cadernodoprofessor 2014 vol1 baixa lc linguaportuguesa ef 6s 7a

6a SRIE 7oANOENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

LNGUAPORTUGUESALinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

LNGUA PORTUGUESAENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

6a SRIE/7o ANOVOLUME 1

Nova edio

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAO

So Paulo

Governo do Estado de So Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Af Domingos

Secretrio da Educao

Herman Voorwald

Secretrio-Adjunto

Joo Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretria de Articulao Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gesto da Educao Bsica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gesto de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informao, Monitoramento e Avaliao

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assuno

Coordenadora de Infraestrutura e Servios Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Oramento e Finanas

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo sente-se honrada em t-los como colabo-

radores nesta nova edio do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e anlises que

permitiram consolidar a articulao do currculo proposto com aquele em ao nas salas de aula

de todo o Estado de So Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analtico e crtico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currculo. Essa ao, efetivada por meio do programa Educao

Compromisso de So Paulo, de fundamental importncia para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforos ao intensificar aes de avaliao e monitoramento da utilizao

dos diferentes materiais de apoio implementao do currculo e ao empregar o Caderno nas aes

de formao de professores e gestores da rede de ensino. Alm disso, firma seu dever com a busca

por uma educao paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do So Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa So Paulo Faz Escola, apresenta orien-

taes didtico-pedaggicas e traz como base o contedo do Currculo Oficial do Estado de So

Paulo, que pode ser utilizado como complemento Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessrias,

dependendo do seu planejamento e da adequao da proposta de ensino deste material realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposio de apoi-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competncias e habilidades necessrias que comportam

a construo do saber e a apropriao dos contedos das disciplinas, alm de permitir uma avalia-

o constante, por parte dos docentes, das prticas metodolgicas em sala de aula, objetivando a

diversificao do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedaggico.

Revigoram-se assim os esforos desta Secretaria no sentido de apoi-los e mobiliz-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofcio de ensinar

e elevar nossos discentes categoria de protagonistas de sua histria.

Contamos com nosso Magistrio para a efetiva, contnua e renovada implementao do currculo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretrio da Educao do Estado de So Paulo

Orientao sobre os contedos do volume 5

Situaes de Aprendizagem 9

Situao de Aprendizagem 1 Estudo dos traos caractersticos do agrupamento tipolgico relatar (1) 9

Situao de Aprendizagem 2 Estudo dos traos caractersticos do agrupamento tipolgico relatar (2) 24

Situao de Aprendizagem 3 Estudo de algumas diferenas entre a linguagem oral e a linguagem escrita 36

Situao de Aprendizagem 4 Estudo da estrutura do jornal 44

Situao de Aprendizagem 5 Estudo da notcia no jornal 52

Situao de Aprendizagem 6 Recapitulando os contedos estudados at aqui 67

Proposta de situaes de recuperao 73

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema 73

Situao de Aprendizagem 7 Relatos de experincia vivida e situaes comunicativas 75

Situao de Aprendizagem 8 Caractersticas do gnero relato de experincia 87

Situao de Aprendizagem 9 Notcias de jornal e contexto comunicativo 95

Situao de Aprendizagem 10 Notcias de jornal e recursos lingusticos 104

Situao de Aprendizagem 11 A funo das manchetes no jornal impresso 112

Situao de Aprendizagem 12 Sistematizao de contedos 119

Proposta de situaes de recuperao 130

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema 131

Quadro de Contedos do Ensino Fundamental Anos Finais 133

SUMRIO

5Lngua Portuguesa 6 srie/7 ano Volume 1

ORIENTAO SOBRE OS CONTEDOS DO VOLUMEEste Caderno, segundo a perspectiva

do letramento, apresenta um conjunto de Situaes de Aprendizagem que tem como objetivo central contribuir para que os alunos aprendam a lidar, lingustica e so-cialmente, com diferentes textos, nas mais diferentes situaes de uso, como objeto do conhecimento e como meio para atingi-lo. Para tanto, considera-se que as questes da lngua, ligadas ao emprego da norma- -padro e outras variedades, fazem parte de um sistema simblico que permite ao sujeito compreender que o conhecimento e o domnio da linguagem compem uma atividade discursiva e interlocutiva, favo-recendo o desenvolvimento de ideias, pen-samentos e relaes, em constante dilogo com seu tempo.

