7. Concepcin educativa en la sociedad: enseanza,escolarizacin y alfabetizacin*

Rale! Cal I more y Roland Tharp

Una y otra vez er este siglo, el intento de mejorar las escuelas pblicas no hasatisfecho las_esp.eraoz-a& reformistas. Una de las razones del escaso progreso hasido la ausencia de'una base apta para el entendimiento y la correccin de laenseanza y la escolarizacin. Aunque las jdeas de Vygotsky estn influyendomucho en la educacin, no alcanzan, por s. solas, para construir una teora de laeducacin que resulte plenamente satisfactoria..Los logros de la ciencia social,cognitiva y conductiva (logros que han detallado los procesos de aprendizaje eninteracciones sociales) deben ser sumados a la comprensin neovygotskiana quese est conformando en la actualidad. ^Jna uninAsemejante de principioscientficos neovygofskianos y conductistas-cognitivos puede acelerar el impactode"T investigacin'-sobre la prctica de la enseanza y la escolarizacin yaumentar radicalmente el poder explicativo de la teora neovygotskiana (Tharp yGal I more, 1988).

' Construccin de una teora de la educacin . />

212 R. GALLIMORE Y R. THARPsocializacin, desde la crianza de los nios hasta los programas de entrenamientopara empleados. De estas interacciones enseanza-apr'endizaje en mbitos ajenosa la escueja podemos derivar principios que las escuelas deberan usar parapiediicir^una_enseanza eficiente. Estos mismos principios pueden guiar el diseode escuelas para que su organizacin social pueda alentar.ms que impedirla enseanza y el aprendizaje de todos sus integrantes. Semejante conjunto deprincipios constituir una teora de la educacin integreda neovygotskiana.

..f' . Una teora de la enseanza como desempeo con ayuda

Vygotsky sostena que no se poda entender el desarrollo de un nio estudiandoa un individuo aislado. Tambin debemos examinar e) mundo social exterior enel cual se ha desarrollado la vida de ese individuo La habilidad cognitiva^ylingstica aparece "dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el_plano socialy luego en el psicolgico. Primero aparece entre la gente como categorainterpsicolgica y luego dentro del nio como categora intrapsicolgica"(Vygotsky, 1978, pg. 63).

En el siguiente ejemplo, extrado de una excelente conversacin instructiva, unmaestro navajo ayuda a nios de tercer grado a compre-io'er e concepto de hrae^La conversacin empieza con John Kennedy y John G.'enn, pe^faronma en quelos nios entienden la palabra hroe se desarrolla en !a interaccin y llega aextremos sorprendentes. \ :'-.'' t-. ;,-r

">i?-.-" "->.,-"V ' ' X 'C-fMaestro: Jimmie, qu es un hroe para ti? A q.iin llamaras hroe?Cindy: A John Glenn.Jimmie: A Superman!Maestro: Qu tuvo que hacer para ser un hroe?Nick: A Jefe Apache.Maestro: Bien, y qu tendra que hacer Jefe Apache para ser un hroe?Jimmie: He-Man!Emma: ]John Glenn!Maestro: O He-Man.

Las nominaciones son tiles: Superrnan, He-Man, Jefe Apache y John Glenn son.aceptables como integrantes de la clase "hroes" y los lios, pueden usarlos paraelaborar el concepto. Desafortunadamente, se alejan de Ja tarea impuesta por elmaestro y se pierden en asociaciones libres:

Ernma: Un cohete.Jimmie: Los dibujitos animados! Los dibujitos!Emma: Bugs Bunny! (Emma y Nick ren.)El maestro vuelve a poner a los nios en terna o"ientando la conversacin.Maestro: Qu podra hacer Superman para ser un hroe?Jirnmie: Balas... ! (En navajo: Esquiva las balas;)Maestro: Oh, l no esquiva las balas.Nick: Ayuda a la gente.Maestro: Quin ayuda a la gente?Nick: Superman.Jimmie: He-Man.

Concepcin educativa en la sociedadMaestro: Superman?Nick: Y He-Man.Maestro: Y qu pasa con el jefe del que hablillas?Nick: (Expljca en navajo que vio "Jefe Apni'ht1" en televisin.)Maestro: Y qu hace?Jirnmie: (Da un ejemplo en navajo.)Nick: Ayuda a la gente.Maestro: S.Nick: (Dice en voz baja en navajo que Superman tambin ayuda a la gente.)Maestro: Est bien... entonces si alguien ayuda a la gente, puedo pensar quees un hroe.Nick: Un hroe.(Adaptado de Tharp y Gallirnore, 1988, pgs. 67-69; Afton Sells, maestro)

Jjos nios contaban con la informacin necesaria para construir un significado _"y el maestro los ayud proporcionndoles la estructura y las preguntas queprovocaron el ensamblado de esa informacin y su organizacin. En el ejemplo,todos los componentes cel proceso estn presentes pero se los ensambla por mediodejos aportes separados.de los nios y el maestro. Para cuando lleguen a laadolescencia, la mayora de los nios habr internalizado el proceso de enfocarun concepto nuevo. Se preguntarn por sus posibles significados, los confrontarncon el texto, probarn a los nuevos miembros de la clase y procedern hasta quelas fuentes se integren. Sin embargo, hasta que la internalizacin tenga lugar, el^esrniBeo^^sej^y^ado.Z.^^

Distinguir la zona prxima del nivel de desarrollo por medio del contraste entreel desempeo con ayuda y el sin ayuda tiene profundas implicaciones para laprctica educativa. Es en la zona prxirna donde se puede definir a la enseanza__en trminos de desarrollo infantil. En trminos vygotskianos, ensear slo es -""bueno cuando "despierta y trae a la vida a aqullas funciones que estn en unestado de maduracin, que yace en la zona de desarrollo prximo". (Vygotsky,1956, pg. 278, citado en Wertsch & Stone, 1985, en bastardilla en el original.)En consecuencia, podemos deducir la siguiente definicin general de la ensean-za vTisear consiste en ayudar al desempeo a travs de la Zona de Desarrollo~] >>Prximo (ZDP). Se puede decir que la, enseanza tiene lugar cuando se ofrece i; ?ayuda en algunos puntos de la ZDP en los que el desempeo necesita ayuda. ^~(Tharp y Gallimore, 1988, cap. 2). "~~

\ medios del desempeo con ayuda

En el proceso de transicin de la ayuda ajena a la autoayuda (internalizaciny automatizacin) hay variaciones en los medios por los que se proporcionaayuda. Analizando los medios, cualitativamente diferentes, de aprendizaje conayuda, podernos relacionar las ideas neovygotskianas con una literatura psicol-gica norteamericana y britnica mucho ms amplia.

,.La_ psicologa ce este, siglo se ha centrado en seis formas de ayudar aldesempeo: modelo, manejo de la contingencia, realimentacin, instruccin/interrogacin y estructuracin cognitiva. El estudio de cada uno de estos mediosde ayuda ha "pertenecido" a distintas teoras, distintas disciplinas e incluso adistintas naciones. Considerndolas juntas, podemos asociar grandes reas de la

*R. CALLIMORE Y R. THARPficologa occidental y la teora neovygotskiana, y la capacidad explicativa de

''ambas aumenta sustancialmente.En la sociedad industrializada y urbana los medios dominantes de ayuda

parecen ser lingsticos. Sin embargo, corrernos el riesgo de distorsionar nuestracomprensin de los procesos humanos considerando slo una limitada variedadde interacciones culturales. Nuestra propia cultura tecnolgica puede parecer quenecesita explicacin verbal antes que los nios puedan comprender las activida-des de los adultos; pero ste es un requerimiento de una sociedad en particular yno un requisito del desarrollo cognitivo (Nerlove y Sm'pper, 1981; Roggof, 1982;'Scribner y Col, 1981).

En las sociedades no tecnolgicas, Jas conductas adultas se aprenden y seentienden slo con ocasionales explicaciones verbales. Esas sociedades se basanfundamentalmente en el aprendizaje "observa.cional"; esto es prctico cuando lasconductas adultas y las ejecuciones de roles estn disponibles para que los nioslas observen larga y cuidadosamente, en culturas que estn "al alcance directo celos rganos sensoriales" del nio (Fortes, 1938; Pettit, 1946). Esto significa que losnios se incorporan a los esquemas de actividades de la sociedad. El proceso hasido descrito brevemente por Margaret Tafoya, decana de los alfareros indios deNorteamrica, hija y madre de una familia de finos artistas ceramistas:

"Mis hijas... yo no les ense... ellas miraban y aprendieron probando. Se meense a mantenerme dentro de los diseos tradicionales en barro porque saera la forma en que el conocimiento pas a mi madre y luego a m. Estoyagradecida a mi madre por haberme enseado a hacer las piezas ms grandes(que requieren habilidad y comprensin especiales). Yo la miraba y trataba dehacer lo mismo que ella. Y lo haca." (Tafoya, 1 983)

John-Steiner y Oesterreich analizan esta cultura de los indios Pueblo y proporcio-nan un vnculo entre los tpicos acontecimientos interpersonales y los procesos,,intra- psicolgicos:

Escuchando las muchas leyendas de su pueblo, los nios aprenden a represen-tarlas visualmente... ya que no-se les permite hacer preguntas o reflejarverbalmente lo que escuchan. Slo pueden decir "aja" para agradecer laatencin del auditorio. Como resultado, mientras que las representaciones,verbales de algunas de estas leyendas son simples cuentos para nios peque-os, las representaciones interiores de l-as mismas leyendas, para otros niosy adultos, estn llenas ce Articulaciones visuales abstractas y simblicas devalor cultural. (John-Steiner y Oesterreich, 1975, pg. 192).

Lo que reciben como modelo es internalizado y representarlo por el educandocomo una imagen, un paradigma cnico, para autoayuda. La imagen de lasmanos del experto en el telar se transforma en una norma intrapsicolgica paracomparacin y realimentacin a medida que el tejedor aprendiz ve volar suspropios dedos. (Citado de Tharp y Callimore, 1988; para un estudio detallado deestos temas, vase Jordn, Tharp y Vogt, 1985; Tharp, 1985, 1987; White, Tharp,Jordn y Vogt, 1987.)

Por supuesto, el modelo y la realimentacin son medios de ayuda que se usanen todas las sociedades, incluyendo la nuestra. Hay muchos ejemplos, como elentrenamiento atltico (Tharp y Gallimore, 1976 a). En consecuencia, los mediosde ayuda no se limitan al lenguaje. La lista completa incluyejos medios no

Jingsticos y paralmgsticos.que se han identificado en varias decenios~rJe

Concepcin educativa en i la sociedad 215mvestig^cjn en psicplo.g.a_c_oncluctista y cognjtiya. Aunque Vygotsky insista enla primacaje los medios lingsticos en el desarrollo de los procesos- mentalessuperiores, eso no significa que todo medio de aprendizaje con ayuda tenga queserTingstico. Proponemos una lista de seis medios de ayuda, realizada a partirde investigaciones desarrolladas en este siglo. La lista no pretende ser definitiva,y es posible que aparezcan otras mejores o ms completas. Describiremosbrevemente cada uno de esos medios.

modelo consiste en el proceso de ofrecer conductas para laimitacinT Naturalmente! no todos los modelos imitados se'ofrecenintencionalmente. La socializacin de los nios y otros miembros nuevos en lasculturas se logra fundamentalmente por medio de la imitacin de los actos

exivos perciCulturaJjTie.nte organizados de los miembros maduros. Las cultu-ras mslradicnales yTas'pretecnolgicas ensean a sus descendientes funda-mentalmente por medio del modelo, y no poniendo el nfasis en lo verbal (Scribnery Col, 1973). Estos actos vienen lugar durante las actividades creadas por laposicin cultural relativa de la familia: el trabajo en el campo, el cuidado delos animales domsticos, la recoleccin y preparacin del alimento, elcuidado de los nios, el tejido y otras tareas semejantes. Los nios toman parteen estas actividades a travr: de un proceso de participacin guiada (Rogoff, enprensa), en el que las oportunidades para aprender por medio del modelo se teje"sin costuras", en la subsistencia y la manutencin familiar, la "tela" de la vidacotidiana.

