cap.5 invatarea scolara. teorii si modele ale invatarii. doc

7/29/2019 Cap.5 Invatarea Scolara. Teorii Si Modele Ale Invatarii. Doc

1/20

CAPITOLUL V

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA NVRII

5.1. Conceptul i fenomenul de nvare uman. Caracteristicilenvrii.

Literatura psihologic i pedagogic abund n definiii i caracterizri alenvrii:procesul dobndirii experienei individuale de comportare;achiziie de comportament nou ori modificare n comportamentul existentsaumbuntire n efectuarea activitii obinut prin exerciiu i care serveteadaptrii mai nuanate la mediu;

totalitatea rspunsurilor i a modificrilor adaptative dobndite n cursul vieiipersonale i pentru care organismul nu deine mecanisme nnscute, gataconstituite i transmise prin ereditate;

n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctreindivid a unor forme de comportare ca urmare a repetrii situaiilor i a exersrii.Ea poate fi privit ca:

- rezultat (cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine, familiarizare,aclimatizare, adaptare, performan),

- proces (mecanisme care condiioneaz achiziiiledar i desfurareansi nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire)

- aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individualsau colectiv (predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare).

n cadrul cursului de psihologia educaiei, definim nvarea ca fiind unfenomen psihocomportamental de ameliorare a adaptrii individului la situaiile

vieii, ea conduce la obinerea de efecte stabile i de durat n comportamentuli capacitatea de exersare ale individului, efecte care se produc diferit deprocesele de maturizare organic precum i de cele de evoluie neoro-funcional cu care de altfel nvarea se ntreptrunde i intercondiioneazreciproc.

nvarea, mai ales n formele ei intensive, contribuie la modelarea,structurarea, chiar constituirea proceselor psihice ntruct prin ea nu seacumuleaz doar informaii ci se formeaz gndirea, sentimentele, voina,

ntreaga personalitate prin construirea de noi mijloace operatorii, de restructurrii organizri speciale. nvarea este deci, n diferite grade, generativ sauformativ-constructiv.

n procesul nvrii este antrenat ntreg psihicul uman, toate procesele ifunciile psihice (ex: percepia observativ, imaginile reprezentrii i, n ansambluimaginaia, cu deosebire gndirea i memoria, motivaia i afectivitatea i n modspecial limbajul, voina, atenia).

La nivelul fiinei umane nvarea dobndete cteva caracteristicispecifice i definitorii:

- este n mare msur, intenionat, raional, urmrind scopuri fixatecontient,

- este totodat teoretic i practic: modificarea intenionat a conduiteinu se limiteaz doar la cunotine i aciuni verbale ci este un complex cecuprinde organizarea ntregii comportri cristalizate n deprinderi, priceperi,

atitudini deci cultur n nelesul su de cunotine, deprinderi, valori.


2/20

P.P. Neveanu: se nva diferite forme de operare cunotine,priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de gndire i de expresie, degndire i de aciune

Morgan: omul nva comportamente individuale legate de nevoile saledirecte (mncarea, igiena, evitarea situaiilor periculoase)dar i de structurilesale psihice specific umane: s perceap lumea, s gndeasc corect i derelaiile cu societatea s intre n relaii cu semenii, s-i formeze deprinderilei normele morale ale grupului

- prin comunicarea verbal, sunt nsuite att date din prezent, dinpractica social, ct i date ale experienei multiseculare a omenirii

Pn n prezent, au fost studiate i descrise numeroase forme si tipuri denvare uman:

Dup coninutul nvat: nvare perceptiv, motric, verbal, dehabitudini i abiliti.Dup modul de aciune n actul nvrii: prin discriminare a situaiei iexperienei, prin generalizare, asociativ(prin alturarea de stimulri), prinrepetiie.

Dup nivelul vieii psihice la care se realizeaz: latent,necontientizat, spontan, neintenionat, hipnotic, contient.Dup gradul i forma de organizare:- nvare spontan, neorganizat

care are loc n familie, n grupurile de joac n timpul exercitrii profesiei;rezultatele ei se nregistreaz mai mult n planul afectiv, al motivaiei, valorilor,sentimentelor, laturi care se formeaz mai lent i depinde mai mult de influeneledin primii ani de via invare sistematic, realizat n coli, form instructiv-educativ planificat, organizat pe baza acumulrii unei experiene de secole ianalizat de diferite categorii de specialiti; este mai eficient (d un randamentmai mare); efectele ei se resimt mai ales pe planul dezvoltrii intelectuale, al

nsuirii cunotinelor, al formrii capacitilor intelectuale i mai puin n planul

motivaiei, valorilor, sentimentelor.Dup coninutul su nvarea sistematic cuprinde dou tipuri:a)nvare senzorio-motorie (formare de priceperi i deprinderi motorii- n

care esenial este rspunsul prin micri adecvate la diferii stimuli);b)nvarea verbal (nsuirea de cunotine i formarea de capaciti,

priceperi intelectuale).Precizare: ntre cele dou tipuri este o strns legtur: instructajul verbal

este indispensabil nvrii senzorio-motorii, dup cum nvarea verbal seservete de aciuni reale (scris, scheme, etc.)

nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv de esen informativ iformativ, care const n: dobndirea experienei de via ntr-o manier activ i

explorativ; realizarea unor modificri selective i sistematice ale conduitei ntr-odirecie determinat; ameliorarea i perfecionarea controlat i continu aconduitei, sub influena mediului i educaiei.

nvarea, indiferent de vrsta sau contextul n care se produce, are ctevaaspecte caracteristice: este un proces individual, o form de activitate proprieindividului i care implic, n mod obligatoriu, participarea activ a individului;este un proces perfectibil; este o abordare activ i exploratoare a mediului,permind dirijarea, modelarea i optimizarea mediului.

nvarea colar se desfoar ntr-un cadru instituionalizat i esteconceput, anticipat i proiectat dup planuri, programe i manuale, astfel

nct s decurg n direcia dorit. Avnd ca obiectiv general asimilarea

sistematic a culturii prin studierea obiectelor de nvmnt, nvarea colar


3/20

este controlat, dirijat i evaluat de ctre adult (profesor / grup de profesori) iare tendina de a deveni, pe msur ce individul (elevul) evolueaz, auto-controlat, auto-dirijat i auto-evaluat. Caracteristici principale: presupune trecerea prin mai multe secvene sau faze; presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate; se desfoar n contextul relaiei de comunicare dintre profesor i elev.

5.2. CON DIIILE NVRIIActivismul intern al elevului, care constituie condiia major a nvrii, se

fundamenteaz pe motivaia i interesele acestuia.Motivaia reprezint totalitatea motivelor care dinamizeaz

comportamentul uman. Motivul este o structur psihic care determinorientarea, iniierea i reglarea aciunilor n direcia unui scop, fiind o cauzintern a comportamentului. Datorit ei, trebuinele (trebuine fundamentalebiologice i impulsuri de origine psihic precum tendina spre micare imanipulare de obiecte) se transform n scopuri, planuri i proiecte. Subiectulcaut n mod activ forme de interaciune care i sunt necesare funcionrii idezvoltrii.

Exist, la vrsta colaritii, o motivaie extrinsec, prezent atunci cndelevul se ncadreaz n disciplina colar fr un interes direct pentru ceea ce sepred, ci doar pentru a primi, direct sau indirect, recompense. Printrecomponentele motivaiei extrinseci sunt: dorina de afiliere (a fi n mijloculgrupului de elevi, de a primi recompense i de a face plcere prinilor iprofesorilor); tendinele normative (obinuina de a se supune normelor iobligaiilor impuse de mediul familial, iniial, apoi, ulterior, de cel colar); teamade consecinele neascultrii.

