CAPÍTULO II

MARCO CONCEPTUAL

En este capítulo se asocian los hechos registrados en el capítulo

precedente con aspectos teóricos que los abarcan explicativamente. Así,

para abordar esta investigación se toman conceptos de los campos de la

ética y de una teoría de la educación orientada hacia la paz. Es decir, se

trata de elaborar una fundamentación teórica de una Educación para la Paz.,

2. Antecedentes

Reyes, T Lúquez P. Sansevero (2006), en su investigación titulada

Educación sostenible basada en una formación escolar para la paz,

manifiestan que los dilemas de finales del siglo XX y comienzos del XXI

están relacionados con niveles de violencia, impacto de cambios sociales,

nuevas tecnologías, síntomas de exclusión social, circunstancias re ferentes a

violación de derechos humanos, inciden en la calidad del servicio educativo

que brinda la escuela.

Por ello su supervivencia futura puede depender de estrategias

necesarias para resolver esas situaciones de manera creativa y

pacíficamente. El reto es una educación sostenible, basada en una formación

para la paz, que conduzca a logros relacionados con el bienestar personal y

de los pueblos. Estas ideas previas motivan la presentación de este estudio

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derivado del Programa de Investigación: Educación en Valores, a partir de

los objetivos: Identificar el enfoque epistemológico predominante en la praxis

pedagógica de las escuelas básicas, a partir de las características de una

educación sostenible y detectar en la direccionalidad de las estrategias

didácticas su pertinencia con el modelo de hombre presente en dicha praxis,

en el marco de una Educación para la Paz, respectivamente.

La metodología no experimental, cualitativa y de campo, ameritó el

empleo de técnicas de observación no participante y entrevista

semiestructurada. Como informantes actuaron alumnos y docentes de tres

instituciones educativas oficiales ubicadas en el municipio Maracaibo. Los

resultados de avances evidencian una práctica escolar bajo el empleo de

enfoques didácticos de tipo enciclopedistas y mecanicistas, reflejo de la

alternativa epistemológica conductista, debilitando los componentes de una

educación sostenible (hombre armónico e integral, justo y solidario capaz de

enfrentar los desequilibrios globales que afectan su vida y los de su entorno),

generando un ambiente de aprendizaje signado por la obediencia y sumisión

estudiantil, lo que dificulta la formación de un alumno autónomo, reflexivo y

crítico, con competencias personales, sociales y colectivas propias del

modelo de hombre necesario para alcanzar los fines asociados a una cultura

de paz escolar para la paz.

Asimismo Lúquez, S.; Reyes, L. (2006), en su investigación titulada La

Paz: Génesis, Evolución conceptual y su construcción desde la educación,

dice, la evolución de la humanidad ha estado acompañada de guerras y

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conflictos, y realmente no se puede explicar sin ellos. Así se han ido

construyendo sociedades violentas y en permanente amenaza, siempre en

nombre de la razón y la verdad, o por imposición. Tal recorrido histórico

muestra que éste no es el mejor camino para resolver los problemas que la

misma diversidad hace inevitables.

Por ello una sociedad en paz seria deseable para el bienestar y el

progreso humano universal. Bajo estas consideraciones, se aborda el

estudio: “La paz: génesis, evolución conceptual y su construcción desde la

educación”, mediante el diseño de tipo bibliográfico, a partir de datos

encontrados en revisión analítica de fuentes documentales. Se focalizan así,

aspectos relevantes para la comprensión de categorías sociales que

permiten comprender el manejo de la paz desde tiempos remotos, así como

el papel que han de desempeñar la escuela y todos los entes educativos

para la orientación constructiva de este derecho tan demandado en la

actualidad.

Al respecto, se analiza la paz en sus orígenes y nociones (tradicional y

actual); como medio en la abolición de relaciones de poder; sus propósitos,

su relevancia en la construcción de una cultura democrática y enfoques que

apoyan su abordaje pedagógico. Como conclusión: la paz bajo una u otra

forma, difusión o proyección; ha sido el pretexto de la generalidad de

acciones políticas de Estados para cometer en su nombre las mayores

barbaries. De este modo, se asume, el concepto de paz negativo con peso

en la vida ciudadana y en la práctica escolar, por el predominio de esfuerzos

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destinados a la eliminación de conflictos. Ignorando sus formas de

tratamiento positivas. Se impone, en consecuencia, para su manejo

constructivo la corriente crítica, porque la paz supone abandonar un estado

pacifico ideal; es decir, construirla en la cultura o estructura y no solo en la

mente e intención humana.

Otra investigación es la realizada por Sánchez y Alvarado (2006),

titulada “la agresividad: factor de exclusión en la escuela” y está inscrita en la

temática de Educación para la Paz. Su propósito fue el estudio comparativo

de la problemática de agresividad existente en tres escuelas del Estado Lara,

Venezuela. Respondió a un enfoque cualitativo y de campo en tanto

investigación acción participante, de carácter reflexivo, crítico. Se orientó a

realizar un diagnóstico sobre la situación planteada y a formular, aplicar y

evaluar un Plan de Acción sustentado en el uso de la interacción social como

estrategia para minimizar el comportamiento agresivo. Teóricamente se

apoyó en los postulados de Bandura 1981) y Rogers (1984).

Los actores de la investigación fueron 90 personas, organizadas en nueve

grupos, tres por escuela. Cada grupo estuvo conformado por docentes ,

estudiantes y padres y representantes. Las técnicas de recolección de

información utilizadas fueron la observación participante, la entrevista a

profundidad y las notas de campo. Los resultados arrojaron un alto nivel de

agresividad en el 90% de los actores. Con la intervención realizada se logró

contribuir a fortalecer en el educando un desarrollo social justo, equilibrado,

humano; y, mejorar la convivencia de docentes, estudiantes y padres y

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representantes, dando sentido a sus proyectos de vida.

2.2. La Ética

El término ética se deriva de la palabra griega ethos, el poeta Homero

se refiere “lugar habitado por hombres y animales” y Heidegger, se refiere al

ethos como lugar o morada, y por ello dice que la morada o ethos del

hombre es el Ser. Otra interpretación corresponde a Zenón de Citio, quien

sostiene que el ethos es la fuente de la vida, de la que manan los actos

singulares.

La aceptación más conocida y difundida del vocablo ethos se presenta

a partir de Aristóteles (2001), ligado a un conocimiento llamado precisamente

Ética. Según esta aceptación ethos significa temperamento, carácter, hábito,

modo de ser. De acuerdo con el significado etimológico, Ética sería una

teoría o un tratado de los hábitos y costumbres.

Aristóteles (2001) distingue entre virtudes éticas u orales y virtudes

dianoéticas o intelectuales. Refiere que las virtudes éticas son fruto de la

costumbre y se conquistan por medio de un modo sistemático de vida. Al

respecto comenta “las virtudes no nacen en nosotros ni por naturaleza ni

contrariamente a la naturaleza, sino que, siendo nosotros naturalmente

capaces de recibirlas, las perfeccionamos en nosotros por la costumbre”. En

cuanto a las costumbres intelectuales o dianoética, se fundan en una

comprensión racional o intelectual de la conducta. Según Aristóteles deben

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su nacimiento y desarrollo sobre todo al magisterio, y por eso requieren de

experiencia y tiempo.

En Aristóteles (2001), la ética se encuentra muy ligada a su sentido

etimológico; entendiéndose por Ética una serie de reflexiones sobre el Ethos

(modos de vida, virtudes) y todo lo relacionado con él. Se advierte una

relación entre las palabras ethos y mos de donde deriva moral. Esta procede

del latín mos, que también significa costumbre, hábito, en el sentido de

conjunto de normas o reglas adquiridas por medio del hábito.

Tanto ethos como mos se refieren al ámbito de lo humano, actos que el

hombre conquista a través de su vida. Ambos vocablos son imprecisos para

definir objeti vamente esta disciplina, ya que hábitos y costumbres es muy

general. Lo ético comprende, ante todo, las disposiciones del hombre en la

vida, su carácter, sus costumbres y, naturalmente, también lo moral.

La amplitud y ambigüedad desde la definición etimológica de la Ética,

lleva a formular otra definición en base a su objeto de estudio; llamado

campo de investigación. Así queda definida como la disciplina filosófica que

estudia el comportamiento del hombre en sociedad. Es decir, como rama o

parte de la filosofía, su campo de investigación es la moral; solo el hombre

tiene un sentido ético o una conciencia moral.

2.2.1. Clases de Ética

Se puede aludir a una Ética Descriptiva o Ethología que se ocupa

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solamente de cómo se comporta la gente, y se habla por otro lado de una

Etica Normativa, que se refiere a cómo debería comportarse. No obstante,

muchos autores hacen la salvedad de que esto último, como problema, no es

asunto del filósofo sino del moralista, y sobre todo de cada particularidad

humana. (Warnock 1968: 7). De allí, que la Ética puede verse como una

teoría general de las relaciones humanas de acuerdo a normas que se

originan obviamente de ciertos principios; o bien, como un conjunto de

teorías particulares supeditadas a un contexto, un enfoque ideológico y una

metodología.

Por ello, es válido clasificar la Ética en relación a los procesos históricos

y agruparla en consecuencia bajo las denominaciones de socrática, platónica

y aristotélica como representantes de la Grecia Clásica Esclavista. Una ética

del perfeccionismo moderno, que incluye a Malebranche, Leibniz, Comte,

Schopenhauer, Kant y Schweitzer; y, una Ética Contemporánea desde

Guyau hasta los planteamientos de la UNESCO, pasando por la ética social

de Durkheim.

Otros simplemente se refieren a su ideología independiente del lugar, así,

aluden las contraposiciones materialismo idealismo, socialismo-capitalismo y

existencialismo-esencialismo. También hay quienes se centran en el sesgo

metodológico que dentro de la filosofía puede dárselas, y en consecuencia

se menciona una Ética Metafísica, según las observaciones de Bradley, una

Ética Epistemológico - Intuicionista de acuerdo a las ideas de Moore y

Prichard, y una ética valorativa-emotivista como la que plantean Hare y

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Nowel Smith.

Por su parte otros importantes estudiosos del filosofar (Burk et: :399 y 55),

establecen la siguiente clasificación:

Ética ideológica. Bajo este enfoque y según Max Weber, la moral

depende de un conjunto de creencias enseñadas y admitidas

dogmáticamente, se basa en abstracciones y grandes verdades. Es propia

de la Iglesia y de los totalitarismos. Ser moral es, según ello cumplir los

preceptos establecidos, importando más el cumplimiento en sí que sus

consecuencias.

Ética como responsabilidad. Se deriva del juicio que origina las

consecuencias de las acciones. Ella no admite cruzadas, guerras santas,

patriotismo expansionista, ni nacionalismo a lo nazi. Lo que perjudica a

terceros, lo que causa dolor y sufrimiento innecesarios, es inmoral.

Ética Situacional. No se rige por prescripciones y se refiere al rol que se

debe desempeñar ante una situación o circunstancia. Son las condiciones

contextuales lo que indican lo que es moral o no y no una ética prefijada y

estática.

Ética al Servicio del Ser Social. Ésta plantea —según Emile Durkheim,

Teodoro Adorno y otros— que sólo se obra moralmente cuando las acciones

impliquen la conservación y desarrollo de la familia, los conciudadanos, y no

simplemente cuando están dirigidas hacia la autoconservación. La dignidad

del hombre le da sus compromisos con el grupo.

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En conclusión, la discusión contemporánea la aborda Moore (1983),

quien mantiene que los principios éticos son definibles en los términos de la

palabra bueno, considerando que la bondad es indefinible. Los filósofos que

difieren de esta posición pertenecen a una escuela no cognitiva, donde la

ética no representa una forma de conocimiento y el lenguaje ético no es

descriptivo. Algunos empiristas lógicos afirman que los enunciados éticos

solo tienen significados emocional o persuasivo. En este punto, cabe

destacar las palabras de Edgar Morin, (2001, pp. 112-113), quien, dice que

la enseñanza de la ética, el constituirse en un modelo de ella, supone la

decisión consciente y clara:

De asumir la humana condición individuo sociedad especie en la complejidad de nuestra era. De lograr la humanidad en nosotros mismos, en nuestra conciencia personal. De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud. Asumir nuestra condición humana y la responsabilidad que involucra,

implica una toma de conciencia, lo que refiere a un modelo diferente de

educación. Este debería estar centrado en principios y valores y no en

competencias y contenidos. Así, tendería a una educación hacia la paz.

2.3.- Educación por la Paz

Hoy, la educación se enfrenta al gran dilema y al compromiso de

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desarrollar valores dirigidos a fortalecer actitudes con sentido humanista. Un

análisis completo de la situación del mundo contemporáneo ha puesto de

manifiesto que el hombre vive en un mundo pleno de injusticias sociales.

Luego, en un mundo que se caracteriza por los conflictos y conflagraciones,

es indispensable optar por una Educación para la Paz.