Actualmente se conocen /a muchos parmetros del proceso modelo/imitacin(Bandura, 1977). La posibilidad de que se produzca una imitacin de modelos sever afectada por la edad y d sexo comparados del modelo y el que imita, por lapresencia de apoyo a la conducta, por el hecho de que el modelo sea vivo o slouna representacin, por !a relacin entre los actores, por el mismo repertoriogeneralizado de imitacin, que se puede reforzar o debilitar por medio de premioy castigo (Staats, 1968), y por muchos otros factores, todos los cuales soncomplejamente interactivos.

El modelo es un potente medio de aprendizaje con ayuda, y su efectividadcontina en la adultez y en los niveles ms elevados de complejidad de conducta.En el mbito educativo, tanto los maestros expertos como los propios pares sonmodelos de gran importancia para el aprendizaje con ayuda, tanto para nioscomo para adultos.

} ,-. f . .. .__. j

-T j Manejo de la conf/nger,c/a//Ej_.manejo de la contingencia es_ el medio de^actividad con ayuda~por eTcuafse estipulan premios y castigos dejcuerdo con laconducta,.seg.n esa conducta sea deseable o rio,. Se compone de un conjunto detcnicas tan bien conocidas en la actualidad que pocos lectores necesitarn msexplicacin. Se puede encontrar ms informacin, en un nivel de investigacin,en Bandura (1969) y, en el nivel de la prctica, en Tharp y Wetzel (1969).

En el manejo de la contingencia se han usado toda clase de premios: refuerzossociales de elogio y aliento, refuerzos materiales de artculos de consumo o

216 U C -, -- v r " >"" 1 . , ^K.>i

grivilegios, fichas [tokenLy. recompensas simblicas. En las prescripciones mseducativas, los castigos se limitan a la prdida de a'guna oportunidad positiva oa reprimendas breves y contundentes. En la enseanza efectiva, el manejo de lacontingencia se centra en la conducta positiva y las recompensas positivas.Cuando se siguen estas prescripciones, las aulas que emplean el manejo de lacontingencia como medio de ayuda resultan productivas y agradables en tonoemocional.

El difundido empleo del manejo de la contingencia en las dcadas de 1960 y1970 llev a muchas aplicaciones incompetentes que provocaron bastanteoposicin, parcialmente en respuesta al mecanicismo y reduccionismo que confrecuencia haca uso injustificado de este recurso. Esto es muy desafortunado, yaque el manejo de la contingencia no es un condicionamiento operante (Homme,1966; Tharp y Wetzel, 1969), y no es necesario explica'sus efectos por medio delcondicionamiento operante. Estn en realidad bien explicados por el utilitarismofilosfico, la ciencia cognitiva, la teora de los juegos y muchas teoras compe-tentes.

No se puede emplear el manejo de la contingenci i para crear nuevas conduc-tas. Las habilidades nuevas se deben provocar por otros medios ce ayuda: modelo,instruccin, estructuracin cognitiva e interrogacin. Sin embargo, las recompen-sas y elogios que siguen a una conducta refuerzan cdj punto de avance a travsde la zona de desarrollo prximo, evitando prdidas de terreno. Esta proteccin delas ganancias ya obtenidas es de vital importancia pira el aprendizaje." **""

$! Realirnentacin/(Feedback). La informacin que \s realimentacin proporciona'para el aprendizaje es un poderoso medio de ayuda. La realimentacin por s solapuede ayudar aun estudiante a mejorar sustancialmente su aprendizaje en el siguienteintento. Cuidar la realimentacin es el medio simple ms comn y afectivo deautoayuclarse; esto lo han demostrado prcticamente todas las conductasproblemticas en las que se ha estudiado la autorregulacin (Watson y Tharp,1988). La realimentacin est ya tan incorporada a la-vida cotidiana que pasainadvertida; sin ella no hay correccin ni siquiera mantenimientoposible del yo.

En los programas educativos, la realirnentacin es vital para todos los partici-pantes, aunque la forma que toma en la prctica actual suele ser incoherente odemasiado remota para que resulte til J>e.puede realimentar a los estudiantes demuchas maneras: con informacin de pruebas Jnfoririules [criterion-referencedtest]; con informacin de pruebas de logro; con respuestas instantneas delmaestro en la conversacin con los nios y con ejercicios graduados, entre muchasotras.

La realimentacin es un concepto que surge de ia ciberntica y se lo debeentender en el contexto de otros conceptos de ese sistema. El solo hecho deproporcionar informacin sobre el rendimiento no significa realimentacin; nohabr ayuda para'Tprendizaje a menos que se compare la informacin obtenidapor el alumno coTi la informacin proporcionada por aguna pauta estndar. Laliteratura existente sobre autorregulacin enfatiza la necesidad de establecer

Concepcin educativa en la sociedad 217pautas (tales como objetivos y subobjetivos) y de establecer procedimientosespecficos para la comparacin regular de la informacin de real mentacin conesa pauta (Carver y Scheier, 1981; Tharp, Callimore y C|alkins, 1984; Watson yTharp, 1988).

iajealimentacin tiene lugar en la__ensean.2a._inie.ractya. Cuando se discutesobre hechos, es importante que los estudiantes se realimenten con informacio-nes sobre la precisin de sus resultados. Establecer pautas para la precisin es parteimportante de este proceso y la prctica ofrece ejemplos que ilustran sobre lainterdependencia de los medios de ayuda para este propsito.

Por ejemplo, el modelo proporciona pautas. Los estudiantes:.p.uedfin-ob.servara otros estudiantes que son gratificados para completar el trabajo inmediato y alltienen una pauta fijada por el ejemplo. Las pautas, pueden fijarse p,or..red.Q desimples instrucciones (un medio de ayuda que se discutir ms adelante). Elmaestro puede ejemplificar pautas instruyendo a los nios para que repitan elproceso hasta lograr precisin. Lajnterdependencia de los medios para ayudar aldesempeo es un terna al cual regresaremos ms adelante y que se aclarar cuandoconsideremos los dems medios de ayuda.

r-1^iw/instruccin. La instruccin es decididamente el ms ubicuo de todos los mediosde ayuda en la vida diaria. No es inevitable el cumplimiento de instrucciones yaque para que sea efectiva, la instruccin debe estar incluida en un contextoformado por otros medios efectivos, siendo los ms notorios el manejo de lacontingencia, la realimentacin y la estructuracin cognitiva.

En ios mbitos educativos tpicos, las instrucciones se usan primordialmente endos contextos: en cuestipnes_ de conducta y en la asignacin de tareas. Esdesafortunadamente raro el uso de la instruccin para ayudar a la realizacin delacto especfico que le sigue, y que es necesario para moverse en la zona dedesarrollo prximo. Slo se puede esperar que haya instrucciones, como otrasfTnas de ayuda, cuando los maestros asumen la responsabilidad de ayudar aldesempeo ms que esperar que los estudiantes aprendan por s solos.

Por supuesto, demasiadas instrucciones pueden resultar detestables para cual-quier estudiante. Un empleo mesurado de las instrucciones, en cambio, no creaoposicin. Y es importante incluir a la instruccin en la enseanza, ya que la vozinstructora del maestro se torna en voz autoinstructora del educando cuando seproduce la transicin de aprendiz a actor autorregulado. El maestro que no instruyepuede estar negando al alumno el remanente rns valioso de la interaccindocente: esa voz oda y regulatoria, esa voz gradualmente internalizada que luegose convierte en el instructor autorregulatorio "silencioso, pequeo" del alumno.

i*;.^ :"" .."- --.-.- "'

'^Interrogacin/Las preguntas ayudan al desempeo bajo formas subyacentes,.'Tsto se puede probar comparando la forma en que ayudan las preguntas con laforma en que ayudan las instrucciones. Ervin-Trippi1976, 1977) considera quetanto las intrucciones como las preguntas son subclases de directivas. Por ejemplo,podemos decir a un nio "Qu flores viste ayer?" o podmoTciecire "Habamede las flores que viste ayer". stos .son rnecjlos funci_ojTaJrnente_equivalentes de

218 R. GALLIMORE Y R. THARPayudar al nio, que le exigen recuerdo y categorizacin. En un nivel de anlisis,la pregunta contiene la instruccin implcita: "(Cuntame o piensa en) qu floresviste". Segn Ervin-Tripp (1976, 1977), que se explicite o no esta regulacin escuestin de cortesa o de regulacin de roles, no del proceso en s. Sin embargo,hay distinciones importantes entre las preguntas y las instrucciones en el contextode la enseanza. Si el hablante quiere accin pero expresa la directiva en formade pregunta, es posible que haya malas interpretaciones (Ervin-Tripp, 1976,1977)."Bailas?" y "Baila!" no son lo mismo, ya que la forma interrogativa, en la lgicalingstica, pide una respuesta oral. Si a los bailarines se les pregunta "Bailas?",pueden contestar "S!" pero quedarse quietos. La instruccin "Baila!" pide unarespuesta activa.

Lajnterrogacin, a diferencia dts la instruccin, proporciona un medio deaprendizaje con ayuda que es distinto y valioso.jLaJTte^pg^^i.ji^i^gx^ljcjt^nenteuna respuesta lingstica y cpgnitiva: provoca creaciones de parte del alumno. Unmastfo>~pde preguntar "Qu significa la palabra 'democracia'?" o dar unaconferencia sobre el tema. Si eL maestro pregunta, se obtienen dos ventajaseducativas. Primero, se activa mental y verbalmente a los alumnos, lo que les daprctica y ejercitacin. Segundo, durante este ejercicio de habla y pensamiento delos alumnos, el maestro podr ayudar y regular el ensamblado de evidencias de losalumnos y su empleo lgico. Si el maestro slo da "conferencias", jams sabr lo queestn pensando los estudiantes (Tharp y Gallimore, 1988).

No todas las preguntas ayudan al aprendizaje. Debernos diferenciar a las queayudan de las que meramente evalan. Durkin (1978-1979), Hoetker y Ahlbrand(1969), Duffy y Roehler (1981) y Trarp y Gallimore (1988), entre otros, handestacado el predominio del tipo evaluativo en las aulas tpicas.5 Ya hemos descritolas preguntas de evaluacin como el mayor componente de interaccin en laexposicin escrita. La pregunta de evaluacin se hace para averiguar el nivel decapacidad del alumno para desempearse sin ayuda. Cuando esas preguntas seusan para proporcionar instruccin al estudiante para su movimiento en la zonade desarrollo prximo (ZDP), son parte de la instruccin competente.

