capÍtulo iii conclusiones -...

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CONCLUSIONES

Conclusiones

Las conclusiones de este estado del arte han de situarse en elcontexto de los criterios establecidos para este estudio. Se han consi-derado preferentemente innovaciones relacionadas con los procesosde reforma, y no se han incluido temas como educación técnico-profesional, educación de adultos y educación superior, a excepciónde la formación docente de nivel secundario o terciario. La informa-ción obtenida a través del archivo primario y secundario no permitecontar con información muy precisa y pormenorizada acerca de lasexperiencias innovadoras, la información da cuenta sobre todo de losprogramas de innovación y no de su puesta en práctica, porque no seha realizado un estudio de campo.

Las conclusiones se han elaborado a partir del análisis y la clasifica-ción de 193 registros de innovaciones, de las cuales 95 se han obtenidoa través de datos primarios y 98 de datos secundarios. A este respecto,es importante destacar que la distinta naturaleza de ambos archivosmarca diferencias en algunas de las conclusiones de este estudio. Lassiguientes conclusiones dan cuenta de las principales tendencias dela innovación en la región de América Latina.

MARCO DE REFERENCIA DE LAS INNOVACIONES ENLA REGIÓN DE AMÉRICA LATINA

• NO HAY UN MARCO DE REFERENCIA suficientemente desarrollado ycompartido respecto a la conceptualización y práctica de la inno-vación educativa, que facilite una mayor comprensión de cómo sedan los procesos de cambio en la región: cómo y por qué seoriginan, qué estrategias se utilizan, cuáles son los obstáculos y

CAPÍTULO III

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ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA

cómo se enfrentan, o por qué se instalan o no los cambios. Estoconlleva a que la identificación, recolección y selección de innova-ciones responda a criterios diversos y a la percepción subjetiva dequien recoge o proporciona información. La mayor parte de lainformación teórica disponible son artículos de revistas o ponen-cias de seminarios y encuentros. La mayoría de los autores sebasan en libros clásicos sobre el tema como son los de HUBERMAN

(1973) y HUBERMAN y HAVELOCK (1980) y, en menor medida enautores como MILES (1964). No se hace prácticamente referencia aotros autores que han desarrollado el tema fuera de la región comopor ejemplo FULLAN y LEVIN, o a autores mismos de la región deAmérica Latina. No hay suficiente consenso respecto a las carac-terísticas de la innovación educativa y su diferencia y relacionescon las reformas educativas.

• El concepto de innovación tiene un ENORME GRADO DE RE-LATIVIDAD. La percepción y representación de qué es o no innova-dor está condicionada por factores que no se pueden obviar: lasdiferentes concepciones ideológicas, educativas y epistemológicasacerca de la educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje, ocualquier componente objeto de la innovación; y las diferenciascontextuales y culturales en las que tienen lugar las innovaciones.Por este motivo, aunque se dispusiera de un marco teóricoconsensuado respecto a qué es una innovación educativa, siempresería aconsejable utilizar una técnica de inter-jueces para decidir sideterminadas experiencias son o no innovadoras. Aunque estotampoco resuelve el problema, porque siempre habría discrepan-cias por las razones ya señaladas.

• No obstante, lo señalado anteriormente, el problema mayor no estanto el desarrollo teórico sino LA PRÁCTICA MISMA DE LAS INNOVA-CIONES. El discurso conceptual se ha preocupado de definir lasinnovaciones, los procesos de cambio, la sistematización, evalua-ción e investigación de las innovaciones; sin embargo, en lapráctica no se realizan procesos sistemáticos de evaluación osistematización que permitan comprender cómo se producen losprocesos de cambio en diferentes contextos y realidades, y cómose pueden mantener y optimizar estos cambios. Esto explica, porotro lado, que muchas de las innovaciones no tengan continuidadni impactos significativos en el sistema educativo.

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CONCLUSIONES

? Se aprecia un MOVIMIENTO BASTANTE HOMOGÉNEO en la regiónrespecto a los procesos de innovación. La innovación educativa enesta década se caracteriza por procesos de reforma educativa, einnovaciones dirigidas a metas globales del sistema que requierentiempo y recursos importantes para su implementación en lapráctica. La tendencia general de las políticas educativas es pro-mover transformaciones integrales en el conjunto del sistema,dando mayor protagonismo a las escuelas en la toma de decisionespedagógicas y de gestión. El análisis de las innovaciones conside-radas en este estudio confirma la afirmación de TEDESCO (1997)respecto a que existe una tendencia responsiva de las innovacio-nes a los planteamientos de la política educativa. En la mayoría delas reformas en marcha, la Administración Educativa estableceunos lineamientos básicos, y las instancias intermedias y equiposdocentes adecuan y concretan éstos en función de las necesidadesy características de los diferentes contextos. Este nivel de partici-pación es el que INÉS AGUERRONDO (1992) denomina “participacióndiferencial según contextos institucionales”.

Durante la década de los 90, en la mayoría de los países de laregión, el Estado se presenta como el lugar predominante desdedonde se originan y sostienen las innovaciones. Esta tendencia esmás fuerte en los países con una tradición estatista-benefactorafuerte, que no se acompaña con la presencia de un movimientopedagógico desde las bases, y en los países en los que hubo unaruptura de la democracia en los años 80. En este caso, la vuelta ala democracia en el plano político implicó el fortalecimiento delEstado, y una asimilación por parte de éste de las innovacionesdesarrolladas por las ONG y colectivos de docentes que formaronparte de un movimiento contestatario en la época anterior. Noobstante lo señalado, también se aprecia en algunos países unmovimiento innovador desde las bases que plantea experienciasalternativas a las políticas establecidas.

• Los CONTEXTOS EDUCATIVOS Y SOCIALES en los cuales se desarro-llan las innovaciones sistematizadas presentan características co-munes; una preocupación por la calidad de la educación, eldesarrollo de reformas educativas dirigidas al logro de estos fines,y la pobreza e inequidad como telón de fondo que afecta a todaslas políticas públicas, incluidas las del sector educativo. Sin em-

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bargo, se observan diferencias en las estrategias utilizadas paraimplementar las políticas. Algunos países como Chile, cuentancon un megaproyecto para mejorar la calidad de la educación quees transversal a todos los niveles educativos (Programa MECE). Enlas innovaciones promovidas por las ONG existe una mayorfrecuencia de casos que se definen como parte o subprogramas deintervenciones sociales globales, mientras que las innovacionesgubernamentales tienden a ser casi exclusivamente programaseducativos, aunque en algunos casos se contemplan componentesde otro tipo como salud, desarrollo comunitario u otros aspectos.

• Se observa un fuerte compromiso en la región con la UNIVER-SALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA, aún en países donde noexisten problemas de cobertura. De hecho, la mayoría de lasreformas en marcha están focalizadas en este nivel educativo. Elcaso de Chile, por ejemplo, es distinto, ya que la reforma involucratambién la enseñanza media y se está iniciando en la educacióninicial. En relación con los procesos de reforma educativa, seaprecia también una tendencia bastante homogénea que se puederesumir en los siguientes aspectos:

– Las finalidades que se persiguen, en general, son mejorar laequidad y la calidad de la educación, y la eficacia y eficienciadel sistema educativo.

– La ampliación de la escolaridad obligatoria y la reestructura-ción de los niveles educativos en ciclos de 2 o 3 años deduración.

– La búsqueda de consensos y la participación de la sociedad civilen la definición de políticas educativas.

– La descentralización. En algunos países se establecen diferen-tes niveles en relación con las competencias educativas y latoma de decisiones: central, provincial o estadual y escuelas. Enalgún caso como Chile, la descentralización llega al ámbito delos municipios. Esta descentralización implica una mayor au-tonomía de las escuelas en las decisiones pedagógicas y degestión.

– Currícula abiertos y flexibles, centrados no sólo en capacidadesde tipo cognoscitivo, sino también de socialización y afectivo-emocionales. Se da mayor importancia a los contenidos relacio-

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CONCLUSIONES

nados con valores y actitudes y con aprender a aprender, y seestablecen temas transversales como educación para la salud,cultura de paz, e igualdad de género.

– Enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizajey opciones metodológicas que abogan por la actividad delalumno, la construcción de aprendizajes significativos y estra-tegias de aprendizaje cooperativo.

– La valoración de la diversidad cultural que en algunos países seconcreta en la adopción de un curriculum intercultural y bilin-güe, y la producción de materiales didácticos bilingües.