De modo geral, preciso garantir o de-senvolvimento, nessas Situaes de Apren-dizagem, das cinco competncias bsicas que aliceram este Currculo, quais sejam:

f dominar a norma-padro da lngua por-tuguesa e fazer uso adequado da lingua-gem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade;

f construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compre-enso de fenmenos lingusticos, da pro-duo da tecnologia e das manifestaes artsticas e literrias;

f selecionar, organizar, relacionar, inter-pretar dados e informaes represen-tados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema;

f relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas para construir argumentao consistente;

f recorrer aos conhecimentos desenvol-

vidos na escola para a elaborao de propostas de interveno solidria na re-alidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultu-ral.

Para esse fim, particularmente neste volu-me, privilegiamos algumas habilidades gerais que devem ganhar relevo nas Situaes de Aprendizagem propostas:

f reconhecer as caractersticas do agrupa-mento tipolgico relatar, identificando- -as em diferentes gneros e contextos;

f estabelecer relaes de semelhanas e diferen-as entre as tipologias narrar e relatar;

f interpretar textos de acordo com o tema e as caractersticas estruturais de seus g-neros, pertencentes tipologia relatar;

f selecionar ideias e organiz-las para a produo oral e escrita de relatos;

f inferir informaes subjacentes aos con-tedos explicitados no texto, criando hi-ptese de sentido;

f realizar anlise lingustica, observando algumas diferenas entre o registro oral e o escrito;

f realizar anlise lingustica, identificando, no gnero notcia, marcadores de tempo e lugar;

f confrontar impresses e interpretaes sobre o modo como as notcias so apre-sentadas no jornal impresso;

f reconhecer os vrios tipos de coeso que permitem a progresso discursiva do texto.

Consideramos que tais competncias e habilidades contemplam tanto os contedos gerais, a serem trabalhados a longo prazo, quanto os especficos deste volume. A seguir voc encontra um quadro que ajuda a visuali-z-los mais facilmente.

6Contedos gerais desenvolvidos a longo prazo

Contedos gerais deste volume

f compreenso dos textos orais e escritos apresentados em cada srie/ano do Ensino Fundamental Anos Finais, observando a que gnero textual pertencem e em que tipologia textual poderiam ser agrupados, de acordo com a funo social e comunicativa desses textos;

f atribuio de sentido aos textos orais e escritos estudados;

f leitura dos gneros estudados a partir da familiaridade que vo construindo com esses gneros nas diversas situaes didticas propostas pela escola;

f reconhecimento das relaes entre os pargrafos de um mesmo texto e entre textos diferentes;

f procedimentos de leitura adequados a cada gnero, situao comunicativa e objetivos da leitura;

f articulao de informaes do texto com seus conhecimentos prvios;

f produo de textos orais e escritos a partir da seleo feita para cada srie/ano, planejando as etapas dessa produo;

f reconhecimento da estrutura dos gneros, ao produzir textos escritos, considerando os elementos de coeso e a coerncia, a distribuio dos pargrafos e a pontuao em funo de seus objetivos;

f conhecimentos lingusticos que favoream a produo textual, empregando de maneira adequada e coerente as regras da norma- -padro e de outras variedades, de acordo com seu projeto de texto.

f retomada dos elementos estruturadores da narrativa;

f elementos estruturadores do relato autobiogrfico;

f leitura de gneros da tipologia relatar; f elaborao de relatos orais/escritos e relatos autobiogrficos;

f interjeies; f diferenas entre relatos orais e escritos; f norma-padro e no padro em diferentes situaes de uso;

f edio de relatos: passos de escrita de relato a partir da leitura de relato oral;

f paragrafao e pontuao; f estudo de alguns elementos coesivos (conectivos, preposies);

f anlise de jornais; f estudo de notcias jornalsticas; f inferncias; f leitura e escrita de notcias; f linguagem conotativa e denotativa; f marcadores de tempo e lugar; f lide ou pargrafos iniciais da notcia; f estudos lingusticos: pontuao; tempo verbal; advrbio e locuo adverbial; pronomes pessoais, pronomes possessivos, pronomes de tratamento; discurso direto e indireto; coeso e coerncia; linguagem conotativa;

f interpretao de texto e leitura de enunciado;

f inferncia e intertextualidade; f etapas de elaborao da escrita; f coeso; f coerncia.