Sin embargo, la mayora de los docentes no distingue las preguntas que evalande las que ayudan. De esto resulta que el docente da por supuesto que su pedidode informacin dirigido al alumno constituye enseanza. Y no es as. Aunque es.necesaria para la enseanza, la evaluacin no es en s misma un medio para ayudar,directamente al aprendizaje. La pregunta de ayuda, por el contrario, se hace paraproducir una operacin mental que el alumno no puede o no quiere producir solo.La ayuda proporcionada por la pregunta consiste en provocar esa operacinmental.

Estructuracin cognitiva. Como medio ce aprendizaje con ayuda, la?strLicfurcion"cognitva seVefiere a la provisin de una estructura para pensar yactuar. Puede ser una estructura para creencias, para operaciones mentales o para

"TFcprprensin. Organiza, evala, agrupa y ordena la percepcin, la memoria yla arcin En la vida diaria, las estructuras cognitivas pueden tener distintos gradosde formalizacin y ser ms o menos conscientes.

Concepcin educativa en Jc! sociedad 219Desde el punto de vir,ta del docente, se pueden proveer varias clases de

estructuras'cognitivas. Pueden ser grandes: concepciones ce mundqz filosT^sistemas ticos, teoras cientficas y teologas religiosas; o pueden ser modestas'/'como el mero hecho de ponerle nombre a un objeto.

Se puede hacer una ciisiincin simple pero til de los tipos de estructurascognitivas: Tipo I, estructuras de explicacin, y Tipo II, estructuras para laactividad cognitiva. El Tipo I puede ser en un experimento de tercer gradouna explicacin sobre la ac ividad molecular que aumenta con la temperatura amedida que los gases se expanden, o que el maestro diga que el cuento del da es sobrelos hroes. En esos casos, Ja estructura sirve para organizar nuevos "modos depercepcin. El hielo y el vapor caen en la nueva estructura de la ciencia. Al leer elnuevo cuento, los lectores pueden agrupar sus propios sentimientos admirativos haciaotros con el juicio de la historia sobre las figuras nacionales. La evaluacin, elagrupamiento y el ordenamiento de la vieja y la nueva informacin son apren-dizajes ayudados por estas estructuras cognitivas recientemente desarrolladas.

Las estructuras del Tipo l operan en el nivel del proceso cognitivo. A los niosse les pueden dar estructuras para la memorizacin, o para la retencin, o paraformular reglas tiles en la acumulacin de evidencias, como en el siguienteejemplo: "Entonces, cada vez que estn leyendo y aparezca una palabra nueva yno estn seguros de su significado, primero busquen pistas, luego agrguenlas a loque ya saben de la palabra, deduzcan un significado y, por ltimo, compruebenque ese significado tiene sentido en la oracin" (Duffy, Roehler, Meloth y Vavrus,1986, pg. 211).

Los procedimientos para la estructuracin cognitiva son simples. El maestroayuda al alumno a organizar el material "en bruto" de la experiencialo quetienen ante ellos en el tev.'to o en el experimento conjuntamente con otrasinstancias semejantes. La ayuda en la estructuracin cognitiva puede obtenersecon frecuencia con slo establecer una condicin general. Las estructuras cognitivasorganizan el contenido y/o las funciones y (como corolario) remiten a instanciassemejantes. stas son las caractersticas que distinguen a la estructuracin cognitivade la simple instruccin.

Se puede distinguir I? estructuracirrcognitiva de otras formas de ayuda I ng sticapor los siguientes ejemplos hipotticos que se ocupan del mismo tema:

Instruccin: "Piensen acerca del tema principal de este cuento."Interrogacin: "Cul creen ustedes que es (o ser) el tema principal de estecuento?"Estructuracin cognitiva (Tipo I): "Todas las partes de este cuento estnrelacionadas cor. su idea principal: los sentimientos de la nia hacia su gato.La palabra que usamos para referirnos a sus sentimientos es cariosa. Ella escariosa con su gato."Estructuracin cognitiva (Tipo II): "Los cuentos tienen ideas principales. Lasdistintas partes, de cualquier cuento se relacionan con la dea principal. "(Tharpy Gallimore, 1988).

An no sabemos en qu circunstancia es preferible la estructuracin cognitivaa la interrogacin, o viceversa; hay todava poca evidencia acerca de la superio-

220 R. GALLIMORE Y R. THARPrielad del Tipo I o del II o de la conveniencia de uno o el otro (Tharp y Gallimore,1985). Como lo atestiguan los casos de conversin religiosa o del efecto revolu-cionario que tiene para alguna gente el pensamiento sobre una nueva idea, elpoder de la estructuracin cognitiya es potencialmente enorme. Los avances ennuestra comprensin de estos destacables procesos estn aumentando (Brown,Bransford, Ferrara y Campione, 1983; Brown y Campione, "1986).

Los medios de ayuda se extraen de la ciencia social y conductista. El uso de estosconceptos provee un anlisis ms diferenciado de "desempeo con ayuda" yaproxima el anlisis enseanza/aprendizaje auna base cientfica de comprensin.En muchos sentidos, el vnculo entre estos conceptos y los principios evolu-cionistas de Vygotsky.posibilita una ciencia de la enseanza. Sin embargo, el usode los medios de ayuda nunca puede limitarse a lo prescriptivo. La respuesta a laszonas de desarrollo prximo de los nios requiere individualizacin de acuerdocon las exigencias del momento y el movimiento por 'a ZDP. El nivel de desarrollodel educando requiere una acomodacin cuidadosa.

Hay mucha libertad para los gustos, personalidades y diferentes modelos deenseanza de cada maestro. Por cientfico que sea r-uestro anlisis, los docentessiempre necesitarn un poco de arte.

,2. Los senderos de la zona de desarrollo prximo

Ensear consiste en asistir al aprendizaje a travs de la Zona de DesarrolloI Prximo. Se puede decir que hay enseanza cuando se ofrece ayuda en algunosI puntos de la ZDP en los que el aprendizaje ntcesita ayuda. (Tharp y Callimore,'i 1988, cap. 2).

Esta definicin de la enseanza implica un proceso de desarrollo, un desenvol-vimiento del potencial a travs de la influencia recproca entre el nio y el medio

- socjaj*.5 Las funciones mertaTelf superiores que sor; parte de la "herencia sociaj ycultural del nio van del plano social al psicolgico, del interpsquico alintrapsquico, de lo socialmente regulado a lo autorregulado. El nio, por mediode las acciones regulatorias y del discurso de los otros, llega a comprometerse enuna accin y un discurso independientes.

El desarrollo de cualquier capacidad de aprendizaje del individuo representauna relacin cambiante entre la autorregulacin y la regulacin social.Gradualmente, con el tiempo, un nio necesita cada vez menos ayuda parasu desempeo, ya que su capacidad de autorregulacin aumenta. Enconsecuencia, el progreso a travs de la zona de desarrollo prximo (deldesempeo con ayuda al autorregulado y sin ayuda) es gradual.

Se pueden usar como ejemplo los procesos de atencin. En los primeros das deescuela, el nio puede solucionar los problemas simples slo si los procesos deatencin se sitan en una relacin nueva con la percepcin y la memoria. Lacapacidad de atencin del nio que entra al jardn de infantes puede estar en lazona de desarrollo prximo, de modo que un nio de 5 aos es capaz de prestar

Concepcin educativa en la sociedad 221atencin a la instruccin y la directiva de un maestro, pero slo si hay unoimportante dosis de gratificacin de parte del maestro que ayuda a la atencin delnio, tanto guindola como reforzndola. Con el tiempo, la-cantidad necesariade gratificacin declina. (Tharp y Callimore, 1976 b)A medida que la capacidad de prestar atencin avanza por la ZDP, son los propiospares quienes suelen proporcionar la ayuda, y son ellos quienes suelen recordarlea los "soadores" que es conveniente prestar atencin al maestro. Para la mayorade los alumnos, clepus del tercer grado ya casi no hace falta esta ayuda; se puedellamar la atencin cuando se juzga adecuada la situacin; se han vueltoautorregulados. (Tharp y Callimore, "1988).

El progreso por la zona de desarrollo prximo se puede presentar en un modelode cuatro etapas (vase figura 7.1) que se centra fundamentalmente en la relacinentre el autocontrol y el control social. El tema est necesariamente abreviado aqupero se puede encontrar una extensa descripcin del mismo en Tharp y Gallirnore(1988).

i os cuatro estadios de la zona de desarrollo prximo

" /Estadio I "donde otros ms capaces ayudan al desempeo. Antes de que losfuncionar como agentes independientes, deben depender de los

adultos o de los pares ms capaces para la regulacin por parte del otro en eldesempeo de tareas. La cantidad y el tipo de regulacin por el otro que un nionecesita depende de la edad del nio y de la naturaleza de la tarea, es decir, de

lomienzo N.le la , , ^ Capacidadapacidad desarrolladav Af ZONA DE DESARROLLO PRXIMO v

Ayuda proporcionada vfpor otros ms capaces: F:

Padres Maestros v:y.Expertos Entrenadores '

*

f. Ayuria /(: propor- :'/. clonada [ por el ;:

yo " '.'" '.:' .:

V" 7

s /

> ; Inlcma lizacin |{;'; Automatizacin ':> Fosilizacin< ;.'','.

'' -:

'

\-

matiza-cin:

;.' Recursividadhaciaestadios

.. anteriores

TIEMPO^ ESTADIO I ESTADIO II ESTADIO III ESTADIO IV

Figura 7.1: Gnesis de una habilidad de desempeo: avance por y ms alia de la zona de desarrolloprximo

R. GALLIMORE Y R. THARPJajBxtensin y la progresin a travs de la zona ce desarrollo prximo para laactividad en cuestin. Durante los primeros perodos de la zona de desarrolloprximo, ei nio puede tener una comprensin muy limitada de la situacin, latarea o el objetivo a lograr; en este nivel el padre, el maestro o los pares mscapaces ofrecen directivas o modelos, y la respuesta del nio es aquiescente oimitativa (Wertsch, 1978, 1979, 1981, 1985 b).

El nio llega a entender gradualmente cmo se relacionan entre s las distintaspartes de una actividad, o a comprender el significado de la operacin. Por locomn, esta comprensin se desarrolla a travs de la conversacin durante larealizacin de tareas. Cuando se ha adquirido alguna idea de la accin global,por medio del lenguaje u otros procesos semiticos, se puede ayudar al nio conotros medios: preguntas, realimentacin y, luego, estructuracin cognitiva. Unadulto podra decirle a un nio perplejo ante la mirada de piezas de unrompecabezas: "Qu parte del rompecabezas armars primero?". El nio puederesponder poniendo las orejas'y viendo as cmo empieza a tomar forma unelefante.

El Estadio I ha sido transitado cuando la responsabilidad de encuadrar la ayuda,adecuar la transferencia, y la responsabilidad de! propio desempeo en la tarea yaha sido pasado efectivamente al educando. Por supuesto, ste es un logro gradualy el progresse real iza a saltos. La lnea sombreada entre cada uno de los estadiosde.la Figura 7.1 representa una subzona.... Estafiio- I]: donde el yo ayuda al aprendizaje. Si observamos detenidamente las

declaraciones del nio durante esta transicin, veremos que los modelos deactividad que permitieron al nio participar en el esfuerzo de resolucin deproblemas en el plano interpsquico ahora le permiten llevar a cabo la tarea en elplano intrapsquico (Wertsch, 1979, pg. 18). As, en el Estadio II, el nio lleva acabo una tarea sin ayuda ajena. Sin embargo, esto no significa que la operacinest plenamente desarrollada o automatizada. La regulacin puede haber pasadodel adulto al nio pero la funcin de control permanece con la verbalizacinmanifiesta en la forma de discurso autodirigido.