– La importancia de nuevas tecnologías de información y comu-nicación para favorecer los procesos de enseñanza-aprendiza-je.

– La relación de la escuela con la comunidad y la participación delos padres.

– La mejora de la infraestructura y las condiciones de los centrosescolares, y la dotación de equipamientos, materiales didácticosy libros de texto.

– La formación de los docentes para que sean capaces de enfren-tar los nuevos desafíos que plantean las reformas educativas encurso.

• En lo que se refiere a la EQUIDAD EN EDUCACIÓN, el énfasis ya noestá sólo en la ampliación de la cobertura como años atrás, sino enasegurar la permanencia y la igualdad de oportunidades deaprendizaje para aquellos grupos que se encuentran en una situa-ción de desventaja o vulnerabilidad. Se observa una preocupacióncreciente por ofrecer una educación de calidad ajustada a lasnecesidades específicas de diferentes colectivos y contextos: niñoscon necesidades educativas especiales, indígenas, y otros. Lasinnovaciones dirigidas a este aspecto ocupan el segundo lugar enfrecuencia, y más de la mitad son promovidas desde la Adminis-tración Educativa.

• LAS ESTRATEGIAS más frecuentes para implementar las reformas einnovaciones que tienen una amplia cobertura son la aplicacióngradual, o la realización de experiencias piloto, o demostrativasque luego se van generalizando progresivamente.

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• Existen ciertos proyectos y experiencias generadas en algunospaíses que han tenido y tienen gran INFLUENCIA EN LA REGIÓN,como es el caso de la Escuela Nueva y los Proyectos EducativosInstitucionales de Colombia, el Programa EDUCO de El Salvador,Foro Educativo de Perú. La influencia de estas innovaciones setraduce, en algunos casos, en la transferencia o réplica en otroscontextos con algunos ajustes. Es importante señalar que estopuede conducir a un cierta imposición de modelos o “mercado dela innovación”; no en vano una de las acepciones etimológicas deinnovación es la de introducir un nuevo producto en el mercado.Aunque los enfoques actuales sobre innovación coinciden en queno existe un único modelo innovador, sino múltiples innovacio-nes culturalmente determinadas, en los países de la región seaprecia la persistencia de una concepción de la innovación comoalgo generalizable, una vez que se ha experimentado en un pro-yecto piloto. En bastantes ocasiones se expresa la idea de replicary generalizar experiencias que han sido exitosas.

ÁREAS DE LAS INNOVACIONES

• Es difícil encontrar innovaciones en una área o componente muyconcreto, una gran mayoría involucra cambios que afectan a másde un componente, lo que demuestra el carácter sistémico de laeducación. Un cambio significativo en cualquier componentetiene repercusiones más o menos mediatas en otros componentescon los que interactúa y está relacionado.

• El área en la que se registra una mayor actividad innovadora es lade curriculum (29.5%), seguida de propuestas pedagógicas parala diversidad y la disminución de la repetición y abandono escolar(17.8%), formación docente (17.2%), autonomía escolar (12.5%), ypolíticas educativas y reordenación del sistema educativo (10.5%).Las áreas en las que se registra menor frecuencia innovadora son:nuevas tecnologías de la comunicación e información (5.2%);gestión del sistema educativo (4.7%) y participación de la comu-nidad (2.6%).

A continuación, se especifican, ordenadas de mayor a menor, lasfrecuencias de área y sus correspondientes sub-áreas:

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CONCLUSIONES

Curriculum. En está área se ha observado una estrecha relaciónentre procesos o enfoques metodológicos y materiales didácticos,ya que en muchas de las innovaciones cuyo núcleo central es elcambio metodológico se alude a elaboración de materiales, y, a lainversa, las innovaciones que tienen como eje central la produc-ción de materiales, también contemplan un enfoque metodológicoque da sentido a dichos materiales. Esto muestra la dificultad yaseñalada de encontrar categorías excluyentes. Es importante des-tacar la gran ausencia de innovaciones referidas a la evaluacióndel proceso de aprendizaje de los alumnos, tan sólo dos de lasinnovaciones referidas a metodología aluden también a adapta-ciones en la evaluación de los alumnos. El número total deinnovaciones en el área de curriculum es de 57, y se distribuyende la siguiente forma:

a) En relación con el qué enseñar y aprender se han identificadodiecisiete innovaciones:

– Diseños curriculares de etapas educativas. Se han registradocuatro innovaciones: dos de la etapa de educación infantil ydos de educación básica obligatoria.

– Diseños curriculares de áreas concretas. Se han registradosiete innovaciones: cuatro del área de historia, uno de cien-cias, uno de tecnología, y uno de gestión empresarial.

– Temas transversales. Se han identificado un total de seisinnovaciones: dos relacionadas con derechos y construcciónde la ciudadanía; una de educación para la salud, una decultura de paz y una sobre prevención de drogas y Sida.

b) En lo referido al cómo enseñar-aprender se han registrado untotal de 40 innovaciones, siendo las más numerosas las relacio-nadas con la metodología de la lectura y escritura. La distribu-ción de las innovaciones es la siguiente:

– Metodología de carácter general. Se han identificado un totalde diez innovaciones que promueven metodologías activas,especialmente métodos de proyectos y de resolución deproblemas.

– Metodología de áreas específicas. Se han registrado un totalde 23 innovaciones, de las cuáles doce corresponden al área

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de lectura y escritura; seis están referidas al área de ciencias,cuatro al área de matemáticas y una al área artística.

– Materiales. Se han contabilizado siete innovaciones: dossobre materiales del área de lenguaje, una de matemáticas,juegos didácticos, guías de auto aprendizaje, materialesbillingües, y centros de recursos didácticos.

Propuestas educativas para asegurar la igualdad de oportu-nidades de aprendizaje. Se han registrado un total de 34 inno-vaciones, las cuáles se distribuyen en dos subcategorías:

– Propuestas educativas para atender la diversidad social,cultural e individual. Se han contabilizado un total de 21innovaciones: siete dirigidas a la atención educativa de niñosindígenas, cuatro para niños con necesidades educativas espe-ciales, tres de educación rural de las cuales hay dos experien-cias de multigrado, dos para niños trabajadores, dos paraniños de la calle, dos para niños migrantes o acampados, y unapara niños que han sufrido la violencia de la guerrilla.

– Propuestas pedagógicas dirigidas a reducir la repetición y elabandono escolar. Se han identificado un total de 13 innova-ciones, de las cuales diez se desarrollan en educación básica ytres afectan a educación básica y media. Mas de la mitad deestas innovaciones corresponden a Brasil y se enmarcan den-tro de un proyecto que se está desarrollando en varios estadosdenominado “Clases de aceleración”.

Formación docente. El número total de innovaciones en esta áreaes de 33, de las cuales 24 se refieren a formación en servicio, ynueve a formación docente inicial. Se han incluido sólo aquellasinnovaciones cuyo eje central del cambio está en la transforma-ción de las actividades de formación docente, pero existe un buennúmero de innovaciones dirigidas a otras áreas que tambiéncontemplan actividades de formación docente en servicio, por loque se puede concluir que la formación de los docentes es unaestrategia fundamental para implementar cualquier tipo de cam-bio o de transformación.

En el caso de la formación docente inicial, cinco de los nuevecasos, están dirigidos a la regularización de los docentes sin título,

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CONCLUSIONES

y el resto se refiere a transformaciones en la estructura y currículode la carrera de formación docente.

En cuanto a la formación en servicio, la mayoría (14) se refiere ala capacitación sobre temas específicos (Sida, integración dealumnos con necesidades especiales, ecología, constructivismo,lectura y escritura, gestión escolar, etc.), y el resto se refiere adiferentes estructuras y modalidades de capacitación, que enalgunos casos contemplan la formación en red.

Autonomía escolar. En esta área se han considerado aquellasinnovaciones que están dirigidas a la escuela como globalidad.Dentro de esta categoría, que incluye un total de 25 innovaciones,se han establecido tres subcategorías: a) innovaciones centradassólo en la autogestión y administración de recursos (7), b) innova-ciones referidas a proyectos pedagógicos o de mejoramiento de lacalidad (5), c) innovaciones que implican autonomía de toma dedecisiones curriculares y de gestión, Proyectos EducativosInstitucionales (13).