Sin embargo, el ideal de un mundo en paz no se ha logrado ya que los

intereses y motivación de los seres humanos nos llevan a enfrentar nuevos

conflictos. Hasta ahora, los encuentros, foros, exposiciones y declaraciones

provenientes de organismos gubernamentales y no gubernamentales

expresan su preocupación por las manifestaciones de violencia, la

intolerancia religiosa, la violencia doméstica, el creciente abismo entre

pobres y ricos. Aún persiste la desigualdad de oportunidades e invade todos

los ámbitos en que se manifiesta la persona y no ha sido lograda en ningún

proceso educativo. Esta diferencia pretende minimizarse a través de una

Educación para la Paz que fortalezca el ser antes que el tener.

Tal vez por eso, a todos los niveles y modalidades del Sistema

Educativo se le han venido sumando otras responsabilidades que no solo se

resolverán con la implementación de nuevos diseños curriculares o con la

incorporación de tecnología avanzada. Es necesario enseñar la paz,

promover una educación para la paz.

La educación para la paz posee características específicas que la

distinguen de otros tipos de formación. De allí los diversos planteamientos,

enfoques, e incluso diferentes definiciones o concepciones que ha tenido y

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tiene la educación para la paz.

El vocablo paz proviene del término latino pax, y da origen a pacificar,

pacifismo, apaciguar. Se entiende como ausencia de conflictos. Según la

Enciclopedia de la Educación (1999, p. 879).

La paz es un estado activo de la sociedad que busca la justicia y donde los inevitables conflictos entre grupos humanos se intentan resolver mediante el ejercicio de las facultades de la persona: capacidad de comunicación, el dialogo y finalmente, la cooperación. Se pretende, entonces, minimizar o eliminar los conflictos mediante el

diálogo y la negociación, logrando una ausencia de conflictos. Por su parte,

Carreras y otros (1999, p. 165), distingue n la paz en dos formas;

La paz interna, que es la paz del sujeto. La persona que goza de ella se caracteriza por poseer un equilibrio psíquico, sentimientos generosos, ausencia de conflictos entre su corazón y su mente. Por otro lado la paz externa, es decir, la paz del objeto. Esta paz es aquella que recae sobre un fenómeno cultural, jurídico, político y social. Así, la paz es entendida como aspecto inherente a las personas y en

sus relaciones. Otra concepción de la paz tiene el significado de proceso. En

este sentido, Lucini, (1994, p. 77), concibe la paz de la siguiente manera:

La paz es un proceso dinámico y permanente; no es una referencia estática e inmóvil. La paz hace referencia a una estructura social de amplia justicia y reducida violencia. La paz exige, en consecuencia la igualdad y reciprocidad en las relaciones e interrelaciones. Afecta, por consiguiente, a todas las dimensiones de la vida. No se reduce únicamente a la política internacional o de estado. La paz implica y hace referencia a dos conceptos íntimamente

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ligados entre si: el desarrollo y los derechos humanos.

En este orden de ideas, la paz como proceso está dirigida tanto a los

individuos como a la sociedad para que actúen conforme a los principios

contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos y todo el

corpus jurídico internacional que los soporta. Esto implica un desarrollo

sostenido de los pueblos, la protección y conservación del medio ambiente,

la aspiración y acción en pro del desarme, el fortalecimiento de la

convivencia social y la solución no violenta de los conflictos.

En ese sentido, una educación para la paz intenta hacer conscientes a

las personas de sus propios valores y actuar en consecuencia. Para ello, no

se trata de enseñar lo bueno o lo malo, lo justo o lo injusto, sino en traer a la

conciencia de las personas los mecanismos por los que actúan de acuerdo

con unas valoraciones implícitas. Pero, la educación para la paz va más allá,

no solo pretende hacer conscientes a las personas de su proceso de

valoración y las razones de si mismo. Por eso, presenta críticamente

determinados valores como el conformismo, el individualismo, la intolerancia,

el etnocentrismo. Al mismo tiempo, ofrece otros tipos de valores alternativos,

acordes con el valor paz como son la justicia, respecto, reciprocidad,

solidaridad.

La educación para la paz es un proceso a través del cual un grupo de

personas se vuelven conscientes de su capacidad potencial y aprenden a

identificar los medios con los cuales se puede llegar a la solución de

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cualquier problema socioeconómico, entre ellos la paz. Por ello, “La

educación para la paz y la educación en general, no es solo un hecho

educativo, sino también una experiencia política” (Freire, 1990, p. 12). Por lo

tanto, la educación para la paz resalta la especial incidencia en la necesidad

de que provoque una toma de posición que genere un comportamiento activo

en la vida real. Cabe señalar que la paz ha de nacer desde el interior del

hombre, allí justamente donde la educación tiene su campo apropiado su

acción más especifica; puesto que sin educación para la paz, no habrá paz

durable.

Cabe destacar que la mayoría de las personas consideran la paz como

un bien superior, muchas la perciben como un valor inalcanzable; piensan

que una sociedad en paz seria algo muy deseable. Es decir, hay algo en el

interior de las personas que dice que la violencia es un mal. De hecho los

grandes defensores de la paz siguen cautivando el espíritu de las personas.

El progreso y el bienestar de la humanidad constituyen los objetivos

principales del proyecto de paz ya que es posible educar eficazmente para la

paz. Luego, la paz se concibe en la actualidad como una realidad posible y

positiva, como una conciencia social caracterizada por el rechazo a la

violencia como forma de resolver los conflictos, el diálogo, la cooperación, el

respeto a uno mismo y a los demás, entre otros.

Es necesario, entonces, tener claro qué tipo de paz se está enseñando,

y debe extenderse más allá de la escuela y otras instituciones formativas

para alcanzar a los ciudadanos en general y no solo a los niños y jóvenes.

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Una educación para La paz no persigue el mantenimiento del status quo;

sino, en primer lugar, contribuir a la formación de individuos sociales capaces

de promover la plena vigencia de los derechos humanos en una sociedad

democrática y, por otro lado, favorecer la superación de los obstáculos que

se oponen a este fin. No significa rehuir el conflicto, sino tratar de explicitarlo

y utilizarlo como instrumento de investigación y conocimiento profundo de la

realidad y sus causas. No puede restringirse al marco de la escuela o de las

instituciones educativas, sino que abarca la realidad total de la persona, la

sociedad y el mundo en constante evolución.

Según UNESCO, (1995), la Educación para la Paz debe reunir ciertas

características que la distinguen. Entre muchas otras, cabe destacar las

siguientes:

• En la concepción de paz intervienen tres principios de reconstrucción

social esenciales: solidaridad (desarrollo sostenido y respeto del medio

ambiente); dignidad (derechos humanos) y seguridad (desarme).

• Implica la práctica real de los derechos humanos en su dimensión social,

económica y política y en este sentido está orientada a la acción.

• Se perfila como un instrumento de igualdad entre las personas y grupos

entendida como “el proceso global de la sociedad, a través de la cual las

personas y los grupos sociales aprenden en el interior de la comunidad

nacional e internacional en beneficios de ellas, la totalidad de sus

capacidades, actitudes y conocimiento.

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Lo antes expuesto, implica que una educación para la paz requiere de

un verdadero aprendizaje social. Éste permitirá la apropiación de los

conocimientos esenciales sobre la sociedad y la mejor forma de participar en

ella, es decir, aprender a vivir consigo mismo y con los demás. Aunado a

esto, exige también la adquisición de aquellos conocimientos y estrategias de

transformación, de conducirse por nuevos valores, que respondan con

creatividad a las nuevas problemáticas planteadas en el presente y en el

futuro.

Las personas tienen en su interior un potencial de recursos propios, uno

de éstos es la Paz. Entenderla como un valor intrínseco del ser humano,

significa dejar de buscarla en el exterior. Cuando logramos experimentar la

paz, descubrimos su verdadero valor. Es, entonces, cuando podemos

proyectar sus efectos en nuestros medios y en todas nuestras relaciones. La

Paz es fundamental para construir en el aula un ambiente cálido y

armonioso, que fomente el entendimiento y el diálogo entre las personas y

promueva, a la vez, el aprendizaje.

Por eso, para que tenga lugar esta transmisión de valores es de vital

importancia la calidad de las relaciones con las personas significativas en la

vida, como los padres, hermanos, parientes y posteriormente amigos y

maestros. Es, además, indispensable el modelo y ejemplo que estas

personas significativas muestren al niño con la finalidad de que exista una

coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. También es de suma

importancia la comunicación al interior de la familia para que el niño se sienta

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partícipe de esta comunicación abierta, en la toma de decisiones y en aportar

sobre asuntos familiares.

Como complemento, Lucini (1994, p. 79), precisa algunas

consecuencias pedagógicas fundamentales que deben tenerse en cuenta en

el diseño de la educación para la paz dentro de la educación obligatoria:

• La Educación para la paz ha de ser concebida, como un proceso de

desarrollo de la personalidad, continuo y permanente, inspirado en una

forma de aprender a vivir consigo mismo y con los demás.

• La Educación para la paz vincula el desarrolla global de la personalidad

de los alumnos y no limitarse a un simple aprendizaje de recetas de

comportamiento externo; ha de ser una educación enriquecida con

valores y de actitudes profundas.

• La educación para la paz ha de ser vivencial realizándose desde la

experiencia, es decir, la integración dinámica y creativa en su realidad.

Una educación para la paz concebida de esta manera implica, entonces,

la interacción de algunos valores, ellos son:

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R e s p e t o

To leranc ia

Cooperac ión

A r m o n í a

J u s t i c i a

Paz

Estos valores se encuentran inmersos en las palabras de Morin

(2001), cuando señala que:

Finalmente, todos los humanos, desde el siglo XX, viven los mismos problemas fundamentales de vida y muerte y están unidos en la misma comunidad de destino planetario. Por esto es necesario aprender a “estar-ahí”. (...) Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de la Tierra. Debemos dedicarnos no sólo a dominar sino también a acondicionar, mejorar, comprender (p: 79). Quiere decir, que aprender a vivir juntos implica el respeto a la vida, a la

soberanía de los estados, a los derechos humanos, a la solución pacífica de

los conflictos, y, realizar grandes esfuerzos para satisfacer las necesidades

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humanas respetando los derechos, al medio ambiente y al desarrollo,

fomentar la igualdad y la libre expresión del pensamiento dentro de los

principios de libertad, justicia, tolerancia, democracia, solidaridad,

cooperación, pluralismo, diálogo, que favorezcan una convivencia armónica.

Considerando que los valores de respeto, tolerancia y jus ticia involucran a

los demás, a continuación se amplía su descripción y significados.

El respeto: Romero (1999) considera que todo el mundo tiene derecho

a ser respetado por lo que es y no sólo por lo que vale. En este sentido,

promulga la igualdad entre los seres humanos como base para la dignidad

de cada persona. Respetar consiste en “comprender al otro desde su punto

de vista y dejarlo crecer, poniendo los medios para que se realice por sí

mismo y en su manera de ser”. (Alegre, 1999, p. 111). El respeto nace en la

dignidad humana, pues todo el mundo tiene derecho a ser respetado por lo

que es: un ser humano. Por el hecho de ser humanos todos somos

intrínsecamente iguales y el irrespeto, como actitud egoísta, manipuladora

discriminatoria, niega tal igua ldad.

El primer paso hacia el respeto consiste en reconocer y aceptar que

todos y cada uno de los hombres está movido por objetivos diferentes, ideas

y gustos diversos, características que hacen ser lo que somos y como

somos. Ser conscientes de la propia dignidad (merecer lo mejor), conduce a

reconocer la dignidad de los demás. El respeto abarca, entonces, tres

dimensiones fundamentales: respeto por sí mismo, respeto por los otros y su

32

cultura, y el respeto por la naturaleza.

El respeto se concibe según este autor de manera bidireccional, lo que

implica respeto por uno mismo y por ende, respeto por el otro y ese otro,

implica la vida, los procesos institucionales, el reconocimiento de los

derechos propios y ajenos, el ponerse en el lugar del otro y el reconocer su

trabajo. Así mismo, el respeto debe hacerse visible y real en actitudes tales

como: valorar al otro sin creerse superior a nadie, escuchar y respetar

aquello que el otro quiere comunicar e intensificar el apoyo al que está en

una situación desfavorable.

Tolerancia: El término tolerancia nace dentro de la crisis de la reforma

y sirve para designar la actitud adoptada por algunos autores durante las

guerras religiosas de los siglos XVI y XVII con vistas a conseguir la

convivencia entre católicos y protestantes. Posteriormente, el término

tolerancia ha adquirido diversos sentidos: (a) respeto para ciertas doctrinas

u obras religiosas (sentido religioso); (b) respeto a los enunciados y prácticas

políticas siempre que se hallen dentro del orden prescrito y aceptado

libremente por la comunidad (sentido político); (c) actitud de comprensión

frente a las opiniones contrarias en las relaciones interpersonales, sin la cual

se hacen imposible dichas relaciones (sentido social); y (d) flexibilidad,

apertura y respeto hacia las razones y teorías contrarias a las propias

(sentido filosófico –científico).