Un alt tip de motivaie care se manifest n nvarea colar, ca i norice alt form de activitate, este motivaia intrinsec. Aceasta se manifest ncondiiile n care elevul este direct interesat de dobndirea cunotinelor i

formarea deprinderilor i implic motive precum: curiozitatea - care are la bazun impuls nativ, dar meninerea ei depinde, n mare msur, de atitudinea icompetena profesorului, de contextul instructiv-educativ general; aspiraia ctrecompeten i dorina de a deveni un profesionist ntr-un anumit domeniu;motivaia de autorealizare - care presupune realizarea aptitudinilor i dorina de aobine succes personal.

Motivaia de autorealizare este direct legat i condiionat de nivelul deaspiraie, care reprezint totalitatea ateptrilor, scopurilor sau preteniilor unei

persoane privind realizarea sa viitoare ntr-o anumit direcie. Constituirea unuianumit nivel de aspiraie depinde de potenialul aptitudinal, efortul de voin,ambiana social i condiiile material-culturale, dar i de trirea subiectiv a

succesului i eecului (este posibil ca succesul s creasc nivelul de aspiraie,iar eecul s l scad). De asemenea, nivelul de aspiraie, pentru a puteaconduce ctre autorealizare, trebuie s concorde cu propriile posibiliti.

Ideal este ca motivaia extrinsec, odat cu maturizarea i cretereaexperienei colare i sociale, s se transforme n motivaie intrinsec. De altfel,procesul instructiv-educativ trebuie proiectat n aa fel nct s ofere elevuluimotivaii pentru nvare adecvate nivelului su de dezvoltare. Numai astfel,motivaia poate constitui un real motor al nvrii i, implicit, al dezvoltrii. Pelng motivaie, un suport important al nvrii colare l constituie atenia.


4/20

Atenia face parte din categoria fenomenelor psihice care susin energeticactivitatea (implicit nvarea), fiind o funcie psihic prin care se modeleaztonusul nervos necesar desfurrii celorlalte procese psihice.

n orice tip de nvare este implicat atenia, prin una dintre formele sale.Atenia involuntar este o form simpl a ateniei, n care concentrarea iorientarea energiei psihonervoase se fac fr efort voluntar, sub influena unor

factori precum: intensitatea deosebit sau noutatea stimulilor, interesul pe care lprezint stimulul pentru persoan, trirea pozitiv pe care o produce stimululrespectiv. Atenia voluntar este intenionat i autoreglat contient, susinndactivitatea n toate momentele ei (mai uoare sau mai dificile, mai atrgtoaresau mai neplcute). Efortul de voin implicat n aceast form a ateniei faceposibil orientarea intenionat spre obiectul ateniei, intensificarea activitiipsihice, inhibarea voit a preocuprilor colaterale, izolarea de stimuliiperturbatori, meninerea concentrrii ateniei pe durata necesar. Deoareceimplic consum energetic, atenia voluntar nu se poate manifesta un timpnelimitat, necesitnd perioade de odihn, precum i respectarea unor condiiicare pot facilita meninerea ateniei voluntare: stabilirea scopurilor activitii,

evidenierea semnificaiei activitii, identificarea momentelor care cer oconcentrare maxim, eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori i creareaunei ambiane favorabile (spaiu de lucru aerisit, corect iluminat, organizat istimulativ).

Utilizarea repetat a ateniei voluntare (aa cum se ntmpl n cazulelevilor din clasele mari, de exemplu) genereaz un anumit grad de automatizareal acesteia, transformnd-o ntr-un ansamblu de deprinderi care constituieatenia postvoluntar. Aceast form a ateniei este la fel de bine organizat i lafel de eficient ca cea voluntar, dar, datorit automatismelor pe care le implic,nu necesit aceeai ncordare nervoas, concentrarea putnd fi meninut maimult timp. n desfurarea diferitelor forme ale activitii, cele trei forme aleateniei sunt complementare, asigurnd, n orice moment, nivelul cel maieconomic i totodat eficient al energiei psihonervoase.


5/20

5.3. NVAREA EFICIENT I DEPLIN

Orice act de nvare - de nsuire de cunotine sau de formare a uneideprinderi - are o dinamic proprie i o evoluie fazic, n etape, cu ritmuri ivolume inegale de asimilare. Indiferent de perioada de timp n care se nva unmaterial (o lecie sau un curs) - poate fi o zi, o sptmn sau un an - nvareatrece prin cteva etape: Etapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de nvare se

caracterizeaz printr-o vitez de asimilare a cunotinelor i volum sczutedatorit unor posibile dificulti de nelegere. n aceast etap a nvrii serecomand nsuirea ct mai precis i profund a conceptelor specifice, alegilor i principiilor, a terminologiei, precum i formarea unei imagini deansamblu asupra materialului.

Etapa de asimilare rapid i n cantiti mari a cunotinelor este caracterizatprintr-un randament maxim i, mai mult, prin dispariia strilor de nelinite inervozitate care caracterizeaz etapa anterioar.

Etapa de relativ stagnare sau regres intervine n urma faptului cfamiliarizarea cu materialul de nvat i scderea gradului de noutate aacestuia creeaz blocaje n nvare, scderea interesului, apariia plictiselii ichiar stri de s . Pentru depirea acestei etape estenecesar intensificarea efortului voluntar, precum i varierea mijloacelor isurselor de nvare.

Etapa nvrii intensive este caracteristic perioadei din preajmaconcursurilor sau examenelor. Perspectiva verificrii la finalul perioadei de

nvare activeaz i mobilizeaz potenialul de nvare, astfel nct viteza ivolumul de asimilare a cunotinelor cresc foarte mult (i datorit experieneiacumulate n legtur cu materialul de nvat). Dar, cu ct este mai intensiv

nvarea (mai ales sub form de salturi cu o zi nainte de verificare), cu atteste mai rapid i mai masiv uitarea cunotinelor astfel asimilate.

5.4. METODE DE NVARE EFICIENT I RAPIDn funcie de volumul materialului care trebuie nvat i de gradul lui de

structurare, exist mai multe metode de nvare eficient.nvarea global este adecvat n cazul unui material cu un volum relativ

mic i cu un grad de dificultate sczut. Aceast metod recomand citireantregului material, de la nceput la sfrit, urmat de o recitire n ritm mai lent,care s dea posibilitatea nelegerii n profunzime a materialului i a concentrriimaxime. n final, materialul poate fi repetat, fie cu glas tare, fie printr-o recitirerapid.

nvarea analitic poate fi aleas n cazul unui material cu volum mare,

dificultate crescut i mai puin structurat. Acest tip de nvare presupunemprirea materialului pe uniti reduse ca volum i nvarea fiecrei uniti nparte, prin metoda global.


6/20

nvarea progresiv implic combinarea celor dou metode descrise anterior.Astfel, se recomand, pentru nceput, citirea ntregului material, de la nceput pn lasfrit, apoi mprirea lui pe uniti. nvarea unitilor se va face prin metoda global.

n prima zi se va nva prima unitate, n a doua zi a doua unitate, iar n a treia zi se vorrepeta primele dou uniti. n a patra zi se va nva a treia unitate, n a cincea zi se vor

repeta primele trei uniti i aa mai departe, pn la parcurgerea tuturor unitilor. nmomentul n care s-au nvat 5 sau 6 uniti, se recomand repetarea lor unitar. nfinal, se va parcurge din nou ntregul material i se va repeta.