Políticas educativas, reestructuración del sistema y reformaseducativas. Es importante destacar que, debido a los procesos dedescentralización, algunas innovaciones se han presentado desdeel nivel central y desde una provincia, como por ejemplo, el tercerciclo de educación básica de la Reforma Educativa Argentina,considerándose ambos registros para el estudio. El número totalde innovaciones identificadas en esta categoría es de 20: nuevereferidas a reformas educativas globales o de niveles educativos;nueve referidas a modalidades u oferta educativa en los diferen-tes niveles, especialmente educación inicial y secundaria, y dos deprogramas compensatorios.

Medios y nuevas tecnologías de la información y comunicación.Se han registrado un total de diez innovaciones, de las cuales seiscorresponden al uso de la computadora, dos a la utilización de laradio, una al uso de la televisión y una al uso del diario.

Gestión. El número total de innovaciones referidas a la gestióndel sistema educativo es de nueve, de las cuales dos se refieren amatrícula, dos a financiamiento, dos a sistemas de información,dos a medición de la calidad, y una a la articulación inter-institucional.

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Relaciones escuela-comunidad. Esta es el área que registra unmenor número de innovaciones, tan sólo cinco, de las cualescuatro están referidas a educación comunitaria y una a la partici-pación de la sociedad civil. Es importante señalar que en otrasinnovaciones, especialmente las referidas a los proyectos educa-tivos institucionales, también se contempla el componente departicipación de los padres y de la comunidad.

En el Cuadro No. 4, se reflejan el número de innovaciones en cadaárea y subárea, con sus porcentajes correspondientes.

• Se observan algunos VACÍOS importantes y algunos temas emer-gentes que están siendo objeto de innovación. Se aprecia una grancarencia de innovaciones en algunos aspectos como formacióndocente inicial, evaluación de procesos de enseñanza y aprendi-zaje, igualdad de oportunidades en cuanto a género, clima afec-tivo en las escuelas, participación de los alumnos, sistemas deinformación, articulación entre niveles educativos,profesionalización de los docentes y mejora de sus condiciones detrabajo. Es notable asimismo la ausencia de innovaciones en áreascurriculares como educación física o artística, y la escasa presen-cia de innovaciones en el área de matemáticas. Esto confirma quese sigue dando mayor importancia a unas áreas curriculares quea otras, lo que es contradictorio con los propósitos de las reformasde formar integralmente a los alumnos.

En cuanto a los TEMAS EMERGENTES es importante destacar unmovimiento interesante hacia la colaboración, a través de redesentre escuelas y profesores para debatir aspectos pedagógicos eintercambiar experiencias, y la creación de centros de recursosdidácticos, la formación centrada en la participación de la comu-nidad y la sociedad civil, y la consideración en el currículo detemas transversales como cultura de paz o prevención de drogasy Sida, entre otros.

Se observa una actividad innovadora prometedora en relacióncon la transformación de la cultura y prácticas de las escuelas, através de proyectos educativos, el gobierno escolar y la autogestión.Es importante también destacar la creciente actividad innovadoradirigida a lograr una mayor equidad y calidad de la educación,

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CONCLUSIONES

Áreas Subáreas Número de PorcentajesInnovaciones

Diseños, etapas educativas 4 2.1Diseños áreas curriculares 7 3.6Temas transversales 6 3.1Metodología general 10 5.2

Curriculum Metodología lectura y escritura 12 6.2Metodología ciencias 6 3.1Metodología matemáticas 4 2.1Metodología arte 1 0.5Materiales didácticos 7 3.6TOTAL 57 29.5

Propuestas educativas Atención a la diversidad 19 9.8para la igualdad Repetición, deserción 13 6.8de oportunidades Experiencias multigrado 2 1.0de aprendizaje TOTAL 34 17.6

Formación inicial 9 4.7Formación docente Formación en servicio 24 12.5

TOTAL 33 17.2

Autogestión escuelas 7 3.7Autonomía escolar Proyectos pedagógicos 6 3.1

Proyecto educativo institucional 12 6.2TOTAL 25 13.0

Políticas educativas, Reformas educativas 9 4.7reestructuración del Programas compensatorios 2 1.0sistema educativo Modalidades atención educativa 9 4.7

TOTAL 20 10.4

Medios de Informática 6 3.1comunicación TV, radio, periódicos 4 2.1e información TOTAL 10 5.2

Matrícula 2 1.0Financiamiento 2 1.0

Gestión Medición de calidad 2 1.0Sistema de información 2 1.0Articulación interinstitucional 1 0.5TOTAL 9 4.5

Relación escuela Participación sociedad civil 1 0.5comunidad Educación comunitaria 4 2.1

TOTAL 5 2.6

CUADRO No. 4Número de innovaciones por áreas, subáreas y porcentajes

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que se refleja en un buen número de experiencias relacionadascon la atención a la diversidad y la institucionalización de moda-lidades de atención educativa flexibles para atender a determina-dos colectivos. La articulación entre formación docente inicial yen servicio; y la articulación entre instituciones y niveles educati-vos, empiezan a apuntarse como temas prometedores en la inno-vación.

• La mayoría de las innovaciones implican CAMBIOS DE MODELO OENFOQUE, metodológicos, programáticos y de estructura y fun-cionamiento. Existen muy pocas innovaciones cuyo foco centralsea el cambio de valores y actitudes, y las relaciones inter-personales. No obstante, en muchas de las innovaciones de lasdiferentes áreas se mencionan estos aspectos.

CONTENIDOS DE LAS INNOVACIONES

• Los programas innovadores se caracterizan por presentar unagran variedad de contenidos o componentes; aún seleccionandolos cuatro o cinco contenidos principales de cada innovación, seobserva una alta dispersión y heterogeneidad que dificulta latarea de identificar tendencias. Se aprecia una tendencia a utilizarestrategias integrales o combinación de contenidos que se repitenen muchas de las innovaciones, como, por ejemplo, capacitaciónde docentes, materiales didácticos, adaptación del curriculo yparticipación. Esta combinación se presenta en innovaciones dedistintas áreas como curriculum, propuestas educativas para laigualdad de oportunidades de aprendizaje o autogestión de lasescuelas. De nuevo, se aprecia una cierta homogeneidad en laelección de estrategias para desarrollar las innovaciones.

• LOS CONTENIDOS que se presentan con mayor frecuencia en elconjunto de los programas innovadores, son aquellos que tradi-cionalmente se relacionan con el eje de la calidad de la educación:descentralización y autonomía escolar, eficiencia y moderniza-ción, fortalecimiento institucional, y flexibilidad curricular entreotros. En segundo lugar, aparecen los contenidos relacionadoscon la participación: democratización, gobierno escolar, partici-

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CONCLUSIONES

pación comunitaria, o centrales didácticas. El tercer lugar loocupan los contenidos referidos a la equidad y la ampliación deoportunidades educativas: expansión de la cobertura, ampliaciónde la escolaridad obligatoria, refuerzo pedagógico, curriculumintercultural, materiales bilingües, compensación de desigualda-des, alimentación escolar, o integración de alumnos con necesida-des educativas especiales. Si se consideran los contenidos uno auno, los que se presentan con mayor frecuencia son la descentra-lización, la participación, la flexibilidad o adaptación del currícu-lo y la capacitación.

• Las ÁREAS DE INNOVACIÓN que contemplan el mayor número ydiversidad de contenidos y componentes, son las de reformaeducativa y autonomía escolar. Si se relacionan los contenidoscon las áreas de la innovación, se observa lo siguientes:

a) La descentralización se presenta con mayor frecuencia en losprogramas de reforma, de gestión y en la autonomía escolar.

b) La participación aparece en mayor medida en los proyectoseducativos institucionales, en las propuestas educativas paraatender la diversidad y en los programas de reforma.

c) La flexibilidad curricular y la interdisciplinariedad se contem-plan, sobre todo, en las innovaciones del área de curriculum,propuestas educativas para la igualdad de oportunidades yformación docente.

d) La formación docente en servicio, además de ser un área en símisma, aparece como un componente en buena parte de lasinnovaciones de las otras áreas.

e) Los materiales didácticos, que constituyen en si mismos unasubárea, también se contemplan como un componente eninnovaciones de otras áreas y subáreas como por ejemplo,metodología y formación docente.