Autores como Ibáñez-Martín, (1984), señalan las características

esenciales que deben darse para que podamos hablar de tolerancia: (a) que

33

un determinado fenómeno me afecte negativamente, que yo tenga poder

para eliminarlo y que, sin embargo, permita su existencia, aunque no lo

apruebe expresamente; (b) que yo debo tener la capacidad de un modo

socialmente legitimo, como para evitar la existencia de aquello que me afecta

negativamente, y (c) que yo me decida a permitir tal fenómeno sin aprobarlo

expresamente, e incluso que pueda llegar a respetarlo, aunque

personalmente me repugne.

Tolerar es una acción que primariamente está dirigida a la persona y

sólo en segundo lugar, a las ideas, creencias y modos de vida. Tolerar no es

hacer a alguien una concesión gratuita. Por el contrario, cuando se tolera no

se hace más que manifestar el reconocimiento de la dignidad del otro, de su

radical alteridad y diversidad, que le viene dada, no por concesión individual

sino por su condición de persona. Así, implica el reconocer y aceptar que

cada hombre es en sí mismo diverso en la forma propia de realizar una

existencia humana concreta en una cultura también concreta.

En el ámbito ideológico y en la práctica científica, la tolerancia podría

fundamentarse en la imposibilidad de poseer la verdad absoluta. Si la

realidad es pluridimencional y no es materialmente monopolizable, se sigue

la necesidad de una actitud flexible, tolerante (Ortega y Gassett, 1973).

Luego, la tolerancia supone comprender que la diversidad, el

multiculturalismo y el pluralismo, cuya expresión es la existencia de

opiniones políticas diferentes, creencias diversas o sensibilidades morales

distintas, emergen de la condición humana y pueden convertirse en

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consecuencia, en la ocasión para el mutuo enriquecimiento (Lobo, 1995).

Acercarse a las bases de la tolerancia es descubrir la dimensión moral

en las relaciones con los demás. Frente a los otros se tiene una

responsabilidad, la exigencia de dar cuenta de nuestras acciones en tanto

puedan afectarles. Los otros, en sus modos de pensar y vivir, en su

dimensión histórica, son, en palabras de Kant, fin en si mismos, no

instrumentos al uso para otros fines.

Asimismo, Ortega y Mínguez (2001, p. 162), expresa que la tolerancia

“supone comprender que la diversidad en las opiniones políticas, creencias,

están lejos de ser un fenómeno negativo y que impide la convivencia en paz,

porque derivan de la propia condición humana y pueden convertirse en la

ocasión para el mutuo enriquecimiento”. Es así que la tolerancia es vista

como un soporte en la sociedad donde sus creencias y manifestaciones son

promovidas sin limitaciones, respetando opiniones y diversidad de

pensamiento.

En ese sentido, en el campo de la educación, la tolerancia se puede

tomar como un valor intelectual, punto que implica, la adquisición de

habilidades y cualidades que facilitan la practica del saber, aceptar al otro tal

y como es; respetando opiniones y diversidad de pensamiento,

encontrándose inmerso dentro del mundo del conocimiento y de las ideas.

Por eso, los mismos autores, destacan que la tolerancia presenta, entre otras

características las siguientes:

• Promueve el diálogo y el consenso como forma de resolver los conflictos.

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• Desarrolla la conciencia de pertenencia a una misma comunidad por

encima de la diversidad de creencias e ideologías.

• Promueve el respeto a las creencias y formas de vida de cada individuo, a

la vez que el reconocimiento, aceptación y acogida del otro.

• Toma conciencia que la uniformidad y la imposición solo lleva a la

pobreza intelectual y a la pérdida de la libertad.

En el campo educativo, la tolerancia implica la adquisición de

competencia o habilidades que faciliten la comunicación con un valor

determinante en la sociedad, corresponde a ella incluir valores como una

actividad fundamental, consolidados como recursos básicos en la

enseñanza. Por otra parte los valores se enseñan como cualidades y se

aprenden desde la práctica y experiencias vividas y compartidas; estando

presentes en una sociedad carente de los mismos que pueden adquirir un

valor opuesto.

A continuación se presentan seis líneas de acción educativas

consideradas por Escámez (1995), para propiciar el desarrollo de la

tolerancia en el marco escolar:

1. Promoción de un pensamiento critico, que genere en los alumnos la

necesidad de encontrar los argumentos o razones que justifiquen sus

convicciones y prácticas.

2 .Promoción de un clima democrático que permita que las normas por

las que se regula el aula sean elaboradas por estudiantes y profesores.

36

3 .Promoción de diálogo como recurso básico efectivo de educar en la

tolerancia.

4. Promoción del conocimiento sobre lo que tenemos en común con

cualquier persona.

5. Promoción del compromiso y la cooperación con los demás que

permita al alumno situarse en la perspectiva del otro comprometerse en las

situaciones conflictivas de la vida real de los demás.

6. Promoción de comportamientos tolerantes que generen en los

educadores actitudes y hábitos que faciliten la comprensión y aceptación en

la práctica de las diferentes actividades.

De lo anteriormente expuesto, se puede inferir que la tolerancia se hace

evidente en situaciones que impliquen diálogo, respeto, confianza compartir,

convivir, aceptar, comprender y considerar.

La Justicia. Según Esquirol (1999, p. 241), la justicia consiste en la

clara noción del deber hacia el otro, independientemente de la simpatía,

inclinación o amistad por el otro. “Una persona es justa cuando hace lo que

es justo, porque lo es”. Implica que uno mismo se sitúe en el lugar del otro y,

desde esa posición, actúe. Consiste también en dar a cada quién lo que se

merece y como seres humanos, dignos, merecemos sólo lo mejor. Por lo

general, lo mejor, es aquello que queremos para nosotros mismos; luego, los

otros también tienen el derecho de obtenerlo. Así, se destacan dos aspectos:

el interés personal y el beneficio del otro.

De cualquier forma que se vea, la idea de justicia tiene una función de

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orientación: nos indica la meta, nos marca la dirección del camino. Está

fundamentada en la dignidad humana; por ello, está relacionada con valores

como la igualdad, la imparcialidad, la rectitud; con la caridad en el sentido de

ágape y no de lástima; con la solidaridad/fraternidad.

De lo dicho anteriormente, se puede deducir que la justicia posee unos

elementos o dimensiones propias para su realización. Vidal (1980) los

resume en los siguientes:

• La relación de alteridad. La justicia siempre supone otro igual a mí porque

lo justo aparece en las relaciones entre las personas, relaciones que se

guían por un orden, normas o medidas. Así, siempre existe alguien que

exige de mí un comportamiento correcto y justo.

• La exigencia de un deber. En la justicia, otro reclama algo porque es

suyo. Luego, la justicia se refiere a algo debido a otro que lo reclama

porque le pertenece; por lo tanto no es benevolencia, ni caridad, ni

compasión.

• La tendencia a la igualdad. Ser justo consiste en dar a cada quien lo que

se merece o lo que le corresponde como parte de un todo.

En síntesis, la educación para la paz exige la comprensión de la

complejidad. Al mismo tiempo, las actitudes que la promueven como el

respeto, justicia, tolerancia, dialogo; son las que permiten una acción

profunda de la complejidad a partir de la cual pueden generarse actitudes en

pro de la humanidad con sentido planetario. Para esto, es necesario conocer

38

los principios que orientan la Educación para la Paz.

2. 4. Principios de la Educación para la Paz

Para precisar los principios de la educación para la Paz es necesario

sustentarse en la Declaración y el programa de Sección, aprobado por la

Asamblea General de la ONU; la declaración sobre los principios de la

Tolerancia; La Constitución de la UNESCO, al proponerse erigir sus

baluartes en la mente de los hombres y mediante la solidaridad moral e

intelectual de la humanidad. La congruencia en el estudio y análisis de cada

uno de los principios que sustentan a los diferentes organismos

gubernamentales y no gubernamenta les se evidencia por ejemplo:

En el artículo 1 de la declaración, literal a) La libertad, la justicia y la

solidaridad por el individuo y la sociedad, de los derechos civiles y políticos;

de los económicos, sociales y culturales y de los derechos de la fra ternidad y

de la paz; así como la democracia, la tolerancia, la cooperación, el

pluralismo, el diálogo y el entendimiento.

Todos esos principios, en su conjunto, se reconducen en valores,

actitudes, comportamiento y estilo de vida. Como lo afirma Fray Luis de

León, cuando refiere que es el conocimiento profundo y la posesión de estos

bienes en un plano superior al de los sentidos. El proyecto de Declaración

sobre los Derechos Humanos (en Aguiar, 2000, p.150), como fundamento de

la Cultura de Paz, dice lo siguiente:

39

Destinada a erigir cada día, mediante la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación, los baluartes de la Paz en el espíritu de los seres humanos, la Cultura de Paz supone el reconocimiento, el respeto y la práctica cotidiana de valores éticos e ideales democráticos, basados en particular en el Derecho, la justicia y la igualdad entre los pueblos y conducentes a la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

Todos estos propósitos y principios son los órganos que generan la

implementación para sustentar una educación para la paz; el campo de los

procedimientos, dada la diversidad de los sujetos y destinatarios, activos o

pasivos conllevan a generar posiciones para un potencial derivativo del ser,

en el reconocimiento a su dignidad, la libertad, la justicia, la tolerancia, la

solidaridad, la cooperación, el pluralismo, el diálogo, el entendimiento. Todos

a uno podrían resumirse en las ideas teológicas: ¡No le hagas a otro lo que

no quieras que te hagan!; ¡Ama a tu prójimo como a ti mismo! Y lo más

importante y trascendental es la conciencia de la necesidad existencial; es la

postura o aproximación del artículo, motivar un conjunto de valores,

actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida, que reflejan el

ejemplo de una educación para la paz.

2.5. Componentes de una educación para la paz

Las diferentes concepciones de la paz, sus características, valores que

la integran y los principios que la sustentan, se pueden integrar en ciertos

40

componentes que configuran una educación para la paz. Jares (2000),

señala los siguientes: educación para la comprensión internacional,

educación intercultural, educación para el desarrollo, educación mundialista y

multicultural, educación para el desarme, educación para los derechos

humanos, y, educación para el conflicto y la desobediencia.

Educación para la comprensión internacional. Constituye el

significado pionero de la educación para la paz. El autor mencionado expone

que parte del supuesto de que una mayor interdependencia entre las

naciones favorece, de un lado, el conocimiento y reconocimiento de la

diversidad cultural, étnica y política de los pueblos; y, del otro lado, la

conciencia de problemas comunes cuya solución requiere el concurso de

todos. En ese sentido se sustenta en combatir todo tipo de prejuicios y

estereotipos que establezcan distinciones entre las personas.

Educación para los derechos humanos. Con respecto a este punto,

el mimo autor señala que existen dos enfoques: el restringido, basado en el

estudio de la Declaración Universal de 1948 y otras declaraciones que

enfatizan los derechos civiles y políticos de todas las personas. Por otra

parte, tenemos el enfoque amplio que incluye los derechos de la “tercera

generación” o “derechos de solidaridad” que involucran derechos como el de

la paz, al desarrollo, el respeto al patrimonio común de la humanidad y al

medio ambiente. A esta concepción amplia se añade la toma de conciencia

respecto de las violaciones de los derechos humanos, tanto en el entorno

inmediato escolar, en la comunidad local e internacional; tanto en un plano

41

sociopolítico como socioeconómico; tanto en un plano individual como grupal

y/o nacional.

Educación mundialista y multicultural. Este componente parte de la

unidad del ser humano para favorecer la formación de una conciencia

mundial. Ésta debe integrar las peculiaridades lingüísticas, étnicas y

culturales de cada pueblo, desembocando en la necesidad de formar una

mentalidad universal que respete la identidad cultural de cada nación.

El pensamiento mundialista parte de la idea de que los graves

problemas que afectan a la humanidad, como por ejemplo el de la paz en el

mundo, sólo se lograrán solventar mediante soluciones en ese plano: a nivel

mundial. Luego, deberá ser parte de la consciencia de cada individuo el que

la unidad básica de cooperación humana, y, por lo tanto, de supervivencia,

se traslade del ámbito nacional al global. De allí, que el objetivo genérico de

la educación mundialista y multicultural es la formación de los alumnos en

una conciencia mundial que integre los valores planetarios.

Educación intercultural. Al igual que la Educación para la Paz en

general, la educación intercultural tiene como propósito general el

desmantelamiento de todo tipo de prejuicio sobre la etnia, raza o

nacionalidad para favorecer la convivencia desde la pluralidad. Su base se

encuentra en el derecho a la identidad como un aspecto esencial de la

educación para la paz. Una cultura y una sociedad de paz sólo serán

posibles desde el reconocimiento e integración de las diferentes culturas que

la conforman, desde la toma de conciencia y del principio inviolable de la

42

dignidad humana que exige el respeto entre personas y culturas. En

consecuencia, sólo excluyendo toda actitud de desprecio, asimilación o

dogmatismo, será posible el diálogo entre culturas, tal como ha sucedido en

diversos momentos de la historia.