El fenmeno de discurso autodirigido refleja un desarrollo de profunda signifi-cacin. Una vez que el nio comienza a dirigir o guiar la conducta con su hablapropia, se ha llegado a un importante estadio en la transicin de una aptitud atravs de la zona de desarrol lo prximo. Constituye el estadio siguiente en el pasajedel control o la ayuda del adulto al nio, clel experto al aprendiz. As, para losnios, una funcin importante de la conversacin autoclirigida es la autogua(Berk, 1986; Berk y Garvn, 1984; Meichenbaum, 1977; Tharp y otros, 1984).

Esto sigue siendo as durante toda la vida. En la adquisicin de habilidades deaprendizaje particulares, los adultos, durante el Estadio II, se hablan a s mismosy se ayudan de todas las maneras posibles (Gal limore, Dalton y Tharp, 1986; Tharpy otros, 1984; Watson y Tharp, 1988). La obra disponible de Vygotsky se ocupafundamentalmente de los nios, pero se puede observar que los mismos procesosde autoayuda y de ayuda por parte del otro en la ZDP operan tambin en el adultoque aprende (vase Tharp y Gallimore, 1988, caps. lOy 11). El reconocimiento de_este_hecho permite crear programas para el entrenamiento docente y ofrece una

(Concepcin educativa en la 'sociedad 223|ua_para el manejo organizativo de los sistemas de ayuda al aprendizaje en laescuela y eri'Tala (Tfiarp y Gallimore, 1988).

^Estadio ////donde el desempeo se desarrolla, automatiza y fosiliza. Una vezqu^nTHesa'parecido la evidencia de la autorregulacin, el nio ha salido de lazona de desarrollo prximo. Lajyecucin de. tareas es fluida e integral. Se hainternalizado y automatizado. La ayuda, del adulto o del yo, ya no es necesaria.En estas condiciones, la ay'uua ajena continuada es disrupciva e irritativa. Inclusola propia autoconciencia \;a,en detrimento de la suave integracin de todos loscomponentes de la tarea. ste es un estadio posterior al autocontrol y al controlsocial. El aprendizaje aqu'ya no est en desarrollo sino que se encuentradesarrollado. Vygotsky lo describi como los "frutos" del desarrollo, pero tambincomo "fosilizado", enfatizando su fijeza y la distancia de las fuerzas de cambiossociales y mentales.

Estadio /Waonde lajdsautomatizacjn del desempeo lleva a la recurrenciadla zona de desarrollo prximo. Durante toda la vida, el aprendizaje

para el desarrollo de nuevas capacidades en cualquier individuo se realizarecurriendo una y otra vez.a estas mismas secuencias reguladas por la zona dedesarrollo prximo de la ayuda del otro a la autoayuda. Para cada individuo,en cualquier momento dado., habr una mezcla de regulacin por el otro,autorregulacin y procesos automatizados. El nio que ya puede dar muchos de

"Tos pasos necesarios para armar un rompecabezas, puede estar todava en la zonade desarrollo prximo en lo que respecta a las actividades de lectura.

Adems, una vez que el nio domina las estrategias cognitivas, ya no estobligado a depender slo de la mediacin interna. Tambin puede pedir ayudacuando se sienta trabado, por ejemplo en la bsqueda de prendas de vestirperdidas. En los perodos de dificultad, los nios pueden buscar y escogervocalizaciones de control de otros ms competentes (Galperin, 1969). El entrena-mfhto en la estrategia cognitiva enfatiza semejante accin. Nuevamente, vemosla ntima y cambiante relacin existente entre el control por el yo y el control porel otro.

Incluso para los adultos, el esfuerzo para recordar alguna informacin olvidadapuede ser ayudado por ti! asistencia otros, de manera que la totalidad de loscomponentes autorregulados y regulados por otros en el aprendizaje se asemejauna vez ms al lugar comn del funcionamiento compartido de padre e hijo. Aunel adulto competente puede beneficiarse de la regulacin para el acrecentamientoy el mantenimiento del log;o. Una consideracin de irnportancia.es el hecho deque la desautomatizacin; y la recurrencia ocurren con tanta frecuencia queconstituyen un cuarto estad;o del proceso de desarrollo normal. Lo que uno podahacer antes, ahora ya no puede hacerlo.

Con frecuencia, la autoi-regulacin no resulta suficiente para restaurar la capacidadde aprendizaje y se necesita .ma recurrencia posterior (la restitucin de la regulacinpor los otros). La disposicin de un maestro para repetir una leccin anterior es signode excelente docencia. Sea cual fuere el nivel de recurrencia, el objetivo es volver a

224 R. CALLIMORE Y R. THARPproceder por medio del aprendizaje con ayuda hacia la autorregulacin y salir dela zona de desarrollo prximo otra vez hacia la automatizacin.

Esta teora de la enseanza, que demuestra cmo la operacin necesita serasistida por uno o ms medios para que l educando avance por la zona dedesarrollo prximo y desarrolle para una capack'ad tras otra, es sensata y est biendemostrada por la literatura emprica. Cmo puede ser, entonces, que haya tanpoca enseanza de este tipo en la escolarizacin comn? La respuesta es: lascapacidades docentes para el desempeo con avuda no estn desarrolladas; laenseanza como actividad asistida en el plano .nterpersonal de la escuela noexiste de manera suficiente como para apoyar, mantener o incluso reconocer el-aprendizaje cuando ste tiene lugar. Un anlisis vygotskiano de las escuelas puedellevar auna teora de la escolarizacin que est tan estrechamente ligada a la teorade la enseanza como dos manos entrelazadas..

v, Teora de la escolarizacin: La organizacin institucional del desempeo con/ ayuda

Toda ayuda al desempeo se encuadra en organizaciones complejas. Laadquisicin, el aumento y el mantenimiento de las competencias individualesespecficas son condiciones necesarias para la .-upervivencia de todas las institu-ciones, desde el correo hasta la iglesia o la escuela local. La regulacin de losnuevos miembros comienza de inmediato, mediante sistemas tales como losprogramas de orientacin o de entrenamiento. Muchas organizaciones exitosastienen tambin mbitos para aumentar y mantener conductas institucionalesapropiadas, como por ejemplo talleres o consejeros. Pero slo estos pocos mbitosse organizan para "ensear" por medio del desempeo con ayuda en la zona dedesarrollo prximo.

Hay sistemas organizativos que aseguran un :ouen trabajo, como las inspeccio-nes, las revisiones de mritos o los incentivos ai mejor rendimiento. stos no seconsideran sistemas de "enseanza", aunque celos elJos (desde los programas deorientacin hasta los incentivos a vendedores) involucran medios de ayuda:modelo, manejo de las contingencias, realimentacin, instrucciones, preguntas,estructuracin cognitiva. Estas transacciones interpersonales crean pautas designificacin, valores y estructuras cognitivas, .creando y perpetuando as lacultura de la institucin.

Aun as, la mayora de las instituciones acepta slo una responsabilidadlimitada por la "enseanza" en s. La provisin de ayuda es limitada. Cuando elrendimiento se debilita y la dosis usual de instrucciones e incentivos no lo remedia,se puede despedir a los empleados o reclutas. Probablemente estas institucionesraramente conciben sus relaciones con el personal como "enseanza a travs deltrabajo con ayuda" debido a que su compromiso con la enseanza es muylimitado.

Lamentablemente, las escuelas se parecen mucho a esta descripcin general delas""brganizacones. Las escuelas tambin aceptan una responsabilidad muy

Concepcin educativa en la sociedad 225limitada por ayudar al rendimiento de u personal. Esto es paradjico, ya queensear es el nico propsito formal para la existencia de escuelas, y enconsecuencia stas tienen una relacin nica con el alto de ensear.

Consecuentemente, las escuelas deberan poder entender un corolario clave ennuestra teora de la enseanza: Un principio operativo primordial para lasescuelas!debera ser la ayuda al desempeo de todos sus integrantes, desde los nios en Jedad preescolar hasta los directoresl'Tristemente, esto no sucede.

Organizar escuelas para a enseanza

JEs poca la enseanza efectiva que tiene lugar en la escuela; esto es tpicode las transacciones dentro de todo el aparato educativo. En toda la escalaeducacional, la enseanza se encuentra extraamente ausente en lastransacciones entre nios y maestros, maestros y administradores, estudiantesy profesores. Todos parecen creer que, en algn lugar ms bajo de la escala,alguien le est enseando algo a otro. Todos intentan crear oportunidadeseducativas para los que estn en los escalones ms bajos (buenos textos,buenos talleres, incluso-buenos objetivos de aprendizaje) pero nadie sejD?gpj5he prestar ayuda para el logro de esos objetivos.~ "Antes que ayudar ai desempeo, la supervisin suele limitarse a la direccin yevaluacin, fso es orgnicamente relacionado con la prctica del aula de dirigiry^evaluar: los guiones recitados. En ningn nivel hay suficiente ayuda, respuestas,actividad productiva conjunta o construccin ce significados y valores comunes.Uno de los motivos por los cuales la recitacin ce guiones est tan firmementeatrincherada en el aula (cfr. Hoetker y Ahlbrand, 1969; Goodlad, 1984; Tharp yCallimore, 1988) es su ubicuidad en la escuela.

Un modelo alternativo de supervisin y organizacin escolar surge de losconceptos analizados en este captulo. Una de las obligaciones de cada personaen un sistema escolar debera ser la de ayidr al desempeo de quien se encuentrainmediatamente por debajo de ella en la escala: el inspector ayuda al director, el

"director ayuda al maestro, el maestro ayuda al alumno. Es ciertamente razonableque la responsabilidad central de la organizacin de la enseanza sea la deproporcionar ayuda para el trabajo de cada integrante. Esta ayuda, con elpertinente desarrollo cognitivo y de la conducta, es el objetivo que justifica laexistencia de la escuela^ y toda otra obligacin debera estar a su servicio. Lapropia supervisin debera definirse como desempeo con ayuda precisamenteen los trminos que nosotros empleamos para definir a la enseanza.

De este modo, el inspector puede afectar, de manera indirecta, el trabajo delos maestros, ayudando al director a ayudarlos. La responsabilidad principal delos directores (o de los lderes de instruccin designados) debera ser la deayudar a los maestros ayudar a los nios. Consecuentemente, el buen trabajode cada puesto radica en la ayuda al puesto siguiente para que ayude al que lesigue, y as hasta llegar al ltimo eslabn de la cadena, para beneficio final delestudiante.

226Fuentes de ayuda sin supervisin

R. GALLIMORE Y R. THARP

La enseanza eficiente no necesita autoridad. De hecho, se acerca ms a locontrario: Ensear es el proceso del que depende la autoridad para lograr susobjetivos. Los pares son una fuente fundamental de ayuda sin supervisin.Vygotsky enfatizaba que la zona de desarrollo prximo se extiende awavs de laresolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con pares mscapaces. En todos los niveles de escolaridad, las influencias sin supervisin sepueden estructurar para maximizar la coherencia del sistema global de ayudaproporcionado por la escuela. Este principio es fundacional para el movimientode "aprendizaje cooperativo".

