and new literacy studies. The analysis shows that, in the classrooms studied, the use of technology has been mythicized; while it might promote learning it can also hinder it, particularly when used in ritualized pedagogical contexts and permeated by a vision of learning based as the transmission of information. The findings reveal that changes caused by technology tend to be more oriented towards aspects related to social organization of school rather than to teaching practices or student performance. Those changes that do occur in teaching and learning processes are small and hidden in the details of classroom participation. The study concludes that the implementation routes leading to technology use are still opaque to teachers and students. In order to promote the use of technology in the classrooms it will be necessary to rethink and consider social dimensions and context of technology use in education.

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Contenido

Introducción ...................................................................................................... 1

Capítulo uno ...................................................................................................... 4

Abordaje metodológico y teórico .................................................................... 4 1. Planteamiento del problema ............................................................................... 4

La elección de la asignatura Geografía ................................................................. 8 2. Abordaje metodológico ....................................................................................... 9

Preguntas de investigación .................................................................................. 11 Estrategias de recuperación de información ........................................................ 12 Integración del corpus ......................................................................................... 14 Preparación del referente empírico: el trabajo con los videos .............................. 15

Transcripción ................................................................................................................... 16 Codificación ..................................................................................................................... 17

Análisis del referente empírico ............................................................................. 18 Retos metodológicos ........................................................................................... 20

3. Abordaje teórico ................................................................................................ 23 Los Nuevos Estudios de Cultura Escrita (NLS): la relación entre cultura escrita y tecnología ............................................................................................................ 23 Ideología y poder: alfabetización y uso de tecnología .......................................... 27 Las reglas cambiantes de producción de sentido: la multimodalidad ................... 29 Los affordances o propiedades posibilitadoras y sugerentes de usos de la tecnología ............................................................................................................ 31 Los salones de clase como culturas en continua construcción y las prácticas docentes heterogéneas ....................................................................................... 34 Aprendizaje y sus matices ................................................................................... 37 Tendencias de la enseñanza de la geografía en México ..................................... 41

Educación secundaria: los programas de estudio 1993 y 2006 ..................................... 45

Capítulo dos .................................................................................................... 51

Significados múltiples de una noción: de la tecnología a la tecnología como práctica burocrática en México ........................................................... 51

1. La evolución de la noción tecnología .............................................................. 52 2. La evolución de la noción tecnología en la educación ................................... 57 3. De la retórica a la tecnología como práctica burocrática en México ............. 64

Datos sobre tecnología en México ....................................................................... 65 Programas y políticas nacionales desde mediados de la década de los ochenta: las esperanzas del desarrollo mexicano depositadas en la tecnología en educación ............................................................................................................ 71

Coebba-Sep .................................................................................................................... 72 Red Edusat ...................................................................................................................... 73 Red Escolar ..................................................................................................................... 73 Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT); Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT); Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) y Enseñanza de las Ciencias con Modelos Matemáticos (ECAMM) ................................. 74 Sec XXI ........................................................................................................................... 76

Tendencias actuales para poblar de computadoras en los dos sexenios recientes: Enciclomedia, HDT y Apoyo de Tecnologías Educativas y de la Información para Maestros de Educación Básica ............................................................................ 77

ii

Enciclomedia ................................................................................................................... 78 Habilidades digitales para todos ..................................................................................... 84 Apoyo de Tecnologías Educativas y de la Información para Maestros de Educación Básica .............................................................................................................................. 88

Concreción de la retórica en una práctica burocrática: el ejemplo del aula de medios ................................................................................................................. 90

4. Hacia un análisis de los usos de tecnología en educación ............................ 98

Capítulo tres .................................................................................................. 101

Hacia una comprensión del salón de clases .............................................. 101 1. Los profesores en los salones de clase ........................................................ 102

El salón de clases del profesor Nico: comprensión y análisis ............................ 103 2. Algunas dimensiones analíticas del trabajo del profesor Nico en el salón de clases ................................................................................................................... 106

Espacios dentro y fuera del salón ...................................................................... 106 Los objetos en el salón de clases ...................................................................... 108 El tiempo ........................................................................................................... 109 Los actores ........................................................................................................ 110 Las metas .......................................................................................................... 111 Los sentimientos en el salón de clase ............................................................... 112 La tecnología en el salón ................................................................................... 113 Los actos en el salón de clase ........................................................................... 115 Las actividades en el salón de clases ................................................................ 116

3. La práctica docente heterogénea: Nico en tres diferentes situaciones de clase ..................................................................................................................... 121

Nico ―da la clase‖: práctica docente basada en la rutina .................................... 121 Nico y la papiroflexia: práctica docente flexible .................................................. 125

Lo que este episodio sugiere ........................................................................................ 129 Sandra y la tierra: práctica docente basada en la interacción en el aula ............ 131

4. Para comprender los usos de tecnología…comprender las aulas y la heterogeneidad de la práctica docente .............................................................. 138

Capítulo cuatro .............................................................................................. 140

“Estudiantes navegadores e investigadores y profesores conectados”: rutas opacas de implementación de tecnología en el aula ....................... 140

1. Lo que la SEP propone para el uso de tecnología en la enseñanza de la Geografía ............................................................................................................. 141 2. El profesor Nico y la elaboración de un Power Point® ................................. 149

Múltiples nociones: diversidad cultural, patrimonio cultural, monumentos.......... 150 Actividades sugeridas por la SEP y el libro de texto al profesor ......................... 156 La elaboración de la presentación ..................................................................... 157 La presentación de los dos profesores a los estudiantes ................................... 161 Las presentaciones de Power Point de los estudiantes ..................................... 171 Resignificar la propuesta del profesor: la presentación de Teotihuacán ............ 174 Incertidumbre y experimentación en una actividad con tecnología .................... 176 Cambios inesperados en las percepciones sociales a partir del uso de tecnología: la hija navegadora ............................................................................................. 179

3. Posibilidades de cambio entre las rutas opacas de uso de tecnología .... 183

Capítulo cinco ............................................................................................... 188

iii

Tecnologías míticas de la información: motivos, condiciones y usos docentes del video educativo ...................................................................... 188

1. Las tecnologías míticas para la proyección .................................................. 189 2. El aula de medios de la escuela , el encargado y su relación con los profesores ............................................................................................................ 193 3. La maestra Carmita y el reproductor de video .............................................. 196

Propuestas del libro de texto y el programa para los temas que abordará la maestra Carmita ................................................................................................ 197 Preparación de la sesión: el preámbulo geográfico del contenido curricular ...... 200 Puesta en marcha de la clase: el reproductor ―logra‖ funcionar ......................... 208 Del video: potencialidad, sus límites y el ritual en el que aparece ...................... 211 El cierre de la proyección .................................................................................. 214 El análisis del episodio de la maestra Carmita ................................................... 217

4. El maestro Mario, el video y las preguntas grupales .................................... 222 La primera clase del profesor Mario en el aula convencional ............................. 222 La clase en el aula de medios: proyección de los videos ................................... 232 El análisis del episodio del profesor Mario ......................................................... 239

5. Las tecnologías míticas en las aulas .......................................................... 240

Conclusión ..................................................................................................... 244 1. Construcción de respuestas a las preguntas de investigación ................... 244

Las aulas en las que se inserta tecnología y lo que ―cuenta como‖ aprendizaje en ellas ................................................................................................................... 245 Tecnologías míticas: las propuestas oficiales de implementación de tecnología y los profesores observados ................................................................................. 249 Rutas opacas de implementación y las posibilidades de aprendizaje ................ 253 Detalles y cambios minúsculos en las clases de geografía a raíz de la inserción de la tecnología: colaboración, uso de los recursos, necesidades docentes .......... 256

2. Aportaciones de esta tesis ............................................................................. 260 3. Direcciones futuras ......................................................................................... 262