Educación para el desarme. Es el componente más restringido y más

claramente delimitable, por ser el objetivo primordial de la Educación para la

Paz. Se soporta en la coyuntura mundial que vive la humanidad en cuanto a

la carrera armamentista, el peligro nuclear y el sistema de guerra. Para una

visión global de este componente, Jares (2000) hace referencia al informe

Final del Congreso Mundial de Educación para el Desarme, celebrado en

París en junio de 1980, en el cual se configura esta concepción de educación

como un componente de la educación para la paz. Su objetivo consiste en

sensibilizar al mundo acerca de cuatro grandes cuestiones: el concepto de

desarme frente a carrera armamentista y el comercio de armas; el sistema de

guerra y sus efectos para la humanidad y el medio ambiente; la relación

militarismo, subdesarrollo y derechos humanos; y, en cuarto lugar, la

seguridad y las alternativas no violentas de defensa.

Educación para el desarrollo. Es uno de los componentes más

nuevos que configura la Educación para la Paz; se incorpora al considerar un

vínculo estrecho entre paz y desarrollo. Enfatiza su acción en los

desequilibrios socioeconómicos entre y dentro de los pueblos, así como, en

los procesos de alienación que aquellos suelen llevar consigo. De aquí, que

su objetivo es el de facilitar a los alumnos un cambio de actitudes en

43

relación con el problema de los desequilibrios económicos, sociales y

culturales entre los pueblos y sus graves consecuencias. En consecuencia,

la educación para el desarrollo es entendida como un proceso de

concienciación de los individuos para conseguir el cambio social.

Educación para el conflicto y la desobediencia. El conflicto es

consustancial con la vida y, por ende, a la educación. Hablar del conflicto y la

desobediencia como componente de la Educación para la Paz, implica que

en cierto sentido forman parte de la naturaleza del concepto de paz en su

sentido positivo.

En tanto componente de una Educación para la Paz, educar en el

conflicto y la desobediencia se puede analizar desde dos enfoques. Por una

parte, una educación principalmente instrumental, desligada de valores y

orientada a favorecer el buen funcionamiento de los grupos humanos. Su

énfasis se coloca en los métodos y técnicas de análisis y resolución de

conflictos; así como en evitarlos, si es posible.

Por otro lado, está la educación para el conflicto en el entendido que

todo grupo humano presentará diferencias que pueden llegar a conflictos.

Por eso, no sólo interesan los aspectos técnicos para resolverlos; sino, al

mismo tiempo, desarrollar una actitud y experiencias de vida para

comprender, profundizar y asumir una postura precisa en un conflicto

determinado. En síntesis, consiste en “intervenir constructivamente en su

regulación” (Lederach, citado por Jares, 2000, p.169).

En síntesis, una Educación para La Paz no persigue el mantenimiento

44

del status quo, sino, en primer lugar, contribuir a la formación e individuos

sociales capaces de promover la plena vigencia de los derechos humanos en

una sociedad democrática y, por otro lado, favorecer la superación de los

obstáculos que se oponen a este fin. No significa rehuir el conflicto, sino

tratar de explicitarlo y utilizarlo como instrumento de investigación y

conocimiento profundo de la realidad y sus causas. No puede restringirse al

marco de la escuela o de las instituciones educativas, sino que abarca la

realidad total de la persona, la sociedad y el mundo en constante evolución.

Las personas tienen en su interior un potencial de recursos propios; uno

de éstos es la Paz; entenderla como un valor intrínseco del ser humano,

significa dejar de buscarla en el exterior; cuando logramos experimentar la

paz, descubrimos su verdadero valor; en entonces cuando podemos

proyectar sus efectos en nuestros medios y en toda nuestras relaciones; la

Paz es fundamental para construir en el aula ambientes cálidos y

armoniosos, que fomenten el entendimiento y el diálogo entre las personas y

promuevan a la vez el aprendizaje.

2.6. Componentes que estructuran la Docencia

La docencia es concebida bajo distintas denominaciones por los

diferentes autores: Así se tiene: oficio de enseñar, oficio docente, profesión

docente, práctica docente, práctica pedagógica, arte de enseñar, entre otras.

Esta heterogeneidad implica concepciones subyacentes respecto de la

45

naturaleza de la docencia, que la mayoría de los autores distingue en una

docotomía según se enfatice su concepción como ciencia o como arte. En

ese orden de ideas, Brubacher, Case y Reagan (2000, pp. 32-33) exponen

que dicho debate se presenta:

Según se defina la enseñanza como una labor estética donde el papel del maestro puede compararse, a grandes rasgos, con el del pintor o el del literato, o bien como una suerte de “ciencia” que implica una serie de habilidades técnicas y en la cual el rol del docentes se asemeja más al del médico o al del mecánico de automóviles.

En consecuencia, es posible precisar una conceptualización de la

docencia como ciencia o como arte, concepciones que incluyen la tradicional

disociación entre técnica y ética, entre teoría y praxis. Sin embargo, cabe

destacar que, en cierto sentido esta dicotomía es falsa, ya que la mayoría de

los docentes presentan rasgos de ambos enfoques. Así, los docentes tratan

de favorecer un aprendizaje por medio del descubrimiento, los juegos,

actividades creativas y globalizadas, característico de una docencia artística.

Al mismo tiempo, enfatizan la instrucción con objetivos claros, un aprendizaje

estructurado, un conocimiento basado en hechos y organizado en disciplinas

académicas, actividades típicas de una docencia científica.

2.6.1.- Concepción de la Docencia como Ciencia.

Woods (1998, p.30), al referirse a la concepción de la docencia como

46

ciencia, señala que significa “afirmar que se trata de una actividad racional,

sujeta a principios y leyes generales que la investigación puede descubrir. A

medida que vamos conociendo cuáles son, la enseñanza puede volverse

más sistemática, estructurada y estable.” Esta noción involucra la idea de

que las metas y los valores que orientan las acciones del docente deben

estar al servicio de la ciencia, la cual proporciona los medios para

alcanzarlos. En correspondencia con tal postura, es considerada una

disciplina normativa que sirve para planificar, regular y guiar la práctica. En

ese sentido, se explica desde tres grandes modelos: el modelo por objetivos,

el modelo con base en el conocimiento y el modelo socio-histórico.

En el modelo por objetivos, la docencia se centra en un futuro ideal

que potencia la planificación racional del currículo desde unos objetivos

claros, más precisos que unas metas generales y, que además, son

mensurables. Tales características permiten apreciar con cierta exactitud los

logros alcanzados y los que aún no lo han sido. El énfasis en los objetivos

destaca la importancia que se le da a la eficiencia de la educación más que a

su calidad. Al criticarlo, Woods (0b.cit., p. 30) insiste que “el modelo de

objetivos puede que represente un medio científico, pero siempre en relación

con un enfoque de la enseñanza altamente específico y restringido.”

En el modelo de docencia centrado en conocimiento, confluye un

conjunto de conocimientos de contenidos de diversa índole y se corresponde

con una concepción tecnológica, en el sentido de que aprovecha

técnicamente el conocimiento científico. Así, puede incluir pedagogía

47

general, teorías de aprendizaje diversas, metas y objetivos educativos,

propósitos y valores, entre otros. Por eso, se pone el énfasis en la acción del

docente, a ésta la precede el conocimiento y se centra en el tratamiento y la

instrucción que realiza para que el alumno aprenda.

Al referirse al conocimiento del maestro o maestra en la docencia,

Woods, (2000, p.31) destaca que en este modelo: “el conjunto de

conocimientos variados pues incluye pedagogía general, teorías del

currículo, de los contextos y objetivos educativos, sus propósitos y sus

valores, incrementados con la práctica”. Quiere decir, que en este modelo al

no existir la guía de los objetivos y motivado al cúmulo de contenidos

diferentes que debe manejar, el docente hace uso del conocimiento teórico

adquirido, así como, del que ha desarrollado en el transcurso de su práctica.

Por otra parte, el modelo de docencia socio-histórico se fundamenta

en la teoría Crítica de la Educación sustentada por autores como Habermas

(1982), Freire (1990), Kemmis, Pérez Gómez, Gimeno Sacristán, en la cual

tiene gran importancia la comunicación en la interacción docente-alumno.

Para configurar una pedagogía crítica, los autores asumen que los problemas

educativos no se relacionan con elementos como algún defecto intrínseco de

la ciencia o sus insuficiencias, ni a deficientes sistemas de enseñanza; antes

bien, se originan de diversos factores sociales, políticos e históricos que vive

la sociedad en la cual tiene lugar la educación. Esto implica un conjunto de

intereses subyacentes que reflejan una ideología en tanto y cuanto elemento

clave en toda cultura; pues, al interior de ella se debe aceptar y practicar esa

48

ideología. De allí la puesta en práctica ilustra la naturaleza social e histórica

de la docencia.

En consecuencia, una docencia dentro del modelo socio-histórico se

fundamenta en un interés emancipador en su sentido de autonomía y

responsabilidad. Por ello, forma personas críticas, caracterizándose, según

Pasek de Pinto (2006, pp.109-110) por su tendencia a la libertad al menos en

dos ámbitos: en el de la conciencia mediante la autorreflexión que permite

distinguir entre el mundo cultural y el mundo natural. En la práctica, como

segundo ámbito de libertad, llevará a los docentes a tratar de cambiar las

estructuras que limitan la libertad en que ocurre la enseñanza y el

aprendizaje o, por lo menos, su propia práctica al develar la ideología que la

guía. Así, implica el análisis y la crítica de la teoría y la racionalidad que

orienta su práctica.

En síntesis, Woods (2000, p. 36) expresa que la ciencia hace que todo

sea apolítico, trata de identificar valores, ideologías y estrategias para

alcanzar distintas metas y; por eso, ofrece información, explicaciones e

instrumentos para comprender la acción social y resolver problemas. Pero

cuando se coloca al servicio de la comprensión humana, se convierte en una

actividad creativa, imaginativa, intuitiva, capaz de develar cosas

sorprendentes de la práctica docente, ofreciendo una buena base y medios

para evaluar las consecuencias de las decisiones que toman los docentes.

Así, se llega a la docencia como arte.

49

2.6.2.- Concepción de la docencia como arte

Según Woods (1998, p.48), los científicos sociales tienden a considerar

la docencia como una actividad racional y estable que la ciencia puede

corregir. No obstante, tal concepción no es reconocida plenamente por los

docentes pues simplifica excesivamente muchas de sus situaciones

complejas. Así, en la realidad del aula la docencia involucra el futuro

mediante los objetivos, pero también el presente por medio de los procesos;

el conocimiento no es sólo un objeto/objetivo, es también un producto

construido intelectual y socialmente. En el aula suceden cosas que

envuelven los intereses, motivos y emociones de docentes y estudiantes; se

crean nuevos modos de enseñar y aprender. En definitiva, enseñar es un

arte tal como lo conciben Eisner, (1979); Schön, (1998) Stenhouse, (1999)

entre otros autores.

La docencia como arte se caracteriza por el grado de apertura y

flexibilidad con que se conciben y abordan los fenómenos referidos a los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Se pretende lograr un equilibrio entre

el conocimiento científico y la práctica. En ese sentido, Woods (1998, pp. 38-

46), al preguntarse por la docencia como arte, encontró como rasgos

distintivos los siguientes: múltiples modos de comprensión e interpretación,

expresión y emergencia, creatividad y emoción.

Al postular múltiples modos de comprensión e interpretación, critica la

racionalidad explicativa y objetiva del conocimiento científico mediante las

50

palabras, aduciendo que se han omitido puntos de vista alternativos que,

según Eisner (1979), pueden ser aportados por la poesía, la pintura, la

música, las obras literarias, la danza. En las diferentes artes, el artista

expresa sus ideas en formas, colores, imágenes, analogías, metáforas,

sonidos, donde no cabe la explicación pues se llega al conocimiento con

todos los sentidos, no sólo mediante la razón. Ello implica la imaginación en

el aprendizaje del alumno.

La enseñaza artística es expresiva y emergente pues proviene de la

intuición y la experiencia ya que no todo puede planificarse sobre la base de

objetivos. Los docentes deben ser flexibles, capaces de adaptar su

comportamiento a la situación de enseñanza y aprendizaje que emerge, que

cambia y que, frecuentemente, es impredecible. En la práctica, la docencia

tiene que trabajar en/con situaciones individuales y únicas, las cuales debe

aprovechar como oportunidades que se presentan y cuando se presentan.

En este sentido, Woods (1998, p.41) sugiere que la enseñanza implica la

libertad para explorar nuevas vías y actividades, soluciones distintas; debe

proveer oportunidades para jugar con objetos, imágenes y palabras, explorar

y experimentar y, también, para cometer errores. Es decir, debe ser creativa.

La creatividad como rasgo distintivo de la docencia entendida como arte

favorece el desarrollo de cualidades como la curiosidad, la originalidad, la

iniciativa, la cooperación, la perseverancia, la mentalidad abierta, la

autocrítica, la responsabilidad, la confianza en uno mismo y la

independencia. Se puede notar que implica factores que tienen que ver con

51

principios, valores, conocimientos y experiencias; por eso involucra a toda la

persona, tanto del docente como del estudiante. Ello se puede observar en

cada clase, en la forma de crear el ambiente requerido para lograr sus

objetivos y el desarrollo de las potencialidades del alumno. En ese sentido,

envuelve a seres humanos con sus motivos, intereses y emociones.