ENFOQUES Y PLANTEAMIENTOS DE LAS INNOVACIONES

• Un buen número de innovaciones, especialmente las de caráctermacro-estructural, no tienen fundamentación o ésta es muy po-

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bre. Es más frecuente encontrar una justificación sobre el origeno necesidad de la innovación que un marco teórico o conceptualque la oriente. Las innovaciones más fundamentadas son lasreferidas a curriculum, y de forma especial las de metodologíageneral o metodologías específicas para las diferentes áreas. Elconstructivismo es un referente que aparece en un gran númerode innovaciones. La modernización, calidad y eficiencia sonargumentos que aparecen frecuentemente en las innovacionesgubernamentales, mientras que en las no gubernamentales sesuelen expresar algunos principios como participación, reflexióny construcción de la innovación como un proyecto colectivo.

• En la mayoría de los países, el CURRÍCULO y la GESTIÓN se presen-tan como dos dimensiones de un único proceso orientado apromover la autonomía de las escuelas y la calidad y eficiencia delsistema educativo en su conjunto. Sin embargo, en algunos paísesse observa una cierta ruptura que privilegia una visión desde elsistema educativo antes que la creación de un espacio de pro-ducción de sentido y de saberes en las escuelas y sus comunida-des.

• Se aprecia una tendencia muy homogénea en los ENFOQUES OPLANTEAMIENTOS de las innovaciones en las diferentes temáticas.Es importante precisar que estas tendencias se han identificado através del discurso de las innovaciones, que muchas veces, no secorresponde con la práctica. A continuación se expresan losplanteamientos más frecuentes en las diferentes áreas de innova-ción:

Gestión: La tendencia es la descentralización de competencias yresponsabilidades educativas desde la administración educativacentral a la provincial o estadual y hacia las escuelas. La descen-tralización implica una mayor autonomía de las escuelas en latoma de decisiones curriculares y de gestión de los recursos,aunque existen diferencias entre los países en cuanto al nivel deautonomía. Se presta gran importancia a la participación de losprincipales actores en la gestión educativa para hacerla máseficiente y pertinente a las diferentes necesidades de cada escuela.

Currículum. La mayoría de las innovaciones se basa en elconstructivismo como referente fundamental para orientar los

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CONCLUSIONES

procesos de enseñanza-aprendizaje. Los autores más citados sonPIAGET y VIGOSTKY. Los diseños curriculares para las diferentesetapas educativas o áreas se caracterizan por ser abiertos y flexi-bles, dando una mayor importancia a contenidos referidos alsaber hacer y al desarrollo de valores y actitudes. Se aprecia unatendencia incipiente a considerar temas transversales relaciona-dos con la salud, educación para la democracia y la paz, yprevención del Sida.

Metodología. El énfasis está en lograr el aprendizaje significativoy comprensivo de los alumnos, la participación activa de éstos ensu proceso de aprendizaje, aprender haciendo y aprender aaprender, y favorecer la autoestima de los alumnos. Muchas delas innovaciones hacen referencia a los métodos de proyectos y laresolución de problemas.

En relación con la metodología de la lectura y escritura se apreciatambién una tendencia basada en el constructivismo y lapsicolingüística. El énfasis está en el desarrollo de habilidadescomunicativas, competencias lingüísticas y metacognitivas, laconstrucción de textos por parte de los niños, y el desarrollo de lacomprensión. Se da mucha importancia a los rincones de lecturay biblioteca de aula o escolar. En muchas de las innovacionesreferidas a este aspecto se contempla la formación y la elaboraciónde materiales de apoyo para los docentes.

En la metodología de la enseñanza de las ciencias también seadopta el constructivismo y el aprendizaje significativo comomarco de referencia; la construcción de la realidad medianteexperiencias directas a través de la observación, experimentacióne investigación, y el desarrollo de habilidades cognoscitivas y delconocimiento científico. Las estrategias que se señalan con mayorfrecuencia son la solución de problemas, proyectos de investiga-ción, mapas conceptuales y trabajo en equipo.

Proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Aunquehay muy pocas innovaciones, en todas ellas se señala la construc-ción de conceptos y sistemas de operaciones matemáticas y lacomprensión de sus significados; y la solución de situacionesproblemáticas evidenciando la relación entre lenguaje común y

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matemático. En una de las innovaciones se plantea el modelodidáctico de Mialaret: planteamiento de situación problema,manipulación directa, acción acompañada del lenguaje, recons-trucción verbal, traducción gráfica, traducción simbólica-abstrac-ción, y consolidación e integración.

Propuestas educativas para atender la diversidad social, cultu-ral e individual. Las innovaciones en este ámbito tienen comofinalidad facilitar el acceso y la permanencia en la educación yofrecer una educación de calidad ajustada a las diferencias indi-viduales, sociales y culturales de distintos colectivos que normal-mente están en una situación de mayor vulnerabilidad. Estasinnovaciones se caracterizan por la adaptación del curriculum alas necesidades y características específicas de estos alumnos, y laoferta de modalidades de atención más flexibles que en muchoscasos implican modalidades “no formales”.

En el caso de los niños y niñas con necesidades especiales asocia-das a una discapacidad, la tendencia es la integración en la escuelacomún y la definición de políticas intersectoriales que faciliten laatención integral de sus necesidades.

Las propuestas dirigidas a la educación de niños y niñas indíge-nas se caracterizan por un enfoque intercultural y bilingüe, larevalorización de la identidad cultural y del sentido de pertenen-cia, y la participación de la comunidad indígena y de las familiasen el proceso educativo. En la mayoría se señala la producciónliteraria y de textos bilingües y la formación de profesores indíge-nas.

Las propuestas para niños migrantes agrícolas sólo se reportan endos países y se caracterizan por una oferta educativa flexible, enla que se combina su escolaridad en una escuela base y con es—cuelas itinerantes. Se adapta el curriculum a las necesidades,intereses y ritmo de aprendizaje de los alumnos y se seleccionancontenidos que sean significativos y funcionales a su situación devida.

Las propuestas para niños trabajadores y de la calle se caracteri-zan por modelos de escuela abierta: horarios flexibles, adaptación

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CONCLUSIONES

del curriculum considerando la preparación para el trabajo, ela-boración de materiales, y participación de la comunidad. Losprogramas van dirigidos a mejorar las condiciones de vida deestos niños y niñas, y se utiliza el trabajo como recurso para elproceso de enseñanza-aprendizaje, relacionando los contenidosdel curriculum con sus experiencias. En algunos casos se contem-plan estrategias intersectoriales de salud y nutrición.

Propuestas educativas para reducir la repetición y deserción.Tienen como finalidad asegurar la permanencia de los alumnosque han repetido en sucesivas ocasiones con el fin de reducir eldesfase edad/curso y mejorar la eficiencia del sistema educativo.Se adapta el curriculum seleccionando los contenidos más esen-ciales, trabajando éstos de forma integrada y contextualizada. Sepresta especial atención a la mejora de la autoestima de losalumnos, al aprendizaje activo y cooperativo, y a la evaluacióncontinua de los aprendizajes tomando como referencia el puntode partida de cada alumno. Se suele contemplar también laelaboración de materiales didácticos para apoyar el proceso deenseñanza-aprendizaje, y actividades de formación de los docen-tes.

Autonomía escolar. Se aprecian tres tendencias: autonomía sóloen la gestión y administración de recursos, autonomía en lasdecisiones curriculares o pedagógicas y autonomía en las decisio-nes pedagógicas y de gestión. En relación con la gestión sepretende lograr una gestión más eficiente y transparente, con unmayor control social y participación de la comunidad en laidentificación de necesidades y problemas prioritarios, y en latoma de decisiones para su solución. En cuanto a la autonomíapedagógica y curricular, el énfasis general está en la reflexiónconjunta de los docentes acerca de la educación y el proceso deenseñanza-aprendizaje, la adecuación del currículum oficial a lascaracterísticas y necesidades de cada escuela, la definición deopciones metodológicas y organizativas, y la participación activade los padres y de la comunidad. En algunos países, la participa-ción de la comunidad está más presente que en otros.

Medios y nuevas tecnologías de la información y la comuni-cación. Estas innovaciones tienen como finalidad aprovechar

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estos recursos como un medio para mejorar la calidad de laeducación y apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Enalgún caso se utilizan también para facilitar los procesos deadministración y gestión de las escuelas. La tendencia es estable-cer redes entre escuelas, incluyendo en algunos casos a los insti-tutos de formación docente. Existe un uso incipiente en la utiliza-ción de estas tecnologías para la capacitación de los docentes. Sedota a las escuelas de software y hardware y se realizan activida-des de capacitación para los docentes.