Metodologia e estratgias

Como aprender no apenas colher infor-maes transmitidas pelo professor, mas pro-cess-las, transform-las em algo, construindo cultura e conhecimento que muitas vezes esto alm dos contedos, as Situaes de Apren-dizagem deste Caderno visam ao desenvolvi-mento de aprendizagens significativas, cujo enfoque seja construir conceitos e desenvolver habilidades. Nesse sentido, o espao educativo deve ser partilhado, permitindo que os alunos assumam a parte de responsabilidade que lhes cabe nesse processo de aprendizado.

importante que voc considere o ciclo iniciado j no planejamento das aulas, deter-minando os conhecimentos que devem ficar claros e desenvolvendo estratgias que permi-tam dividir a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem entre professor e alu-nos. Para tanto:

f encaminhe seu trabalho no sentido de coletar, em todo o processo, indcios de tenses, avanos e conquistas;

f interprete esses indcios para compreen-der as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como para orientar suas me-tas, estabelecer novas diretrizes, propor atividades alternativas;

f situe o aluno no processo de ensino-apren-dizagem, promovendo a atitude de respon-sabilidade pelo aprendizado no indivduo.

Avaliao

A avaliao vista como um processo contnuo, explicitado nas participaes dos alunos, em suas produes, nas avaliaes pontuais (como provas), entre outras possi-bilidades. No pode ser considerada um ob-jetivo, mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos visados. Por

isso, no deve haver rupturas entre os conte-dos desenvolvidos e as modalidades de ensino.

Para este volume, as habilidades e compe-tncias desenvolvidas devem ser verificadas a partir de quatro eixos principais:

1. processo: olhamos de modo comprometido e profissional o desenvolvimento das ati-vidades de nossos alunos em sala de aula, atentos a suas dificuldades e melhoras;

2. produo continuada: olhamos a produo escrita e outras atividades de produo de textos e exerccios solicitados;

3. pontual: olhamos atentamente a prova in-dividual;

4. autoavaliao: surge da elaborao de pro-postas que desenvolvam a habilidade do aluno de olhar para seu processo de apren-dizagem.

Essas diferentes avaliaes permitem que voc retome suas reflexes iniciais, ana-lisando os aspectos que no foram satis-fatoriamente atingidos e que devem ser considerados para o prximo planejamen-to de suas aulas.

Para voc, professor!

Um recurso bastante interessante para ajud-lo na tarefa de avaliar continuamente seus alunos o uso do portflio (ou pasta de atividades). Pea aos alunos que tragam uma pasta (com plsticos ou de elstico), como parte do material escolar. Nela, eles devem guardar todas as atividades escritas (mesmo que seja apenas um quadro com informa-es, um comentrio sobre uma imagem ou um simples bilhete) feitas em todas as aulas,

8Distribuio de contedos e habilidades nos volumes

Para este volume, h doze Situaes de Aprendizagem, desenvolvidas mediante sequn-cias de atividades.

So propostas atividades que desenvolvam, em carter de priorizao, habilidades de leitu-ra, escrita, fala e escuta, ligadas ao emprego da norma-padro e outras variedades, de forma equilibrada.

anotadas em folhas avulsas (as que forem anotadas ou desenvolvidas no caderno tam-bm podem servir como instrumento de ava-liao). Por exemplo, a escrita elaborada em passos pode ser colocada nesse portflio a fim de que voc e os prprios alunos possam avaliar seu desempenho ao longo de todo o processo de escrita. Voc pode utilizar esse instrumento para avaliar o trabalho deles, identificar o desenvolvimento de algumas habilidades e refletir sobre as melhores inter-venes em cada situao didtica.


SITUAO DE APRENDIZAGEM 1 ESTUDO DOS TRAOS CARACTERSTICOS DO AGRUPAMENTO TIPOLGICO RELATAR (1)

Contedos e temas: elementos estruturadores do relato; elementos estruturadores do relato autobiogr-fico; leitura de gneros da tipologia relatar; elaborao de relatos orais/escritos e relatos autobiogrfi-cos; escrita como processo elaborado em etapas.

Competncias e habilidades: ler, analisar, discutir e escrever relatos; selecionar ideias e organiz-las para a produo oral e escrita de relatos; coletar informaes e fazer anotaes sobre o relato autobiogrfico analisado.