La ayuda y la enseanza no fluyen en una_sola. direccin. Los empleadostambin ayudan a los supervisores, los alumnos ensean a los maestros, losmaestros ayudan a los directores. En cualquier interaccin, las influencias sonrecprocas. Lo ms frecuente es que la ayuda fluya del participante ms competen-te al menos competente (del maestro hacia el alumno, del entrenador hacia el quese est entrenando), pero el plano nterpersonal, creado en una actividad conjunta,es un producto conjunto.

Una caracterstica central del plano interpersonal es su intersubjetividad. En laactividad conjunta, cada participante recibe la influencia de muchos aspectos dela interaccin: los signos y smbolos desarrollados a travs del lenguaje, eldesarrollo de la comprensin comn de los propsitos y el sentido de la actividad,el trabajo conjunto en las estrategias cognitivas y la resolucin de problemas.Mientras que el miembro ms apto de una actividad conjunta ejerce msinfluencia, proporcionando ms ayuda, es tarea del maestro entender la subjeti-vidad del educando y en la tarea en cuestin compartirla para influir sobrela misma. Cuando nuevos miembros se unen para una nueva actividad, se creauna nueva intersubjetividad, y para todos los miembros, se internaliza en unnuevo desarrollo cognitivo. (Tharp y Callimore, 1988, pg. 89).

La autoridad en la lnea de la supervisin debe usarse para crear nuevos mbitosde actividad en los cuales la actividad productiva conjunta produzca la ayuda queaumente la competitividad de los supervisados. Todos los participantes recibirninfluencia, ayuda, desarrollarn una nueva intersubjetividad y avanzarn en eldesarrollo de aptitudes para ayudar. El principio bsico para el diseo de la ayudaeficiente consiste en ordenar las fuentes que ayudarn al rendimiento de los queestn ms abajo en la cadena de supervisin y eliminar aquellas que puedanobstaculizar el desempeo. El buen diseo y manejo del desempeo con ayudapuede verse como la creacin de mbitos de actividad apropiados..

EI diseo de mbitos de actividad en la escuelai/Se clenomina/g^b^Ds^de actividad a las situaciones en las que tiene lugar la

Lote race ion colaborativa, la intersubjetividad o cuando hay enseanza eldesempeo con ayuda. mbito de actividad es un concepto que tiene mltiples

/, jf

III

Concepcin educativa en Id sociedad 227orgenes (Col, 1985; Leontiev, 1981; Tharp y Gallimore, 1988; Weisner,-1984;Weisner y Gallimore, 1985- Wertsch, Minick y Arns, 1984; VVhiting'y Whiting,1975). ;-'.'; *

La denominacin mbito de actividad incorpora dos caractersticas esencia-les: la accin cognitiva y motriz en s (actividad) y las caractersticas externas,ambientales y objetivas oe 'a situacin (mbito). Ellas conforman el quin, qu,cundo, dnde y porqu/los pequeos dramas recurrentes de la vida cotidiana,jugados en los escenario', cel hogar, la comunidad y el lugar de trabajo. Todasestas caractersticas (personas, ocasiones, motivaciones, objetivos, lugares ymomentos) no pueden ;ef-. eliminadas sin reducir drsticamente a utilidadexplicativa y prctica de! concepto de mbito de actividad. Es cierto que laciencia social siempre h: separado estas caractersticas y, en consecuencia, elconcepto necesita cierta .prctica antes de que su uso resulte cmodo (Tharp yGallimore, 1988). Todos tos mbitos de actividad en la escuela, desde los centrosde trabajo en el aula hasta -ios grupos de estudio con docentes independientes,se pueden analizar en esos trminos.

Ejemplos y principios de mbitos de actividad en la escuela

Los ejemplos de mbitos de actividad importantes para los estudiantes incluyenlos mbitos de toda la clase, los equipos ce laboratorio, los pequeos grupos deaprendizaje cooperativo, los debates, los ensayos teatrales. Entre los mbitos deactividad para los adultos integrantes de organizaciones escolares se cuentan loscuerpos de docentes, los grupos de entrenamiento de pares, los talleres, lasconsultas individuales al .maestro por parte de expertos exteriores, las reunionesde nivel de grado y los grupos de revisin de los programas escolares.Ejemplificaremos el concepto anal izando en detalle dos mbitos de actividad; unodiseado para ayudar al aprendizaje de los alumnos y el otro al aprendizaje de losdocentes. Ambos ejemplos fueron tomados del Programa Kamehameha de Educa-cin Temprana (Kamehameha Early Education Program) (KEEP; vase Tharp yGallimore, 1988).

Centro Uno, El Centro Uno logra la ayuda al aprendizaje infantil creando unmbito de actividad en ! aula que maxirniza las oportunidades para lacoparticipacin y la conversacin instructiva con el maestro. El Centro Uno es elmbito principal de actividad en KEEP para la enseanza de la alfabetizacin a losnios desde el jardn de infantes hasta tercer grado. Es el punto focal de interaccinmaestro-nio. Las actividades especficas varan de un grupo a otro y de da en da,pero en cada una de ellas 'os- nios y el maestro se comprometen en una animada^.n^ersacin instructiva. En el Centro Uno no slo se ensea a leer sino tambina escuchar, hablar y pensar. ,;:l objetivo bsico de la instruccin es el desarrollo delas habilidades cognitivas/lingsticas.

Esta instruccin diaria dilecta se da en grupos de 5 o 6 nios de aptitudeshomogneas. Lo ms comn es la-participacin mutua altamente informal demaestro y alumnos, con nriacin, discurso voluntario, realimentacin instante-

B - r

228 R. CALLIMORE Y R, THARP

nea y ausencia de penalizaciones o castigos por las respuestas "incorrectas". (Sinembargo, por cuestiones de vocabulario y de eYiseanza de la decodificacin, elmodelo puede estar muy dominado por el docente, casi corno en un ejercicio.)

Puranteja instruccin en comprensin, el maestro sigue un esquema de rutiriastemticas repetidas, denominadas "secuencias E-T-R" (Au, 1979,1981). El maes-tro introduce contenidos extrados de la experiencia del nio (E), y tambinmaterial de texto (T), seguido de un establecimiento de relaciones (R) entre ambos.Estas secuencias pueden durar desde unos segundos hasta varios minutos. Elmaestro se basa en preguntas que toma de 'os varios niveles de operacionescognitivas, desde el recuerdo de detalles especfi :os hasta las rdenes de referen-cia y extensin ms elevadas (Crowell y Au, 1979; White y Tharp, 1988).

El maestro construye su clase con flexibilidad a partir de las respuestas de losnios. De este modo, mantiene objetivos para la discusin pero a menudo alterao hasta abandona el "libreto" preparado pa a una leccin determinada. Estatcnica atrae el inters de los nios y el resultado es una conversacin animada.

Este mbito de actividad ocupa la mayo; parte clel tiempo de enseanzainteractiva del maestro. Slo ocasionalmente ste monitorea a la otra veintena denios que estn ocupados trabajando en otros mbitos de actividad independien-tes. (Para anlisis ms detallados del Centro Uno ydeKEEP, vase Au, 1979; Tharp,1982; Tharp y Gallimore, 1988.)

mbitos de actividad de observacin-y-con'/ersadn. El segundo ejemplo,tambin tomado de KEEP, es.un mbito de actividad mayor diseado para ayudaral desempeo de los maestros. En la actividad de observacin-y-conversacin, unconsultor asignado (u otro supervisor) observa a cada maestro al menos una vezpor semana y hace alguna evaluacin sobre un tema de enseanza de intersactual. Un ejemplo es una observacin de la proporcin de tiempo empleado porel maestro en la enseanza de la comprensin, opuesta a los objetivos de ladecodificacin o del vocabulario visual. Los maestros son inmediatamenterealimentados con los resultados. Las medidas de la tasa ce estudiantes ocupados(o de tiempo comprometido) se dan peridicamente, a pedido de los maestros osus supervisores. Las tasas del manejo positivo de la contingencia tambin semiden, en especial para los maestros principiantes. Los supervisores revisanperidicamente las lecciones o las grabaciones de video de muestra de sesionesde instruccin directa y as se produce la realimentacin.

El mbito de actividad para la interaccin consultante-maestro es tambin unaconversacin instructiva, la charla semanal, donde los dos se encuentran paraanalizar la realimentacin, para decidir los siguientes objetivos para el propiotrabajo del maestro y para actuar cooperativamente en la planificacin de laactividad con los nios en el aula. Con frecuenc'a, se ve una grabacin de videode alguna de las lecciones clel maestro. Ambos participantes comentan la cinta yel consultor usa este estmulo para proporcionar realimentacin, instrucciones,ayuda, interrogacin o estructuracin cognitiya. En los estadios posteriores de lazona de desarrollo prximo, el maestro proporciona la mayor parte de la ayuda enun esquema de "autocolaboracin".

Concepcin educativa en la sociedad 229Aunque hay muchas posibilidades para la actividad productiva conjunta, en

la escuela tpica suele haber pocas oportunidades, poco personal, poco tiempoy escaso compromiso de parte de los directores para nteractuar con los maestros,de los inspectores para interactuar con los directores, de los expertos de gradodistritales para nteractuar con los niveles de grado, de los diseadores deprogramas para interactuar con los operadores, o de cualquier nivel de personalpara nteractuar con sus pares. Es decir, en las escuelas hay extremadamente pocaactividad productiva conjunta. Los maestros, los directores, los especialistas enprogramas y otras autoridades dirigen a sus subordinados para cumplir una tareapero no participaren a produccin. Una^.condicin bsica JDaraJos^mbjtos fieactividad eficientes es. la,unidad (Tharp y Gallimore, 1988). SJn unidad-el

e-Suswr*^ " ' ' -*:/ '. ' 'supervisor no puede ayudar al aprendizaje, tener efecto en las estructurascognitiyas de los educandos o ser a^Jadoi_ioM^_gte/subjetyidad_t g[upalemergente.

linios mbitos de actividad escolares casi ni siquiera hay un producto. Estoelimina otra condicin bsica necesaria para el buen funcionamiento de cualquiergrupo humano. La actividad de un grupo, la diligencia de los miembros paraayudarse entre s, la motivacin para participar en la actividad, todas stas soncondiciones indispensables, en la vida cotidiana, gujadspo.el producto mismo.Cuando un especialista en currculo pregunta "Qu puedo hacer para asistir a estemaestro para que se convierta en un mejor asistente para sus alumnos?", se lepuede responder: "Busquemos un momento y un lugar para trabajar juntos y iobtener un producto que ambos valoricemos, por medio clel cual podamos llegar 'a una comprensin comn y creciente". Cuando se identifiquen ese momento yese lugar, el especialista habr comenzado a identificar las zonas de desarrolloprximo del maestro (para contenido, pedagoga, planeamiento, etc.) y tendralguna idea.acerca de qu medios de ayuda emplear y en qu orden. Cuatro principios bsicos pueden guiar al personal de la escuela en laevaluacin y el mejoramiento de la estructura de los mbitos de actividad.Primero,_el que ayuda debe coparticjpar.en todo momento al menos en un mbitode actividad con el ayudado (o los ayudados). Segundo Ja autoridad del que ayudadebe ser usada para organizar mbitos de actividad y buscar recursos de tiempo,lugar, personas y herramientas disponibles para ellos. Tercero, la autoridad no debedejar de lado la intersubjetividad emergente y la resolucin de problemas de losintegrantes de la actividad. Cuarto, todos los miembros de la comunidad escolardeben estar comprometidos en algn mDito de actividad productiva conjunta.