De asemenea, nvarea eficient, indiferent de metoda folosit sau de tipulmaterialului de nvat, trebuie s respecte cteva reguli: conceptele i termenii specificitrebuie nvai corect i temeinic nc din perioada de acomodare cu materialul de

nvat; materialului de nvat trebuie neles i interpretat; trebuie s se repete n atreia zi (de preferat seara) ceea ce s-a nvat n prima zi; evitarea nvrii intensive cupuin timp naintea verificrilor, deoarece determin o uitare rapid i masiv; nmaterialul de nvat trebuie s se identifice repere precum: idei principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotri, prescurtarea enumerrilor prin iniiale; respectarea condiiilorde ambian care favorizeaz nvarea: lumin pe ct posibil natural, linite, ncperebine aerisit, regim termic adecvat (aproximativ 20-22oC), respectarea perioadelor din zi

n care nvarea este optim (9.00-11.00 i 17.00-19.00).Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de nvare evolueaz conform unei curbe .Perioadele de maxim i minim productivitate a nvrii pot varia n funcie de uniifactori precum: deprinderile de nvare, biopsihoritmul personal,programul de studiu, capacitatea de concentrare i nvare, calitile voinei i, mai alesmotivaie.

nvarea eficient este condiionat i de prevenirea oboselii intelectuale.Oboseala poate interveni n condiiile n care somnul este insuficient (din punct devedere cantitativ i calitativ), regimul alimentar este neadecvat, activitatea intelectualare o durat exagerat de lung i/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nuse respect dozarea progresiv a efortului intelectual sau apar situaii de boal, consumexagerat de alcool sau tutun.

5.5. Teorii i mecanisme explicative ale nvrii

O teorie asupra nvrii constituie un ansamblu de propoziii (judeci) coerentetiinific elaborate care ofer o descriere sistematic i o explicitare a fenomenelorstudiate precum i unele predicii pentru desfurarea ulterioar a lor n condiiiasemntoare sau schimbate. n psihopedagogia nvrii, teoriile asupra nvriipstreaz, n cea mai mare parte, elementele acestei definiii.

Vastitatea domeniului nvrii, multitudinea cercetrilor efectuate plecnd de ladiferite ipoteze att pe oameni ct i pe animale, diversitatea concepiilor cercettorilorexplic varietatea teoriilor despre nvare i chiar lipsa de unitate a terminologieiutilizate.

ncercnd o sintez a principalelor teorii vom desprinde principalele mecanismeexplicative ale nvrii.


7/20

Teorii asociaionisteTeoriile asociaioniste explic viaa psihic prin asociaii ntre imagini; la

nceputul sec XX, ele sunt ndeobte susinute prin cercetri experimentale efectuatepe animale.

a) condiionarea clasic:

I.P.Pavlov (1849-1936) a descoperit reflexele condiionate (legturi temporalentre diferii stimuli din ambian i anumite activiti ale organismului). Dup el,nvarea n-ar fi dect o succesiune de reflexe condiionate. Esena acestei nvri estesubstituirea de stimuli, iar tipul de nvare este nvarea de semnale.

Se impune precizarea c nvarea de semnale este important i pentru om, darea nu se mai bazeaz exclusiv pe ntrirea clasic, pavlovian, ci este legat mai alesde cel de al doilea sistem de semnalizare, sistemul integrator, de abstractizare arealitii, sistem care permite autoreglarea.

b) condiionarea instrumental - operantDei are la baz tot formarea de conexiuni este bazat nu pe substituire de

stimuli ci pe substituire de reacii. Dup reprezentanii acestei teorii :

-nvarea este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelulcomportamentului i mai puin un proces fiziologic subiacent (Watson),-condiionarea este instrumental sau operant -comportamentul este produs

deci de organism, nu de stimul (Skinner).- nvarea este constituit dintr-o o succesiune de ncercri i erori n care

esenial este nlocuirea erorilor prin ncercri reuite -legea efectului (Thorndike) ncare condiionarea rspunsului este legat de ntrire.

- nvarea nu provine att din ntrire ct prin contiguitate: un rspuns care aaprut ntr-o situaie dat, va tinde s reapar cnd sunt prezeni respectivii stimuli deci,recompensa sau pedeapsa nu produc reacia, ci reduc posibilitatea unei reaciineadecvate.

-nvarea poate fi astfel numit nvare gradual (Gutherie),- Este nvat rspunsul care face s se reduc tensiunea prin satisfacereatrebuinelor (Clark Hull).Precizri: -i n aceast form de condiionare se pune accentul pe aspectul mecanic al

nvrii, pe virtuile repetiiei, dar spre deosebire de animale, omul a) repet mult maipuin erorile, b) nu se strduiete prea mult s gseasc soluia singur, ci caut sfoloseasc unelte i procedee deja cunoscute ca adecvate situaiei respective (de aiciimportana unui repertoriu bogat), c) n procesul nvrii, primei etape (rezolvareaproblemei) i urmeaz cea de consolidare a soluiei prin memorare inteligent, d) tottimpul n nvare are nevoie de energie i perseveren, ambele dependente demotivaie i voin.

Fr a fi suficiente pentru o explicaie complet a nvrii, teoriile condiionriirelev cteva aspecte importante, demne de a fi reinute:- rolul repetiiei n organizarea noii experiene ce urmeaz a fi reinute- necesitatea exerciiului pentru stabilizarea noului comportament- principiul motivrii individului n nvare, al mobilizrii ntregii sale fiine pentru

elaborarea de comportamente noi- rolul succesului, al efectului pozitiv obinut n nvare, pentru ntrirea noilor

comportamente elaborate


8/20

Teoriile cognitive ale nvriiPornesc de la concepia c nvarea este un proces care se bazeaz nu att pe

conexiunea S(stimul)R(rspuns) ct pe orientarea contient spre scop, descifrareasemnificaiilor situaiei, intuirea soluiei necesare.

Teoria nvrii cognitive are ca punct de plecare existena unor fenomene

cunoscute:1. Factorul cel mai important care influeneaz nvarea rezid n cantitatea,claritatea i organizarea cunotinelor existente ale celui care nva harta (structura)cognitiv. Condiia nvrii eficiente este deci, pentru toate categoriile de material,corespondena cu structura cognitiv.

2. Materialul de nvat trebuie s posede calitatea substanialitii (natura sa snu se schimbe dac se folosete o form verbal diferit) i relaia dintre noul item icunotinele din structura cognitiv trebuie s fie nearbitrar.Condiia nvrii eficienteeste ca materialul de nvat s aib semnificaie logic(calitate de substanialitate irelaie nearbitrar cu structura cognitiv)

3. In sfrit, s existe dispoziie de nvare prin care sensului logic al

cunotinelor s se adauge sensul psihologic, nvarea fiind prin excelen oexperien individual, proprie celui care o efectueaz.Ceea ce se nva nu sunt relaiile S-R, ci cogniiile -seturi de ateptri n

cunoatere, un fel de hri cognitive din experiena subiectului, complexele mintalemijloc-scop i semnificaiile generalizate, nelesurile.

n acest context, cel care nva este privit ca un sistem energetic-dinamicaezat ntr-o ambian ce reprezint un complex de alte sisteme energetice-dinamice;acestea intercondiioneaz cu sistemul mare prin ajustri, adaptri, modificri, deci prin

nvare, schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor i generalizrilor:a) Subiectul uman percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le

rezolv Ambiana este perceput ca structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i

experiena pn ajunge la nelegere. O nsemntate deosebit se d organizriistimulilor ca pri ale unui ntreg i insight-ului (nelegerea sensului pe care l arelumea organizat) -teoria gestaltului(Wertheiner, Kohler, Kofka)

b) Diferitele atitudini sunt raportate la nivelul de aspiraii care este determinat deambiana comportamental structurat dup experiena proprie i de mediul social carestabilete ce anume este recompensat sau penalizat.

c) Subiectul devine participant activ n procesul de nvare, organiznd stimulii,acordndu-le semnificaii i rspunznd n consecin. nvarea reprezint formareaunei uniti sintetice (structuri de tip gestalt) ntre datele cognitive. In virtutea acestorstructuri, apariia unor fenomene va produce ateptarea producerii i a altor fenomenecare vor mijloci reaciile comportamentale ale individului. Ceea ce nva subiectul uman

nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la o inta determinat obiectiv. (Tolman). n timp ceasociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete dentregul comportament: nvarea pornete de la trebuine dar const n perceperea dectre cel care nva a stimulilor care devin semne c aciunea va conduce lasatisfacerea scopului.