Sugesto de estratgias: livro didtico; dicionrio de lngua portuguesa; textos de livros extraclasse; audiovisual; computador; internet.

Sugesto de recursos: jornais; computador; internet; lousa; livro didtico; Caderno.

Sugesto de avaliao: elaborao de fichas organizativas; produo oral de relato; produo escrita de relato.

SITUAES DE APRENDIZAGEM

O objetivo central desta Situao de Aprendizagem levar o aluno a reconhecer as caractersticas estruturais da tipologia relatar, identificando-as com diferentes

gneros e contextos. Ao final do processo, espera-se que os alunos produzam relatos, colocando em funcionamento os aspectos estudados.

Sondagem

A conversa sobre o agrupamento tipolgico relatar pode ser iniciada com uma ativida-de diagnstica. Crie algumas situaes a partir das quais os alunos sejam convidados a rela-tar acontecimentos, nos quais estejam ou no envolvidos. O objetivo observar o que eles trazem como informao e em que medida esse relatar est a servio da representao pelo

discurso de experincias vividas (por algum, mesmo que no seja o sujeito que relata), situ-adas no tempoa. importante lev-los a tomar conscincia de que passamos nossos dias re-latando coisas e, portanto, relatar faz parte da socializao humana. Ao contarmos para o ou-tro um acontecimento, trocamos informaes e acrescentamos conhecimento a nossa existncia.

a SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colabs. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 121.

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Roteiro para aplicao da Situao de Aprendizagem 1

Em uma conversa informal com algum mais velho (da famlia, vizinho ou amigo), os alunos devem registrar em seu caderno al-gum fato importante que tenha acontecido na infncia dessa pessoa. Eles podem anotar o acontecimento em um quadro como a seguir,

separando cada elemento. Depois, j na escola, em grupos, pea a eles que comparem suas ano-taes com as dos colegas, verificando se todos os relatos possuem uma estrutura comum.

Na continuao, chame a ateno dos alu-nos para o fato de que os relatos podem ser encontrados tanto na oralidade como na es-crita, em diversos contextos.

Aconteceu

O qu?

Com quem?

Quando?

Onde?

Como?

Estudo de um relato autobiogrfico: registro de memria

Dando continuidade ao estudo da tipologia, voc pode solicitar aos alunos que leiam indivi-dualmente (at agora j realizaram pelo menos duas tarefas em grupo) um texto escrito por um autor renomado (Clarice Lispector, Fernando Sabino, Carlos Drummond de Andrade, Ru-bem Braga etc.), relatando fatos de suas vidas. O importante nesta atividade que os alunos percebam que esse texto (ou qualquer outro texto semelhante que voc deseje apresentar--lhes, do livro didtico ou no) pode ser chama-do de relato autobiogrfico, porque fala/conta fatos da vida real da pessoa que escreve.

Se houver laboratrio de informtica em sua escola, voc pode pedir aos alunos que fa-am uma pesquisa sobre relatos autobiogrfi-cos, selecionando exemplos e levando-os para a sala de aula.


Aproveite este momento da atividade para enfatizar que, embora os relatos auto-biogrficos tenham sido escritos por auto res de literatura e estejam carregados de traos narrativos, no podem ser considerados narrativas de fico, uma vez que tm a fun-o social de relatar acontecimentos reais, documentando as aes vividas por esses autores.

importante que seja feita a distino entre a funo do relatar e a funo do narrar. Enquanto a primeira tipologia est a servio da documentao das aes hu-manas reais, a segunda faz parte da cultura literria ficcional e, portanto, tem compro-misso com a imaginao e no com o regis-tro da realidade.

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Lngua Portuguesa 6 srie/7 ano Volume 1

Sugerimos que voc solicite aos alunos que, ainda individualmente, faam um le-vantamento das informaes encontradas no relato, anotando-as no caderno. Para tanto, voc pode apresentar-lhes um roteiro que fa-cilite essas anotaes e os ajude a registrar os dados relevantes para a anlise do texto. Como os relatos possuem todas as caracters-ticas bsicas da narrao (h acontecimentos contados por um narrador, em um tempo e lugar), voc pode orient-los a encontrar ini-cialmente essas informaes.