Referencias .................................................................................................... 264 Anexo uno ............................................................................................................ 279 Código de transcripción ..................................................................................... 279 Anexo dos ............................................................................................................ 280 Dimensiones analíticas de Spradley (1980) ....................................................... 280 Anexo tres ............................................................................................................ 284 Lista de sitios presentada por los dos profesores a los estudiantes .............. 284 Anexo cuatro ....................................................................................................... 286 Lista de videos de SEC XXI disponibles en la escuela ..................................... 286

iv

Lista de tablas y figuras

Tabla 1. Inventario del trabajo de campo durante la etapa de exploraciones iniciales. 14 Tabla 2. Inventario del trabajo de campo. Segunda etapa. .......................................... 14 Tabla 3. Panorama general de las dimensiones analíticas de las aulas de los tres profesores observados .............................................................................................. 118 Tabla 4. Enfoque, recursos, sugerencias didácticas y para evaluación planteados por el profesor en su planeación ......................................................................................... 224 Tabla 5. Planeación de la clase del profesor para el tema migración ........................ 225 Tabla 6. Contenidos programáticos del tema uno del bloque dos .............................. 225 Figura 1. Proporción de hogares con conexión a Internet en países de la OCDE, 2007. .................................................................................................................................... 69 Figura 2. Proporción de usuarios de Internet por nivel de escolaridad, 2008. .............. 71 Figura 3. Distribución del salón de clases del profesor Nico ...................................... 106 Figura 4. Examen elaborado por el profesor Nico ..................................................... 111 Figura 5. El profesor escribe en la pizarra ................................................................. 122 Figura 6. Alumnos colaborando ................................................................................. 127 Figura 7. Un alumno muestra la nave a la cámara .................................................... 129 Figura 8. Sandra dibuja la forma de la tierra en la pizarra y usa las manos para reiterar el achatamiento en los polos ..................................................................................... 133 Figura 9. Información del interactivo sobre un patrimonio material de México. .......... 144 Figura 10. Actividad ¿Dónde está Rosa? .................................................................. 144 Figura 11. Información que el interactivo proporciona sobre patrimonio inmaterial. ... 145 Figura 12. Actividad para jugar que consiste en armar una ofrenda. ......................... 145 Figura 13. Contenidos y aprendizajes esperados que propone el programa 2006 para el tema de diversidad. ................................................................................................... 151 Figura 14. Sitio sugerido por el Programa de estudios 2006. Geografía de México y el Mundo. ...................................................................................................................... 155 Figura 15. Actividades sugeridas en el libro de texto para el subtema Distribución del patrimonio cultural de los pueblos (Heras y Heras, 2008, p. 264). ............................. 156 Figura 16. Imagen de fondo con texto al frente. ........................................................ 159 Figura 17. Mapa de la ubicación de las cataratas Victoria. ........................................ 160 Figura 18. Los estudiantes durante la exposición del profesor .................................. 162 Figura 19. Un alumno copia y pega de la pantalla (Dato y video de Solís, 2006). ..... 168 Figura 20. Fragmento que el estudiante copió del Internet al cuaderno ..................... 168 Figura 21. Diapositiva de las Cataratas del Iguazú elaborada por estudiantes. ......... 170 Figura 22. Diapositiva con imagen y texto superpuesto ............................................. 171 Figura 23. Mapa que muestra contexto cercano del patrimonio elegido .................... 172 Figura 24. Diapositivas elaboradas por los estudiantes a partir del texto. .................. 173 Figura 25. Trabajo con tema conocido para el estudiante. ........................................ 174 Figura 26. Comentario personal del estudiante ......................................................... 175 Figura 27. Videoteca en una de las escuelas visitadas ............................................. 194 Figura 28. Cuerpos de agua en Yucatán a representar en un mapa de 3 x 3 cm, de acuerdo con el libro de texto. Fuente: http://www.arqueomex.com/PDFs/S2N4GUIAVIAJEROS83.pdf 9/marzo/2010 ......... 199 Figura 29. Subtemas y aprendizajes esperados del Tema 1 (Geosistemas) del bloque dos. ........................................................................................................................... 202 Figura 30. Estudiantes ―ven‖ el mapa por indicación de la maestra durante una explicación ................................................................................................................ 207

v

Figura 31. Uso de la imagen con texto al frente en el video proyectado. ................... 210 Figura 32. Mapa con texto encima, sin precisar lugar. ............................................... 211 Figura 33. El tema de las corrientes marinas en el video........................................... 212 Figura 34. Los estudiantes durante la proyección de video ....................................... 213 Figura 35. El profesor dibuja en la pizarra mientras narra la historia ......................... 226 Figura 36. Uso de computadora y cañón para proyectar ........................................... 232 Figura 37. El profesor durante la proyección ............................................................. 233 Figura 38. Respuestas de un alumno a las preguntas posteriores a la proyección del video ......................................................................................................................... 238

1

Introducción Esta tesis se denomina Ahí está el detalle: Cambios minúsculos, rutas opacas y

tecnologías míticas en la enseñanza de la geografía en secundaria.1 La investigación

realizada documenta las prácticas docentes de tres profesores de geografía de

educación secundaria sin y con tecnología, noción que para efectos de análisis se

entiende en esta tesis como el uso de computadora y video. La investigación trata de

construir respuestas acerca de cómo el uso de tecnología que hacen los docentes

posibilita o restringe las oportunidades de aprendizaje de los alumnos; asimismo trata

de caracterizar los cambios que puede ocasionar la inserción de tecnología en las

aulas mexicanas, tendencia que ha sido impulsada con fuerza en los años recientes,

especialmente desde la reforma de la educación secundaria acontecida en 2006.

A pesar de que se seleccionaron las dos tecnologías mencionadas, el supuesto

que orienta esta tesis es que la tecnología en educación implica el uso situado de

ciertas herramientas o artefactos culturales (no solamente la computadora y el video)

que pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes; sin embargo, dicho uso, estará

enmarcado por el contexto así como por los diferentes paradigmas o modelos que

remitan a ciertos modos de pensar acerca del aprendizaje, la información, el

conocimiento, el currículum, o la potencialidad—denominada affordances en la

literatura—de la tecnología. Estos usos pueden favorecer o restringir la construcción y

negociación de significados, el diseño o el pensamiento creativo de los estudiantes.

A través de los diferentes capítulos el lector podrá construir una mirada acerca

de lo que ha significado la inserción de tecnología en las aulas mexicanas, así como

las condiciones de aula en las cuales los profesores cumplen la demanda de la política

educativa actual expresada por los autores de los documentos oficiales, y la manera en

que hacen concretas sus conceptualizaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje.

En el capítulo uno Abordaje metodológico teórico, doy cuenta de los elementos

teóricos y metodológicos que usé para construir esta tesis. Presento el problema que

motivó esta investigación, así como las principales decisiones metodológicas y los

elementos teóricos que le dieron sustento y que sirvieron para el análisis del referente

empírico.

1 El titulo original era: La enseñanza de la geografía en la educación secundaria: puntos de encuentro con

la tecnología: una visión desde el profesorado.

2

El capítulo dos, Significados múltiples de una noción: de la tecnología a la

tecnología como burocracia en México tiene tres objetivos: 1) historizar de manera

breve cómo se ha modificado la noción de tecnología en general, en la educación y en

las políticas educativas mexicanas, y cómo se han incorporado dimensiones sociales y

culturales para hablar de ella; (2) dar cuenta de cómo estos cambios conceptuales

también han modificado el uso de la noción en el campo educativo; (3) mostrar cuáles

son los significados subyacentes que tiene la tecnología en el ámbito educativo a

través de políticas y programas mexicanos que pretenden llevarla a las escuelas, y de

qué manera se concretan en los planes de estudio de la reforma 2006 del nivel

secundaria.

En el capítulo tres, Hacia una comprensión del salón de clases, mi objetivo

principal es evidenciar las características que hacen que el salón de clase sea una

cultura en continua construcción (culture-in-the-making) es decir, un espacio en el cual

los integrantes construyen discursivamente los eventos de la vida diaria (Collins y

Green, 1992; Fairclough, 2003, Green y Dixon, 1993; Yeager, 2006). Analizo el salón

de clases de uno de los profesores mediante dimensiones como: espacios, objetos,

tiempo, actores, metas, sentimientos, tecnología, actos, actividades y eventos.

Asimismo presento el análisis de tres episodios de aula de un mismo profesor. Con el

análisis de los episodios, pretendo evidenciar la complejidad del salón de clases, de

sus condiciones y de la práctica docente, aspectos que no siempre son considerados

cuando se piensa en políticas de inserción de tecnología.