9/20

Teoriile aciuniia) Teoriile genetice au n vedere evoluia prin nvare a intelectului copilului

Ele pleac de la concepia lui J.Piaget (1896-1980) dup care nvarea este un procesde achiziie prin mijlocirea experienei anterioare. Ea cuprinde att formarea dedeprinderi ct i nvarea legilor fenomenelor, n esen presupune asimilarea i

acomodarea ca pri ale procesului adaptativ.nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio-motorie saucognitiv reacional ce tinde s asimileze obiectele prin ncorporare la conduit dar carepoate fi i o conduit compensatorie (de acomodare la obiectele care rezist asimilrii.

Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului iar faza deacomodare este nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale subefectul reuitei.

Pentru Piaget, motivaia este inclus n nsi acest dublu proces deasimilare/acomodare: Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unorelemente noi la schemele anterioare care n spe sunt scheme reflexe, asimilarea unuielement nou la o schem anterioar implic deci la rndul ei, integrarea acestora ntr-o

schem superioar. In cazul apariiei disonanei ntre schem i subiect sau situaie, seproduce o reechilibrare prin asimilare(ncorporare mai mult sau mai puin deformat aobiectului pentru a corespunde schemei iniiale) i acomodare (modificarea schemei

nsi pentru a se potrivi obiectului compensaie)nvarea are la baza fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, motiv

pentru care teoria se mai numete a echilibrrii.b) Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, teoriile aciunilor

intelectuale arat c procesul formrii aciunilor se desfoar n etape: activitateapsihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii,adic al percepiei, al reprezentrii i al noiunii (Leontiev, Galperin i colaboratorii lordezvoltnd premise au fost formulate nc de Vigotski).

Etapele nvrii sunt familiarizarea cu sarcina, execuia aciunii, materializareaei, transferul aciunii n planul vorbirii fr sprijinul lucrurilor, transformarea aciunii nlimbaj interior form redus, concentrat. Din aceast perspectiv, aciunea uman are4 proprieti primare: a)nivelul la care se efectueaz -cu obiectele i reprezentrile lor, nvorbirea cu glas tare, n plan mintal, b)msura generalizrii ei, c)completitudineaoperaiilor efectiv ndeplinite, d)msura nsuirii ei.Precizare: n teoriile cognitive i n cele ale aciunii, formarea aciunilor mentaleconstituie fundamentul pentru toate celelalte procese psihice, cheia dezvoltrii psihice.

nvarea se bazeaz mai mult pe gndire i nelegere prin raportare la hartacognitiv, n condiiile existenei unei corespunztoare dispoziii de nvare, dect perepetare i ntrirea rspunsurilor comportamentale.

nvarea cumulativ ierarhicn cartea sa Condiiile nvrii psihologul american R.Gagn face o expunere

mai analitic asupra nvrii identificnd 8 niveluri ale nvrii cu o complexitatecrescnd n aa fel nct o nvare mai complex presupune realizarea prealabil acelorlalte moduri de nvare mai simple:

1.nvarea de semnale (cf Pavlov),2.nvarea stimul rspuns(cf Thorndike),


10/20

3.nlnuirea de micri (cnd o micare o declaneaz pe urmtoarea),4.asociaiile verbale(cnd un cuvnt le declaneaz serii de cuvinte, imagini i

reacii),5.nvarea prin discriminare (accentundu-se distinciile),6. nvarea conceptelor concrete,

7. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor i noiunilor abstracte,8.rezolvarea de probleme.In concluzie, esena unui proces eficient de nvare este dezvoltarea gndirii

abstracte, n crearea independenei i iniiativei n soluionarea problemelor complexe.

5.Particularitile nvrii colarenvarea colar constituie o component a nvrii general umane. Prin caracteristicile

sale, nvarea colar poate fi considerat activitate1 ntruct posed datele ei specifice:contiina scopului, profund motivat, opernd cu instrumente construite (pedagogice),perfectibil i creativ. Cercetrile de psihologia nvrii au stabilit c orice nvare are instrumente construite

i o structur neuropsihic concret proprii, diferite i diferit modelate chiar nuntrulaceluiai obiect de studiu. Este evident c ntr-un fel se structureaz nvarea calculului mintaln limbajul oral i altfel n nsuirea lui n scris, asimilarea de ctre elevi a simbolurilormatematice fa de simbolurile folosite la chimie ori nvarea lexicului limbii fa de nsuireastructurii i categoriilor gramaticale, sunt distincte ntre ele din punct de vedere psihologicprocesele de nvare a conceptelor aciunii ( de exemplu, conceptul de scriere, de orientaregeografic), de nvarea efecturii respectivelor aciuni (deprinderea lor) ca i de nvareautilizrii n practic a respectivelor noiuni deprinse. Clasificarea tipuri i forme de nvare colar se realizeaz dup cile prin care cunotinelede nvat sunt fcute accesibile intelectului celui care nva i dup modalitile alternative princare cel care nva poate s ncorporeze n structura sa cognitiv noile informaii .

Dup cile prin care cunotinele de nvat sunt fcute accesibile intelectului celui care nva:prin receptare (ntreg materialul se prezint n forma final, se cere s fie nvat pentru a fineles, aplicat, dezvoltat) i prin descoperire (ceea ce trebuie nvat nu este dat n forma finalci urmeaz a fi descoperit de elev; acestuia i se cere s reaeze o serie de informaii, s lereintegreze n structura sa cognitiv, s reorganizeze rezultatul astfel nct s ajung la finaluldorit)Dup modalitile alternative prin care cel care nva poate s ncorporeze n structura sacognitiv noile informaii: nvare logic (elevul acioneaz contient pentru a nelegecunotinele transmise prin legarea lor de ceea ce tie dinainte, utiliznd gndirea- sistemeoperaionale, nelegere, atribuire de sens), i nvarea mecanic (elevul acioneaz contientasupra materialului nou dar utilizeaz mecanismele memoriei).

Precizare: n procesul nvrii, cele dou cupluri nu acioneaz diferit ci sub forma unor liniicontinue ntre cele 4 categorii:

1 Noiunea de activitate circumscrie nsui domeniul psihologiei:-este o dimensiune specific uman presupunndun raport ntre organism i mediu ce se realizeaz cu consum de energie i finalitate adaptativ,- are ca dimensiuni de specificitate contiina scopului, profunda motivare, operarea cu instrumente construite de om,

perfectibilitatea i creativitatea.- este cauz i efect a devenirii bio-psiho-socio-culturale;- n structura sa distingem acte (micri), operaii, aciuni i activiti propriu-zise.