A fim de que ampliem seus conhecimentos sobre a tipologia em questo, o importante nesta atividade justamente levar os alunos a observar como o relato pode contribuir para que o leitor construa um quadro social, cul-

1. Leia o texto a seguir.

Flor do cerrado: Braslia

Para l e para c[1] Criana no gosta de mudar de casa. Assim, com o meu corao apertado recebi a

notcia de que amos para Braslia. Eu nunca tinha ouvido falar nessa cidade, Braslia, jamais tinha escutado esse nome, e fiquei sabendo que a cidade ainda nem existia.

[2] Mas se a cidade no existe, como que vamos nos mudar para l?[3] Braslia ainda no existia, mas ia ser construda, e ia ser construda por meu pai. Achei

papai um heri, construir uma cidade de verdade no devia ser nada fcil. Eu imaginava que ele ia construir Braslia sozinho. Mas ele disse que estava indo muita gente para o centro do Brasil, onde ia ser construda a nova capital.

[4] Eu tinha quatro anos, era uma menina de olhos grandes e duas tranas, que usava vestidos de renda. Muito tmida, calada, eu gostava de olhar livros, ouvir histrias, e desenhar. E sonhava.

Saudades do Cear[5] De noite fiquei inquieta, virei na cama para um lado e para o outro, demorei a dormir,

e sonhei com Braslia. Braslia era um deserto cheio de lobos uivando e uma lua vermelha no cu. Mas o sonho no me deu medo, era at bonito. Acordei de madrugada e fui olhar pela janela o mar de Fortaleza, as estrelas, os coqueiros na praia.

[6] No dia seguinte fiquei horas com a minha irm fazendo uma cidade toda de papel recortado, em cima de uma cartolina: as ruas, os prdios e casas, a igreja, at os carros, as rvores e as pessoas andando.

[7] Minha irm me disse que, de noite, Nossa Senhora veio ao seu quarto, entrou pela janela e ficou parada, em p, olhando para ela, e contou que Nossa Senhora era fria e nevoenta. Minha irm tambm estava com medo de ir embora.

tural (e tambm poltico, econmico etc.) de determinada poca. preciso que eles iden-tifiquem quais so as informaes relevantes que dizem respeito poca em que o autor comeou a escrever, quais foram as influn-cias recebidas de outros autores, quais eram os costumes da poca em que ele era crian-a etc. O objetivo fazer que percebam que a tipologia relatar, no gnero relato au-tobiogrfico, cumpre sua funo social de representao pelo discurso de experincias vividas, situadas no tempo. A partir dos re-latos apresentados pelos alunos aps as pes-quisas, voc pode encaminhar a anlise com questes que destaquem aspectos da tipolo-gia relatar. A seguir, apresentaremos uma atividade que poder servir como modelo de outras anlises.

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[8] Ia ser difcil deixar a nossa casa em Fortaleza, todos os nossos amigos, primos, tios, tudo ia ficar para trs. Nossa casa era um bangal, tinha sala disso, sala daquilo, varandas, e no quintal eu podia correr em linha reta at perder o flego. A casa tinha andar de baixo e de cima, escada, quartos e mais quartos, e um quarto todo meu, com duas janelas. Tinha rvores no quintal, o jardim da frente era rodeado por uma cerca viva de benjamim, e o cho, coberto de grama.

[9] Mame cuidava da casa, ficava o tempo inteiro perto de ns. Papai s chegava noite, passava o dia trabalhando, ele construa estradas de ferro, com trilhos para os trens.

[10 Tnhamos bab, cozinheira, arrumadeira e moas que minha me criava desde pe-quenas. As vizinhas e as amigas de mame vinham conversar, tomar um caf com tapioca, ou ouvir minha irm chorar quando mame botava na vitrola a msica Clair de lune, e a Chiquitinha gritava: Traz um leno para enxugar as lgrimas. Todo mundo ria.

[11] Era uma casa tambm sempre cheia de crianas, meus primos gostavam de vir, diziam que s na casa de mame tinham liberdade. Rolavam lgrimas na nossa casa, mas muito mais alegrias. As costureiras vinham cortar e costurar nossos vestidos, as rendeiras vinham vender suas rendas, os nossos vestidos eram de renda feita mo. As bordadeiras vinham bordar os vestidos de mame, sentavam em roda e estendiam a saia sobre os joelhos, como uma brinca-deira de roda, subiam e desciam as mos pregando as contas, formando flores ou arabescos de brilho. Cantavam, riam, falavam da vida alheia. Uma casa feminina, muitas janelas, luz nas cortinas.

