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Bruning, R. et. Al. (2005). Psicología cognitiva y de la instrucción. Madrid:

Pearson. Capítulo 4. Procesos de cognición.

Codificación de información sencilla

1. La forma empleada para codificar la información que tenemos que recordar

influye en qué tan bien la recordamos. Una forma importante de codificar es

mediante la repetición.

2. Dos tipos de repetición: de mantenimiento y elaboradora.

3. Repetición de mantenimiento, es decir, volver a utilizar de forma directa la

información para mantenerla activa en la memoria a corto plazo.

4. Repetición elaboradora, esto es, cualquier tipo de repetición en la que se

relaciona la información a recordar con otra información. El recuerdo

mediante esta estrategia es mejor.

Mediación

5. La mediación es una estrategia sencilla de codificación elaboradora que

implica relacionar cosas difíciles de recordar con cosas más significativas.

6. Lo que la gente hace con la información que tiene que aprender determina

cómo va a recordarla. El aprendizaje es mejor como resultado de un

proceso constructivo que uno receptivo.

Imágenes

7. Las imágenes son útiles para codificar información verbal.

8. Las imágenes conducen a un mayor rendimiento de la memoria.

9. Imágenes que poseen un referente directo con la palabra, concepto o

segmentos enteros de información a recordar, por ejemplo coche tienen

mayor efecto que otra que busque representar al concepto de libertad por

ejemplo.

10. Existen diferencias individuales en la capacidad para generar imágenes.

11. Según algunos expertos en la memoria señalan que las imágenes raras y

llenas de color son mejores.

Mnemónicos

12. Estrategias memorísticas que ayudan a recordar información, usualmente

emparejando la información por aprender con alguna otra ya aprendida.

13. Técnicas: rimas, gestos, dichos, etc.

14. Método de apoyo: usualmente es una rima sencilla en la que primero se

crea una imagen visual de la primera cosa por aprender de una lista que

haya que aprender relacionada con el objeto citado en la primera frase de la

rima.

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15. Método de loci: relacionado con la asociación de información nueva en una

secuencia de objetos familiares como un sofá, una mesa, una ventana, etc.

16. Método del nexo: no requiere un sistema externo de apoyo sino lo que

haya que recordar se relaciona entre sí.

17. Historias: se construye una historia a partir de la lista de palabras o

conceptos que haya que recordar.

18. Método de la primera letra: usado en forma espontánea por muchos

estudiantes, similar al de historietas pero usando la primera letra de las

palabras que haya que recordar para construir siglas o palabras.

19. Método de la palabra clave: es el más poderoso y flexible. En un principio

desarrollado para el aprendizaje de vocabulario pero tiene más usos.

Consiste en 2 pasos separados, un nexo acústico y uno visual. La palabra

clave suena como parte del vocabulario que hay que aprender y da forma al

nexo acústico, luego para el nexo visual requiere que el alumno fabrique

una imagen de la palabra clave relacionada con el significado del

vocabulario que debe aprender. Por ejemplo para un americano aprender la

palabra caballo, se acuerda de ball y se imagina a una caballo jugando a la

pelota.

Codificación de Información Compleja

20. Activación de esquemas, preguntas guidas y niveles de procesamiento.

21. Activación de esquemas, métodos destinados a activar el conocimiento

previo relevante de los estudiantes antes de iniciar una actividad de

aprendizaje.

22. Preguntas guiadas. Plantear y responder a preguntas sobre un texto o

información presentada por el profesor puede mejorar la comprensión. Y lo

hace porque ayuda a formar nexos elaborados entre las ideas de los

materiales. Es útil enseñar a los alumnos a plantearse y contestar sus

propias preguntas.

23. Niveles de procesamiento. El procesamiento profundo se refiere al

procesamiento centrado en el significado (dilo con tus propias palabras), el

procesamiento superficial se refiere a aspectos superficiales de la

información (subrayar).

24. Especificidad de la codificación, el recuerdo de la información está

determinado por su especificidad. Pedir a los estudiantes que tomen

decisiones sobre lo que leen conduce a un recuerdo mayor.

25. Elaboración del procesamiento. A mayor codificación mayor recuerdo, usar

ejemplos diversos para ilustrar un concepto, codificar el contenido de

formas distintas pero relacionadas.

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26. Procesamiento apropiado para la transferencia. Las diferencias en la

memoria son resultado de lo que hay en varios códigos de memoria

semántica. En la perspectiva de los niveles, las diferencias en el recuerdo

de un grupo que debía encontrar palabras clave de un texto y otro que

debía explicar el contenido se deben a diferentes tipos de códigos de

memoria provocados por diferentes niveles de análisis. Por el contrario, el

procesamiento adecuado para la transferencia sostiene que ambos grupos

forman códigos de memoria semántica. La diferencias en el recuerdo son el

resultado del contenido de estas memorias unas palabras y otros el tema

del texto.