En el capítulo cuatro “Estudiantes navegadores e investigadores y profesores

conectados”: rutas opacas de implementación de tecnología en el aula, analizo algunas

de las rutas que sigue la implementación de tecnología en las aulas. En este capítulo,

primero expongo aspectos específicos que la SEP demanda y espera de estudiantes y

profesores, con el uso de las tecnologías y el manejo de información. En segundo

lugar, analizo a profundidad el uso situado de la tecnología que hace un profesor,

cuyas condiciones de trabajo en aula describí a profundidad en el capítulo tres.

Posteriormente analizo los trabajos con tecnología de los estudiantes. En este capítulo

trato de relevar los impactos sociales no esperados de la tecnología.

En el capítulo cinco, Tecnologías míticas de la información: motivos,

condiciones y usos docentes del video educativo, conceptualizo las tecnologías para la

proyección y su caracterización como míticas, es decir, me refiero a las características

poderosas sobre el aprendizaje e incluso sobre el desarrollo económico y social que

3

históricamente la sociedad les ha atribuido; posteriormente, describo el aula de medios

de una escuela para después analizar dos ejemplos de los usos de tecnología de dos

profesores de esa escuela. Trato de dar cuenta de los alcances y restricciones que el

uso de estas tecnologías ofrecen a los profesores y estudiantes así como de las

interacciones que posibilitan o limitan (Erickson, 2004).

Durante la revisión de estos capítulos, pretendo que los lectores construyan una

versión propia y documentada de estos procesos de implementación de tecnología en

las aulas de secundaria. Probablemente durante la lectura, compartan conmigo la

convicción sustentada en la vida documentada del aula, que las tecnologías no

propician de facto aprendizajes, los pueden potencializar, pero esto implica un cambio

gradual: no es posible esperar una revolución pedagógica ni tecnológica en nuestras

escuelas, sino más bien una sucesión de cambios muy graduales que en un muy largo

plazo terminarán por transformar el escenario educativo (Cuban, Kirkpatrick, Peck,

2001); pero que demandan mucho más que simples decretos para insertar tecnología

en las aulas.

4

Capítulo uno

Abordaje metodológico y teórico En este capítulo pretendo mostrar los elementos teóricos y metodológicos que se

usaron para construir esta tesis. Para dar cuenta de dichos elementos, primero

describiré el problema que motivó esta investigación, después comentaré algunos

elementos que integraron el abordaje metodológico; por último describiré los referentes

teóricos que se usaron en los siguientes capítulos para el análisis del referente

empírico.

1. Planteamiento del problema

La tendencia a nivel nacional de insertar tecnología en educación, específicamente en

los planes y programas de estudio, cobró más fuerza en los años en los que el sistema

educativo mexicano se vio inmerso en una serie de decisiones políticas orientadas a

reformar la educación básica (preescolar en 2004, secundaria en 2006 y la reforma de

primaria en 2009). La Reforma de la Educación Secundaria2 (RS) pretende actualizar

los contenidos curriculares y las prácticas docentes a la luz de los hallazgos de la

investigación educativa de la última década; tiene el ambicioso propósito de ofrecer

una educación que fomentará la capacidad de reflexión, análisis crítico, el ejercicio de

los derechos civiles, la participación democrática, el intercambio de conocimientos a

través de diversos medios, el cuidado de la salud, la protección al medio ambiente, así

como la participación en un mundo laboral cada vez más versátil (Diario Oficial de la

Federación, 2006). Esta reforma emergió en un contexto con una amplia demanda

para incorporar las nuevas ―tendencias‖, las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC), como parte de las herramientas que apoyan el estudio en todas

las asignaturas (SEP, 2006a):

2 Desde el surgimiento del documento base la Reforma se denominó como Reforma Integral de la

Educación Secundaria (RIES). Posteriormente se omitió la palabra integral, y la denominación fue Reforma de la Educación Secundaria por lo que se empleaban las siglas RES; esta denominación permaneció así hasta el Tercer Informe Nacional de Seguimiento del ciclo escolar 2005-2006, publicado en septiembre de 2006, en el cual se modifica el uso de siglas a RS. Un periódico de circulación nacional ubicó el cambio de denominación (julio de 2007) a partir del cuarto informe (http://www.eluniversal.com.mx/nacion/152958.html).

5

Es necesario el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza si tenemos en cuenta, por un lado, que uno de los objetivos básicos de la educación es la preparación de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada y, por otro, que estas tecnologías ofrecen posibilidades didácticas y pedagógicas de gran alcance. (Diario Oficial de la Federación, 2006, p. 10).

Usar TIC en la enseñanza se establece como ―necesidad‖ u obligatoriedad,

debido a las posibilidades didácticas y pedagógicas que las tecnologías ofrecen y la

posibilidad de participación social que crean para los estudiantes. El acuerdo 384

también alerta acerca del peligro de la subutilización de estos recursos y destaca la

importancia de promover ciertos modelos de uso de las TIC para la apropiación del

conocimiento, la selección adecuada de herramientas y de paquetes de cómputo, así

como el diseño de actividades de aprendizaje que promovieran el trabajo en equipo,

las discusiones grupales y las intervenciones oportunas del docente (DOF, 2006,

Acuerdo 384).

Sin embargo, la contradicción a esta propuesta aparece en el mismo

documento, al depositar en las TIC, y no en el uso y en la interacción que con ellas se

cree en el aula, la posibilidad de favorecer el trabajo interdisciplinario y colaborativo en

el salón de clases:

las TIC favorecen el trabajo interdisciplinario en el salón de clases, en vista de la posibilidad de desplegar en pantalla representaciones múltiples de una misma situación o un fenómeno, y de manejar simultáneamente distintos entornos computacionales (Diario Oficial de la Federación, 2006, p. 10).

La cita anterior, además de depositar en las herramientas amplias expectativas,

menciona ―representaciones múltiples‖ y ―entornos computacionales‖, es decir, parece

referirse exclusivamente a la computadora como TIC. No obstante, el plan de estudios

2006 aclara que TIC no refiere exclusivamente a la computadora:

Las TIC incluyen no sólo las herramientas relacionadas con la computación, sino otros medios como el cine, la televisión, la radio y el video, todos ellos susceptibles de aprovecharse con fines educativos (SEP, 2006a, p. 24 y 25).

6

Por ello, además de la computadora, en esta tesis analizaré televisión y el video

y su uso en el aula. Mi interés radica en documentar qué es lo que ocurre con el uso de

estas tecnologías en el salón de clases, especialmente confrontarlo con lo que dicen

los autores de los documentos oficiales, quienes depositan amplias expectativas en

ellas; por ejemplo, en el caso de la computadora:

La utilización de las TIC en el aula, con las características antes señaladas, ayudará a que los alumnos accedan a diferentes fuentes de información y aprendan a evaluarlas críticamente; organicen y compartan información al usar diversas herramientas de los procesadores de texto, el correo electrónico y la Internet; desarrollen habilidades clave como el pensamiento lógico, la resolución de problemas y el análisis de datos al utilizar paquetes de graficación, hojas de cálculo y manipuladores simbólicos; manejen y analicen configuraciones geométricas a través de paquetes de geometría dinámica; exploren y analicen fenómenos del mundo físico y social, al representarlos y operar sus variables con paquetes de simulación, modelación, graficación y bases de datos (SEP, 2006a, p. 24 y 25).

En el párrafo anterior se pueden apreciar al menos siete expectativas

relacionadas con la computadora que no debemos perder de vista al analizar lo que

sucede en el salón de clases: 1) que los alumnos accedan a diferentes fuentes de

información; 2) que las evalúen críticamente; 3) que organicen y compartan

información; 4) que desarrollen habilidades3 clave como el pensamiento lógico, la

resolución de problemas y el análisis de datos; 5) exploren y analicen fenómenos del

mundo físico y social 6) los representen y finalmente 7) que manejen las variables.

Esto representa múltiples y complejas demandas para los profesores de secundaria,

especialmente si tomamos en cuenta que la introducción de computadoras a la escuela

data apenas de los años noventa y que se les ofrece escasa (y endeble) capacitación.