11/20

1. logic prin receptare profesorul prezint cunotinele n faa elevului care le asociaz ntr-omanier raional;2.mecanic prin receptare profesorul prezint cunotinele n forma final, iar elevul lememoreaz;3.logic prin descoperire profesorul nu d forma final, elevul utilizeaz mecanismele cognitive

asociative pentru descoperire dar i pentru fixare;4.mecanic prin descoperire elevul ajunge la cunotinele obiective prin ncercri i erorisuccesive, ncredineaz rezultatele memoriei sale fr a apela la asocieri cu alte elemente dinstructura cognitiv.

nvarea colar este,n cea mai mare parte, contient.Caracterul preponderent contient se evideniaz prin faptul c:- a) elevii, cunoscnd scopul general, ader la el fixndu-i diferite obiective mai apropiate (de a obineperformane ridicate, de a promova, de a rspunde cerinelor programei, de a i corecta unele lacune dincunotine, etc.),- b) presupune existena unei intenii exprese de a nva: dac un elev nu vrea, nu intenioneaz s nveeceva, atunci,el pur i simplu nu va nva, chiar dac st nemicat n banca sa, poznd c urmrete cu

mare atenie explicaiile profesorului,- c) prezena luciditii evideniat prin implicarea n nvare a nelegerii i a proceselor gndiri,mobilizarea ateniei voluntare, a imaginaiei active, etc.- d) autocontrol i autodirijarea actului nvrii n sensul c elevii pot s-i accentueze sau pot diminuaintensitatea nvrii lor colare; ei pot impune ritmuri proprii acestei nvri,- e) nvarea colar este dominant contient i prin nivelul proceselor psihice superioare pe care leangajeaz: ea este, n cea mai mare parte a ei, o nvare de semnificaii generalizate i noiuni tiinifice,nvare de principii, reguli, legi i simboluri, de tehnici de aciune social, de relaii i valori morale.- f) n sfrit, nvarea colar are un caracter contient prin aceea c cei care nva i dau seama demotivaia nvrii ca i de efectuarea propriei lor activiti . Spre deosebire de procesele de cretere i de maturare, nvarea colar se realizeaz ca ungen de interaciune socio-uman cu factorii mediului colar profesorul (profesorii), grupul deelevi, programa de studiu, sistemul de norme colare. nvarea colar prezint un profund caracter formal prin coninutul reglementat alprogramelor, prin tehnologia didactic cerut, prin forma de control i evaluare oficial arezultatelor, prin administrarea de recompense i pedepse. Altfel spus, nvarea colar esteorganizat pedagogic. Indiferent de cadrul sau situaia pedagogic n care se efectueaz aceast nvare n clas, nlaborator, pe terenul unor activiti practice, n excursii de studiu- ea se distinge ca o activitatedominant cognitiv i atitudinal a elevilor. Fundamentale n aceast nvare sunt nsuirea desimboluri i operarea cu sistemele de semnale i simboluri lingvistice, matematice, literale,tehnice, artistice, morale, etc.

nvarea colar vizeaz n primul rnd treapta superioar a nvrii umane i const nprincipal n nsuirea cunotinelor, modalitilor operaionale logice, a rezolvrii de probleme, acreaiei, a deciziei.

Este o nvare de tip cognitiv n care se realizeaz trecerea de la senzorialul nonverbal lacunotinele i informaiile factuale verbalizate, de aici la concepte i principii i mai departe larezolvarea de probleme i la creativitate: (Klausmeier):

Imagini senzorialenonverbale

Cunotine, informaiidespre realitate(verbalizate)

Concepte i principii Rezolvare de problemei creativitate


12/20

Aplicaii1. n ce const dezvoltarea psihic i care sunt condiiile ei ?2. Care este rolul ereditii n dezvoltarea psihic a copilului ?

3.Care este rolul mediului ?4. Ce reprezint educaia pentru dezvoltarea psihic ?5. Care sunt principalele modele i teorii ale dezvoltrii psihice?6. Ce se nelege prin conceptul de dezvoltare stadial ?7. Care sunt principalele stadii n dezvoltarea cognitiv ?8 Care sunt caracteristicile principalelor stadii ale dezvoltrii morale ?9. Care sunt principalele stadii ale dezvoltrii psihosociale ?10. Care sunt caracteristicile psihologice ale vrstelor colare ?11. Care este esena nvrii ?12. Ce asemnri i deosebiri exist ntre diferitele teorii ale nvrii ?13. Care sunt particularitile psihologice ale nvrii colare ?

NOTE:

1. Podar T., Dinamica i structura nvrii n Introducere npsihologia contemporan, Cluj-Napoca,Editura Sincron, 1991, p. 135

2. Gagne R., Condiiile nvrii, Bucureti, Editura Didactic iPedagogic, 1975, p.189

3. Gagne R., Principii de design al instruirii, Bucureti, EdituraDidactic i Pedagogic, 1977, p.19

4. Tucicov-Bogdan A., Curs de psihologie colar, Piteti, S. Sorescu,1981, p. 63

5. Surdu E., Prelegeri de pedagogie, Timioara, 1993, p.2126. Surdu E., Idem, p.2137. Podar T., Op. cit., p.1488. Surdu E., Op. cit., p.217-2189. Bruner J., Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, Editura Didactic

i Pedagogic, 1970, p.5910. Cosmovici Andrei, Psihologie general, Iai, Editura Polirom,

1996, p.186-18911. Radu I., (coordonator), Introducere n psihologia

contemporan, Cluj - Napoca, EdituraSincron, 1991, p.280-283

12. Coord. Neveanu P.P., Psihologie colar, Bucureti, Editura

Didactic i Pedagogic, 1987, p.14413. Coord. Neveanu P.P., Idem, p.160-17014. Coord. Radu I., Op. cit., p.139

CAP. V. MATERIAL SUPLIMENTAR SEMINARNVAREA COLAR


13/20

1. Natura psihosocial a nvrii colare2. Tipuri, forme de nvare colar3. Condiiile psihologice ale nvrii colare4. Formarea la elevi a deprinderilor de munc independent

1. Natura psihosocial a nvrii colareT. Podar1 definete nvarea ca o activitate prin care se obin achiziii, progrese n

adaptare, care vizeaz cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce aparla nivelul individual ca "bunuri" personale, obinndu-se predominant pe baz de exerciiu.

nvarea presupune o relaie a individului cu mediul, un consum de energie (fizic,nervoas, psihic) i o funcie transformatoare att la nivelul mediului ct i la nivelulindividului.

Din punct de vedere al proceselor psihice, nvarea implic: perceperea materialului denvat, nelegerea acestuia, memorarea achiziiilor fcute, stpnirea operativ a materialului.nvarea colar se realizeaz n condiii specifice i are urmtoarele caracteristici proprii: seefectueaz ntr-un cadru instituionalizat (cu coninut obligatoriu pentru toi elevii); urmreteatingerea unor scopuri precise; se realizeaz dirijat (condus de persoane specializate); are unpronunat caracter educativ (asimilarea de informaie i formarea multilateral a personalitii).Din aceste considerente J. Bruner, J. Piaget denumesc nvarea instruire.

Coninutul psihologic al nvrii a fost abordat de numeroi cercettori (Piaget, Bruner,Gogne, Ausubel). Se consider c fiecare disciplin trebuie s asigure colarilor cunotineleeseniale (asimilate sub forma unor noiuni fundamentale) precum i asigurarea la elevi a unui setde deprinderi intelectuale (exprimare, scris, citit, socotit, memorie logic, clasificare,conceptualizare) ca instrumente de lucru care s-i pregteasc pentru o nvare permanent.Deprinderile intelectuale permit stpnirea unor strategii cognitive ce guverneaz nvarea2

(explorare, problematizare, cercetare, inducie, deducie).nvarea colar mai asigur: formarea deprinderilor motorii utilizate n activitatea

practic zilnic i nsuirea atitudinilor ca structuri interne de natur cognitiv-afectiv careorienteaz elevul n raportarea fa de anumite laturi ale vieii sociale.