Despus de esbozar la teora de la enseanza y la teora de la escolarizacin,estamos en condiciones de considerar la tercera pata de un trpode terico: lateora de la alfabetizacin. ,.,.

Una teora de la alfabetizacin

Las escuelas deberan alfabetizar a los estudiantes en el sentido ms amplio de..la palabra: hacer que sean capaces de leer, escribir, hablar, computar, razonar y

-frp^

230 R. GALLIMORE Y R. THARP

manipular smbolos y conceptos verbales (y visuales). Juntas, las tres patas tericasde la enseanza, la escolarizacin y la alfabetizacin, sostienen una teora de laeducacin. La expresin las tres patas de un trpode destaca la interconexin deestas componentes: si una se quiebra,-todas caen.

Para cada una de las patas de esta teora de la educacin hay un conceptocrucial. Para la teora de la enseanza, lo fundamental es la zona de desarrolloprximo. Para la teora deja escolarizacin, los mbitos de actividad son claves.Para una teora de la alfabetizacin, el concepto vygotskiano clave es el de

de la palabra\ discurso y significado

Vygotsky consideraba al significado de la palabra como unidad bsica para elanlisis de la conciencia, ya que'l significado de la palabra es un fenmeno tantointra como interpsquicoV El significado de la palabra es toda la materia delpensamiento verbal. Tambin reside en la comunidad de usuarios del idioma.Mediante el uso del lenguaje en los distintos mbitos de actividad, la dialcticaentre los planos intrapsquico e interpsquico produce el desarrollo evolutivoconstante en el significado de la palabra.

5 Vygotsky usa palabra (en ruso, slovo) tanto en su sentido lxico simple de ~1smbolo para un concepto como en el sentido ms amplio de discurso. Se refiere Ia las aptitudes de vocabulario y discurso que se desarrollan en el contexto de uso /social en la actividad conjunta. Las intersubjetividades de los mbitos de actividad |se crean mediante el uso de palabras en el discurso; estos signos y smbolos tomannuevos significados compartidos, mientras son consagrados por el uso durante laactividad productiva conjunta. Los significados sociales de las palabras son ;internalizados por los individuos a travs del habla autodirigida, llevados "bajo la ;superficie" y desmantelados a la luz del pensamiento. Cuando volvemos nuestra :atencin hacia el significaclo.de la palabra y una teora del desarrollo del iconocimiento y su expresin, estamos meramente atendiendo a otro aspecto de la \a de desarrollo prximo y el mbito de actividad. Pero es un aspecto vital; los

significados de la palabra son los hilos con los que la sociedad entreteje por s sola juna tela comn. !

--

El discurso en la escolarizacin

Una de las caractersticas del discurso escolarizado es su dependencia dellenguaje escrito. Cuando los nios aprenden a leer, hay una alteracin fundamen-tal en toda la manera de pensar y en la relacin entre el lenguaje y el pensamiento.Estos cambios se pueden observar tanto en un nivel sociohistrico (Ong, 1982)como en el ontogentico.

La distincin entre los conceptos "cotidianos" y los "escolarizados" es paralelaa la diferencia entre el discurso escrito y el verbal. Segn Minick, la expresin rusa

Concepcin educativa en la sociedad 231nauchnoe ponyatie puede traducirse (Vygotsky, 1987) como conceptos cientfi-cos. Tambin est bjen traducida corno conceptos acadmicos. Elticleo de lacuestin es que estos conceptos, a diferencia de los conceptos cotidianos, sonescolarizados y sistemios. La expresin ms razonable para el concepto comolo entendemos hoy no puade ser cientfico ni acadmico sino escolarizado._Losconceptos escolarizados surgen en todo el desarrollo social e _histricp_.dgj,aeducacin formal y sus instituciones sociales (Leontiey, 1935/1983).

Todos los conceptos se desarrollan a travs del uso del lenguaje que acompaaa la actividad conjunta. Los conceptos cotidianos estn estrechamente ligados alos objetos y condiciones'especficos que sus nombres representan. La palabrapara un objeto es parte dej objeto; es un atributo del objeto tanto como su color,su olor o su tamao..Las Bgiabras, en el i

_y manipularse en la mente del i.fenmeno representado,

_f D Jospj]ep|gs ,^sccJ4 Jzjojos, las palabras se separan de a^uj^ lp j^^ ejJesjjgnany son manipuladas en la mente independientemente de susjrngenes. Mj-jjcjicisjieestas nuevas palabras escolarizadas carecen de imagen Jrveji_pa/aJi&ar._y_manipularotraspalabras !;

U

a las relaciones signo-sigrio, (Wertsch, 1985 a).JJn.s/stemaude galabras desarrolla,con unidades de palabras descontextualizadas, reglas de uso,..reglas de transfor-macin y un nfasis en estas relaciones internas.

Vygotsky sostiene que el nico camino hacia el pensamiento verbal superior es'a experiencia de la escolarizacin. La escolarizacin independiza a apalabra deaquelloquedesignaylaadscribeaunageneralizacin. Este cambio es de profundaimportancia ya que slo si la palabra es liberada de sus impedimentos sensorialesse la puede manipular voluntariamente y con toma de conciencia. El discursoescrito puede tener ms .palabras, ser ms preciso y extenderse ms ampliamenteque el discurso verbal porque.no puede depender de elementos paralingstieostales como el tono y los gestos. Esto impone una experiencia del lenguaje comosistema. Esta sistematicidad autocontenida y autosufcente es lo que permiteal lenguaje desengancharse del mundo sensorial, ser tomado de la mano por elpensador y ser usado como herramienta para el pensamiento (Tharp y Gallimore,1988).

El "sistema" del discurso escrito es muy diferente del que se usa en los mbitosde actividad prctica del hogar y la comunidad. Vygotsky seala que losconceptos cotidianos r-e...aprenden primariamente a travs del habla y losejemplos escolares se aprenden primariamente a travs de los smbolos escritos.Los conceptos cotidiano/- se aprenden "hacia arriba", desde la experienciasensorial hacia la generalizacin; los conceptos escolarizados se aprenden"hacia abajo", de la generalizacin hacia el ejemplo palpable.

curso del desarrollo de los procesos mentajes..sjjgejjores radica en la unin_de ambos, en permitir la s'-ntess de los opuestos. Los conceptos escolarizados seconectan con el mundo de la experiencia a travs de los conceptos cotidianos quehan surgido de la actividat* prctica. Relacionar ambos enriquece a la escolariza-cin y la salva de la aridez; pero esta relacin tambin cambia profundamente la

232 R. GALUMORE Y R. THARP

naturalezadejQS,conceptos cotidianos, haci'idolos ms sistemticos y autno-mos y convirtindolos en "herramientas". Pe- supuesto, el pensamiento cotidianocontina permanentemente. Pero para relac.anar ambos dominios, el de losconceptos cotidianos y el sistema de conceptos escolarizados, se requiere que eleducando "preste atencin a aspectos de la bct vidad lingstica que antes habansido dominados sin toma de conciencia" (Mhi :k, 1985, pg. 365). Su conjunciniumma ambos dominios.

De este modo, la dialctica entre la cotidianeidacl y las herramientas sistem-ticas del discurso escolarizado hace surgir la loma de conciencia de estos smbolosy posibilita su uso en el pensamiento prctico. La tarea instruccional de la escuelaconsiste en facilitar ese proceso de desarrollo al ensear el lenguaje escolarizadode la lectura y la escritura y en facilitar la conjuncin constante de estos sistemascon los conceptos cotidianos (Tharp y Gallii iore, 1988). "La instruccin eficientecon nios pequeos requiere una continua ntegracin del lenguaje y la accin"(Wood, 1980, pg. 290).

Una instruccin escolar eficiente debe proporcionar el vnculo entre losconceptos escolarizados emergentes y los conceptos cotidianos. Slo de estamanera se lograr el ms elevado orden de significado, y slo de esta manera laenseanza asegurar que las herramientas del pensamiento verbal sean manipu-ladas para la solucin de los problemas prcticos del mundo experimentado. Lalectura y la escritura preparan al nio para recibir conceptos escolarizados. La lectura .es tanto la condicin como el proceso ce adquisicin de significado._Aprenclera leer es aprender a comprender, y ensear a leer significa ensear comprensin.

Ensear a leer y ensear comprensin

Comprender un texto significa entretejer los conceptos de la vida cotidiana conotros nuevos, escolarizados.'1 Wittrock (1974) describi a este proceso como"generativo". En su concepcin, la comprensin es "una funcin ce las asociacio-nes abstractas y las distintivas, concretas, que el educando genera entre suexperiencia previa, como la tiene almacenada en la memoria a largo plazo, y losestmulos" (1974, pg. 89). El texto cobra sentido porque se ha entretejido en elsistema de significados y comprensiones del alumno. Extraer informacin deltexto, ordenarla y prepararla para entretejerla en los sistemas cognitivos existentesson competencias bsicas que transmite la sociedad alfabetizada. La instruccinescolar en la comprensin del texto escrito es nuestro sistema bsico paraestablecer los significados de discurso que crean capacidad interpsquica eintrapsquica para el pensamiento verbal (Vygotsky, 1987).

En los primeros niveles de instruccin para nios cuyas experiencias cealfabetizacin emergentes en el hogar han sido limitadas es necesario construirlas competencias cognitivas que son fundamentales para la eventual comprensinde texto. Para el nio pequeo, o para el nio sin interacciones tempranas conpadres escolarizados, es necesario construir p'irnero significados de palabras en

Concepcin educativa en la sociedad 233||. el jTvel cotidianq^yerbal, e introducir gradualmente la corriente lingsticde la"*""' eajtura como tal.

De este modo, la comprensin se^establece po^ el entretejido de conceptos.t n^vos, escolarizados, con los conceptos de la vida cotidiana. El material textual.

* SfiJorna significativo porque ha ganado un nuevo vnculo: ahora est ligado por||, sentido a conceptos cotidianos y ligado por sistema a toda la estructura de

sijgnificadodada por la escolaridad. La heurstica de "entretejido" casero usada porgpv los maestros cuando ensean a leer no es slo una estrategia instructiva a corto

plazo. En realidad, se la usa mucho en los niveles ms altos del pensamientocientfico y filosfico. El pensamiento y el anlisis tericos requieren una revisincontinua por medio del ejemplo de datos sensibles y la comprobacin a travs delos mismos. Esta constante conexin entre los conceptos escolarizados y los

$ cotidianos es el proceso bsico de comprensin del mundo usado por los| pensadores escolarizados maduros.