Así, la docencia incorpora las emociones, las cuales implican el valorar

y utilizar los valores humanos que alejados del nuevo razonamiento lógico.

Es decir, frente al énfasis que se da a la racionalidad en la docencia como

ciencia, la enseñanza en tanto arte posee un corazón lleno de emociones en

el cuerpo del docente, tal como lo precisa Altarejos (1998, p. 46) al afirmar

que la docencia más que un servicio es una ayuda. “La tarea de ayuda

suscita una relación afectiva que, si bien no es el fundamento, sí que es un

recurso eficaz para el quehacer asistencial.” Es posible afirmar, entonces,

que la docencia es ciencia y arte a la vez.

Por eso, la educación en el siglo XXI presupone e implica formar e

informar de tal manera que las nuevas generaciones respondan a los

requerimientos de un contexto, por una parte, centrado en el conocimiento, y

por la otra, caracterizado por los conflictos derivados de las relaciones cada

vez más interdependientes entre las diferentes naciones. Luego, la

transformación de la educación y del conocimiento implica, no sólo un

proceso de capacitación o desarrollo de múltiples competencias, envuelve

un cambio de actitudes y valores. Así, de lo que se trata es de estimular y

producir una práctica educativa más humana y sensible a las demandas que

52

plantea el mundo de hoy. En otras palabras, una educación que incorpore lo

cualitativo y humano en todas sus facetas.

Aunque los científicos sociales tienden a ver la docencia como una

actividad racional con principios y leyes, y los artistas tienden a verla como

algo variado y expresivo, es probable que ambos grupos estarían de acuerdo

en que no existe la enseñanza real o genuina. Más bien se trata del producto

de un conjunto de relaciones enmarcadas en un tiempo histórico, también es

una actividad política, tal como lo afirma Freire, sobre todo a la vista de los

conflictos que se han producido en la década dentro del mundo de la

docencia. No obstante, lo que está claro es que la enseñanza es una

actividad compleja que desafía cualquier forma única que pretenda

encasillarla. Considerando el día normal de cualquier docente,

probablemente se descubriría en el ejemplo de tareas científicas, artísticas,

técnicas y burocráticas; procesos de intensificación y muchas otras cosas.

Los docentes se enfrentan a muchos problemas y dilemas; tienen sus

propios intereses y creencias; sin embargo se mueven en medio de muchos

valores e ideologías en conflicto viviendo dentro de una red de

interrelaciones y expectativas. Considerar la enseñanza como una ciencia

supone una especie de salvavidas en medio de este laberinto de actividad:

fomentar un espíritu inquisitivo, buscar evidencia para respaldar las

afirmaciones que se hacen; sugerir explicaciones algunas de ellas

alternativas, encontrar aplicaciones generales y particulares, las cuales por

su carácter social involucran un sentido ético.

53

A medida que progresa la ciencia educativa, se puede tener la

esperanza de que mejore esa comprensión y al final se obtenga una práctica

mejorada con unos cimientos firmes. Si bien “algunas de las cualidades más

sutiles de la buena enseñanza lograrán eludir siempre a la investigación”

(Chanan, 1973:7), debido a la subjetividad y complejidad que entraña el

proceso de enseñanza y aprendizaje, esto no tendría por qué obstaculizar el

intento de descubrirlas y comprenderlas. En todo caso, todo acto de

enseñanza es intrínsecamente ético.

Al respecto, Altarejos (1998:13-14) expone que la docencia “se trata de

una práctica ética que se vierte en destrezas y metodologías didácticas. El

bien ético de las profesiones es el beneficio del cliente; en la docencia, su

bien ético es hacer ético al cliente.” El autor resalta que los trabajos

profesionales son actividades científico-técnicas con un soporte ético, pero

que esta relación en la docencia es inversa.

En este contexto, ser docente significa la obtención de amplios

conocimientos, habilidad para ser, desarrollarse como persona humana

capaz de dar y enseñar todo lo aprendido. Un docente posee en sí mismo su

propio papel, pues participa en la transmisión de los valores éticos y las

costumbres y tradiciones de grupos sociales. Es piedra angular, en la

formación “moral” de sus alumnos, como también afianzador del amor y de fe

para toda la vida.

El docente no solo es un modelo, quien da ejemplo, sino el que debe

interesarse por llevar a cabo de la mejor manera sus funciones y hacer

54

cumplir en el ámbito educativo esa serie de normas que rigen la escolaridad,

comprensión, apreciación, constancia, crecimiento personal y tolerancia. Es

decir, al maestro se le exige poseer un cúmulo de cualidades, entre las

cuales, según Rousseau (1993):

La primera que yo exigiría, y esta sola la supone muchas de las demás, es la de no ser un hombre venal. Existen oficios tan nobles que no se pueden desempeñar mediante dinero sin mostrarse indignos de desempeñarlos; tal es del hombre de guerra, tal es del maestro, ¿Quién educará pues a mi hijo? (...) ¡Un preceptor! ¡Oh, qué alma sublime! (p:24-25).

Por ello un maestro debe sentirse inclinado naturalmente hacia la

profesión, pues solo si hay en él una capacidad de servicio, una determinada

preferencia hacia los otros, se podrá garantizar, en cierta medida la eficacia

de sus acciones pedagógicas. Destacando con ello, que el maestro

desempeña un papel clave en la enseñanza total. Aunque esté definida su

responsabilidad, es cierto que en todos los niveles, comenzando por

preescolar y terminando en la universidad, siempre se requiere de la

capacidad y aptitudes de un buen maestro, siendo ésta la base fundamental

en los aprendizajes. En ese orden de ideas, Kerschensteiner establece cinco

características que debe poseer un maestro:

Primero: La simple tendencia hacia la formación del hombre como

individualidad, que destaca de todas las demás inclinaciones de tal forma

que en la realización de dichas tendencias halla el educador su máximo

gozo.

Segundo: La capacidad para perseguir dicha inclinación en forma

55

provechosa, es decir, llegar a conseguir la inclinación exterior.

Tercero: Tendencia específica dirigida hacia el hombre futuro como

portador de valores.

Cuarto: La seguridad constante de influir durante el desarrollo.

Quinto: Fidelidad a la comunidad a que pertenece junto con el

educando firme en el propósito de lograr una personalidad autónoma.

Por lo general, el maestro posee innumerables perfiles que realiza

durante su trayectoria educativa. De acuerdo con el Currículo Básico

Nacional (1998, p. 50).

El docente se constituye en facilitador, guía, acompañante del alumno y mediador de los aprendizajes. El papel del docente en un ambiente de aprendizaje constructivista o de acción comunicativa es constituir un ambiente de aprendizaje donde se formulan preguntas y se hacen sugerencias, asistiendo al procesamiento –análisis y síntesis- de su experiencia. Según Bernstein, el docente es aquel que emprende una práctica pedagógica ética honesta, visible y que pone énfasis en las competencias del alumno. Va a la experiencia con flexibilidad y aprende con el alumno (aunque su experiencia sea mayor). En tanto mediador, promueve la reflexión, la confrontación de ideas, el

análisis crítico que favorecen en el alumno llegar a la construcción del

conocimiento. Por eso, alienta la curiosidad, la indagación, promueve el

acercamiento humano a las necesidades de los estudiantes para facilitar la

expresión de sentimientos sinceros.

Visto así, ser docente es una responsabilidad grande y quien la asuma

ha de tener pleno conocimiento de la contribución que debe prestar para que

los hombres alcancen mayor conciencia de la misión que cumplen en el

56

mundo. Su finalidad consiste en que los mecanismos que desaten no rompan

el proceso solidario de la vida, que la ciencia trabaje en beneficio del hombre

y no en contra del hombre, a fin de que la técnica se humanice.

Se trata del pedagogo que influye en el técnico, que orienta la mente

del científico para la investigación, que guía al hombre que en un futuro

estará en la calle para que sus tareas de todos los días no se choquen

ambiciones, propósitos desmedidos, egoísmos desmesurados o la orgullosa

actitud irresponsable de quienes quieren mirar al mundo girando a su

alrededor, mientras ellos como observadores nada disponen ni proponen.

Por eso, se necesitan docentes con ideas e iniciativas, con una

conciencia clara de sus funciones eminentes, capaces de conducir al dominio

de las técnicas instrumentales, indispensables para penetrar en el mundo de

la ciencia y de la técnica. Pero, sobre todo para el dominio del difícil arte de

vivir en armonía con la sociedad, limando el egoísmo personal, sin inhibir la

propia personalidad que en cada alumno es y debe ser el sello de su

expresión humana.

Plantear el sentido y alcance de la función docente en el final del siglo

es plantearse las posibilidades y límites de la educación en el siglo XXI,

especialmente de la educación que acontece en la institución escolar, la

sociedad en las últimas décadas no ha sido jus ta con el reconocimiento

social y cultural del sector de la población que ejerce tales funciones. Pero

también es cierto que los aspirantes al profesorado y los que como tal han

ejercido no siempre han conseguido con sus hechos corregir tal tendencia.

57

En el contexto de la sociedad capitalista occidental, la práctica

educativa formal o escolarizada se asume como un servicio social

proporcionado por instituciones, organismos públicos y privados. En este

marco, el calificativo de docente se aplica a la persona que “da clases”, “al

trabajador de la enseñanza” cuya función básica radica en la reproducción y

construcción de conocimientos y valores.

El trabajo diario del docente es una permanente construcción y

negociación en función de circunstancias específicas en la cual intervienen y

se interrelacionan las subjetividades de todas las personas involucradas. Es

así como la labor docente constituye un aporte valioso en el desarrollo de

una conciencia crítica transformadora, elemento fundamental para favorecer

los cambios sociales y valorativos. En este significativo proceso, la misma

sociedad atribuye al profesional de la docencia un conjunto de derechos y le

exige una serie de deberes.

Al profesional de la docencia, la sociedad le asigna, por una parte, la

tarea de formar los recursos humanos que requiere el aparato productivo y,

por otra, la responsabilidad de transmitir a las generaciones jóvenes los

valores éticos y morales de la sociedad. Por eso, la labor docente está

regulada no sólo por la normativa jurídica (leyes, reglamento, convenios) sino

además por otras obligaciones administrativas y pedagógicas (programas,

planes, informes, controles) morales y éticos (perfil del docente) que

conforman las pautas orientadora de la función y la ética comparten el mismo

sistema de valores.

58

En consecuencia, según el perfil establecido en el Normativo para lo

educadnos, el docente cumplirá funciones más relevantes que las que se

han realizado tradicionalmente. La educación básica requiere de un docente

que posea un título docente de nivel superior y que se desempeñe como:

facilitador de oportunidades; orientador y ayude al educando en la

elaboración y orientación vocacional, promotor de la participación,

investigador. En ese sentido debe reunir ciertos atributos personales

inherentes a su función tales como: ser creativo, honesto, optimista,

perseverante, reflexivo y crítico.

2.7 Educación Básica y su Fundamento Filosófico

En 1976, un equipo de trabajo de la División de Investigación de la

Oficina Seccional de Planificación y Presupuesto elaboró una “Propuesta de

Investigación para la innovación en Educación Básica”.

La Escuela Básica es la Institución Educativa de nueve grados, gratuita y obligatoria, mediante la cual el Estado Venezolano garantiza en forma gradual y progresiva, a toda la población comprendida entre los seis y quince años, Educación Básica General e Instrumental, Exploración, Orientación Vocacional y las condiciones necesarias para el desarrollo integral y armónico de las potencialidades intelectuales, físicas, éticas y estéticas de los educandos, a fin de permitirles la prosecución de estudios o su incorporación a actividades socialmente útiles.

En 1984, el Despacho de Educación inició la evaluación de los diseños

curriculares de Educación Primaria, del Ciclo Básico Común y del ensayo de

59

Educación Básica, a fin de proceder a rediseñar el Nuevo Plan de Estudio

para el Nivel de Educación Básica.

La Educación Básica es un nivel de educación obligatoria, universal y

gratuita común para todos los habitantes del país, con una duración no

menor de 9 años. Se apoya en las tendencias pedagógicas contemporáneas

para la formulación del diseño curricular y de las estrategias para el logro de

los aprendizajes. Persigue el desarrollo armónico de la personalidad del

educando, puesto que se sustenta en los principios de democratización,

innovación, desarrollo autónomo, regionalización, creatividad, integración (de

la comunidad), flexibilidad, participación, autorrealización, identidad nacional.

Según los lineamientos normativos y los principios que la rigen, la

educación básica se proponía la formación integral del educando. Para ello,

el esfuerzo educativo está dirigido a lograr un ciudadano con las siguientes

características: con actitud democrática y participativa, con capacidad para

forjar su autorrealización, creativo, capaz de afianzar y enriquecer la

identidad nacional, que contribuya al proceso de su región y se comprometa

con el desarrollo autónomo.

Según el artículo 4º de la Ley Orgánica de Educación, la educación

básica es un servicio público prestado por el estado; además, promueve la

participación de la familia y de la comunidad en el proceso educativo y

garantiza el acatamiento a los principios de unidad, coordinación, factibilidad,

regionalización, flexibilidad e innovación, establecidos por la Ley Orgánica de

Educación en su artículo 15.