Formación docente. La mayoría de las innovaciones tienen comofinalidad capacitar a los docentes en servicio para afrontar losnuevos retos y desafíos que les plantean las reformas educativas.En muchas de ellas se plantea un cambio en el enfoque de laformación más centrado en la detección de las necesidades de losdocentes y de las escuelas que en la oferta de cursos, y con unpapel más activo de los docentes en sus procesos de formación. Enla mayoría se señala la importancia de relacionar la teoría ypráctica, a través de la reflexión sobre la acción. En algún caso seutilizan estrategias de acompañamiento a los docentes para quese produzcan transformaciones en la práctica del aula. La mayo-ría de las innovaciones plantean cambios en los programas,metodologías y materiales de apoyo para la formación.

Existen también proyectos dirigidos a la formación en temasespecíficos de emergencia como prevención de drogas y Sida,integración de niños con necesidades educativas especiales, oconstructivismo, entre otros. En relación con este último aspectocabe señalar también una tendencia a la formación de profesoresindígenas.

Se observa una tendencia incipiente y prometedora hacia laarticulación entre ministerios de Educación y universidades, y auna mayor participación de las universidades en las actividadesde formación en servicio. También se observa una tendencia haciala formación en red de los docentes, a través de centros derecursos, como una vía para favorecer la reflexión conjunta y elintercambio. Otro aspecto interesante es que empieza a haber unmovimiento incipiente hacia la formación centrada en la escuela,que es una estrategia fundamental para que se produzcan cam-bios significativos y asegurar la continuidad y coherencia delproceso educativo de los alumnos.

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CONCLUSIONES

PROPÓSITOS DE LAS INNOVACIONES

• La mayoría de las innovaciones contemplan VARIOS OBJETIVOSque, en muchos casos, son muy genéricos e imprecisos. La grandiversidad y número de objetivos contemplado en cada progra-ma innovador, hace difícil la identificación de tendencias. Noobstante, en general, suelen estar dirigidos a los diferentes actoresdel proceso educativo, a la escuela o al sistema educativo en suconjunto. No suelen aparecer metas concretas que permitanevaluar la consecución de los objetivos que se persiguen.

• Los objetivos varían EN FUNCIÓN DE QUIEN PROMUEVE LA INNOVA-CIÓN. En las innovaciones no gubernamentales se suelen formularobjetivos desde y para los actores involucrándose el procesoeducativo, mientras que en las gubernamentales suelen estar máscentrados en el sistema educativo. Esta diferencia se refleja, porejemplo, en los proyectos educativos de las escuelas, que desde laadministración educativa son considerados como una herra-mienta para la descentralización y en los programas no guberna-mentales como un espacio de apropiación cultural de los docentesy de la comunidad. Sin embargo, no existe una dicotomía entreuno y otro tipo de objetivos, sino más bien una coexistencia y uncierto predominio en un continuo.

• Dado que las reformas educativas en marcha tienen como finali-dad mejorar la calidad y la equidad de la educación, y la eficaciay eficiencia del sistema educativo, la mayoría de las innovacionesestán ORIENTADAS AL LOGRO de estas metas. El mayor porcentajepersigue la mejora de la calidad de la educación, especialmentelas relacionadas con curriculum y formación docente. Un buenporcentaje expresa de forma simultánea mejorar la equidad ycalidad en la educación, sobre todo las referidas a propuestaspedagógicas para los grupos en situación de vulnerabilidad. Laspropuestas pedagógicas para disminuir la repetición y deserciónestán orientadas a la mejora de la eficiencia y la calidad, y lasreferidas a gestión y autogestión de las escuelas persiguen mejo-rar la eficacia y la calidad. Muy pocas innovaciones están centra-das sólo en la equidad, lo que muestra una tendencia a no separarcalidad y equidad, como ha ocurrido en el pasado.

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NIVELES EDUCATIVOS

• Aunque la denominación de las etapas educativas es diferente segúnlos países, el nivel educativo en el que existe una mayor actividadinnovadora es el de educación básica o educación obligatoria5, ydentro de ella hay una mayor proporción de innovaciones enprimaria que en secundaria. Las innovaciones que afectan sólo alnivel de educación básica son 82, pero si consideramos aquellas queabarcan la educación básica y otros niveles educativos, el número deinnovaciones asciende a 163. Esta situación se explica por el hecho deque es el nivel prioritario de atención en la política educativa y losprocesos de reforma de todos los países de la región.

El segundo lugar corresponde a las innovaciones que afectan atodos los niveles educativos (preescolar, básica y media) con untotal de 40. El número de innovaciones en educación inicial ymedia es muy bajo en relación con la educación básica; 11 y 10respectivamente, pero si consideramos las innovaciones que in-cluyen estos niveles y otros, la educación inicial es el nivel quecuenta con un menor número de innovaciones, aunque con unamínima diferencia respecto a la educación media. Finalmente, lamenor frecuencia (9) afecta al nivel terciario, en el que se ubicanlas innovaciones de formación docente inicial. El Cuadro No. 5refleja la distribución de las innovaciones en los diferentes niveleseducativos, ordenadas de mayor a menor frecuencia:

CUADRO No. 5Número de innovaciones y porcentajes en cada nivel educativo

Nivel educativo Número innovaciones Porcentaje

Educación básica 82 42.49%Todos los niveles 40 20.73%Básica y media 21 10.88%Básica e inicial 20 10.36%Educación inicial 11 5.70%Educación media 10 5.18%Educación terciaria 9 4.66%Total 193 100%

5 En varios países la educación básica u obligatoria contempla la educación primaria y secundaria.

95

CONCLUSIONES

• Se observa una cierta relación entre los niveles educativos y lasáreas objeto de innovación, tal como se expresa a continuación:

Educación inicial. Están centradas principalmente en la defini-ción de modalidades de atención formales y no formales; y enmenor medida en curriculum.

Educación básica. El mayor porcentaje de innovaciones se con-centra en el área de curriculum, especialmente en metodologíageneral y didácticas específicas de determinadas áreas curriculares.El segundo porcentaje está relacionado con propuestas educati-vas para la atención a la diversidad y disminución de la repeticióny deserción. Le siguen con un porcentaje mucho menor las inno-vaciones sobre formación docente en servicio y proyectos educa-tivos de escuela.

Educación media. Las innovaciones están referidas principal-mente al área de curriculum (6), una de tecnologías de comunica-ción e información, una sobre la reforma en este nivel educativo,y una sobre proyecto educativo institucional.

Todos los niveles educativos. Las innovaciones que afectan atodos los niveles educativos (40) están relacionadas en su granmayoría con programas promovidos desde la administracióneducativa. El mayor número de ellas se refiere a la autonomía delas escuelas (10), curriculum (6), formación docente en servicio(5), nuevas tecnologías de información y comunicación (4), refor-mas (4), participación comunidad (4), atención a la diversidad (4),y gestión (3).

El Cuadro No. 6 refleja la relación entre áreas de la innovación yniveles educativos.

• La mayoría de las innovaciones tienen lugar en la educaciónformal (88.1%). Tan sólo el 7.8% corresponde al ámbito no formal,y el 4.1% podrían considerarse mixtas porque se plantean cam-bios que afectan tanto a la institución escolar como a otros ámbitosde la comunidad principalmente.

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CUADRO No. 6Relación entre áreas de la innovación y niveles educativos

Areas Inicial Básica Media Inicial y Inicial y Todos los Terciaria TOTAL Niveles básica media niveles

Curriculum 4 32 6 7 2 6 – 57

Propuestaseducativas parala igualdad de – 22 1 4 3 4 – 34oportunidadeseducativas

Formacióndocente 2 9 – 2 5 6 9 33

Autonomía delas escuelas 1 7 1 4 3 9 – 25

Políticas educativas/reordenación del 4 8 1 3 – 4 – 20sistema educativo

Medios decomunicación – 1 1 – 4 4 – 10e información.

Gestión educativa. – 2 – – 4 3 – 9

Relación escuelascomunidad. – 1 – – – 4 – 5

TOTAL 11 82 10 20 21 40 9 193

97

CONCLUSIONES

Las innovaciones en el ámbito no formal están dirigidas princi-palmente a la atención de colectivos de alumnos que se encuen-tran en situación de vulnerabilidad y, en menor medida, a moda-lidades de atención de niños de 0-3 años, educación comunitariay educación postprimaria. Las innovaciones en educación noformal son promovidas fundamentalmente por la Administra-ción Educativa y por las ONG. El país que más innovacionesmuestra en este ámbito desde la Administración Educativa esMéxico, seguido de Brasil. En México estas innovaciones sonpromovidas desde el CONAFE.