[12] Mame gostava de ir aos bailes. Saa de unhas pintadas, colar de ouro e brincos, ou prolas, ou brilhantes, de cabelos em cachos ela se envolvia num xale de seda e saa com papai, deixando um perfume na sala. A casa ento ficava vazia, escura, e eu sentia medo de que mame e papai nunca mais voltassem. Minha bab, Odete, me consolava com histrias, beijos, at eu adormecer. Eu precisava dormir cedo para ir de manh escola.

[13] O Instituto Christus era a minha escola, onde eu estava aprendendo a ler e a escrever as primeiras letras, a desenhar e a colorir, a cantar e a tocar instrumentos. Eu adorava a aula de msica, saltava sobre rodinhas coloridas, cada uma de uma cor, que representavam as notas musicais. Cantava o b--b, decorava os nmeros, danava quadrilha na festa de So Joo e fazia ginstica com bambols ou lenos.

[14] Nos fins de semana amos ao clube Ideal, onde nos divertamos na piscina, no escor-rega, ou comamos no restaurante. No clube, faziam as nossas festas de aniversrio. A casa, as pessoas, a escola, o clube, tudo isso ia ficar para trs.

[15] Ia ficar para trs o quintal da casa do vov e da vov, os ps de pinha, os galhos onde eu trepava e colhia ciriguelas. As ciriguelas eram as frutas mais gostosas do mundo, porque eram as frutas da minha infncia. Tudo perdido... As redes de dormir das minhas tias, onde eu costumava me balanar, e que tinham um cheiro gostoso de perfume e cabelo... A minha madrinha, que me enchia de presentes pulseira de pedrinhas azuis, corrente com medalha de Nossa Senhora, talism da sorte...

[16] Ser que nunca mais eu ia ver a vov? Vov Joaninha era cega, e por isso eu podia ficar olhando para ela muito tempo. Eu olhava a vov cortando o cigarro pela metade e acenden-do, como se enxergasse, ela fazia tudo como se enxergasse, e parece que sabia que eu estava ali perto dela, calada, olhando. Eu ia perder a vov para sempre?

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[17] E as comidas do Cear? A rapadura, a tapioca branca e fina, o feijo-de-corda, os cajus que deixavam um travo na boca. Ser que em Braslia tinha cajueiro? Eu gostava tanto de pr as castanhas de caju para estourar dentro de uma lata numa pequena fogueira e minha bab cantava:

Cajueiro pequenino

Carregadinho de flor

sombra das tuas folhas

Venho cantar meu amor.

Cajueiro pequenino

Carregadinho de flores

Tambm sou pequenininha

Carregadinha de amores

[18] E aquele vento sempre soprando...[19] Os jangadeiros que enfrentavam o alto-mar cheio de barracudas, pavoroso...[20] E o meu umbigo seco, que minha bab jogara no telhado depois que eu nasci...[21] E a lua... Ser que nas outras cidades tinha a mesma lua? [...]

MIRANDA, Ana. Flor do cerrado: Braslia. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004. p. 9-15.

Ttulo Flor do cerrado: Braslia

Nome do autor Ana Miranda

Gnero Relato autobiogrco

Local de publicao So Paulo

3. Faa uma anlise do texto, respondendo s seguintes questes no caderno:

a) Que acontecimento vivido na infncia da autora mudou radicalmente sua vida e a entristeceu?

Foi a notcia que recebeu de que teria de sair de onde mo-

rava, em Fortaleza, e se mudar para Braslia. Ela cou triste

tambm porque essa mudana signicava deixar amigos,

primos, tios e, tambm, sua casa, sua cidade e tudo o que se

referisse ao Cear.

b) Por que ela achou que seu pai era um heri?

Porque, inicialmente, ela achou que ele construiria a cidade

de Braslia sozinho.

c) Aps a leitura do Pargrafo 8, indique dois motivos que faziam que a narradora no quisesse deixar sua casa em Fortaleza.

preciso vericar a pertinncia das escolhas dos alunos, pois

essa uma atividade interpretativa do texto. No entanto, con-

sideramos que h duas razes principais:

2. Individualmente, elabore um quadro recu-perando do texto lido informaes gerais:

ttulo, nome do autor, gnero, local em que o texto foi publicado.