Asimilarea de cunotine, deprinderile, strategiile cognitive, formarea atitudinilor suntobiective ale procesului de nvmnt care sunt realizate n anumite condiii educaionale,presupun un design instrucional pentru producerea la elevi a modificrilor comportamentaledorite3.

colarul desfoar o nvare activ, fiind implicat contient n realizarea procesuluirespectiv. Astfel nvarea colar este o activitate predominant contient, avnd urmtoarelecaracteristici (A. T .Bogdan):

a) prezena scopului (sarcini la care elevul ader);b) fundamentarea nvrii pe o motivaie eficient trit intens de elevi;c) realizarea nvrii la nivel psihic superior n care sunt implicate procese psihice

complexe (gndire, memorie, imaginaie) precum i trsturi de personalitate;d) autocontrolul permanent al nvrii;

e) voina colarului de a nva;f) preocuparea colarului pentru a nelege cele nvate, raportnd mereu cunotinele noi

la "structura sa cognitiv" (cunotinele anterioare, compuse din fapte, noiuni, reguli, teorii idate perceptive brute de care elevul dispune n orice moment).

ncercnd o sintez, din punct de vedere istoric, nvarea a fost considerat5 :


14/20

a) din perspectiv general-uman - ca o funcie caracteristic fiinei umane, activitatefundamental i continu a omului;

b) din perspectiv psihologic - ca o activitate cu o structur proprie, de adaptare, deasimilare activ a informaiilor (aspect informativ) de achiziii de noi operaii (aspectoperaional), formativ de dezvoltare psihocomportamentale (aspect funcional);

c) din perspectiva psiho-social ca activitate a subiectului de nsuire a comportamentuluisocial (aspect comportamental), prin observaie (nvare observaional);d) din perspectiv socio-pedagogic - ca rspuns al educaiei la problemele lumii

contemporane;e) din perspectiv pedagogic - ca organizare a nvrii, prin inovarea "modurilor"

metodologiei i tehnologiei de evaluare.nvarea se determin ca: 1. proces; este considerat de J. Bruner ca fiind compus din

alte trei microprocese, nsuire de informaii, transformarea i manipularea informaiilor pentrurealizarea de noi sarcini i evaluarea modului n care informaia a fost prelucrat; 2. activitate; 3.produs al activitii6.

2. Tipuri, forme de nvare colarClasificarea formelor de nvare dup criteriul:1) complexitatea coninutului achiziiei (Holgarg i Montpellier) distinge- habituarea, nvarea prin obinuin;

- nvarea prin condiionare de tip pavlovian;- nvarea prin condiionare instrumental de tip skinerian;- nvarea perceptiv;- nvarea senzorio-motorie;- nvarea motorie;- nvarea verbal: prin condiionare verbal, serial, asociaii perechi, labirint verbal,

programat: liniar, ramificat, combinat;- nvarea inteligent;- nvarea prin rezolvare de probleme.

2) cantitii i al importanei achiziiilor n sfera comportamental (R. Gagne):- nvarea de semnale;- nvarea prin legaturi stimul - rspuns;- nvare de secvene;- nvarea de asociaii-verbale;- nvarea prin discriminare;- nvarea de concepte;- nvarea de reguli;- nvarea de rezolvare de probleme7.

3) organizrii i prezentrii coninuturilor, distingem:- nvarea algoritmic, euristic, prin analogie, prin modelare, prin cercetare structural;

4) scopul urmrit: nvare informativ, formativ, mixt;5) aciunea schemelor comportamentale: nvare prin coordonare, prin clasificare, prin hricognitive, prin succes, nvare pozitiv, negativ etc.8. Pornind de la procesele psihice implicaten nvare i de la finalitatea nvrii concretizat n ceea ce trebuie s asigure ea n cursulanilor, precum i de la tipologia nvrii a lui R. Gagne, tipurile de nvare colar sunt: 1)nvarea prin reprezentare;2) nvarea de noiuni;


15/20

3) nvarea de deprinderi;4) nvarea de atitudini.

1.nvarea prin reprezentare, este modalitatea direct de asimilare a informaiei care vafi stocat de colari sub form de imagini, imagine aprut ca rezultat al perceperii sistematice aobiectului cunoaterii (nvrii) de ctre colari (obiecte i fenomene concrete, observate sau

asupra crora colarii acioneaz, concomitent cu denumirea i descrierea obiectului).Claritatea imaginilor depinde de: materialul utilizat n predare, explicaiile profesorului ispiritul de observaie al colarilor.

Profesorul orienteaz atenia asupra caracteristicilor eseniale, generale ale obiectelor,fenomenelor, pentru ai ajuta n formarea unor reprezentri clare i corecte; implicarea ct maimultor analizatori pentru a forma imagini ct mai complete, stimuleaz dezvoltarea spiritului deobservaie (surprinderea cu uurin i cu finee a unor aspecte ale realitii mai puin sensibiledintr-o dat ct i o anumit sensibilitate pentru diferitele schimbri din mediul ambiant).

Acest tip de nvare nu este o asimilare propriu-zis a informaiilor deoarece nvareapresupune i stocarea, reorganizarea, restructurarea continu a informaiei.

Cile de elaborare ale reprezentrilor sunt:a) reactualizarea unor imagini anterioare, prin reamintire;b) formarea de noi imagini datorit descrierii unor obiecte sau situaii care nu au fost

pricepute niciodat ;c) reproducerea mintal a unor aciuni concrete efectuate de colari sau de alii sub forma

unor "scheme mentale de operare" (A. Tucicore Bogdan). J. Bruner9 precizeaz trei moduri dereprezentare a diferitelor situaii: a) reprezentarea activ, caracteristic la copiii mici care rezolvsituaiile reprezentndu-i aciuni concrete ce urmeaz a se realiza, a fi efectuate; b) reprezentareaiconic, realizat pe baza de imagini concentrate ntr-un model sau desen, caracteristic la colariimai mari; c) reprezentarea simbolic ce propune folosirea limbajului obinuit sau a altui cod dedescriere mintal (reprezentare) a unui obiect sau situaii ca rezultat al valorificrii superioare(prin generalizare) a experienei anterioare.

2. nvarea de noiuni (concepte) are la baz reprezentrile gndirii i imaginaiei(reproductive i creatoare) care sunt prelucrate i selectate dup necesiti.

Pentru colarii mici prima problem n formarea noiunilor o constituie reinereatrsturilor eseniale i generale ale unei categorii de obiecte, fenomene ce sunt ncorporate ntr-oimagine cu caracter sintetizator.

colarii mai mari asimileaz concomitent imaginea noiunii cu denumirea ei, ce constituieun simbol prin care va fi desemnat o anumit categorie de stimuli. Se consider c o noiune estensuit atunci cnd elevii includ n coninutul su i alte cazuri particulare (dau exemple noi).

In formarea noiunilor o etap nou este definirea lor prin gen proxim i diferenaspecific .

Cile de formare a noiunilor sunt: a) inducia (de la analiza unor cazuri particulare, prinabstractizare se rein trsturile eseniale i generale care apar vor fi sintetizate formageneralizat); b) deducia (noiunile sunt nsuite pornind de la definiia lor spre diferite cazuriparticulare); c) reinerea trsturilor definitorii ale unor noiuni noi prin interiorizarea aciunilorconcrete cu obiectele la care se refer noiunea respectiv (efectuarea acestor aciuni pe planmental fr ca obiectele s mai fie prezentate - J. Piaget, H. Aebli, P.I. Galperin etc.).

Profesorul trebuie s cunoasc urmtoarele etape n formarea noiunilor:a) asigurarea studierii tematice a obiectelor, fenomenelor de ctre colari, orientndu-i

spre nsuirile eseniale, generale ale acestora;


16/20

b) reinerea (abstragerea) acestor nsuiri eseniale i generale;c) generalizarea nsuirilor respective la toate cazurile particulare (indiferent dac au fost

analizate sau nu);d) includerea noiunii noi n sistemul cunotinelor anterioare ale colarilor prin raportare

la noiuni supraordonate i subordonate de care ea se leag direct;

e) operarea cu noua noiune n diferite situaii pentru a asigura fixarea ei temeinic.Formarea noiunilor este legat de experiena de organizare i complicarea schemelor icu formarea de relaii semantice10.