60

En 1985, se implantó en todo al país los programas de estudio de la I

Etapa (1º, 2º y 3º ). En 1986 los de la 2º Etapa (4º, 5º y 6º) de Educación

Básica y los correspondientes Manuales del Docente en los sectores

Urbanos, Rural, Indígena y Fronteras y para la modalidad de Educación de

Adultos.

El nivel de Educación Básica es el segundo del Sistema Educativo

Venezolano, tiene una duración de nueve (9) años y se organiza en tres

etapas sucesivas: La Primera Etapa abarca 1º, 2º y 3º grado; Segunda Etapa

incluye 4º, 5º y 6º grado y la Tercera Etapa comprende 7º, 8º y 9º grado. La

educación formal ofrecida en este nivel es gratuita y obligatoria para toda la

población en edad escolar como servicio público garantizado por le Estado

Venezolano.

En este nivel se ofrece a los niños y adolescentes una formación

Integral al abarcar todos los aspectos de desarrollo: lo afectivo, lo cognitivo y

lo bio-social.

General, por cuanto promueve aprendizaje y conocimientos variados de

los elementos humanísticos, artísticos y científicos de la cultura nacional y

universal.

Básica, porque proporciona la educación formal mínima que deben

cumplir los venezolanos según lo pautado por la ley.

En la concepción del nivel de Educación Básica, el Modelo Curricular

considera los mandatos de la Constitución Nacional y el ordenamiento legal

expresado en la Ley Orgánica de Educación, su Reglamento y otros

61

instrumentos legales que rigen la materia educativa.

En concordancia con estas bases legales, con los planteamientos

curriculares y los principios del modelo, se plantean como finalidades del

Nivel de Educación Básica las siguientes:

• La formación integral del educando;

• La formación para la vida;

• La formación para el ejercicio de la democracia;

• El fomento de un ciudadano capaz de participar activa, consciente y

solidariamente en los proceso de transformación social:

• El desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa

y mejoramiento del ambiente y la calidad de vida y para el uso racional de

los recursos naturales.

• El desarrollo de sus destrezas y su capacidad científica, técnicas,

humanística y artística;

• El inicio de la formación en el aprendizaje de las disciplina y técnicas que

le permiten el ejercicio de una función socialmente útil;

El desarrollo de las capacidades del ser, conocer, hacer y convivir de

cada individuo de acuerdo con sus aptitudes; la dignificación del Ser, como

finalidad se consolida en las tres etapas del nivel. Es importante destacar,

que la primera etapa de educación básica es un período donde los ejes

transversales y las disciplinas del saber aparecen totalmente integrados, por

esta razón se le reconoce como una etapa e integración, en la cual el

62

aprendiza je se da de una manera globalizada. En este caso, los ejes

transversales no tienen una epistemología propia, ni un espacio determinado

en el diseño curricular. Estos se desarrollan en el contexto de las áreas

académicas.

En la segunda etapa del nivel de lo ejes continúan interrelacionándose

con las áreas del conocimiento, aún cuando éstas comienzan a tomar su

propio carácter y naturaleza. Esta etapa se reconoce como un período de

interrelación.

En consecuencia, se sustenta en teorías de aprendizaje que tienen

principios comunes destacándose el humanismo; la genética de Jean Piaget;

la Sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky; la del aprendizaje

significativo planteado por Ausubel; la del procesamiento de la información;

las neurofisiológicas y el constructivismo. Generando niveles de compromiso

con todos los sectores involucrados en el quehacer educativo (maestros,

directores, supervisores, padres y representantes, universidades, gremios

docentes, sociedad civil y medios de comunicación social).

De allí, la escuela es entendida como una organización integrada a la

comunidad y centro para la reflexión y la discusión de los problemas éticos-

morales que afectan directamente al colectivo venezolano, estos problemas

están en referencia directa en mayor o menor grado; tanto al mundo oriental

como al mundo occidental.

El deterioro de la salud, del ambiente, de las relaciones internacionales,

el consumismo, la desigualdad, la pobreza extrema, los prejuicios raciales, la

63

violencia, la corrupción, la pérdida de identidad cultural. Junto a ellos, los

cambios acelerados en el ámbito científico, tecnológico, comunicacional,

industrial, obligan a una reorientación de la educación sobre la base de un

nuevo paradigma sustentado en valores y actitudes que brinden sentido y

armonía a la vida del hombre, a partir de las transformaciones que enfrenta

en el Siglo XXI. Al respecto Rivas citado en CBN, (1996) señala:

El mundo actual esta urgido de una educación diferentes con un fuerte contenido ético y principista que le permita facilitar la más armoniosa forma de convivencia con nuevas dimensiones determinadas por aquellas concepciones básicas de la cultura y del saber científico y tecnológico. En la actualidad, se impone la urgencia de una educación llamada a revisar la pertinencia y el enfoque de los contenidos indispensables para conformar su propia naturaleza y proporcionar una profunda sustentación axiológica, en cuya sólida y esencial conformación, el hombre pueda encontrar respuestas oportunas y convincentes para sus inquietudes.

Otros autores manifiestan preocupaciones que puedan relacionarse con

al cita anterior. Así, de Viana, citado en C.B.N (1996), en un artículo en el

cual se plantea el problema de la ética y la política en nuestro país, expresa,

"que más que el “rescate” de los valores, el desafío de la sociedad

venezolana, es el de crear la posibilidad de que existan esos valores y

convicciones en la conciencia de los individuos”.

Dentro de esta concepción Ramos (1997), coincide con otros

especialistas y con los planeamientos señalados, al considerar que la función

de la escuela actual gira en torno a dos aspectos: 1. El desarrollo radical de

la función compensatoria de las desigualdades de origen social, mediante la

64

atención y el respeto a la diversidad y 2. La reconstrucción de los

conocimientos, actitudes y pautas de conducta que el alumnado asimila en

las prácticas sociales de la vida paralela a la escuela.

Para atender estos aspectos, señala, se hace necesario otra forma de

enseñanza y una reconceptualización de una cultura escolar. Que esta

también unidad a una nueva organización de los contenidos como

fundamento para posibilitar el conocimiento integral, de la realidad que según

la UNESCO, debe fomentarse a partir de aproximaciones interdisciplinarias,

orientadas a la resolución de problemas.

Las ideas antes señaladas conllevan al señalamiento a la

fundamentación: fisiológica, sociológica, psicológica y pedagógica. Desde el

análisis del hecho cultural, el Ministerio de Educación determina la política

educativa, sus valores y fines los cuales se dirigen a la innovación de las

dimensiones el aprender a ser-conocer- hacer-vivir juntos.

En la sociedad del conocimiento la competitividad de un país, en el

ámbito mundial estará marcada por el uso inteligente de la información, la

construcción del conocimiento y la capacidad de difusión e éstos,

básicamente el constructivismo postula que toda persona construye su

propio conocimiento, tomando en su ambiente los elementos que su

estructura cognoscitiva sea capaz de asimilar.

El mismo principio de construcción es valido para el afectivo, es así

cómo mediante interacciones constructivistas con objetos de su medio, pero

sobre todo con otras personas, el alumno se va desarrollando como un ser

65

autónomo, moral, social e intelectual.

Para el desarrollo humano de los agentes involucrados en la educación

(alumno-docente-familia- comunidad) es necesario tener una visión clara del

hombre o persona en sus dimensiones filosóficas (que es el hombre, cómo

se le concibe), psicológica (cuales son sus características intelectuales,

comunicativas, sociales y morales de acuerdo con su momento evolutivo) y

pedagógica (cuales son las condiciones necesarias para la construcción de

nuevos conocimientos).

La Educación Básica se inserta en el ordenamiento jurídico venezolano

desde la Constitución Nacional hasta los dispositivos más relevantes; hacen

referencia a los fines y objetivos de la Educación Básica en el artículo 80,

Cap. VI de C.R.B.V: “la educación tendrá como finalidad: el pleno

desarrollado de la personalidad; la formación de ciudadanos aptos para la

vida y para el ejercicio de la democracia; el fomento de la cultura y el

desarrollo de solidaridad humana”. Al respecto, el artículo 21 de la Ley

Orgánica de Educación señala:

La Educación Básica tiene como finalidad: Contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de sus capacidades científicas, técnicas, humanista y artísticas; cumplir funciones de exploración y de orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que permitan el ejercicio de una función social útil. Estimular el deseo de saber y desarrollar las capacidades de ser de cada individuo, de acuerdo con sus actitudes. Estos fines de la educación responden plenamente al que, de una

66

forma más global, señala el informe de la Convención Internacional de la

UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI.

La orientación teórica de la educación básica venezolana se sustenta

en principios filosóficos, psicológicos y sociológicos, caracterizándose por un

eclecticismo científico. Éste eclecticismo significa que la educación básica no

esta asociada a ninguna escuela en particular, sino que toma aspectos

importantes de las diferentes corrientes del pensamiento contemporáneo. La

investigación hace referencia a los fundamentos filosóficos, ya que éstos

contribuyen al entendimiento de la naturaleza de la existencia humana, de la

verdad y de los valores del hombre.

Desde el punto de vista filosófico, el Currículo está orientado por las

cuatro dimensiones que plantea la UNESCO (Delors, 1996): aprender a ser,

aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir. Aunado a ello,

particulariza el aprender a vivir juntos, debido a las necesidades de la

sociedad actual para mantener la cohesión y continuidad social. En

consecuencia, se privilegia el contenido social, orientado esencialmente, a la

atención de los valores éticos y morales.

Esta orientación humanizadora centrada en valores, cobra sentido y se

operacionaliza a través del eje transversal valores, el cual debe impregnar

todo el currículo, cada plan, proyecto, clase actividad que realiza el docente

en el aula. Se pretende promover cambios significativos para la formación

de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista en la

cual practique de una manera crítica un conjunto de valores que facilitan su

67

convivencia en un mundo pleno de cambios y violencia.

Para esto, el eje transversal valores contempla una serie de valores que

lo dimensionan. Para la primera etapa de educación básica, tales valores son

los siguientes: Respeto por la vida, libertad, solidaridad, convivencia,

honestidad, identidad nacional y perseverancia. En este nivel se privilegia

fundamentalmente el valor del respeto y aprecio por sí mismo, la autoestima.

Se considera que quien aprende a respetarse a sí mismo e internaliza este

valor, crea las bases para su éxito en la vida.

Por otra parte, los valores que conforman el Eje Transversal Valores en

la Segunda Etapa, son: el respeto por la vida, ciudadanía, libertad,

solidaridad, convivencia, honestidad, identidad nacional, perseverancia,

justicia y responsabilidad. Es evidente que el número se amplía al incorporar

nuevos valores, en los cua les se destaca su sentido social, pues tienen lugar

en las relaciones con el otro.

En este segundo nivel se privilegia el desarrollo de los valores respeto

por la vida y la ciudadanía. El respeto por la vida “responde a la búsqueda de

soluciones a problemas complejos de la sociedad venezolana que alertan a

la comunidad escolar sobre la necesidad de instituir la cultura de la vida para

eliminar la cultura de la muerte que agobia al mundo”. (Currículo Básico

Nacional, 1998, p.45).

Por su parte la ciudadanía constituye “una dimensión orientada a la

conformación de comunidades educativas plurales regidas por la

participación democrática (Carneiro, 1996), indispensable para rescatar la

68

convivencia ciudadana y el sentimiento de pertenencia a un país,

apoyándose en la tradición.” (Ibidem). A continuación se presenta el eje

transversal valores en extenso, exponiendo cada uno de los referidos valores

con sus respectivos alcances, según el Ministerio de Educación (1998,

pp.31-34).

Valor Respeto por la Vida. Sus alcances contemplan que el alumno:

• Aprecie la autoestima y la seguridad en sí mismo como condiciones

fundamentales para el desarrollo del ser humano.

• Se ame y se respete a sí mismo para amar y respetar a los demás.

• Respete y cuide su cuerpo mediante hábitos de vida saludable.

• Demuestre una actitud responsable y crítica frente la incitación al

consumo de sustancias que ponen en peligro la vida.

• Asuma una actitud crítica frente a la violencia que se manifiesta en

ambientes sociales diversos.

• Reflexione sobre problemas sociales y ambientales nacionales y

mundiales que atentan contra la vida de los seres que interactúan en

el planeta Tierra.

• Sea sensible ante los problemas sociales y económicos que afectan la

calidad de vida de los seres humanos.

Valor por la Ciudadanía. Sus alcances contemplan que el alumno:

• Conozca sus derechos humanos y cumpla con sus correspondientes

deberes.

69

• Defienda y exija respeto por los derechos humanos de todos y

específicamente por los derechos de los niños, niñas y jóvenes y los

derechos de la mujer.

• Conozca y respete las leyes y normas nacionales o internacionales

vigentes en su país.

• Delibere y tome decisiones fundadas en el consenso al tratar de

solucionar problemas que atañen a la familia, a la escuela y a la

comunidad.