El entretejido de lo escolarizado con lo cotidiano no slo incrementa el :'crecimiento dialctico de los conceptos sino que tambin resulta motivador. Por ',ejemplo, sabemos que el discurso de la ciencia se realiza en un registro particular, \n sus reglas y formalidades distintivas. En la enseanza de la ciencia, sin

embargo, estas convenciones suelen violarse con la interpolacin del discurso jcotidiano. Estas alternancias son inconfundibles, y por lo comn estn marcadas jpor el tono de voz, la risa, las digresiones, etctera. En esos momentos, la atencin ;de los estudiantes se encuentra en su punto mximo (Cazden, 1987; Lemke, 1982)^_'

"La escolarizacin formal es el lugar donde el nio interviene en modos nicosde interaccin y pensamiento sociales que tienen sus races en la historia de laciencia y la filosofa occidentales" (Minick, 1985, pgs. 367-368). Desde el jardnde infantes hasta los seminarios para graduados, el pequeo grupo de discusin donde el texto y el entendimiento personal se pueden comparar, analizar yrelacionar es la oportunidad principal para esta "interaccin social nica".

En las escuelas contemporneas, esta interaccin es en realidad bastante rara(Goodlad, 1984; Hoetker y Ahlbrand, 1969; Sarason, 1983). Por ejemploJDurkin(1978-1979) observ 18.000 minutos de Instruccin en Comprensin de Lecturay_hall que menos del 1% se ocupaba de unidades de significacin mayores que

p Apalabras. Hiebert (1983) compar la instruccin de grupos de aptitudes superioresi^ e inferiores. Los nios de los grupos de lectura ms bajos reciben ms ejercicios

';. de listas de palabras pero leen menos texto con sentido; se les hacen preguntas ms simples y fcticas y menos preguntas que requieran inferencia o sntesis. Las

234 R. GALLIMORE Y R. THARP^jue_se_debe_educar a Los nios, en la_c)u.e_pa_res_y:grupQS_depersonas_en_eiJugar.dejrabajo o de juego interactan en torno a un texto, cuyo significado influye_en

j>us acciones-.-Cuando Minick (1985) sostiene que la sociedad, como contextosocial mayor, influye en las escuelas para que stas adopten mbitos de actividadrelevantes, est expresando un ideal ms que una situacin real. Quizs el hechode que la escuela no haya conseguido reflejar el contexto mayor de la sociedad esla razn de la impaciencia social con las escuelas. La sociedad depende de laescuela para preparar a los estudiantes en formas ms profundas que la de aprender"cestos de hechos". Para el nio, el diseo educativo de los mbitos de actividadproduce ms que hbitos de accin, y aun ms que una rnera transformacincognitiva. Los mbitos de actividad de la escuela son el origen de una reestructu-racin fundamental en la que todo se transforma: las acciones, las relaciones y elpensamiento (Elkonin, 1972).

La conversacin instructiva

El discurso en el que el experto y los aprendices entretejen juntos el lenguajehablado y el escrito con la comprensin previa aparece de varias maneras.Aparece con las experiencias de alfabetizacin en los hogares de los alumnosexitosos donde los padres crean mbitos de actividad mientras les ensean a loshijos el idioma y las letras. En muchos mbitos de actividad, aparece con el disfrazde la charla informal que acompaa a la accin. Es el mtodo conversacionalnati/ral de la instruccin en lenguaje. Puede ser el medio para el entrenamientodocente; puede usar la mscara de una leccin de lectura de tercer grado o de unseminario para graduados. Su nombre genrico es conversacin instructiva... Elconcepto en s coptiene una paradoja: "instruccin" y "conversacin" parecenopuestas, ya que una implica autoridad y planificacin y la otra igualdad yposibilidad de respuesta. La tarea de ensear consiste en resolver esta paradoja.Para ensear verdaderamente, uno debe conversar; conversar verdaderamente esensear. (Tharp y Callimore, 1988, pg. 111).

Hemos hablado de la tarea de la escolarizacin como la creacin de mbitosde actividad. Eso se debe a que el lenguaje que acompaa a la actividad productivaconjunta es el mayor vehculo para el desarrollo de la intersubjetividad, lainternalizacin de conceptos, el desarrollo del significado del discurso y eldesarrollo de los procesos cognitivos superiores. La actividad productiva conjuntaes buena en parte porque permite la conversacin instructiva. As, al enfatizar esteconcepto,jiQdemosj:aracterzar la tarea de la escplarizacin como la creacin yel apoyo de las conversaciones instructivas entre alumnos, maestros, administra-dores, creadores de programas e investigadores. No slo los bebs aprenden ahablar y los nios a leer por medio de la conversacin instructiva sino que, por elmismo medio, los maestros aprenden a ensear, los investigadores aprenden adescubrir y tocios aprenden a ser alfabetizados.

Las conversaciones instructivas entre padres e hijos y en unas pocas aulas sonfundamentalmente diferentes clel recitado de guiones. Conversar es dar porsentado que el educando puede tener algo que decir ms all de las "respuestas"que el maestro ya conoce. Captar el intento comunicativo del nio exige or

&

iti

'Concepcin educativa en sociedad 235cuidadosamente, estar dispi/esto a adivinar el significado que intenta la comuni-

., cacin y ajustar la respuesta-para ayudar a los esfuerzos del nio. La conversacin 'instructiva en el mbito escolar exige que. los "maestros" comprometan a los"educandos" en discursos como el usado por los "encargados de crianza" de losque hablaba Ochs (198.2X

Una.de las caractersiicas ms distintivas de los "encargados de crianza" de clasemed'ia de origen ing's-es^su.disposicirL-a-Coniprorneterse en intercambioscomunicativos (aun),con los nios ms pequeos [...] Mucho antes de que elmo haya dicho realmente su primera palabra se lo trata como si en realidadtuviera algo que decr [...] Cuando los nios pequeos comienzan realmente adecir palabras, contina este conjunto de supuestos de parte del encargado decrianza. El encargado de crianza, usual.mente la madre, considera que el nioggciyeo est exjjr:artdQ_de una juanera algo imperfecta_jjna_intencjiicomunicativaT(Ps; 88-89).

Posteriormente, un esquema similar se observa en la lectura de libros dehistorietas y en otros hechos de alfabetizacin .emergentes (Heath, 1982; Teale,1986).

Esto es muy diferente de os intercambios verbales que ios alumnos experimen-tan en su vida escolar. Les maestros generalmente ignoran a los nios, hablan porencima de ellos y son doVninantes en los procedimientos (Goodlad, 1984; Wells,1986; Wood, McMahon y Cranstoun, 1980).

Este tipo de discurso escolar se convierte en un verdadero obstculo para losnios cuyos mbitos de actividad hogareos no incluyenel "discurso significativo"propio del lenguaje de la escolarizacin.

El fracaso escolar de muchos nios en desventaja suele explicarse haciendoreferencia a su falta de familiaridad con la esencia de clase media de la escuela.Pero muchas escuelas operan de una manera que es similar a la de los hogares debaja condicin er, cuanto al uso del lenguaje y del desarrollo del pensamiento [...]

JosjT\a_estroix^esjt3njjna_n_ueya comprensin del papel que pueden jugar en laeducacin de lo1, rios.^Necesitan captar (.hacer insight en) el papel que el"lenguaje juega er el aprendizaje y [...] la forma en que los nios aprenden a usareTnguaje por medio de la interaccin con los adultos [...] Los_maes.tlos necesitan^reconocer que muchos nios no tendrn experiencias a travs de las _cuajes___puedan extender's pensamiento a menos que la escuela se las proporcione [...]y (os maestros necesitan] reconocer la importancia crtica de las experiencias queellos mismos proporcionan con su propia charla con los nios. (Tough, 1982,pgs. 14-15).

Ms que poner en prctica programas de esas caractersticas, los maestros>suelen culpar a las familias y su cultura por no proporcionar un adecuadodesarrollo clel lenguaje en el hogar. Lajjncreble irona es que laspropias escuelashan adoptado los esquemas de interaccin quejanto se lesjtribuye_a Ip.s hogarescarene i ados. _

Existe otra irona: la'mayora de los maestros forman parte de la clase mediaalfabetizada, donde los investigadores han encontrado con ms frecuencia laconversacin instructiva. Por qu, entonces, se ve tan poco este esquema de

236 R. GALLIMORE Y R. THARPinteraccin en las aulas a cargo de maestros que les hablan de este modo a suspropios hijos?

Hay al menos dos razones importantes, primero, un maestro no puede ofrecerayuda en la ZDP a menos que sepa en qu lugar del proceso de desarrollo est eleducando. Son pocas las oportunidades disponibles en las tpicas aulas norteame-ricanas para tal observacin cuidadosa del proceso evolutivo interior del nio. Enlas tutoras individuales, en las escuelas pri/adas con clases de siete alumnos omenos, tal conocimiento ntimo del proceso de aprendizaje es posible. Pero todosincluyen una relacin alumno-maestro que !a sociedad por lo general no propor-ciona. Hay razones para el optimismo gracias al mayor uso de grupos pequeosen las escuelas, el mantenimiento de la atmsfera positiva del aula que aumentael compromiso de los alumnos en las tareas independientes, y los nuevosmateriales y la tecnologa que permiten a los umnos interactuar con independen-cia del maestro. Pero estos desarrollos posit vos no significan que el desempeocon ayuda se haya difundido en las escuelas Aunque la mayora de los padres nonecesita preparacin alguna para ayudar al aprendizaje, la mayora de losmaestros s la necesita porque su tarea es ms compleja. Los maestros no puedendepender de condiciones que son suficientes para la socializacin familiar de losnios. Las aptitudes de los legos o los padres son los cimientos, pero los maestrosnecesitan un conjunto ms elaborado de recursos para la ayuda y deben tenermayor conciencia de su aplicacin.

Los maestros no realizan conversaciones instructivas porque no saben cmohacerlo; y no_saben cmo Hacerlo" pprcJL'}amjs_se les ense. Casi nunca tienenposibilidades de observar modelos u ocasiones efectivas para practicar y recibirrealimentacin o para un entrenamiento competente por parte de _un..mentorcapacitado. Como todos los educandos, los maestros mismos deben recibir ayudapara su aprendizaje si es que van a adquirir la capacidad de ayudar al aprendizajede sus alumnos. Los maestros, como todcs; los educandos, tienen zonas dedesarrollo prximo de sus aptitudes profesionales. Y los maestros, como todos loseducandos en las escuelas, pocas veces reciben la ayucl que necesitan paradesarrollarse.

Los maestros necesitan aprender la "pedagoga experta" sobre la que Berliner(1986) y otros han escrito (vanse varios captulos en Wittrock, 1986). Debenaprender recursos profesionales para ayudar a! aprendizaje y deben aprender aaplicarlos en un nivel muy superior al que se necesita para la vida cotidiana. As,los maestros pedaggicamente expertos no actan exactamente como padres. Lagran cantidad de alumnos, los planes de e/tudios restringidos y tcnicos y lacomplejidad de ias restricciones institucionales de la escolarizacin exigen que laenseanza sea una actividad profesional altamente deliberada y cuidadosamenteestructurada y planeada. A diferencia de las conversaciones en los mbitosfamiliares, los maestros tienen que desarrolla; un currculo deliberado de conoci-mientos y habilidades de alfabetizacin.