ORGANISMOS RESPONSABLES DE LAS INNOVACIONES

• En relación con los organismso responsables de las innovaciones,el porcentaje más alto corresponde al ámbito gubernamental(57.5%), siendo muy similar el referido a los Ministerios deEducación y el de Secretarías Provinciales o Estaduales, 28% y

CUADRO No. 7Número de innovaciones y porcentajes

según los organismos responsables

Organismos Número de Porcentajeresponsables innovaciones

Secretarías de Educaciónprovinciales, estaduales, 57 29.5%o municipalesMinisterios de Educación uorganismos públicos 54 28%de carácter nacionalEscuelas 37 19.2%ONGs 19 9.8%Universidades 17 8.8%Compartida 8 4.2%Asociación profesores 1 0.5%Total 193 100%

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29.5% respectivamente. El porcentaje de innovaciones en las quehay una responsabilidad compartida entre Ministerio y otrasinstituciones es poco significativo (4.2%). El segundo porcentajedespués de la administración educativa corresponde a las escue-las (19.2%). Finalmente se encuentran las ONG (9.8%) y universi-dades (8.8%). Tan sólo se ha reportado una innovación promovi-da por asociaciones de docentes, lo que muestra una menoractividad de estos colectivos en relación con épocas anteriores, enlas que los movimientos de renovación pedagógica o asociacionesde docentes tenían un mayor protagonismo en el desarrollo deproyectos innovadores.

• En la mayor parte de las innovaciones coinciden el organismoresponsable y el ejecutor, pero en algunas ocasiones el organismoresponsable no es el mismo que el que la ejecuta. Se dan algunoscasos en los que una ONG ejecuta una innovación, pero el orga-nismo responsable es el Ministerio de Educación porque dichainnovación entra dentro de programas y proyectos impulsadospor la Administración Educativa. También se da el caso deexperiencias que se originan desde una ONG y luego son asimi-ladas por la Administración Educativa. En el caso de innovacio-nes ejecutadas en las escuelas, muchas de ellas se correspondencon programas o proyectos impulsados desde los Ministerios oSecretarías de Educación que son, en última instancia, los máxi-mos responsables de estos programas innovadores.

• Se observa una relación significativa entre organismos respon-sables y áreas de innovación. Obviamente, el 100% de las inno-vaciones referidas a los procesos de reforma y de gestión delsistema son promovidas desde la Administración Educativa cen-tral, o de ámbito provincial o estadual. Por el contrario, lasinnovaciones referidas a curriculum, especialmente metodologíay proyectos educativos, son promovidas desde las escuelas, y enmenor medida por las ONG y universidades. Las ONG estánpromoviendo innovaciones relacionadas grupos en situación devulnerabilidad y en curriculum de áreas concretas y temas trans-versales. En cuanto a las universidades su mayor actividad seconcreta en innovaciones relacionadas con didáctica general y deáreas especificas, seguidas de la formación docente en servicio.

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CONCLUSIONES

Se observa una participación importante de las AdministracionesEducativas en las innovaciones dirigidas a los grupos en situaciónde vulnerabilidad y a disminuir la repetición y deserción escolar.De las 34 innovaciones referidas a esta área, 24 son promovidasdesde la Administración Educativa, ya sea del nivel central oprovincial. Este hecho permite aventurar que los gobiernos em-piezan a preocuparse no sólo de la calidad de la educación sinotambién de la equidad.

El Cuadro No. 8 muestra la relación entre organismos responsa-bles y áreas de la innovación.

• La mayoría de las innovaciones corresponden al sector público(70.4%), el 25.4% corresponde al sector privado, y tan sólo el 2%tiene una responsabilidad compartida entre el sector público yprivado. No obstante, es importante precisar que estos porcenta-jes están determinados por la fuente de información, ya que en elcaso del archivo primario, que constituye casi el 50% de lasinnovaciones analizadas, los informantes han sido los Ministeriosde Educación Nacionales o provinciales, razón por la cual casi latotalidad de las innovaciones reportadas corresponden al sectorpúblico. Esta situación es distinta en las innovaciones que proce-den del archivo secundario, en el que existe prácticamente elmismo número de innovaciones en el sector público y privado. Elbajo porcentaje de responsabilidad compartida sector público yprivado muestra la falta de articulación entre los gobiernos y lasociedad civil. El Cuadro No. 9 muestra la distribución de lasinnovaciones considerando la relación entre público y privado yfuentes de información.

COBERTURA O ALCANCE DE LAS INNOVACIONES

• En cuánto a la cobertura, dado que la mayoría son promovidaspor la Administración Educativa de nivel central o provincial, elmayor porcentaje corresponde al alcance provincial o estadual ynacional. La mayor parte de las innovaciones de estados o provin-cias corresponde a los países que tienen un régimen político

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CUADRO No. 8Relación entre organismos responsables y áreas de la innovación

Áreas Ministerios de Secretarías Ministerios Universidades ONGs Escuelas Asociaciones S/I TOTAL Organismos organismos provinciales y otros profesores responsables nacionales estaduales o organismos

municipios

Curriculum 6 10 1 8 9 22 1 – 57

Propuestaseducativaspara la igualdad 6 13 3 1 6 5 – – 34de oportunidadeseducativas

Formación docente 11 12 3 4 1 2 – – 33

Autonomía delas escuelas 7 9 – 1 1 7 – – 25

Políticas educativas/reordenación del 16 3 – – 1 – – – 20sistema educativo

Medios decomunicación 3 4 – 3 – – – – 10e información

Gestión educativa 3 5 1 – – – – – 9

Relación escuelascomunidad 2 1 – – 1 1 – – 5

TOTAL 54 57 8 17 19 37 1 – 193

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CO

NC

LUSIO

NES

CUADRO No. 9Relación entre ámbito público y privado y fuente de información (archivo primario y secundario)

Archivo Archivo Totalprimario secundario

% % % % % %Monto Vertical Horizontal Monto Vertical Horizontal Monto Vertical Horizontal

Público 91 95.7 66.9 45 45.9 33.1 136 70.4 100.0

Privado 3 3.2 6.1 46 46.9 93.9 49 25.4 100.0

Mixto 1 1.1 25.0 3 3.1 75.0 4 2.1 100.0

S/I – – 4 4.1 100.0 4 2.1 100.0

Total 95 100.0 98 100.0 193 100.0

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federal como Brasil, México o Argentina, aunque muchos de losproyectos que reportan en este ámbito son la concreción y adecua-ción de proyectos nacionales a las características y necesidadesdel estado o provincia. Esta situación se explica de nuevo por laestrategia seguida en las reformas de establecer diferentes niveleso instancias de participación.

El porcentaje de innovaciones que afecta a la escuela en su conjuntoes mucho mayor que el correspondiente a varios profesores o unprofesor, lo que refleja una tendencia interesante a considerar laescuela en su conjunto como ámbito central del cambio. Se observaasimismo una tendencia incipiente hacia el intercambio y trabajocolaborativo entre escuelas (Cuadro No. 10).

CUADRO No. 10Frecuencia y porcentajes en relación

con el alcance o cobertura de las innovaciones

Alcance Frecuencia PorcentajeAbsoluta

Un estado o provincia 56 29.02%Nacional 53 27.46%Una escuela 32 16.58%Municipio o zona 17 8.81%Varias escuelas 13 6.74%Varios estados 11 5.70%Varios docentes 6 3.10%Un docente 2 1.04%S/información 3 1.55%Total 193 100%

? Se observa una relación nítida entre el tipo de institución y elalcance de las innovaciones. Los programas gubernamentalestienen un alcance de nivel nacional, una provincia o estado ovarios. Los programas promovidos desde las ONG y universida-des tienen en general un alcance de nivel local o de variasescuelas.

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CONCLUSIONES

• En cuanto a la relación entre área y alcance, es posible constatarque las innovaciones referidas a políticas y reordenación delsistema, gestión, diseños curriculares y formación docente tienenun alcance de ámbito nacional, provincial o estadual. Las innova-ciones referidas a proyecto educativo y metodología están centra-das en la escuela, aunque en el caso de metodología tambiénabarcan varias escuelas, varios docentes o un docente. Finalmen-te, las propuestas para atender la diversidad y reducir la repeti-ción tienen mayoritariamente un alcance nacional, provincial omunicipal, pero también existen algunas centradas sólo en unaescuela.