• Participe creativamente al propiciar cambios favorables en su entorno

inmediato.

• Reflexione sobre las consecuencias negativas que tiene el

incumplimiento de las leyes en una sociedad democrática.

• Reflexione sobre su pertenencia e integración ciudadana a una

comunidad regional, nacional, latinoamericana y mundial.

• Disfrute la práctica de actividades culturales, físicas y recreativas

como derecho que facilita su incorporación al grupo social.

Valor por la Libertad. Sus alcances contemplan que el alumno:

• Sea autónomo en su actuación.

• Demuestre ser auténtico como persona.

• Manifieste seguridad al formular opiniones.

• Acepte las críticas que se le hacen.

• Demuestre capacidades para tomar decisiones.

70

• Emita juicios críticos en relación con situaciones que afecten al hogar,

a la escuela, a la comunidad, al país, a Latinoamérica.

• Reconozca que su libertad está condicionada por el respeto a los

derechos de los demás.

• Reflexione acerca de los valores básicos del sistema democrático.

Valor por la Solidaridad. Sus alcances contemplan que el alumno:

• Sea sensible ante el dolor ajeno y problemas de la comunidad.

• Colabore en las tareas propias de su entorno y de su hogar.

• Colabore en la conservación del ecosistema.

• Manifieste espíritu cooperativo en la realización de trabajos en grupos.

• Participe en campañas de interés social.

Valor por la Convivencia. Sus alcances contemplan que el alumno:

• Coopere en el logro de objetivos comunes.

• Sea tolerante ante ideas y actitudes contrarias a las suyas.

• Respete la diversidad cultural.

• Exprese capacidad para el diálogo en la resolución de conflictos.

• Respete a los mayores y minusválidos.

• Demuestre afecto hacia las personas de su entorno familiar y escolar.

• Reflexione acerca del amor, la amistad y la amabilidad como

expresiones esenciales de las acciones humanas.

Valor por la Honestidad. Sus alcances contemplan que el alumno:

• Valore la honradez como norma de vida.

71

• Manifieste coherencia entre lo que dice y lo que hace.

• Sea sincero consigo mismo y con los demás.

• Reflexione y discuta en relación con situaciones contrarias a la

honestidad que ocurran en el contexto inmediato.

Valor por la Identidad Nacional. Sus alcances contemplan que el

alumno:

• Sienta orgullo de ser venezolano.

• Valore las tradiciones y costumbres de su comunidad, de su región y de

su país.

• Exprese interés por conocer los recursos naturales propios de su

comunidad, de su región y de su país.

• Reconozca la importancia de los personajes históricos que han

contribuido al crecimiento y fortalecimiento de nuestra identidad.

• Reconozca la importancia de las personas que contribuyen al desarrollo

de Venezuela y su proyección en el exterior.

Valor por la Perseverancia. Sus alcances contemplan que el alumno:

• Demuestre constancia para lograr el éxito en la actividad emprendida.

• Demuestre capacidad para superar dificultades.

• Valore la perseverancia de nuestros Libertadores para lograr la

emancipación de Venezuela.

Valor por la Justicia. Sus alcances contemplan que el alumno:

• Sea sensible ante los problemas sociales y económicos que afectan la

72

calidad de vida de los seres humanos.

• Reflexione sobre actitudes discriminatorias (sexuales, sociales, étnicas.)

presentes en su entorno.

• Se justo al evaluar a los demás, al reconocer sus virtudes y aceptar sus

defectos.

• Reflexione acerca de los derechos que aseguran la igualdad de

oportunidades para el estudio y el trabajo.

• Analice las situaciones que en su entorno atentan contra la justicia social.

Valor por la Responsabilidad. Sus alcances contemplan que el

alumno:

• Sea responsable ante los compromisos contra ídos en la escuela, en

la familia, en la comunidad.

• Cumpla con las tareas asignadas en el hogar, la escuela y la

comunidad.

• Sea capaz de asumir responsablemente, las consecuencias de sus

acciones y decisiones personales.

• Comprenda la importancia de la puntualidad, la disciplina y la

organización para el éxito de las actividades humanas.

• Asuma la responsabilidad como un compromiso consigo mismo.

• Asuma la responsabilidad como un compromiso con su país y con su

comunidad.

• Evalúe y valore sus capacidades y actitudes personales para adquirir

73

nuevos compromisos.

Es evidente que, el modelo curricular pretende fortalecer un conjunto de

valores que respondan a las necesidades principales de toda sociedad.

Estos valores deben ser satisfechos mediante la educación y son los que

configuran el eje transversal valores.

Esta nueva visión curricular exige un método y una práctica pedagógica

ética, moral, activa, flexible y reflexiva de parte del docente. En ese sentido,

debe poseer una base de libertad democrática y combinar la experiencia

práctica con la comprensión científica. Es decir, una docencia mixta, que

armonice la concepción de la docencia como ciencia con la docencia como

arte. Así favorecerá la convivencia humana docente-alumno-familia y

generará un despertar ético dentro de una realidad diversa, compleja y

múltiple. La convivencia humana contribuirá a la promoción de interacciones

constructivas y de comunicación activa en el contexto socio-cultural, ser

cooperativos en el proceso educativo y transferir ese aprendizaje a su vida

cotidiana y, de allí, al mundo.

2.8. La Docencia en la Educación Básica

Las principales metas de la educación en general y la de los docentes

en particular son, en principio, formar hombres que sean capaces de

construir cosas nuevas, hombres creadores e inventores. La segunda meta

es la de formar mentes que estén en condiciones de poder criticar, verificar y

74

no aceptar todo lo que se le expone. En consecuencia, es necesario formar

alumnos activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios,

teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos

realizadas por sí mismo son mucho más enriquecedoras y productivas.

Desde esta perspectiva se puede afirmar que las funciones del docente

no son solamente numerosas y variadas, sino que debe cambiar de una

función a otra en forma espontánea, fluida y profesional. En algunos casos,

debe perfeccionar las habilidades existentes y reevaluar prácticas y

actitudes tradicionales. No obstante que la función primaria del docente es

enseñar, al reexaminar en términos generales lo que está enseñando y la

forma en que lo hace, se evidencia que en la docencia cumple más de una

función.

En ese orden de ideas, cabe destacar la Resolución Nº 12 del Ministerio

de Educación (1983, p. 1) en la cual se dictan pautas para la formación del

profesional de la docencia en atención a la Ley Orgánica de Educación de

elevar la formación del docente a la educación superior. En consecuencia,

este organismo “aspira la formación de un docente capaz de desempeñarse

como promotor y agente de cambio, orientador, investigador, administrador y

facilitador de experiencias que el país plantea en materia de educación”. Es

decir, con esta resolución se amplían explícitamente las funciones del

docente. Así, éste debe cumplir eficazmente los roles de facilitador del

aprendizaje, investigador, orientador, promotor social, y, planificador,

administrador y evaluador, lo que integra los roles anteriores.

75

Por su parte, el Normativo de Educación Básica (1987) en el Articulo 77

establece: “El personal Docente estará integrado por quienes ejerzan

funciones de enseñanza, orientación, planificación, investigación,

experimentación, evaluación, dirección en el campo educativo y todo lo

demás que determinen las leyes especiales y los reglamentos”. Quiere decir,

que se establece de manera legal y se corrobora lo pautado en la Resolución

Nº 12, asignándole oficialmente dichos roles al docente.

Por último y en concordancia con lo antes expuesto, el Ministerio de

Educación (1996) actualiza las políticas de formación docente para

revalorizar la dignidad y el respeto de la docencia como profesión y asegurar

las oportunidades de actualización y mejoramiento permanente del docente.

Con esta finalidad dicta la Resolución Nº 1, la cual abarca la fundamentación

del perfil profesional del docente a formar, la configuración de la estructura

curricular, los títulos y certificados de competencia que se otorgarán y el

mandato de la profesionalización de los docentes en servicio. En sus

lineamientos respecto del perfil del docente nuevamente se establecen los

roles que previamente pautó la Resolución Nº 12 (1983). Tales roles o

funciones de describen a continuación.

La función del docente como Facilitador, está referida al trabajo con los

alumnos. En este rol el docente actúa como un promotor de experiencias

educativas con capacidad para utilizar estrategias y recursos que produzcan

en el educando el desarrollo de la creatividad, la participación activa en su

aprendizaje, la transferencia de los conocimientos, habilidades y destrezas a

76

situaciones de la vida real y el desarrollo de actitudes y valores. Es decir, que

el docente en su rol de facilitador del aprendizaje se desempeña como

planificador y evaluador al mismo tiempo que enseña.

Al planificar, el docente organiza los conocimientos, habilidades,

destrezas que deberá adquirir el educando, y diseñar actividades educativas

que estimulen el logro del aprendizaje. Según López (1996; p.52) “todo debe

planificarse con el fin de garantizar el éxito de la labor educativa, afianzando

el espíritu de responsabilidad y eliminando la improvisación”. El docente de

Educación Básica debe establecer la planificación tomando en cuenta los

intereses y necesidades de sus alumnos, diseñando proyectos de

aprendizaje sugeridos por ellos, atendiendo todos sus intereses.

Es por eso que los docentes deben tener una visión general de los

resultados que se desean obtener y evitar limitarse a una lista de objetivos

preestablecidos para determinado nivel. Lo que el docente planifique para el

estudiante deberá encajar con la visión que él, los padres, y el estudiante

mismo, tengan para su futuro. Cabe destacar que tal visión general de los

resultados está vinculada con la evaluación o valoración de la actuación del

estudiante.

En relación con la evaluación, el docente, debe constatar el desarrollo

que han alcanzado los estudiantes así como los objetivos logrados. La

efectividad de la evaluación depende, entre otros aspectos, de la adecuada

selección que el docente haga de las técnicas e instrumentos, que le

permitan obtener una información válida y confiable acerca del

77

desenvolvimiento del alumno. En este sentido, el docente deberá planificar

su evaluación en función de las competencias determinadas por los

contenidos y según los cri terios de logros establecidos en los objetivos, a fin

de elaborar las descripciones cualitativas que le permitan establecer las

condiciones en las cuales se encuentran los alumnos.

En síntesis, el docente como facilitador cumple con las siguientes

tareas de manera efectiva para lograr un aprendizaje significativo:

• Estructura el material, el medio o la situación de enseñanza, de modo que

la interacción entre el estudiante y este ambiente organizado defina el

camino a seguir o el objetivo a alcanzar.

• Organiza un ambiente rico en estímulos donde se dan las estructuras que

quiere enseñar.

• Propone metas claras, apoya al estudiante en su elección. Desarrolla

criterios para determinar si se llegó o no a la meta deseada. Luego de

aceptadas, apoya el proceso de aprendizaje.

• Planifica por proyectos.

• Apoya a los estudiantes individualmente a relacionar el conocimiento

nuevo con el ya adquirido.

• Interviene sólo si se lo solicitan o si es muy necesario. En ambos casos

con acciones más que con palabras.

• No se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un

proceso a veces lento.

78

• Selecciona actividades que le interesen al estudiante y favorezcan el

aprendizaje.

• Recurre tanto como puede a preguntar. Cada vez que lo hace espera la

respuesta..

• Si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y construye

sobre las respuestas globales o parciales.

• Estimula la expresión personal de lo aprendido.

• Selecciona técnicas e instrumentos adecuados para la evaluación.

• Evalúa las competencias que ha desarrollado los estudiantes.

• Valora el logro alcanzado por los estudiantes respecto de los objetivos

previstos en su planificación.

• Elabora descripciones cualitativas de las condiciones de logro en que se

encuentran los estudiantes.

Es evidente, entonces, la compleja tarea que implica el ser un facilitador

del aprendizaje, pues involucra diferentes roles que pueden darse o no de

manera simultánea. Así, el docente planifica con sus alumnos, pero en la

medida en que se desarrolla la clase o el proyecto, puede replanificar

algunas actividades al valorar su efectividad.

En su función de Orientador, el Docente de Educación Básica ayuda al

educando a descubrir sus potencialidades y limitaciones desarrollando en él

capacidades para que pueda establecer relaciones interpersonales

adecuadas, lo estimula en la adquisición de hábitos de estudio y trabajo, lo

79

asesora en relación con el proceso de exploración vocacional y lo refiere a

servicios especializados cuando lo requiera. El docente de aula es el primer

orientador de los alumnos, de los padres, representantes, y en general de las

personas que junto a él contribuyen a que el proceso educativo se cumpla de

acuerdo con las elementales exigencias determinadas por la ley. Es decir,

que el orientador debe proporcionar a sus alumnos atención como personas,

tomando en cuentas sus características, necesidades e intereses,

contribuyendo a su formación ciudadana y ayudándolos en la exploración y

orientación vocacional.

El docente para ejercer su función de Investigador, debe poseer

conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, que le permitan

conocer la realidad socio-educativa e incorporarse efectiva y

permanentemente a la investigación. En ese sentido, Porlán (1997; p.12)

señala que se “promueve un modelo de profesor que investiga en el aula,

solo o con la ayuda de observadores expertos, para resolver los problemas

concretos (investigación para la acción) y paralelamente, reflexionar, teorizar

y reconstruir progresivamente el currículo”.