Schemele cognitive, - Pavlov arat c creierul are o tendin de unificare, de grupare astimulilor; gruparea se face n primul rnd ntre obiectele subordonate aceluiai obiectiv.Categoria nu mai este simplu concept; un rezultat important al categorizrii l constituie formareade scheme cognitive. Schemele cognitive sunt structuri generale de informaii, activate simultancare corespund unor situaii complexe din realitate (M. Miclea) i sunt n legtur strns cureprezentrile sociale. Schemele pot forma blocuri de cunotine, pot fi scenarii ("a merge laplimbare" presupune a avea timp liber, a te ntoarce, a-i suna prietena etc.).

Reelele semantice alctuiesc structura noiunilor i constau n coordonarea i organizareaa numeroase scheme de complexitate variat. Prin noiune se stabilesc foarte multe legturi cualte noiuni, impresii, amintiri referitoare la obiecte, fenomene, nsuiri ale lor "relaii n careexist contiina a ceea ce este particular i ceea ce e general" (A. Losmovici).

3.nvarea de deprinderi (intelectuale i practice)Deprinderile sunt aciuni stpnite de individ care conin elemente automatizate fiind

considerate componente instrumentale ale activitii umane indiferent de forma acesteia (joc,munca, nvtur).

Mircea Miclea i I. Radu11 consider ca unitate de analiz pentru comportamentuluman aciunea. Analiza aciunii se face la patru nivele:

a) nivel "sintactic" (aciunea se descompune n componente i se exprim nlimbaj formal relaiile dintre secvenele componente ale aciunii);

b) nivel "semantic" care urmrete descompunerea semnificaiei aciunii aa cum apare ean contiina subiectului sau ca manifestare mental a proceselor incontiente;

c) nivel pragmatic n care se analizeaz relaia dintre subiectul uman i aciunile sale,adic maniera n care individul utilizeaz anumite deprinderi din deschiderea operaional (omulime de aciuni din care un agent alege cea mai bun variant);

d) nivelul biochimic la care se analizeaz corelaiile biochimice (bioenergetice) aleaciunii umane n ansamblu.

Definitoriu pentru deprindere este automatizarea secundar (iniial a fost o aciunecontient care s-a transformat progresiv dobndind stabilitate, vitez, precizie, dexteritate).Deprinderile nu se disociaz de voin, voina se manifest la nceputul aciunii, la ncheierea eiprecum i la dozarea micrii. Deoarece pot reveni oricnd la forma contient, deprinderile semai numesc i acte postvoluntare.

Fazele formrii deprinderilor:a) Faza cognitiv - cnd se ofer subiectului modelul extern al aciunii alturi de

explicaii verbale corespunztoare. Acum se constituie modelul intern al actului "acceptorulaciunii" (P.K. Anohin) tradus ntr-un program al aciunii. Altfel spus, reprezentarea iniialcapt expresie kinestezic. Pentru formarea modelului intern al actului, elevul face o serie dencercri, tatonri, i scap "priza de informaie proprioceptiv" care nu poate fi uor verbalizat.Elevul face acest drum singur, pn va ajunge la "simul mainii". Tot n aceast prim faz iaduce contribuia limbajul.


17/20

b) Faza nvrii analitice, pe operaii, cnd aciunea complex se fragmenteaz n actecomponente nsuite treptat n final intervine unificarea elementelor, unificare ce la nceput estecu multe erori, atunci cnd e atent la executarea unei operaii greite, foarte mult la alte operaii.Erorile se datoresc faptului c omul are o capacitate limitat de asimilare a informaiei pe unitateade timp i individul se comport ca i cum ar constitui o cale unic de comunicare.

c)Faza de organizare i sistematizare a prilor sau detaliilor aciunii, n care elementeledispersate se unific, se elimin erorile, se reduce numrul micrilor inutile, se organizeazsemnalele. Apare o previziune, o anticipare perceptiv, un decalaj ntre priza de informaie irelaia propriu-zis.

d) Faza sintezei i integrrii operaiilor ntr-o aciune unitar, cnd se restructureaz, seschematizeaz aciunea. Neurofiziologic se constituie stereotipul dinamic corespunztorautomatizrii. Acum explorarea perceptiv este minim, concentrarea ateniei se deplaseaz peansamblul aciunii.

Etapele descrise mai sus corespund deprinderilor senzoriomotorii. Deprinderileintelectuale pot fi generale sau specifice unui anumit obiect de nvmnt. Deprinderile generalese regsesc n: deprinderea de a observa, de a aplica o regul, de a formula concluzii etc.Strategiile cognitive sunt deprinderi intelectuale organizate intern, care dirijeaz comportamentulcolarului n definirea i rezolvarea problemelor noi i frecvente n nvtura prin descoperire.

Transferul deprinderilor a fost studiat n relaia dintre vechile deprinderi (consolidate) inoile deprinderi (n curs de formare) care beneficiaz de modele mai vechi. Se pot transfera:scheme operaionale, grupri de operaii, segmente de aciune, care pot constitui un nucleu pentrudeprindere nou. Transferul poate fi uurat prin urmtoarele condiii: schematizarea noiideprinderi, analiza verbal a sarcinii, contientizarea elementelor de transfer etc.

Interferena deprinderilor este influenarea negativ ntre dou deprinderi, care semanifest prin perturbarea formrii noii deprinderi. Interferena poate fi practic (deprinderilevechi perturb formarea noilor deprinderi) i retractiv (de la deprinderile mai noi la deprinderilemai vechi i mai puin consolidate).

3. Condiiile psihologice ale nvrii colarenvarea poate fi influenata de condiiile interne dependente de subiectul n cauz ce

nva i de condiiile externe ce acioneaz asupra subiectului (elevului).Condiiile interne care se refer la rolul proceselor primare i complexe n nvare dar i

la procesele cu rol stimulativ i reglator sunt reprezentate de motivaie, procese afective, voin.a) Motivaia. Una din cele mai importante funcii ale motivaiei o constituie impulsionarea

i energizarea conduitei. Tipul optim de motivaie este cel de nivel intensitate medie, care evitsupramotivarea i submotivarea (Legea Yerkes-Dodson considera c exist o relaie invers ntrenivelul de motivaie i caracteristicile discriminative ale unei performane).

Motivaia nvrii reprezint totalitatea mobilurilor care susin energetic,acioneaz i direcioneaz desfurarea activitilor de nvare12.

Subiectiv, elevul simte o stare de tensiune rezultat din confruntarea trebuinelor sale cudificultatea coninutului nvrii.

Primul motiv pentru care elevul nva este imitaia. De asemenea, elevul nva pentru aobine performane, note mari, pentru a depi pe alii sau nva deoarece s-a ataat de unprofesor anume. Psihologic, ne intereseaz sursa motivaional n funcie de care se apreciazintensitatea, durata, calitatea conduitei de nvare. Astfel, vorbim de motivaie extern (nvapentru a fi ludat, recompensat sau pentru a evita cearta, pedeapsa) i de motivaie intern (elevul


18/20

a interiorizat cerinele, obligaiile, modelele externe etc.). Pentru a permanentiza motivaia interneste necesar activarea prin instruire i educare a trebuinei de orientare i investigaie.

Motivele nvrii se pot clasifica n: motive sociale i personale, cognitive iextracognitive, pozitive i negative etc.

b) Procesele afective. Alturi de motivaie, n nvtur, procesele afective ca triri

nemijlocite ale mprejurrilor de via ndeplinesc un rol stimulator. Procesele afective seclasific n primare (tonul afectiv, tririle afective de provenien organic, afectele); complexe(emoii, emoii superioare, dispoziii afective) i superioare (sentimente, pasiuni).