Sin embargo, el trabajo con maestros que tienen amplios currculos puede ydebe parecerse a los estilos comunicativos de los padres con sus propios hijos. Loque podra parecer una conversacin instructiva "espontnea" (vanse, por

Concepcin educativa en la sociedad 2? 7ejemplo, Tharp y Callimore, 1988, captulos 3, 7, 8, 10) no lo es. No estamosdefendiendo aqu la cha'rla de clase casual y digresiva, yls bien nos referimos alas conversaciones instructivas que exigen capacidades de relacin interpersonalaltamente elaboradas en combinacin con una slida comprensin del conoci-miento sustantivo que se ha de ensear.

La enseanza-en-tanto-ayuda-para-el-aprendizaje y las artes de la conversa-cin instructiva pueden ser enseadas (Tharp y Callimore, 1988). Sabemos queestas habilidades se adquieren en el plano interpsicolgico: los maestros lasadquieren, en conversaciones instructivas con consultores entrenados. Con laayuda en las zonas de desarrollo prximo de los maestros, estas capacidades deenseanza de la conversacin instructiva terminan por internalizarse y automa-tizarse como procesos cognitivos intrapsicolgicos. Estas mismas aptitudes sonaptitudes de pensamiento y toma de decisiones, y se las emplea con unafrecuencia cada vez mayor a medida que se las va aplicando. En lasintersubjetividades desarrolladas en las conversaciones instructivas, la "ensean-za" adquiere un nuevo significado. Para producir estas conversaciones deentrenamiento ce maestros se requiere una organizacin de la escuela diferentede la que existe en las instituciones educativas actuales. Se necesita una formadistinta ce entrenamiento. La unin de los conceptos y perspectivas vygotskianoscon la ciencia social y de la conducta provee una base sobre la cual es posibleproceder.

' Conclusiones: Una teora unificada de la educacin

En general, la investigacin docente contempornea es aterica (Good yWeinstein, 1986), y sufre por ello de lo que Price-Williams (1975) llam el"complejo de Penlope", por la esposa de Ulises, que cada noche desteja lo quehaba tejido durante el da. Destejiendo, pospona la terminacin del tejido y conello su promesa de elegir luego entre los aspirantes a su mano y al trono de Itaca.Lo mismo sucede en la ciencia educacional: los hilos del conocimiento cardadospor los investigadores no conforman un tejido total y perdurable ce principios quepueda considerarse una teora en el sentido ms amplio de la palabra. Y sin untejIrfoTs'ho llegar el nuevo reino.

Consideremos la "microenseanza", un sistema de entrenamiento de docentesque estuvo de moda durante poco tiempo y pronto desapareci ce los ndices cereferencia pese a las amplias evidencias de su efectividad (Walberg, 1986). En losactuales debates sobre el mejoramiento de la enseanza y la preparacin de losdocentes, casi ningn autor siquiera menciona la microenseanza o hace esfuerzoalguno para incorporar y explicar los datos que ese movimiento produjo. Si elvigoroso inters en la perspectiva vygotskiana sigue el mismo camino, podemosesperar que en alrededor de un decenio se la recuerde slo como una ms en lalarga fila efe modas educativas descartadas.

La microenseanza es un ejemplo particularmente apto de una veta-perdidaporque indudablemente parece un tpico improbable en este captulo acerca de

238 R. GALLIMORE Y R. THARPlos aportes vygotskianos para una teora unificada de la educacin. Abogamos poruna verdadera teora ce la educacin, que incorpore y explique los fenmenos msrelevantes. La microenseanza surgi de la investigacin sobre el aprendizajeobservacional; empleaba el modelo, uno de los seis medios de aprendizaje tonayuda en la zona de desarrollo prximo. La microenseanza funciona porqueactiva un proceso de aprendizaje fundamental y universal. La microenseanzapuede haber cado en desgracia pero las leyes de la conducta humana sobre lascuales se basa no han cambiado.

Una teora de la educacin debe ser capaz de explicar y predecir la manera enque los maestros pueden aprender ensear verdaderamente; debe especificar losprincipios segn los cuales se pueden reformar las escuelas_para posibilitar talesexperiencias de los docentes desde el comienzo y a lo -largo de su carrera. Toclos_los esfuerzos previos para reformar las escuelas han sido intiles por no cambiara los docentes cambiando los contextos en los que trabajan (Sarason, 1971;Tharpy Gallimore, 1988). El probJema actual, como durante los movimientos reformistasanteriores, es la falta de una teora de la escolarizacin, de entrenamiento y dedesarrollo profesional.

La unin de la perspectiva vygotskiana con otras proporciona el conjunto deprincipios, la teora rectora, que ha estado faltando:

En trminos vygotskianos, la enseanza slo es buena cuando "despierta y trae ala vida aquellas funciones que estn en estado de maduracin, que yacen en lazona de desarrollo prximo" (Vygotsky, 1956, pg. 278, en bastardilla en eloriginal).La enseanza consiste en asistir al aprendizaje a travs de la zona de desarrolloprximo. De este modo, se puede decir que la enseanza ocurre en ese punto dela zona en que. el desempeo puede cumplirse con ayuda.Los maestros, como sus alumnos, tienen zonas de desarrollo prximo; ellostambin necesitan ayuda para su desempeo; como sucede con los alumnos, losmbitos de actividad para los maestros deben crear situaciones en las que ellosreciban los seis medios de ayuda. Las fuentes y los contextos de ayuda soninfinitamente variados; no importa quin los provoque ni de qu manera lo haga,siempre que haya ayuda para el desempeo.Los mbitos de actividad son contextos para las oportunidades de trabajo conayuda, creados por la concentracin de personal en servicio, examinando susobjetivos, las tareas encaradas y los guiones que orientan su interaccin...Crearoportunidades para el desempeo con ayuda en la actividad productiva conjuntarequiere una cuidadosa atencin a sus componentes. Cada mbito de actividaddebera tener un producto como objetivo, un producto que fuera motivador paratodos sus participantes. iLas escuelas deben construir mbitos de actividad que ayuden a los maestros aensear verdaderamente; a adoptar un rol en el que ellos ayuden a los alumnosen la zona de desarrollo prximo.El propsito de la escolarizacin es ensear a los estudiantes a ser "alfabetizados"en el sentido ms ampl io de la palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar^ _-razonar y manipular smbolos y conceptos visuales y verbales,. La alfabetizacin A.se obtiene creando oportunidades para que los alumnos sean ayudados en el uso''de los.significados de las palabras, las estructuras conceptuales y el discurso.mismo, de manera que los signos y smbolos cobren nuevos significados compar-tidos a medida que son consagrados por el uso durante la actividad productiva

'J$Goncepcn educativa en la'sociedad 239-Conjunta, y conducidos.abajo deja superficie para.sej: desnudados a ja luz del

pensamiento,,.(Tharp y. Gallimore, 1988)

Estos principios nos permiten definir los contextos sociales ms productivosvpara la enseanza y el apreadizaje, tanto para los maestros como para los nios:

interacciones productivas tienen lugar en mbitos de actividad dirigidos a un'^'objetivo y son conjuntamente encaradas por aprendices y expertos. Incluyen losStaportes y descubrimientos.de los educandos as como la ayuda de un colaboradorJ'experto". La enseanza en tales esfuerzos colaborativos es contingente en el^transcurso de las propias actividades del aprendiz y se relaciona con Ip que estj;tratando de hacer en ese- fromento. El experto que ayuda suele proporcionar

| Con_estos principios, se puede identificar la barrera principal para reformar la

* enselmzay la escolarizacicn.:.la.mayora de los maestros trabaja.a solas, en total"airamiento (Griffin, 1985; Jackson, 1968; Knoblock y Goldsteln, 1971; Sarason,T9~7T). Este aislamiento explica gran parte de las dificultades para lograr la reformaescolar. Los maestros aislados tienen limitadas oportunidades para recibir ayuda

a travs del modelo y la realimentacin, dos medios de ayuda cruciales para laadquisicin de repertorio;; sociales complejos. Los medios comunes de prepara-cin y entrenamiento docente pueden proporcionar estructuracin cognitiva peroeso, por s solo, no ayudar a los maestros a desarrollar los nuevos repertorios deconducta social compleja que son necesarios para satisfacer los criterios deenseanza-en-tanto-aprendizaje-con-ayuda en la zona de desarrollo prximo. Sinayuda para el desempeo de ellos mismos, no hay posibilidades de que losmaestros aprendan a ayudar al desempeo de sus alumnos. Sin ayuda, no hay

"posibilidades de que los maestros abandonen el punto de vista comn en las aulas"norteamericanas, en vigencia desde el siglo xix, segn el cual se supone que losalumnos deben aprendrselos (Tharp y Gallimore, 1988).

Una teora adecuada no slo debe encarar los procesos individuales dedesarrollo y aprendizaje sino tambin los contextos sociales en que ellos ocurren.(Langer y Applebee, 1986). Una teora comprensiva tal se hace posible uniendolas perspectivas que emergen de la teora vygotskiana con los logros de este sigloen la ciencia social ycortductista. Esta un ion enfatiza que la enseanza no podr"ser reformada hasta que las escuelas nb sean reformadas. Las escuelas nopodrn ser reformadas hast. que no se entienda que ellas deben ser un contextopara la enseanza y que ee,contexto debe ser en s mismo un contexto educativo.Una teora as puede tambin recuperar el conocimiento perdido de investigacio-

240 R. GALLIMORE Y R. THARP

nes previas, como la microenseanza, y qu z comenzar a entretejer nuestroconocimiento en un entramado que sirva para rns de una sola temporada.

Vygotsky conocido por su inters en t arte y la literatura se sentiracomplacido si sus deas contribuyeran a la CL :~a del complejo de Penlope en laciencia educativa norteamericana.

Referencias bibliogrficas

Anderson, R. C. (1984). Somereflectionsontheacquisitionofknowledge. EducationalResearcher, 13(9), 5-10.

Au, K. H. (1979). Using the experience-text-relationshin nethod with minority children. ReadingTeacher, 32 (6), 677-679.

Au, K. H. (1981). The comprehension-oriented reading iesson: Relationships to proximal ndices ofachievement. Educational Perspectives, 20, 13-15.

Bandura, A. (1969). Principies of behavior modification. New York: Holt, Rinehart & Winston.Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood C fs, NJ: Prentice-Hall.Berk, L. E. (1986). Relationship of elementary school children's prvate speech to behavioral

accompaniment to task, attention, and task performance. Developmental Psychology, 22, 671 -680.

Berk, L. E., & Garvn, R. (1984). Development of privan speech among low-income Appalachianchildren. Developmental Psychology, 20, 271-286.

Berliner, D. C. (1986). In pursuit of the expert pedagogue. ducational Researcher, 15 (7), 5-13.Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione,.'. C. (1983). Learning, remembering, and

understanding. In J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds.). Handbook of child psychology: Vol. 3.Cognitive development (4th ed.) (pp. 77-166). New York: Wiley.

Brown, A.,L., & Carnpione,). C. (1986). Psychological tlieory and the study of learning disabilities.American Psychologist, 47(10), 1059-1068.

Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1981). Attention and self-regulation: A control-theory approach tohuman behavior. New York: Springer-Verlag.

Cazden, C.B. (1987, January). Textandcontextineducatisn. Paper presentedattheThird InternationalConference on Thinking, Honolul.

Col, M. (1985). The zone of proximal development: Where culture and co'gnition crate each other.In J. V. Wertsch (Eds.), Culture, communication, and>:ognition: Vygotskian perspectives (pp. 1