Al respecto, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, señala que éste

es uno de los retos que enfrenta el sistema educativo, la profesionalización de los

docentes en el empleo pedagógico de herramientas tecnológicas aún una tarea

pendiente (INEE, 2009).

Algo similar a las expectativas de la computadora ocurre en cuanto a lo que se

espera del uso de la televisión y el video. La SEP refiere al uso de la televisión como

medio; la conceptualiza como una fuente de información extraescolar, presente en la

3 Los documentos de la SEP mencionan de manera repetida la noción de habilidad, a pesar de que la uso

para hacer referencia a lo que los documentos oficiales señalan, me distancio de ella, pues es una noción que remite a los procesos cognitivos individuales.

7

vida de los estudiantes fuera de la escuela y susceptible de ser aprovechada en la

escuela:

Otros materiales –que no han sido diseñados con fines específicamente didácticos como periódicos, revistas y programas de televisión–, son sumamente valiosos ya que preparan a los alumnos para comprender y aprovechar los recursos que encontrarán en la vida extraescolar. (SEP, 2006a, p. 51).

Además de las expectativas que se depositan en los materiales, las iniciativas

oficiales también crean expectativas acerca de los profesores quienes deben estar

informados y preparados, poseer computadoras y cambiar sus prácticas docentes

(SEP, 2009). Sin embargo, ―la falta de competencia de los profesores en el uso de

tecnología se cita como el principal obstáculo para el uso de tecnología en ambientes

educativos (Castillo, Cárdenas, Feria, Zorrilla, 2008, p.22). El gobierno mexicano y la

Secretaría de Educación Pública, muestran una posición de compensación de la

llamada ―inequidad tecnológica‖ basada en la distribución de máquinas, pero pierden

de vista la distribución de usos sociales auténticos de la tecnología en la educación.

Las inversiones en distribución de computadoras son altas en comparación con la

capacitación para profesores (V. Capítulo dos, p. 47 y 48); esta capacitación, así como

las disposiciones de las escuelas y los nuevos programas, crean ciertas condiciones en

las cuales los profesores realizan intentos de usar la tecnología para la enseñanza de

la geografía.

Por ello, mi interés radica en analizar los usos de tecnología que promueven los

docentes en las aulas; pretendo documentar qué es lo que ocurre en la brecha que se

crea entre lo que propone la reforma4 de 2006 para secundaria y lo que se realiza en

un proceso; pues esta brecha está llena de condiciones que merecen ser descritas,

analizadas y puestas a discusión. La literatura relativa a cambios y reformas

curriculares pone de relieve los procesos de implementación curricular y el análisis de

la discrepancia entre lo que se planea y lo que se pone en práctica o se logra (Connelly

y Lantz, 1991; Fullan, 1991). Si bien mi interés central es analizar los usos de

tecnología y no el proceso de reforma, es pertinente analizar cómo converge este

cambio en los planes y programas con el uso de las tecnologías que hacen los

docentes en las aulas; así como lo que acontece en la mediación entre las

4 Fullan (1991) utiliza la noción de reforma, para hablar de cambios curriculares fundamentales y

completos que implican la reestructuración del sistema escolar y la revisión integral del currículo.

8

disposiciones centrales y lo que ocurre en los salones de clase en los cuales se

enseña geografía; y de manera específica documentar los momentos en los cuales la

tecnología propicia o limita ciertas interacciones y oportunidades de aprendizaje en el

aula.

La elección de la asignatura Geografía

Hasta antes de la implementación de la reforma de 2006 la asignatura de geografía era

impartida en dos grados; el primer curso era Geografía General con tres horas

semanales; y el segundo, Geografía de México con dos horas semanales, con un total

de 200 horas. A partir de la RES, ambas asignaturas quedaron fusionadas en la

asignatura Geografía de México y el Mundo, la cual, actualmente se imparte en primer

grado en sesiones de 50 minutos con una planeación total de 200 horas (SEP, 2006b).

Uno de los motivos principales por elegir esta asignatura, geografía de México y

el mundo, fue la percepción acerca de la enorme distancia entre los avances de la

geografía como ciencia, y el uso de recursos tecnológicos de la construcción de la

geografía en el currículo escolar. Numerosas escuelas siguen ignorando las

evoluciones que han tenido lugar en todos los niveles de la geografía en los últimos

años (Bale, 1996; Castañeda, 2006) a pesar de los intentos de que estas evoluciones

ingresen a los ambientes escolares.

Un ejemplo de estos avances disciplinarios que permanecen lejanos de la

escuela, e incluso de los autores de libros y diseñadores de materiales, son los

Sistemas de Información Geográfica (SIG) los cuales son herramientas tecnológicas

que integran el uso de ciertos programas (software); aparatos físicos (hardware) como

los geoposicionadores satelitales (GPS) y datos geográficos que pueden ser

almacenados, exportados, manipulados y analizados. Los SIG son de utilidad para

entender, representar, manejar y comunicar abstracciones (ESRI, 2005) y son uno de

los medios a través de los cuales se está tratando de tejer un vínculo entre geografía y

tecnología: ―caminamos entre dos mundos: la geografía y la educación. Los SIG

pueden ser el puente entre ambos‖ (Alibrandi y Palmer, 2001, p. 1). Algunos países

como Australia, Canadá, Dinamarca, Alemania, Suecia, Suiza, Estados Unidos y Costa

Rica, han promovido el uso de estos sistemas para la didáctica de la geografía

(Phoenix, 2004) y no como un contenido en sí mismo; en el caso mexicano este tipo de

avances no se utilizan para repensar la didáctica de la geografía, sino que se

9

―muestran‖ o se comenta la existencia de estos recursos en los materiales y libros de

texto. El programa de estudios de geografía (SEP, 2006b) incluye temas como

Sistemas de Posicionamiento Geográfico (GPS) y Sistemas de Información Geográfica,

y describe como aprendizaje esperado del estudiante ―Valora el desarrollo tecnológico

en la generación de información cartográfica‖ (SEP, 2006b, p. 27). En los comentarios

y sugerencias didácticas, sugiere a los profesores que los alumnos deberán:

―identificar, en términos generales, la existencia de recursos tecnológicos modernos

que son útiles en la elaboración de mapas como los SIG‖ (SEP, 2006b, p. 28 y 29);

cabe preguntarnos ¿cómo pueden los alumnos valorar el desarrollo tecnológico en la

cartografía sin acceder a elementos que les permitan conocer el uso y construir una

opinión acerca de estos avances tecnológicos? La presencia de este tipo de temas en

los programas sigue limitándose a una relación de existencia, se da por hecho de que

la sola alusión a los avances disciplinarios o tecnológicos en los programas o en los

materiales ocasionará cambios en el aprendizaje de los alumnos y se minimiza lo que

ocurre en el aula con dichos temas, así como la importancia de que los alumnos

aprendan a usar las ideas que fundamentan la utilidad de estos sistemas de tal modo

que tengan algún impacto en sus construcciones acerca de la geografía, los mapas y la

representación de información.

Uno de mis supuestos personales es que la vinculación entre la geográfico y lo

escolar, lo tecnológico y lo didáctico es potencialmente poderoso para la enseñanza y

el aprendizaje de la geografía. Durante la investigación tuve que aproximarme como

investigadora al tema de la enseñanza de la geografía y alejarme de mis propios

supuestos personales que construí durante mi formación escolar; entre ellos que la

geografía era aburrida y poco útil. Conocer los avances disciplinarios de la geografía y

tenerlos disponibles a través de las tecnologías, me posibilitó también analizar lo que

ocurría en los salones de clase y repensar en el tipo de aprendizajes que queremos

que los estudiantes logren y las actuaciones que deseamos de los docentes.