El Cuadro No. 11 refleja la relación entre las áreas de la innovacióny el alcance de los programas innovadores:

FINANCIAMIENTO DE LAS INNOVACIONES

• La información disponible sobre financiamiento correspondeprácticamente a las innovaciones procedentes del archivo prima-rio, porque el cuestionario contenía una pregunta sobre esteaspecto. En el caso de las innovaciones procedentes del archivosecundario sólo siete innovaciones indican fuente definanciamiento. De la información disponible (97 innovaciones)se desprende que la mayoría es financiada con recursos propios(60%), en un 30% el financiamiento es compartido y sólo un (10%)están financiadas por recursos externos, en su mayor parte proce-dentes del archivo secundario. Es importante destacar que cuan-do se señala financiamiento compartido con los bancos, en reali-dad se está haciendo referencia a préstamos, por lo que finalmen-te el financiamiento sería con recursos propios. Las fuentes definanciamiento más frecuentes son el Banco Mundial, el BancoInteramericano de Desarrollo y la UNICEF, y algunas cuentan confinanciamiento de más de una agencia. No hay prácticamenteinformación acerca de los montos destinados a la innovación, tansólo en un 5% de los casos, y cuando se informa del monto no seexplicita qué porcentaje supone respecto del presupuesto totaldestinado a la educación.

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CUADRO No. 11Relación entre áreas de la innovación y alcance o cobertura de los programas

Alcance Curriculum Propuestas Formación Autonomía Políticas Medios de Gestión Relación Totalpara la docente escuelas educativas comunicación escuela y

Áreas igualdad de e información comunidadoportunidades

Nacional 11 4 8 7 15 3 4 1 53

Varios 2 1 3 – 2 1 – 2 11estados

1 Estado 7 14 14 8 3 4 5 1 56

Municipio/ 7 7 1 1 – – – 1 17Zona

Varias 8 1 2 1 – 1 – – 13escuelas

1 Escuela 14 7 2 8 – 1 – – 32

Varios 5 – 1 – – – – – 6docentes

1 Docente 2 – – – – – – – 2

S/Información 1 – 2 – – – – – 3

Total 57 34 33 25 20 10 9 5 193

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CONCLUSIONES

? Se observa una relación entre las fuentes de financiamiento y lasáreas de innovación. El financiamiento de los bancos se ha dirigi-do a las reformas educativas y programas macro-estructuralesque afectan al sistema educativo en su conjunto, mientras que elfinanciamiento de UNICEF y de agencias de cooperación europeaestá orientado sobre todo a proyectos de carácter micro-estructu-ral relacionadas con la equidad y la educación inicial. Tan sólo sereportan dos casos de programas financiados por empresarios,uno en Perú y otro en Colombia.

ORIGEN DE LAS INNOVACIONES

• La mayoría de las innovaciones se han originado desde fuera dela escuela (81.35%). Tan sólo se han identificado 36 innovacionesque han surgido desde la escuela lo que supone el 18.65%, y unabuena parte de ellas consiste en la aplicación de programas opolíticas promovidas desde la política educativa. El mayor por-centaje de innovaciones es promovido por la administracióneducativa, seguido de las ONG y universidades. Es importanteseñalar que algunas innovaciones que han tenido su origen en lacomunidad u organismos no gubernamentales, después han sidoadoptadas por la Administración Educativa, como por ejemplo, elprograma EDUCO de El Salvador.

• Gran parte de las innovaciones se generan para dar respuesta anecesidades, carencias y problemas más que por nuevosinterrogantes o planteamientos ante el hecho educativo, lo queHUBERMAN y HABELOCK (1980) denominaron innovaciones pordefecto. La mayoría de las reformas se plantean para dar salida acrisis educativas y emergencias educacionales. Se aprecia unatendencia a buscar nuevas soluciones a viejos problemas, o a darsoluciones rápidas a problemas emergentes.

• El análisis de los 193 registros ha permitido identificar cuatrofactores o motivos que dan origen a las innovaciones. El queaparece con mayor frecuencia es la solución de problemas ocarencias. El segundo motivo en importancia es dar respuesta a

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las necesidades educativas de determinados colectivos comoniños indígenas, con necesidades educativas especiales, zonasrurales, etc. En tercer lugar están las innovaciones que surgen antenuevos interrogantes o preguntas acerca de la educación, que sonminoritarias y están relacionadas con metodología general ydidácticas específicas. Finalmente se identifican algunas innova-ciones que surgen para dar respuesta a demandas concretas decolectivos (como alumnos, comunidad o personas condiscapacidad), siendo éstas las menos numerosas.

• Algunas innovaciones también surgen como un cuestionamientoa las reformas educativas y a su incapacidad para dar respuestaa la desigualdad de las oportunidades educativas y para genera-lizar la educación básica. En un pequeño porcentaje, algunasinnovaciones consisten en aplicar una experiencia que ha sidodesarrollada en otro país.

• En relación con los problemas que originan las innovaciones, lamayoría tienen que ver con problemas pedagógicos relacionadoscon los alumnos: bajos niveles de aprendizaje, baja autoestima,problemas de comprensión lectora. Otros problemas pedagógi-cos están referidos al espacio de la escuela como, por ejemplo, lautilización de metodologías tradicionales que no promueven lacomprensión, relaciones autoritarias de poder y de saber, eldesconocimiento de la problemática y características de los alum-nos, el aislamiento de la escuela de la comunidad, o ambienteescolar rígido y autoritario. Un tercer tipo de problemas estáasociado con el sistema educativo en su conjunto: deficiencias enla calidad de la educación, desigualdad de oportunidades educa-tivas, la falta de relación entre educación y sistema productivo,tradición centralista, la desconexión entre los distintos nivelesdescentralizados existentes en un país. Finalmente, algunas inno-vaciones surgen a partir de los problemas de determinadoscolectivos, de las familias o comunidades, tales como el escasodesarrollo personal de los jóvenes, o las dificultades de las fami-lias para apoyar el proceso educativo de sus hijos.

En los programas gubernamentales los problemas son definidosgeneralmente por los profesionales de los Ministerios de Educa-ción o Secretarías provinciales o estatales, en los no gubernamen-tales se da con mayor frecuencia una definición de los problemas

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CONCLUSIONES

de forma local y participativa, los grupos de maestros o losmaestros junto a la comunidad. En estos últimos también se buscaidentificar los temas que movilizan a la comunidad.

DURACIÓN Y FASES DE LAS INNOVACIONES

• En relación con este aspecto, un primer problema es que no secuenta con información confiable en la mayor parte de lasinnovaciones que provienen del archivo secundario, porqueen muchos casos no se da ningún tipo de información y enotros sólo se informa sobre el año de inicio, por lo que no esposible saber si están o no finalizadas. Por esta razón sólo sepueden establecer conclusiones respecto de las innovacionesprocedentes del archivo primario. Tan sólo una innovación seencuentra en su fase inicial de gestación y planificación, 19 seencuentran en la primera fase de ejecución (2 y 3 años), y 66llevan más de tres años de funcionamiento, por lo que seencuentran en su fase de desarrollo y consolidación. En sietecasos no se tiene información al respecto.

Es posible constatar diferencias entre los países en cuanto a laactividad innovadora. En países como Brasil o Argentina, lasinnovaciones se concentran en 1995-96, en otros como Colombia,Perú o Venezuela se concentran entre 1990-93. Este hecho estárelacionado, por otra parte, con el inicio de los procesos dereforma en los distintos países, aunque en el caso de Colombiaexistía un fuerte movimiento innovador antes de los años 90.

EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN DE LAS INNOVACIONES

• Existe una notable carencia de procesos de evaluación e investi-gación sobre las innovaciones. De los programas analizados, tansólo el 9.3% contemplan procesos de evaluación; ocho innovacio-nes contemplan procesos de investigación (4.1%) y dos contem-plan de forma simultánea procesos de evaluación e investigación(1.04%). El porcentaje de innovaciones que no cuenta con proce-

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sos de evaluación y/o investigación es del 85.5%. Esto pone demanifiesto, la necesidad de impulsar y promover en las escuelasuna cultura de la investigación y reflexión sobre la práctica, queles permita analizar cómo realizan sus procesos de cambio y cómoestán rompiendo con la rutina o funcionamiento tradicional. Sehace necesario asimismo recuperar en mayor profundidad expe-riencias que tienen una trayectoria importante de innovación,documentarlas y difundirlas.