Arta profesorului rezid n modalitatea de inducere a dispoziiilor afective, dar n procesulinstructiv-educativ pot apare i dereglri afective.

- tensiunea afectiv - datorat confruntrii elevului cu un eveniment sau situaie colardeosebit (examen, tez, corigen etc.). Tensiunea poate fi blocant, inhib elevul, saustimulatoare. Tensiunea afectiv poate fi la nivelul ntregii clase. Dirigintele va trebui s cautesursa strii de tensiune care, meninut, poate genera eec sau poate stimula participarea elevilor(exemplu: curiozitatea);

- strile frustrante - datorate slabei aprecieri a elevilor (profesorul va trebui s obinuiascelevii cu aprecieri reale) sau datorate unor dorine, ateptri nesatisfcute de ctre profesori(profesorul s fie bine pregtit la lecie, s cunoasc bine elevii etc.);

- teama de coal - manifestat prin fug, absenteism datorit dificultilor de adaptare,eecurilor colare, greutilor n nvare .a.

coala poate ntri, accentua i instabilitatea afectiv, anxietatea, timiditatea. Se impunecutarea cauzelor care au provocat dereglajul afectiv.

c) Atenia este o funcie psihic necesar activitii umane de aceea ea trebuie educatpermanent. Astfel:

- atenia involuntar poate fi educat prin formarea unor interese profunde, stabile, dindomenii ct mai variate; elevul s posede informaii pentru a dispune de ct mai multe puncte desprijin, suporturi astfel nct va fi atent fr s vrea, involuntar;

- stabilirea legturilor dintre faptele vechi i cele noi contribuie la educarea durateiateniei, gradului de stabilitate i de concentrare;

- activitatea organizat, planificat determin dezvoltarea concentrrii dar idistributivitii ateniei;

- exerciiile de gimnastic, petrecerea recreaiilor afar nu pe coridoare sunt mijloacepentru sporirea gradului de atenie13.

d) Voina. nvarea nu este deloc uoar, se desfoar toat viaa, timp n care trebuiedepite multe obstacole. Att profesorii ct i prinii manifest o atenie mare n ceea ceprivete educarea capacitilor voluntare (angajarea elevului n sarcini diferite); determinareaelevului de a rmne n interiorul sarcinii i de a aciona pentru depirea obstacolului(recompensa, pedeapsa, lauda etc.).

Modelul interacionist - sistemic al nvrii elaborat de B. Zorgo i T. Podar aratelementele componente ale nvrii, dar i modul lor de funcionare. S-au urmrit structurilefuncionale i mecanismele cu caracter general ce ar putea explica formele verbale ale nvrii14.

Modelul n discuie postuleaz interaciunea ca o cerin de baz precum i aseriuneadup care nvarea este un proces repetat de autoreglare i autocontrol, care este validat ifinalizat pe baza concordanei dintre planul anterior elaborat de subiect i rezultatul ce-l obine.

Verigile modelului sunt: a) pregtirea motivaional; b) scopul nvrii; c) modelulacceptor i parametrilor de control; d) aciunile afective de nvare-nvarea propriu-zis; e)aferentaii inverse i autocontrolul.


19/20

a) Pregtirea motivaional i pregtirea intelectual pentru nvare sunt expresiainteraciunii dintre cerinele externe i "starea de necesitate motivaional" a subiectului. Amvzut c la elevi motivaia este difuz, aciunea depinde de solicitrile externe (la elevii maimici). Motivaia pregtete celelalte componente psihice, orienteaz atenia. In aceast faz,elevul se confrunt cu un material obiectiv care ulterior va fi adaptat la personalitatea i stilul su

de nvare. Tot acum elevul i propune un nivel sczut al aspiraiei, astfel c un rezultat slab vafi acceptat dac este sub aspiraia iniial.b) Scopul nvrii, adopt funcia de selecie i direcionare de la motivaie i adaug

funcia de proiectare anticipativ a rezultatului nvrii. Scopul este determinat de volumulmaterialului de nvat, cerinele exterioare, motivaia individului, capacitatea sa intelectual,parametrii de control. Se disting urmtoarele situaii: dac volumul de nvat este mare atunciscopul va fi asimilarea materialului, nelegerea, utilizarea sa. Dac scopul prezint o eficienridicat n nvare, atunci se impune prezena unor deprinderi de depunere a efortului, acreativitii, flexibilitii, originalitii subiectului.

c) Modelul acceptor i parametrii de control arat c nvarea nu are loc dect dacsubiectul are posibilitatea de a-i verifica eficiena metodei cu care asimileaz materialul.

Se consider dou "modele acceptoare": material concret i unul mental provenit din celeexterioare direct sau prin medieri repetate i permite dirijarea aciunii din interior. Modelul este o"imagine anticipativ a rezultatului", o copie a rspunsului concret scontat. Poate fi dat de modelede execuie, notie, scheme sau memorarea unor rspunsuri care au fost acceptate anterior.Modelul acceptor reunete aspecte ale inteligenei, memoriei, ateniei i personalitii.

"Parametrii de control" din punct de vedere cantitativ presupun cunotine, operaii,numr de rezolvri, pagini memorate i din punct de vedere calitativ presupun un anumit nivel deasimilare, rezolvare, precizie, exactitate. Parametrii provin din exigenele pe care le pun prinii,profesorii n faa elevilor; elevii nva dup cum vor fi verificai.

Planul de aciune depinde de contextul n care se realizeaz nvarea i de trsturile depersonalitate ale elevului.

d) nvarea propriu-zis trimite la metoda, stilul i tehnica de nvare. Metodarepetiiei este frecvent la elevii mici, iar la aduli, elevi mai mari, studeni accentul cade pesistematizare, codificare, schematizare.

Stilul de nvare deriv din experiena elevului i din caracteristicile, particularitilematerialului de nvat. Adultul face apel la repetiie, gsirea unui algoritm, alctuirea uneischeme ajuttoare.

Cnd materialul este dificil, materialul se reorganizeaz de subiect; acum apare i omotivaie suplimentar de nvare (ca un joc).

e) Aferentaia invers i autocontrolul. Elevul, adultul, beneficiaz n aprecierearezultatelor nvrii de criterii, modele acceptoare formate anterior i de rezultatele obinutesecvenial pe baza crora se vor actualiza i operaionaliza ceea ce s-a nvat.

Autocontrolul este posibil cnd subiectul devine capabil s culeag informaii corectedespre rezultatele nvrii, s le interpreteze, s emit judeci constatative referitoare larezultatele obinute.

4. Formarea deprinderilor de munc independentStpnirea la copii a deprinderilor de munc independent nu se realizeaz spontan.

Activitatea independent este organizat de profesor, se realizeaz sub supravegherea sa astfel celevii sunt elementul primordial. Activitatea se poate desfura pe grupe (3 - 6 elevi) sauindividual.


20/20

Se pot forma deprinderi de munc independent att cu caracter general, ct i deprinderispeciale, prevzute la fiecare program colar. Deprinderi de caracter general sunt cititul,scrisul, realizarea unui plan, ntocmirea unor fie, cutarea unei cri ntr-un fiier la bibliotecetc.

Deprinderile de munc independent au ca punct de plecare modelul profesorului,

modelul oferit de manual, deprinderile formate n clas fiind apoi transferate i asupra modului ncare se lucreaz acas pentru efectuarea temelor.Eficiena activitii elevului depinde de respectarea orarului de munc i de joac,

efectuarea pauzelor de 10-15 minute, dup ce s-a nvat la o materie, realizarea unui plan cu ideiprincipale reieite din coninutul de memorat etc.

cap.5 invatarea scolara. teorii si modele ale invatarii. doc

Documents