14

tPTBNJHPTFGBNJMJBSFTJSJBNmDBSQBSBUSTJTUPFMFTOPTFmudariam para Braslia, deixando saudades;

tBDBTBFSBHSBOEFBDPODIFHBOUFDPNNVJUPFTQBPQBSBbrincar.

O objetivo desta estratgia estimular a interpretao, que

no deve entender o sentido do texto como fechado em

possibilidades exatas.

d) No 10o pargrafo, o que sugere o choro da irm?

Sugere que a msica Clair de lune despertava nela algum

sentimento forte: uma lembrana, admirao pela beleza da

composio, entre outras possibilidades de interpretao.

e) Com base na leitura dos Pargrafos 11 e 12, podemos afirmar que a me da nar-radora era vaidosa? Explique.


esta uma atividade interpretativa do texto. No entanto, po-

demos destacar dois momentos do texto em que a vaidade

da personagem parece car clara: quando est com as bor-

dadeiras, optando por detalhados e demorados bordados

mo; na descrio de sua aparncia, nos momentos em que

saa com o marido (Saa de unhas pintadas, colar de ouro e

brincos, ou prolas, brilhantes, de cabelos em cachos ela se

envolvia num xale de seda e saa com papai, deixando um

perfume na sala).

f) possvel afirmar que a narradora gos-tava de sua escola? Explique.

Sim, pois, em dado momento, no Pargrafo 13, ela usa o verbo

adorar. Alm disso, a partir da descrio das atividades que

realizava (desenhar colorir, cantar, saltar, danar, entre outras),

percebe-se que parecem muito atraentes para uma criana.

g) A partir da leitura dos Pargrafos 16 e 17, indique um motivo que causa temor na narradora, quando pensa que muda-r de casa e cidade.


essa uma atividade interpretativa do texto. No entanto, con-

sideramos que h duas razes principais: a narradora teme

perder o contato com sua av; alm disso, h a preocupao

com alguns alimentos tpicos que ela adora, o que a inquieta,

pois no sabe se vai encontr-los em Braslia.

O objetivo desta estratgia estimular a interpretao, que

no deve entender o sentido do texto como fechado em

possibilidades exatas.

h) O que voc achou da autora? Quais suas impresses sobre ela?

Apesar de a resposta ser pessoal, seria interessante que os es-

tudantes pudessem comparar a sua resposta com as de seus

colegas a m de observar a diversidade de opinies que po-

dem surgir a partir de uma leitura. Verique se todos tiveram

as mesmas impresses: gostaram da autora? No gostaram?

Acharam sua histria interessante?

i) Esse relato, alm de servir como registro de impresses da autora sobre alguns fa-tos, pode servir como registro de acon-tecimentos, de lugares e de costumes de Fortaleza naquela poca? Explique.

Sim, pela leitura do texto, podemos saber da mudana que se

dar na vida da menina e das angstias pelas quais ela passa

diante dessa nova situao; tambm podemos conhecer luga-

res de Fortaleza, uma tpica casa de famlia da poca, o Instituto

Christus, o clube Ideal; alm disso, possvel vericar muitos

costumes locais, como as vestimentas das mulheres, as comidas

tpicas cearenses, o umbigo seco jogado ao telhado e outros.

j) O relato autobiogrfico da autora tem uma funo histrica. Qual ela? Res-ponda no caderno.

Considerando a leitura do texto e as informaes nele conti-

das, espera-se que os estudantes respondam que o relato da

autora tem papel histrico, ao contar, em uma perspectiva

mais pessoal, como foi o processo de construo da capital

do pas. Alm disso, traz um pouco da histria da vida privada

de uma famlia de classe alta, seus costumes, valores etc.

k) Indique algum costume presente no rela-to da narradora que voc no v nos dias atuais, pelo menos no com frequncia.

Esta resposta d margem a diversas opes. preciso, na con-

duo do exerccio, observar dois aspectos:

tTFPBMVOPCBTFPVTFOPUFYUPEBBVUPSBQBSBTFMFDJPOBSVNcostume da poca;

tBFYQMJDBPEBEBQBSBBTFMFPEFVNEBEPDPTUVNFQPJTfoi indicado que ele no existe mais ou menos frequente.

preciso vericar como o aluno estabelece essa relao entre

passado e presente.