2. Abordaje metodológico

Esta investigación es de corte cualitativo. Sin embargo, esta noción se refiere no

solamente a la forma de los datos o al método de recolección de los mismos, sino a los

significados que uno como investigador atribuye a los diferentes elementos del trabajo

10

de investigación que realiza. De acuerdo con Smith (2006) los investigadores que

hacen investigación de este tipo:

Se enfocan en casos particulares y procesos sociales que ocurren en contextos particulares; recolectan datos en ambientes naturales, reconocen el propósito central de entender los significados y acciones de las personas que estudian; que el contexto importa en dar forma a las acciones sociales; que las características personales del investigador y las relaciones que él o ella construyen influyen en el desarrollo y resultados del estudio; que las inferencias no son mecánicas sino hechas por el investigador –por lo menos en parte a través de la exploración y el descubrimiento—en la interacción con los datos como un todo; que la validez de las inferencias no puede reducirse a las consideraciones técnicas. (Smith, 2006, p. 459).5

Cualquier abordaje metodológico empleado en investigación educativa tiene

deficiencias y falla al intentar capturar (o dar cuenta de) el caos, la complejidad y

contexto de las situaciones educativas; una de las posibilidades para enfrentar o

sobrellevar estas fallas ha sido recurrir a múltiples métodos, o bien, a la integración de

una metodología que cada académico puede definir con diferentes nombres o para la

cual establece ciertos límites (Smith, 2006). Por ello, para dar cuenta de cómo fue el

abordaje en esta investigación, definiré los elementos que lo integran y describiré con

mayor detalle algunos de ellos.

El abordaje metodológico es un proceso de articulación y ajuste permanente de

los principios ontológicos y epistemológicos, un cuerpo conceptual de apoyo, un

referente empírico documentado, proceso de construcción de un objeto de estudio,

elección de formas y estrategias de recuperación de información y su análisis; así

como la articulación de resultados (estructuración y redacción) (Buenfil, 2004).

Describiré algunos de esos y otros elementos que fueron clave en esta

investigación; entre ellos: las preguntas de investigación, estrategias de recuperación

de información, información recuperada, selección de información e integración del

referente empírico, análisis del referente empírico. El abordaje teórico será descrito en

un apartado posterior.

5 Todas las traducciones de este texto son mías y fueron revisadas por la Dra. Judith Kalman. El texto

original dice: ―Researchers focus on particular cases and the social processes that go on in a particular context; they collect data in natural settings; they recognize the central purpose of understanding the meanings and actions of the persons they study; that context matters in shaping social actions; that personal characteristics of the researcher and the relationships he or she forms influence the conduct and outcomes of the study; that inferences are not mechanized but are made by the researcher – at least in part through exploration and discovery— in interaction with the data as a whole; that validity of inferences cannot be reduced to technical considerations.‖ (Smith, 2006, p. 459).

11

Preguntas de investigación

Las preguntas de investigación fueron modificándose durante la realización de esta

tesis; inicialmente se plantearon las siguientes:

¿Qué puntos de encuentro y desencuentro entre lo educativo, lo geográfico y lo

tecnológico se pueden identificar en la práctica de los docentes en el marco de

la RES?

Esta pregunta se piensa al analizar los siguientes aspectos

Las representaciones que los docentes tienen de la geografía

Los materiales y estrategias didácticas que utilizan

¿Cómo son pensadas las TIC en relación con la enseñanza de la geografía?

¿Cuáles son los usos concretos de las TIC que efectúan los docentes para la

enseñanza de la geografía?

Después del trabajo de campo y de los primeros intentos de análisis, surgió la

necesidad de ir modificando las preguntas. Un primer esbozo de modificación fue el

siguiente:

¿Qué caracteriza los momentos de encuentro entre tecnología y geografía en

las aulas de secundaria?

¿Qué significados de las TIC atribuyen o construyen o ―ponen en

marcha‖/movilizan los profesores? En caso de existir ¿cuáles son los momentos

de quiebre o reconfiguración de estos significados?

¿Cuáles son los recursos, estrategias o acciones que los profesores utilizan

para enseñar geografía con o sin tecnología? ¿De qué puede hablarse a partir

de las acciones de los profesores: Diseño, apropiación, resignificación?

Estas preguntas orientaron mis observaciones durante los dos primeros años

del trabajo en esta tesis. Sin embargo, en el tercer año de la investigación, después de

volver al referente empírico, con una mirada más etnográfica de la cual hablaré más

adelante y con un referente teórico enriquecido, emergieron nuevas preguntas; esto me

orilló a cambiar por tercera vez las preguntas de investigación:

¿Cómo el uso de tecnología que hacen los docentes posibilita o restringe las

posibilidades de aprendizaje de los alumnos?

¿Qué ―cuenta‖ como aprendizaje para los profesores observados?

¿Qué ―cuenta‖ como tecnología para los profesores observados y para las

propuestas oficiales de implementación de tecnología?

12

¿Cómo podemos caracterizar los cambios observados en las clases de

geografía a raíz de la inserción de la tecnología?

Estos cambios me condujeron a revisitar los datos de manera más entusiasta,

profunda y cuidadosa; pues articulaban los intentos de análisis que había venido

realizando y me acercaban a identificar y elaborar un hilo conductor general para la

tesis; asimismo, daban sentido a uno de mis intereses personales y profesionales que

ya he comentado, la posibilidad de usar tecnología (computadora) para enriquecer la

enseñanza de la geografía u otras asignaturas y crear en los profesores, el interés por

otros modos de acción o de opciones didácticas que les den mayor libertad o

flexibilidad a ellos y a los estudiantes. Si bien esta reestructuración gradual fue valiosa

para poder articular este documento, las preguntas iniciales resultaron útiles para

tomar decisiones metodológicas respecto a la selección de estrategias para recuperar,

organizar y sistematizar la información, y de hecho fueron necesarias para llegar a las

construcciones posteriores.

Estrategias de recuperación de información

El trabajo de investigación cualitativa se realiza con pequeños grupos de gente

situados en contextos específicos y procurando un trabajo de investigación de la mayor

profundidad posible (Miles y Huberman, 1994). Decidí emplear video y audio para

grabar las clases observadas; por ello tuve que identificar escuelas secundarias que

me permitieran grabar las clases de geografía. Mediante contactos personales logré

establecer relación con dos escuelas secundarias en la ciudad de México y una en la

ciudad de Mérida, Yucatán. La muestra fue intencional, estuvo integrada por cuatro

profesores de secundaria, sin embargo, para efectos de redacción de esta tesis,

únicamente presento el análisis de los referentes empíricos de tres de ellos. Este tipo

de muestreo es deliberado, y no azaroso, pues en investigación cualitativa los

universos son más limitados y deben cubrir ciertas características específicas; además,

los procesos sociales tienen una lógica y coherencia que un muestreo al azar puede

reducir a cero (Miles y Huberman, 1994).

Realicé dos fases de trabajo de campo. La primera etapa, de las exploraciones

iniciales, tuvo lugar en los meses de noviembre, marzo y julio de 2007; en esta fase

recopilé información en dos escuelas secundarias del D. F. (una secundaria general y

una telesecundaria). La segunda etapa consistió en el inicio formal del trabajo de

13

campo, fue realizada de octubre a diciembre de 2007 en las tres escuelas que comenté

previamente. Observé clases de cuatro profesores, dos en Mérida en una escuela

secundaria técnica; y dos en México, en una secundaria técnica y otra general.

Durante las visitas a las escuelas usaba una cámara de video y una grabadora.

Las primeras visitas a las escuelas me sirvieron para aprender, anticipar y pensar en

las condiciones de uso de los medios para grabar, las consideraciones técnicas y

metodológicas para decidir qué es lo que se graba y qué no. Inicialmente me

preocupaba que la presencia de la cámara afectara el comportamiento de los

estudiantes y del profesor; sin embargo, durante el transcurso de las visitas, aprendí

que si bien había momentos en los cuales la cámara provocaba reacciones en los

estudiantes, la mayor parte del tiempo no afectaba de manera sustancial lo que ocurría

en las rutinas de aula. Cuando los estudiantes reaccionaban ante la cámara, por lo

general lo hacían con bromas o dirigiendo comentarios hacia ella.

En cuanto a los maestros, una docente me pidió explícitamente que no la

filmara. Después de algunas visitas, accedió a que lo hiciera. Los otros tres profesores

aceptaron ser filmados desde el inicio. Dos de ellos, me comentaron que filmar parecía

haber tenido un efecto positivo en cómo se comportaban los estudiantes durante la

clase, e incluso en los resultados de un examen.