• La mayor parte de innovaciones que informan procesos de eva-luación e investigación son de nivel micro-estructural y estánrelacionadas con metodología general y didácticas específicas,propuestas pedagógicas para atender la diversidad y formacióndocente en servicio. La mayoría son realizadas por los propiosdocentes, y en menor medida por las ONG y universidades. En lasinnovaciones reportadas por la Administración Educativa semenciona en algunos casos la realización de evaluacionesdiagnósticas o estudios previos que dan origen y orientan lainnovación.

• En ninguna innovación se alude a los criterios utilizados para laevaluación, tan sólo en una de ellas se expresa que se hanestablecido indicadores de proceso y de resultado pero no se dicecuáles son. La mayor parte de los procesos de evaluación, espe-cialmente los referidos en las innovaciones de metodología, con-templa una evaluación al inicio del proceso y una evaluaciónfinal, aunque en algún caso también se menciona una evaluacióndel proceso. Este modelo de evaluación responde al esquematradicional de evaluación diagnóstica, aplicación de un método yevaluación final para identificar la efectividad del mismo. Seevalúan los progresos de los alumnos pero no se hace alusión a laevaluación del contexto y de la práctica. En cuanto a los procedi-mientos de evaluación se suelen combinar los de tipo cualitativoy cuantitativo.

• En cuanto a la investigación se constata que coexisten dos ten-dencias: una de corte experimental o cuasiexperimental, congrupo de control y experimental y pretest-postest; y otra decarácter cualitativo a través de procesos de sistematización oinvestigación etnográfica. En algunos programas del ámbito no

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CONCLUSIONES

gubernamental se contempla la investigación participativa comocomponente y sustento de la innovación, y la conformación degrupos locales de reflexión. Un punto central es cómo se producey circula el conocimiento. En la mayoría de los programas guber-namentales, es el nivel central el que define el marco de lainnovación, y el nivel local es un espacio de aplicación. En los nogubernamentales, está más presente un enfoque de reflexiónsobre la práctica y autoformación y la construcción de colectivosdocentes, en el entendido que es necesario fortalecer el saber parapotenciar el poder de los maestros como grupo en la sociedad.

• A pesar de la carencia de procesos intencionales de evaluación, unbuen número de innovaciones reporta resultados e impactos, porlo que se podría aventurar que se realizan evaluaciones pero node forma sistematizada. Es importante señalar que la mayoríarefleja resultados e impactos positivos, siendo menores los casosen los que también se expresan dificultades y problemas encon-trados. El impacto de las innovaciones se expresa generalmenteen relación con los beneficiarios: reducción en los porcentajes dedeserción, mejoramiento del rendimiento de los alumnos, mayorparticipación de la comunidad, etc. Los impactos en el conjuntode la escuela o en la comunidad en la que está inserta, se mencio-nan con menos frecuencia.

Se expresan logros de diferente nivel:

a) En relación con los aprendizajes de los alumnos: mejora de lacomprensión y velocidad lectora, aplicación del método cien-tífico, manejo de información.

b) En las familias y la comunidad: aumento de la participación delas familias, o la mejora de su nivel de vida.

c) En la escuela: cambios en el clima organizacional, en la gestiónde los recursos, en la constitución de espacios de participación,trabajo interdisciplinar, nivel de formación de los profesores,uso de nuevas tecnologías.

d) En las relaciones entre escuelas en el sentido de garantizarmayores niveles de intercambio y aprendizaje mutuo.

Del análisis de los logros se observan dos enfoques: uno que se

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interesa en destacar los logros del sistema tales como mejora de laeficacia y eficiencia, mayor cobertura, o mejora de la calidad; yotro que enfatiza los cambios en las personas que participan en losprocesos educativos como mayor responsabilidad, participación,o trabajo en equipo. Si bien el interés por la calidad se refleja enbuena parte de las innovaciones sistematizadas, su concepciónvaría de acuerdo con los dos enfoques reseñados.

INFORMACIÓN Y DIFUSIÓN DE LAS INNOVACIONES

• No existe un registro compartido en la región para reflejar lainformación acerca de las innovaciones. Diferentes institucionesy ministerios que están llevando a cabo procesos de identificacióny recolección tienen su propia propuesta, lo que dificulta lacomunicación y el intercambio. Tampoco se cuenta con una basede datos o catastro regional sobre innovación, la única base dedatos encontrada es la de INNODATA, que por su carácter interna-cional incluye también información de la región. Esto puededeberse también a que ningún organismo o instancia de carácterregional centraliza la información. El Convenio Andrés Bello,cuenta con un proyecto específico sobre caracterización, inter-cambio y difusión de experiencias innovadoras, que se presentanen los encuentros que organizan anualmente entre investigado-res e innovadores, publicando posteriormente un resumen de lasexperiencias; sin embargo, estos resúmenes no siguen un registroo pauta determinada. La UNESCO también ha recabado innovacio-nes en ciertas áreas, pero no cuenta tampoco con un registrounificado para reflejar experiencias.

• En relación con la información disponible sobre las innovaciones,en la mayoría de los casos existen publicaciones o documentosinternos en los que se detalla la propuesta o proyecto mismo deinnovación. En relación con este aspecto sólo se cuenta coninformación de las innovaciones procedentes de fuentes prima-rias, ya que el cuestionario contemplaba este tema. De la informa-ción disponible, se puede concluir que el porcentaje de innovacio-nes que cuentan con medios audiovisuales, especialmente vi-deos, es del 23% y tan sólo en un 3% existe información disponible

111

CONCLUSIONES

a través de páginas WEB en Internet. La mayoría de las innovacio-nes que cuentan con información en videos y página WEB tam-bién cuentan con documentos escritos.

• En un buen número de casos, la información disponible escrita nopermite la comprensión de la historia y el proceso de la innova-ción. La información suele ser muy descriptiva, “del deber ser”,y en algunos casos, incluso, burocrática. Llama la atención la granausencia de preguntas o interrogantes que deberían ser un puntocentral y orientador en cualquier proceso de cambio. En generalhay una descripción de la experiencia, muchas veces acompaña-da de un background, pero no suele encontrarse informaciónsuficiente acerca del proceso: quién y cómo se promovió elcambio, cuál es la fundamentación teórica, qué estrategias se hanutilizado para implementar la innovación, qué obstáculos hansurgido y cómo se han superado, qué cursos distintos ha idotomando la innovación, qué representación tienen las personasinvolucradas, cuáles han sido los impactos, o qué aprendizajes sehan obtenido. Este aspecto es sumamente importante, porqueeste es el tipo de información que puede resultar de ayuda ycontraste para aquellos que están llevando a cabo experienciassimilares, o quieren iniciar una experiencia en el mismo tema.

Es importante destacar, sin embargo, que los formularios que seutilizan para recabar información contemplan muchos elementosrelacionados con el proceso, por lo que se puede aventurar que lospaíses no proporcionan información en relación con este aspecto.Una posible explicación a esta situación es que las innovacionesno se acompañan de procesos de sistematización, evaluación ymonitoreo, que permitan tener un registro histórico preciso de laexperiencia.

• Las innovaciones promovidas por los Ministerios de Educación uotros organismos externos, tienen un mayor grado de documen-tación, registro y difusión que las generadas desde las propiasescuelas o docentes, referidas a transformaciones en la prácticaeducativa de la escuela o sala de clase. Una posible explicación aeste hecho, es que los organismos que recopilan información alrespecto, suelen utilizar como fuente de información a los Minis-terios u otras instituciones nacionales o internacionales, y no a las

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escuelas o docentes. Sin embargo, cabe preguntarse por qué lospropios Ministerios u organismos no cuentan con informaciónsobre innovaciones que se realizan en las escuelas. Es importanteseñalar, no obstante, que algunos países están llevando a caboprocesos para rescatar experiencias innovadoras de las escuelas osalas de clase, especialmente en Colombia y Chile. El ConvenioAndrés Bello también está recabando información acerca deinnovaciones de las escuelas a través de los encuentros entreinvestigadores e innovadores que vienen realizando anualmentedesde 1995.

• Los medios más utilizados para difundir las innovaciones son laspublicaciones (libros o revistas), los seminarios y encuentros y, enalgunos casos, los medios de comunicación social. Como ya se hacomentado, existe en la región una revista específica sobre eltema, Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, sin em-bargo es difícil saber, si ésta es asequible o llega a los docentes. Elmayor problema de la difusión no son tanto los medios, sino elhecho de que la información acerca de las innovaciones llegue ala mayoría de los profesores y escuelas, y no se quede sólo en elámbito académico o de quienes toman las decisiones.

capÍtulo iii conclusiones -...

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