27. Procesamiento adecuado para los materiales. Las actividades de

procesamiento profundo o superficial dependen de lo que los estudiantes

hacen y del tipo de material que encuentran. Diferencia entre prosa y

poesía.

28. Repetir, categorizar y utilizar técnicas mnemotécnicas es útil para codificar

nueva información pero aún no demasiado significativa. Muchas de las

técnicas se basan en el uso de imágenes visuales y procesos acústicos.

29. Para la información compleja es importante la activación de esquemas y los

niveles de procesamiento. Es importante lo que hacen los estudiantes

mientras codifican la información. Los estudiantes deben ser motivados a

emplear su conocimiento previo y que se concentren en el significado del

contenido. Las tareas que se centran en aspectos superficiales del

contenido no ayuda a la comprensión o el recuerdo a largo plazo.

30. Sugerencias: relacionar información nueva con los conocimientos previos a

la hora de codificar, plantear y resolver preguntas relacionadas con el

significado y aumentar la especificidad y elaboración del significado.

También es útil la repetición y la elaboración de imágenes.

Metacognición: Reflexionar sobre el pensamiento.

31. Es el conocimiento que tienen las personas sobre sus procesos de

pensamiento.

32. La metacognición incluye dos dimensiones relacionadas: el conocimiento

de la cognición y la regulación de la cognición.

33. El conocimiento de la cognición contiene tres componentes: declarativo,

procedimental y condicional.

34. La regulación de la cognición incluye: planificación, regulación y

evaluación.

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Investigación sobre la metacognición

35. La metacognición se desarrolla tarde. Los niños no son capaces de

supervisar su comprensión y describir su propia cognición.

36. Reconocer la necesidad de recordar se desarrolla lentamente durante la

infancia.

37. Las capacidades de supervisión también mejoran con la edad. La

supervisión, no obstante, depende la dificultad de la tarea y el conocimiento

previo.

38. La supervisión metacognitiva parece no estar relacionada con la aptitud.

39. Estudios apoyan la idea que la metacognición puede mejorarse con

instrucción directa y modelado de actividades metacognitivas.

¿Cómo llegar a ser un buen estratega?

40. 5 criterios: 1) amplio repertorio de estrategias, 2) conocimiento

metacognitivo sobre por qué, cuándo y dónde utilizar estrategias, 3) una

amplia base de conocimiento, 4) habilidad para evitar las distracciones y 5)

automatización de los 4 componentes anteriores.

41. En cuanto al primer criterio se distingue entre estrategia de dominio

específico (aplicar una fórmula) estrategia de orden superior empleada para

controlar otras estrategias (uso de distintas estrategias para leer un texto,

primero por encima y luego al detalle, después supervisar y luego la

evaluación de lo leído).

42. En cuanto al segundo criterio se confirma la noción de que la habilidad

cognitiva puede mejorarse mediante la autoconciencia y la habilidad para

autorregularse.

La investigación sobre la enseñanza de las estrategias

43. La enseñanza de las estrategias tiene éxito entre moderado y alto sea cual

sea la estrategia o el método de enseñanza.

44. Los programas que combinan varias estrategias interrelacionadas son más

eficaces que los programas de estrategias sencillas.

45. Los programas de enseñanza de estrategias que destacan el papel del

conocimiento condicional son especialmente eficaces.

46. Las estrategias nuevas adquiridas no se transfieren inmediatamente a

tareas nuevas o dominios desconocidos.

47. En un estudio intercultural se determinó que en orden de importancia las

estrategias de aprendizaje genéricas siguientes eran las más importantes:

autoevaluación, creación de entorno físico productivo, planificación y

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fijación de objetivos, revisión y organización de la información aprendida,

resumen durante el aprendizaje, búsqueda de ayuda del profesor y

búsqueda de ayuda de compañeros.

Implicaciones para la Instrucción

48. Adaptar las estrategias de codificación al material que hay que aprender.

49. Animar a los estudiantes a procurar un procesamiento más profundo.

50. Utilizar estrategias instruccionales que fomenten la elaboración.

51. Ayudar a los estudiantes a ser más conscientes metacognitivamente.

52. Hacer la enseñanza de estrategias una prioridad. Es recomendable que la

enseñanza de estrategias se utilice antes, durante y después del

aprendizaje. Antes: fijación de objetivos y determinar la cantidad de

información por aprender, cómo se relaciona la nueva información con el

conocimiento previo y cómo se va a utilizar la nueva información. Durante:

identificación de la información importante, la predicción, la supervisión, el

análisis y la interpretación. Después: revisión, organización y reflexión.

53. Pasos en la enseñanza de estrategias: 19 discutir y explicar el valor de las

estrategias, 2) Introducir una o pocas estrategias a la vez, 3) Continuar con

la práctica durante períodos largos de tiempo, 4) Explicar y modelar

ampliamente las estrategias, 5) dar retroalimentación sobre el uso de la

estrategias.

54. Buscar oportunidades para ayudar a los estudiantes a transferir las

estrategias.

55. Animar a la reflexión sobre el uso de estrategias.