La utilización de medios mecánicos para grabar pareciera que elimina algunos

problemas, pero introduce otros, como el manejo de la cámara, lograr el audio

adecuado, dónde colocar la grabadora, utilizar alejamientos o acercamientos, etc. Es

decir, los problemas no se eliminan, sino que se retrasan hasta el momento en el que

el investigador empieza a transcribir el material del audio o el video, momento en el

que los clásicos problemas parecen surgir de nuevo (Ochs, 1999), al percatarse de lo

que se vio o no, de lo que se excluyó accidental o intencionalmente, etc.

Sin embargo, utilizar este recurso para recuperar información y que los

profesores lo aceptaran, fue determinante para realizar esta tesis, pues contar con la

memoria fílmica, me permitió revisitar los datos y ―volverme a situar‖ en al aula, a pesar

de que hubieran pasado varios meses desde las visitas. Por ello, a pesar de sus

desventajas, el video es un recurso valioso para la investigación, con un enorme

potencial para hacer recuperaciones de las clases. Cabe señalar, que el video tampoco

funcionó en aislado, sino en conjunción con las notas de campo. Estas notas reflejaban

el tipo de juicios y valoraciones riesgosas que como investigadora hacía al inicio de

14

este estudio por lo que revisar los videos me posibilitó reformular muchas de mis

descripciones iniciales cuando realicé el trabajo de análisis que describo más adelante.

Integración del corpus

El corpus de datos estuvo integrado por videos, audios, imágenes y trabajos de

profesores y estudiantes. Comenté en el apartado previo que el trabajo de campo

realizado para esta tesis se dividió en dos etapas; de la primera etapa en la cual realicé

exploraciones iniciales obtuve lo que se puede apreciar en la tabla 1:

No. Información Soporte

6 Clases (Una en sala de cómputo y cuatro en aula convencional)

Video

1 Recopilación de material diseñado por el profesor

Power point

1 Entrevista al profesor Audio

1 Plática de profesor con padres Audio (parcial). Notas

Tabla 1. Inventario del trabajo de campo durante la etapa de exploraciones iniciales.

En la segunda etapa obtuve 29 grabaciones, 28 en el salón de clases y una en

el aula de medios además de trabajos e imágenes que se detallan en la tabla 2.

El corpus final estuvo integrado por 35 videos de clase, audios, imágenes,

trabajos de profesores y estudiantes, documentos (planes y programas) más mis notas

No. Referente Soporte

29 Clases (Una en sala de cómputo y 28 en aula convencional).

Video

3 Observaciones aula sin video Notas

5 Entrevistas (dos docentes, un encargado de aula de medios –en dos ocasiones— y un funcionario de la SEP)

Audio

Imágenes libretas Fotografías

Imágenes trabajos alumnos Fotografías

Fragmentos de pláticas antes y después de clase con profesores

Audio y notas

Tabla 2. Inventario del trabajo de campo. Segunda etapa.

15

de campo y revisiones de los libros de texto. Los planes y programas de estudio

requirieron un análisis detallado. A partir de este corpus, fue necesario organizar y

contextualizar la información con la finalidad de integrar y preparar el referente

empírico que sería analizado.

Preparación del referente empírico: el trabajo con los videos La preparación e integración del referente empírico implicó situar el corpus en un

contexto (Buenfil, 2006), es decir identificar y retomar características, procesos y

perspectivas teóricas que enmarcan, influyen y permiten reconstruir el significado del

corpus e interpretarlo.

Los videos como parte de ese corpus, posibilitan analizar la interacción en el

aula; para ello requieren un trabajo de preparación metodológica, es decir,

transcripción y codificación acorde a la perspectiva de análisis elegida. De acuerdo con

la perspectiva sociocultural, el lenguaje es una forma social de pensamiento (Mercer,

1997) que permite resolver problemas y posibilita el contacto con las personas así

como la partición en la vida social (Vygostky, 1979, 1995). El habla por lo tanto, es una

forma de acción social, permite participar, pero al mismo tiempo tiene efectos en lo que

ocurre: ―las maneras de hablar tienen un efecto dinámico y constitutivo en la práctica

social‖ (Knobel, 1999, p. 24).

La sociolingüística como una aproximación analítica es de utilidad para

investigar cómo se usa el lenguaje en las aulas y cómo esto afecta lo que en ellas

ocurre pues las interacciones humanas están delineadas y gobernadas por las

prácticas del uso del lenguaje y caracterizan las actuaciones, así como la pertenencia a

ciertos grupos (Knobel, 1999), de manera que, los patrones de habla en el salón de

clases identifican de manera específica a maestros o alumnos.

El lenguaje por lo tanto, es una de las maneras de construir y hacer discurso en

el aula; deberá entenderse como discurso en este trabajo, toda configuración

significativa que involucra nociones lingüísticas y extra lingüísticas, es decir, los actos y

las palabras que acompañan a esos actos (Laclau, 1988) y que son constitutivos de lo

social.

En consonancia con la mirada anterior, para Gee (1999) el lenguaje está

socialmente situado, y lo denomina lenguaje en uso o discurso, con la inicial en

minúscula; sin embargo, el lenguaje en uso más otras características como estilo,

vestido, gestos y movimientos del cuerpo, es denominado Discurso, con la inicial en

16

mayúscula. Por ello, la transcripción y la codificación de los videos, tratan de dar

testimonio de la presencia de estos aspectos de discurso y Discurso que contribuyen a

construir significados en el aula. Además, en el uso de las transcripciones, procuré

explicitar aquellos elementos que contextualizaran las situaciones originales de las

cuales se originaron esos fragmentos (como parte del Discurso). La transcripción y

codificación fueron actividades cruciales y minuciosas en el desarrollo de esta

investigación. Estas actividades se realizaron de enero a mayo de 2008.

Transcripción La acción humana emplea herramientas mediadoras que delinean o dan forma a las

acciones, entre ellas el lenguaje (Wertsch, 1991); por ello resulta vital entender los

dispositivos semióticos, de construcción y representación de significado que se usan

en esta mediación. El habla es una de esas herramientas, pues es la manera como

podemos acceder al pensamiento del otro (John-Steiner, Panofsky y Smith, 1994)

especialmente del profesor; pero también el habla nos permite definir nuestra relación

con esos otros, identificarnos como parte de un grupo social y establecer el tipo de

discurso en diferentes situaciones (Fasold, 1990).

Para efectos de investigación se requiere convertir el habla en textos escritos

(Fasold, 1990); los cuales son una de las materias primas más importantes del

investigador. Este proceso de transcripción implica una selección inicial de los datos

que refleja las metas teóricas del investigador (Ochs, 1999). La transcripción es un

reconstrucción del habla (Kalman, 2003) y como tal implica interpretación y

representación, pues es un acto situado que refleja las convenciones de la disciplina y

la conceptualización que un investigador tiene de un fenómeno (Green, Franquiz,

Dixon, 1997). ―La transcripción es ya una verdadera traducción, e incluso una

interpretación‖ (Bourdieu, 1999, p. 539); por ello, como autora de las transcripciones

procuré dar fidelidad a lo grabado en la entrevista mediante la codificación, y además,

en la redacción del documento, traté de situarlas en el contexto en el que originalmente

ocurrieron, para equilibrar el peso que las herramientas de puntuación y codificación

tienen (Bourdieu, 1999) y para relevar aquellos elementos que me permitieron dar

sentido al análisis de las acciones de los profesores observados.

Los 35 videos fueron transcritos bajo estas consideraciones teóricas; por ello,

uno de los mayores retos fue que la transcripción se leyera como parte de una entidad

completa (Bazerman, 2006), y no sólo como un fragmento de la situación que se

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observó en el aula. Para ello fue necesario hacer tanto la transcripción del audio, así

como incluir los señalamientos de lo que puede ser calificado como lo no verbal, es

decir lo que Ochs (1999) denomina interocurrencia, que refiere al encuentro de lo

verbal con lo no verbal. Esto permite contextualizar el audio que se transcribe y dar

indicios del contexto físico, los bagajes personales, actitudes, valores sociales, es

decir, aspectos que pueden afectar potencialmente la interpretación (Gumperz ,1999).