Por eso, según López (1996) siguiendo a Stenhouse, el docente al

cumplir la función de investigador considera las estrategias de aprendizaje

como hipótesis de acción para examinarlas y comprobar su eficacia a fin de

mantenerlas, modificarlas o sustituirlas. Así, persigue un conocimiento más

profundo acerca de las condiciones que favorecen y obstaculizan el

aprendizaje, como una vía para mejorar el quehacer educativo.

80

Cabe destacar, que fue Stenhouse quien diseñó un modelo curricular

de tipo procesual que ponía acento en principios de procedimientos que

gobernarían la actividad en las aulas. Igualmente se proponían actividades

de investigación para los docentes (informes, observaciones, registros, entre

otros.), que les permitieran formular hipótesis singulares sobre la forma de

concretar el curriculum en un caso particular. Por lo antes expuesto, el

docente en su rol de investigador debe realizar las siguientes actividades:

• Analizar diferentes teorías y enfoques del conocimiento científico.

• Estimular en los educandos, la utilización de la investigación como vía

para llegar al conocimiento.

• Elaborar y ejecutar proyectos de investigación.

• Participar con sus estudiantes en el desarrollo de los proyectos de

aprendizaje que se generan en el aula.

• Aprovecha los elementos existentes para proponer solución a los

problemas de la institución

• Genera alternativas de solución a los problemas de aprendizaje que

detecte en el aula

• Diseña y experimenta con métodos, técnicas y procedimientos de

enseñanza y aprendizaje renovados

• Insiste en buscar medios y oportunidades para alcanzar mejores logros

• Mantienen una actitud optimista ante las dificultades

• Se interesa por su mejoramiento personal y profesional

81

• Analiza objetivamente hechos

• Evalúa permanentemente su propia actuación

• Estudia el hecho educativo en todas sus dimensiones

• Relaciona la acción educativa con la búsqueda de respuestas a los

problemas

Cabe destacar, que Ramírez (1995; p.30) afirma que en Venezuela fue

Luis Bigott por los años setenta quien señala la importancia de la superación

del docente por la vía de la inmersión en el contexto social pero con una

visión crítica, analítica y participativa de los cambios que ocurren. Éstos

cambios son aquellos que el docente tiene el deber de acelerar, poniendo en

práctica y al servicio de los estudiantes sus dotes de trabajador intelectual.

Sus planteamientos se inspiran en el pensamiento de Paulo Freire y otros

intelectuales latinoamericanos, quienes desarrollaron un cuerpo coherente de

proposiciones teóricas sobre el papel del docente como investigador de la

realidad y palanca importante de la transformación social. Lo que conduce al

papel del docente como promotor social.

El docente para cumplir con la función de Promotor Social, debe lograr

una efectiva integración escuela-comunidad. Asumiendo un papel de líder le

permitirá actuar con eficacia en distintas situaciones y con diversos grupos

de la comunidad. Es decir, debe intervenir en la comunidad para estimular la

participación, organización y coordinación de esfuerzos a fin de lograr

objetivos educacionales e integrar la comunidad a la escuela y la escuela a la

82

comunidad.

La organización y participación comunitaria responde a mandatos de la

Constitución Bolivariana de Venezuela (2000) y el ordenamiento de la Ley

Orgánica de Régimen Municipal, así como a otros instrumentos legales que

rigen la materia social. Así, la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (2000), en su artículo 184, ordinal 2, establece:

La participación de las comunidades y de ciudadanos o ciudadanas, a través de las asociaciones vecinales y organizacionales no gubernamentales en la formulación de propuestas de inversión ante las autoridades estadales y municipales encargadas de la elaboración de los respectivos planes de inversión, así como en la ejecución, evaluación y control de obras, programas sociales y servicios públicos en su jurisdicción.

Según Espinoza (1994) tal acción participativa será posible en la

medida en que se fortalezca el liderazgo compartido. Éste reafirma el

carácter democrático de su acción comunitaria, considerada dentro de un

espíritu cooperativista, reflexivo, crítico y autogestionario, que coadyuve a

descubrir aquellos líderes potenciales existentes en la comunidad. Ellos

serán puntos de apoyo importante para aumentar y concentrar los esfuerzos

con sentido colectivo en la realización del trabajo comunitario.

De acuerdo con lo antes planteado, el docente debe ejercer su rol de

líder de la participación para que estimule la organización en función de

coordinar, administrar, los recursos humanos y materiales de la comunidad.

Se puede deducir entonces, que es importante la acción de promotor social

del educador, ya que ésta ha de servir para estimular y ampliar su función

83

pedagógica en vinculación con la problemática social que le circunda en su

trabajo escolar, y en consecuencia, redundará en beneficio del desarrollo

integral del alumno. Desde esta perspectiva, se requiere que el docente:

• Tenga capacidad de actuar con ecuanimidad y equilibrio,

• Posea la capacidad de integrarse a una comunidad y de comprometerse

con una visión de excelencia.

• Que sea respetuoso de su entorno, que exprese su identidad con la

cultura nacional y regional, demostrando sensibilidad con los seres que le

rodean.

• Coordine proyectos para la interacción escuela-comunidad

• Estimule la participación de la comunidad en la gestión educativa

• Se comprometa en la solución de problemas de la comunidad

• Proyecte a la institución escolar como el centro del quehacer comunitario

• Establezca vínculos con la comunidad a partir de procesos pedagógicos

• Asuma el papel de líder en las diferentes situaciones y escenarios de la

comunidad.

El cumplimiento de las funciones de facilitador, orientador, investigador

y promotor social, le permiten al docente evidenciar las dificultades que tiene

el alumno para lograr los objetivos y, en consecuencia, aplicar los correctivos

apropiados. Entre otra actividades que puede realizar se tiene algunas como:

estimular y orientar a los alumnos, padres y representantes, y demás

personas involucradas en el desarrollo del proceso de enseñanza -

84

aprendizaje para hacer más efectivo el logro de los objetivos; valorar los

resultados del curso a fin de determinar la efectividad de los métodos de

enseñanza y tomar decisiones relacionadas con la calificación, promoción y

repitencia. Todo esto debe tenerlo presente el docente con el objeto de

superar las anomalías que interfieren con el normal y exitoso proceso de

enseñanza – aprendizaje.

85 MAPA DE VARIABLES

OBJETIVO GENERAL: Generar principios éticos que orienten hacia la paz el ejercicio de la docencia en educación básica.

Objetivos Específicos

Variable Dimensiones Sub-Dimensiones

Indicadores

Respeto por la Vida • Respeto a si mismo • Respeto por los demás • Respeto por la naturaleza

Ciudadanía • Cumplir con deberes • Exige y respeta deberes • Defiende y respeta derechos • Participar en la escuela y comunidad

Libertad • Capacidad para tomar decisiones • Actitud democrática. • Reflexionar sobre valores democráticos.

Solidaridad • Sensibilidad ante problemas de la comunidad • Trabajo en grupo. • Participación en campañas de interés social.

Convivencia • Respeto a la diversidad cultural. • Capacidad de diálogo ante los conflictos. • Tolerancia ante ideas y actitudes contrarias

1. Analizar la concepción ética subyacente en la Educación Básica

Prin

cipi

os r

ecto

res

de la

doc

enci

a pa

ra la

Paz

.,

Concepción ética subyacente en la Educación Básica. (Eje Transversal Valores)

Honestidad • Valore la honradez como norma de vida • Sea sincero consigo y con los demás. • Manifieste coherencia entre lo que dice y hace.

86

Cont. Mapa de variables

Objetivos Específicos

Variable Dimensiones Sub-Dimensiones

Indicadores

Identidad Nacional

• Aprecia/valora el patrimonio histórico • Aprecia/valor el patrimonio natural. • Aprecia el patrimonio cultural.

Perseverancia • Constancia para terminar lo emprendido

• Capacidad para superar dificultades. • Tenacidad para lograr metas.

Justicia • Relación de alteridad. • Exigencia de un deber • Tendencia a la igualdad.

P

rinci

pios

rec

tore

s de

la d

ocen

cia

para

la P

az.,

.

Responsabilidad • Ante si mismo. • Ante otros • Ante la naturaleza.

87 CONT. MAPA DE VARIABLES

Objetivos Específicos

Variable Dimensiones Sub-Dimensiones

Indicadores Ítem

Educación para compresión internacional

• Reconocer diversidad cultural, étnica y política. • Reconocer problemas comunes y plantearlos. • Cooperar mundialmente para su salvación • Combatir estereotipos y prejuicios

11,21,26,29 12,20,22,27 13,19,24,28 18,23,25

Educación Intercultural

• Favorecer la convivencia plural. • Respetar el derecho a la identidad- • Aceptar diversidad cultural • Respetar al otro.

15,19,23 16,18,25 14,20,26,30 11,17,24

Educación para el desarrollo.

• Actitud positiva hacia el cambio social. • Vincula paz y desarrollo. • Pretende minimizar los procesos de alienación.

12,14,21,24 17,20,23,26 13,16,22,30

Educación Mundialista y multicultural

• Pretende limitar la carrera armamentista • Sensibilizar al mundo sobre el sistema de guerra

y sus efectos. • Sensibilizar sobre la relación militarismo,

subdesarrollo y derechos humanos. • Promover la seguridad y las alternativas no

violentas de defensa.

18,21,27 11,15,23,28 16,17,29 13,22,29

Educación para derechos humanos.

• Derecho de la paz. • Derecho al desarrollo • Respeto al patrimonio común de la humanidad. • Respeto al medio ambiente.

12,20,27 12,17,28 15,19,26,30 11,14,25,29,

2. Determinar los componentes fundamentales de una educación para la paz desde una perspectiva ética

Componentes de la educación para la paz

Educación para el conflicto y la desobediencia.

• Conocer aspectos técnicos de resolución de conflicto.

• Intervenir constructivamente en la regulación de conflictos.

• Comprender conflictos determinados. • Asumir una postura precisa ante conflictos

determinados.

13,22,24 12, 15,16,27 18,21,25 14,19,28,30

88 CONT. MAPA DE VARIABLES

Objetivos Específicos

Variable Dimensiones Sub-Dimensiones Indicadores Ítem

Teoría/modelo de docencia como ciencia

• Posee principios y leyes que dirigen el conocer • Es normativa: planifica, regula y guía la práctica. • Centrada en objetivos claros y mensurables. • Ajustada a la actividad intelectual del docente. • Admite/critica la interacción docente-alumno-sociedad

1 2 3 4 5

Teoría/modelo de docencia como arte

• El conocimiento es objeto y producto intelectual y social.

• Abierta y flexible para abordar enseñanza y aprendizaje.

• Involucra objetivos y procesos. • Incorpora intereses, emociones de docentes y

alumnos. • Se distingue por la creatividad.

6 7 8 9 10

Rol del docente como Facilitador

• Diseña experiencias educativas mediante proyectos • Utiliza estrategias para un desarrollo integral • Prevé resultados en términos de competencias • Constata los logros alcanzados por los estudiantes • Diseña y aplica diferentes técnicas e instrumentos

11 12 13 14 15

Rol del Docente como orientador

• Ayuda a descubrir sus potencialidades y limitaciones • Estimula la adquisición de hábitos de estudio y trabajo • Atiende las necesidades e intereses del estudiante • Contribuya a su formación ciudadana • Ayuda a la exploración y orientación vocacional

16 17 18 19 20

Rol del Docente como investigador

• Conoce la realidad socioeducativa nacional y local • Participa en la elaboración y ejecución de los

proyectos generados en el aula • Busca soluciones a los problemas del aula • Experimenta nuevos métodos, técnicas y

procedimientos de enseñanza y aprendizaje • Se interesa por su mejoramiento personal profesional

21 22 23 24 25

3.Identificar los componentes que estructuran la docencia en Educación Básica

Componente de la docencia en Educación Básica

Rol del Docente como Promotor

• Promueve la integración escuela- comunidad • Participa en la solución de problemas comunitarios

26 27

89 Social • Asume el papel de líder en la comunidad

• Respeta el entorno • Participa en proyectos culturales de la comunidad

28 29 30

Ética/valores • Respeto por la vida • Ciudadanía • Libertad • Solidaridad • Convivencia • Honestidad • Identidad nacional • Perseverancia • Justicia • Responsabilidad

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

4. Construir los principios rectores de la docencia orientada hacia una educación para la paz desde una perspectiva ética.

Principio éticos

Valores que sustentan una educación para la paz

• Tolerancia • Respeto • Justicia • Diálogo • Cooperación • Identidad • Solidaridad • Conciencia Social • Democracia • Perseverancia • Convivencia • Armonía

Valores que sustenta la Educación Básica

• Respeto por la vida • Ciudadanía • Libertad • Solidaridad • Convivencia • Honestidad • Identidad nacional • Perseverancia • Justicia • Responsabilidad

90 Valores que

sustentan la docencia en Educación Básica

• Respeto por la vida • Ciudadanía • Libertad • Solidaridad • Convivencia • Honestidad • Identidad nacional • Perseverancia • Justicia • Responsabilidad