Para dar cuenta de estos aspectos las transcripciones fueron codificadas.

Codificación

Gumperz (1999) señala que nunca estaremos totalmente seguros de los

significados últimos de un mensaje‖, pero buscando patrones sistemáticos podemos

obtener fuerte evidencia para hacer inferencias e interpretaciones de los intercambios

verbales. La codificación es un modo de evidenciar dichos patrones usando ciertos

símbolos que permitan una claridad suficiente para ―leer‖ el habla. La codificación

modifica la ortografía estándar para buscar signos que representen la representación

fonética de los sonidos (Ochs,1999) y para dar claves paralingüísticas que permitan

situar las condiciones que rodean esos actos y actos de habla (Gumperz ,1999).

Para esta tesis usé un código de transcripción incluido en el anexo 1, el cual es

una adaptación del código de transcripción propuesto por Kalman (2003). Usar esta

codificación permite realizar ciertas inferencias sociolingüísticas, por ejemplo,

analizando la frecuencia de los turnos conversacionales o la amplitud de las

intervenciones podemos inferir cómo los estudiantes o maestros se legitiman para

hablar, si construyen paralelismos lingüísticos, posiciones comunes o divergentes

(Coates, 1996). O bien cómo se construye y en qué momento se presentan fenómenos

sociolingüísticos como la colusión (McDermott y Tylbor, 1995), una situación

comunicativa en la cual los hablantes manifiestan su acuerdo mediante la risa, los

enunciados simultáneos coincidentes o gestos de acuerdo (como asentir con la

cabeza). Algunos otros autores que relevan el uso de codificación para la presentación

y análisis de fragmentos de habla en el aula son Cazden (1988); Dyson (1989 a y b);

Kalman (2003); Mercer (1997) y Edwards y Mercer (1987).

18

Análisis del referente empírico

El análisis del referente empírico inició en mayo de 2008. Para dar inicio a dicho

análisis usé el programa informático Atlas.ti, una herramienta para el análisis cualitativo

de datos que permite asignar descriptores y manejar información de manera ágil. Este

programa permitió un manejo más sencillo de las 35 transcripciones, y favoreció el

manejo de múltiples descriptores. El Atlas.ti no hace un trabajo de interpretación,

únicamente sustituye a las tijeras, el pegamento y los marcadores de colores; pues

permite asignar descriptores a los documentos que se analizan.

Con apoyo de este software asigné un total de 288 descriptores (códigos en el

Atlas.ti) a todas las transcripciones. También seleccioné fragmentos representativos de

aula, y empecé a establecer algunas relaciones entre los descriptores que me

permitieron construir categorías intermedias, es decir, categorías que funcionan como

―bisagras‖ para articular particularidades del referente empírico con las categorías

teóricas; por ejemplo, tecnologías míticas que es una de las nociones que trabajo a

detalle en el capítulo cinco.

Para seleccionar los fragmentos que ejemplificaban o condensaban una serie

de descriptores seleccionados, me basé en la propuesta de etnografía del habla o de la

comunicación (Hymes, 1974; Saville-Troike, 2003, Fasold 1990). Este enfoque propone

que es posible entender eventos comunicativos en diferentes contextos al emplear una

mirada etnográfica, es decir, al estudiar el lenguaje en un contexto social (Fasold,

1990). También permite describir la economía en el habla, es decir dentro de cualquier

grupo o marco, incluido el escolar. Esto es crucial para nuestra comprensión de las

dimensiones comunicativas de los procesos de enseñanza (Cook-Gumperz, 1988).

Para comprender esta economía en el habla me resultaba necesario delimitar

fragmentos que la reflejaran; pero estos fragmentos debían ser reconocibles en el

análisis:

el discurso consiste en hechos ocurridos dentro del habla, es decir, en secuencias interrelacionadas de movimientos y contramovimientos, en los que cada acontecimiento está marcado por un comienzo, un centro y un final, de tal modo que la ordenación temporal de argumentos y de cambio de hablante restringe las posibilidades de expresión y el modo de interpretación (Cook-Gumperz, 1988 p. 79).

19

Para reconocer los movimientos y contramovimientos de los que habla Cook-

Gumperz (1988), me apoyé en la distinción que propone Hymes (citado por Fasold,

1990) y Kalman (2003) quien adapta a Hymes para distinguir entre eventos, episodios

y actos de habla como unidades analíticas de la interacción.

Los eventos se refieren al habla en ciertos contextos, son momentos completos

asociados al discurso (o marcados por su ausencia) en los cuales las conversaciones

ocurren, por ejemplo una ceremonia, una fiesta, pelea o una clase. Estas situaciones

no son puramente comunicativas, sino que pueden estar compuestas por otras de

diferente índole (verbales o no verbales). Por otra parte, los eventos discursivos están

gobernados por las reglas de uso del discurso. Kalman (2003) usa la noción de evento

para analizar la interacción entre el cliente y el escribano que tenía como finalidad

elaborar un documento. En esta tesis evento refiere a una clase de geografía, pues

está compuesta de diferentes momentos que varían en el orden, hacen referencia a

diferentes temas o enfatizan en ciertos aspectos, estos momentos son los episodios.

La organización interna del evento se define por la presencia de episodios, los

cuales remiten a unidades secuencialmente delimitadas por algún grado de coherencia

temática y detectable a través de cambios en el contenido, la prosodia, el estilo u otros

marcadores formales (Gumperz, 2001; Kalman, 2003). Presentan variaciones sobre

ciertas características regulares de los patrones de pensamiento y comportamiento.

Los episodios no siempre son ordenados (Maryns y Blommaert, 2001).

De este modo, en la tesis me refiero a episodios que marcan una unidad

temática completa, por ejemplo, en una de las clases pueden haber dos episodios,

uno, como Nico y la papiroflexia (v. Capítulo tres) y otro, que refiera a la presentación

de un proyecto escolar, ambos constituyen dos unidades de análisis en una misma

clase.

Los episodios a su vez, están compuestos por actos de habla, éste es el nivel

más simple y problemático al mismo tiempo, pues es la unidad más pequeña de la

distinción que propone Hymes (1974) y al mismo tiempo no es tan reductible, pues no

refiere exactamente a una frase aislada. Puede ser una broma, o una pregunta pero

que movilice a más de un hablante.

Estos tres niveles, me permitieron detectar los episodios cuyos análisis

presento en los capítulos tres, cuatro y cinco. Sin embargo, hubo otro elemento que fue

clave para el análisis del referente empírico, éste fue la matriz analítica de Spradley

(1980) (v. Anexo 2). Spradley (1980) señala la existencia de tres diferentes tipos de

20

observación: descriptiva, focalizada y selectiva en un continuo. Al realizar el primer tipo

de observación, la descriptiva, por lo general el observador tiene escaso conocimiento

de la situación general. Por ello, este autor argumenta la necesidad de plantear una

gran pregunta general, y acompañarla de dimensiones que guíen la observación de las

situaciones sociales y permitan formular nuevas preguntas; estas dimensiones son:

espacio, actores, actividades, objetos, actos, eventos, tiempo, metas, sentimientos. Por

el objeto de investigación que fue construido a través de la realización de esta tesis,

decidí modificar esta matriz y añadir una dimensión más: tecnología. Uno de los

beneficios analíticos de usar esta matriz fue poder formular preguntas específicas,

además de obtener un panorama general de lo que ocurría en los salones de clases

que observé. Esta matriz la completé a profundidad para uno de los profesores; para

los otros dos, realicé una versión abreviada que puede encontrarse en el capítulo tres.

El análisis además demandó la resolución de retos metodológicos que

surgieron durante el desarrollo de la investigación.

Retos metodológicos

Desde el inicio del trabajo de campo, así como durante el proceso de asignar

descriptores y realizar la selección de fragmentos, la observación representó uno de

los retos metodológicos. Dejar de ver el salón de clases desde una sola visión, en este

caso, como juez de lo que se hace en el aula o como la estudiante de secundaria que

alguna vez fui, requirió un tiempo considerable. Si bien este comentario puede ser

intrascendente, al realizar investigación cobra especial relevancia, pues implica,

reconocer nuestros propios supuestos y plantearnos la posibilidad de cuestionarlos o

modificarlos (Frank, 1999). Realizar observación en el aula se convirtió para mí,

durante la primera parte de la investigación, en lo que Wolcott (1995) denomina ―la más

oscura de las artes de trabajo de campo‖; sabía desde las lecturas que la observación

es un primer nivel de recorte analítico, por la influencia del observador en lo observado

(Ochs, 1999) y ello me planteaba preocupaciones como ¿Qué observar? ¿Cómo

observar? ¿A nivel superficial o espía? ¿Cómo documentar lo observado? (Wolcott,

1995). Sin embargo, mis notas de campo reflejaban la tendencia a mirar las carencias

o debilidades, es decir, a elaborar juicios en vez de plantearme preguntas.

Había acudido a las aulas sin preguntas específicas, sólo con la pregunta

etnográfica ¿Qué pasa aquí? (Geertz, 1973, Geertz citado por Spradley, 1980). Creía

que este tipo de acercamiento al aula me ayudaría a formular preguntas específicas y

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me orientaría en las fases posteriores de recolección de datos; sin embargo, su

principal utilidad radicó en la posibilidad de notar cómo elaboraba juicios negativos al

inicio de la investigación.

Esta tendencia se hizo relevante gracias a la discusión con Judith Kalman,

Gunther Kress y Brian Street, si bien, éste fue un momento crítico que relevó el reto

metodológico (y la incertidumbre) que representaba para mí observar lo que ocurría en

el aula sin elaborar juicios, me permitió no abandonar la empresa de buscar caminos

para relevar lo que sí ocurría en el aula. Tuve que romper con la intención, marcada

por la tendencia occidental de decir lo que no es o no debe ocurrir en el aula, así como

de tratar de probar los propios valores o creencias (Heath y Street, 2008). Esto fue un

proceso gradual que llevó varios años de discusión continua y productiva con Judith

Kalman.

La elección del video y el audio como estrategias de recuperación de

información que elegí al inicio de la investigación resultaron cruciales para superar la

incertidumbre de la observación. Un momento clave surgió después de una estancia

académica en la Universidad de California en Santa Bárbara, en la cual, a través de las

discusiones y seminarios con Judith Green y Beth Yeager, apareció la posibilidad de

adoptar una perspectiva etnográfica y cuestionarme: quién puede decir o hacer qué,

cuándo, dónde, cómo, para qué propósitos, bajo qué condiciones y con qué resultados

potenciales o consecuencias (SBDCG, 1992; Green y Bloome, 1997; Mehan, 1979).

Se trataba no de hacer etnografía o usar herramientas etnográficas (Green y

Bloome, 1997), sino de adoptar una perspectiva etnográfica de manera retrospectiva

por los tiempos de la tesis, para lograr una aproximación focalizada al estudio de

aspectos particulares de la vida diaria y las prácticas culturales de un grupo social.

Esto me parecía un recurso útil para entender las salones de clases como culturas en

construcción continua (Dixon, Frank y Green, 1999). Decidí denominar a este proceso

aproximación etnográfica de manera retrospectiva, pues implicaba revisitar los videos,

audios y transcripciones, para analizar las interacciones específicas que habían

ocurrido en los salones de clase que había observado, así como documentar aspectos

particulares de la vida diaria de las aulas, con la finalidad de hacer evidentes las

prácticas sociales que ahí tenían cabida (Green y Bloome, 1997). La posibilidad de

cuestionar quién dice qué, y por qué es importante, qué es lo que hacen estudiantes y

profesores, bajo qué condiciones y qué consecuencias, me permitieron entender de

manera articulada y completa lo que ocurría en el salón de clases, y esto sólo fue

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posible revisitando los datos con esta nueva mirada. Así, la tecnología, cobró la

dimensión situada que traté de relevar en esta tesis.

Otra inquietud apareció durante esta aproximación, ¿cómo el uso de tecnología

que hacían los docentes contribuía o restringía las posibilidades de aprendizaje de los

alumnos? (Tuyay, 1999). Esto implicaba detenerme a analizar las actividades de los

profesores con y sin tecnología, y tratar de mostrar cómo ellos construyen ciertos

modos de interactuar con sus estudiantes. Esta pregunta me ofrecía y demandaba la

contrastación no sólo de las actuaciones de varios docentes, sino de las situaciones de

aula de un profesor contra sí mismas. Además requería una comprensión más

detallada de las dimensiones que componen los salones de clase (Spradley, 1980) con

o sin tecnología.

Estos nuevos cuestionamientos y demandas me condujeron a revisitar el

referente empírico. Haber grabado las clases y contar con las transcripciones

codificadas fueron aspectos valiosos que permitieron dar cabida a estas nuevas

preocupaciones; pude entonces reconstruir y sobre todo enriquecer, la mirada sobre lo

que había realizado previamente, reformulé mis preguntas y elaboré nuevas

interpretaciones.

Además de estos retos metodológicos, viví un proceso relacionado con mi

implicación con el tema de la docencia durante la elaboración de esta tesis. Muchos

investigadores concuerdan con la necesidad de romper con la creencia de la ―elección‖

del objeto de investigación (Remedi, 2004). El objeto se construye, pero en este

proceso de construcción es vital reconocer las implicaciones que uno tiene con el tema

y poder distanciarse para hablar y escribir sobre éste.

Develar y mostrar aspectos de práctica docente, implicaba confrontar la

contradicción entre el sentimiento de satisfacción que me ha brindado la posibilidad de

acceder a una formación escolar y conocer a profesores que han incidido de manera

importante en mi formación, y el sentimiento de enojo que sentía ante algunas

acciones docentes en mis visitas a las escuelas secundarias. El momento de reconocer

la implicación y modificarla, ocurrió cuando observé otras maneras de analizar las

acciones docentes en el trabajo con Beth Yeager y Judith Green; y cuando ambas, me

recordaron nuevamente la sensación y me recolocaron en la posición de ―ser maestra‖.

De este modo, reconocí lo invisible, y el reto metodológico apareció al

cuestionarme ¿cómo hacer público lo privado de la práctica docente que me

permitieron observar los docentes?, ¿cómo develar sin traicionar la confianza que

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depositaron los profesores en mí? Al final de la redacción de esta tesis, encontré una

cita que describe con exactitud uno de los caminos por los que opté después de haber

reconocido mi implicación personal con el tema:

La verdadera medicina, siempre según la tradición hipocrática, comienza con el conocimiento de las enfermedades invisibles, vale decir, de los hechos de los que el enfermo no habla, ya sea porque no tiene conciencia de ellos o porque olvida comunicarlos. Sucede lo mismo con una ciencia social preocupada por conocer y comprender las verdaderas causas del malestar que sólo se expresa a la luz del día a través de signos sociales difíciles de interpretar por ser, en apariencia, demasiado evidentes. (Bourdieu, 1999, p. 558). Así, opté por el camino de develar lo que considero no se hace evidente de lo

que viven los profesores cotidianamente; lo que no dicen, lo que no reconoce y cuyos

síntomas evidentes se critican y se intentan eliminar sin conocer las condiciones que

los originan. Traté de mostrar el uso de tecnología situado en el aula y en la

complejidad de la práctica docente; es decir, intenté construir las condiciones para que

el lector comprendiera y se aproximara a lo que estos docentes viven en sus aulas al

tratar de cumplir las demandas de usos de tecnología.

Este proceso personal en conjunto con los retos metodológicos, fue lo que

detonó y aceleró la articulación y redacción de este documento. Para ello, fue

indispensable articular el abordaje teórico que detallo en el siguiente apartado.

3. Abordaje teórico

Los referentes teóricos guían el diseño de una investigación, incluyendo la recolección

de datos, el análisis, la interpretación y la representación (Skukauskaité y Grace,

2006). El abordaje teórico empleado en esta tesis se fue modificando durante el

transcurso de la misma; al inicio me permitió adoptar una mirada analítica para la

recolección de datos, sin embargo, durante el proceso, me demandó expandirlo y

rearticularlo para estructurar el análisis del referente empírico. A continuación, presento

los principales supuestos teóricos que sustentan esta tesis.

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