15



Como a primeira parte desta atividade realizada individualmente, ficar dif-cil e cansativa a apresentao das anota-es feitas por todos. Por isso, sugerimos que voc sorteie alguns alunos para apre-sentar essas anotaes e outros para falar sobre as impresses de leitura, registran-do em seu di rio de classe essas participa-es. Na atividade seguinte, os alunos que ficaram de fora devem ser chamados para a atividade oral, expondo suas tarefas. Voc tambm pode fazer alguns combi-nados com eles, organizando por tare-fas a participao de todos, em constante rodzio de funes: enquanto uns so cha-mados a expor oralmente, outros so soli-citados para as tarefas escritas e leituras. Depois, na tarefa seguinte, s trocar: os que escreveram agora falam; os que fala-ram agora leem; e os que leram agora escre-vem. Assim, voc tem condies de avali--los com mais cuidado e ateno, podendo distribuir melhor o tempo de sua aula.

Oralidade

Dando continuidade ao estudo do texto Flor do cerrado: Braslia, rena-se com seus colegas para organizar uma roda de conversa.

1. Comparem as respostas que deram s ques-tes das Atividades 2 e 3, apresentando-as oralmente. Nesse momento, importante observar se todos anotaram o mesmo tipo de informao ou se houve respostas muito diferentes. As respostas so coerentes com as informaes encontradas no relato de Ana Miranda?

2. Relatem suas impresses pessoais sobre a autora e sobre a leitura do texto.

3. Esclaream eventuais dvidas que tenham ocorrido no momento em que, individual-mente, responderam s questes.

4. Reflitam sobre a importncia da roda de conversa para um entendimento mais am-plo do texto lido. Em sua opinio, trocar impresses e informaes de leitura ajuda (ou no) a construir uma maior compreen-so do texto?Durante as discusses, oriente os alunos sobre a impor-

tncia da troca de experincias de leitura, demonstrando

como conhecer o ponto de vista de diferentes colegas en-

riquece o entendimento de cada um deles. Aproveite para

reforar a compreenso de elementos do gnero relato

autobiogrco.

Aps essas propostas de pesquisa e con-ceituao do gnero, voc pode propor nova atividade com a tipologia relatar, mas com outro gnero, a biografia. Depois, os alunos vo compar-los para sintetizar as caracters-ticas da tipologia.

1. Faam uma pesquisa na internet sobre biografias, selecionando doisexemplos.

Ateno: para a atividade ser mais dinmica e interessante, vocs podem combinar quais autores sero selecionados pelos grupos, a fim de que no haja repetio de nomes e relatos.

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3. Faam uma apresentao oral sobre as biografias lidas e o quadro que organizaram.

4. Em seguida, com o auxlio do professor, montem um novo quadro sintetizando todas as informaes que vocs encontraram sobre o gnero textual biografia.Indique aos alunos caminhos para esta pesquisa na internet. Sugira sites de busca ou sites especcos para que possam encontrar biograas.

Ao trmino da busca, ajude-os a selecionar os textos encontrados, perguntando: So mesmo biograas? e Como vocs sabem

que esses textos pertencem ao gnero?. A seguir, supervisione a elaborao do primeiro quadro.

Explique os procedimentos para a apresentao em grupo: ter em mos um resumo do que ser apresentado, falar pausada-

mente e com voz rme, respeitar quem est falando, levantar a mo antes de se manifestar etc. Exemplo de quadro-sntese

possvel:

Anlise de biografiasConta experincias

reais de vida?

H marcas que indicam o tempo

passado?

escrita em primeira pessoa?

Ttulos das biografias encontradas

Sim No Sim No Sim No

Nome das biografias selecionadas

Informaes gerais sobrecada um dos textos lidos

Caractersticas comunsentre as duas biografias

1.

2.

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5. Os gneros relato autobiogrfico e bio-grafia fazem parte de uma mesma tipolo-gia de textos: relatar. Comparando os dois, quais so as caractersticas desse tipo de texto?Professor, espera-se que o aluno resgate, de algum modo,

que ambos os gneros tratam da organizao de experin-

cias reais, apresentadas enquanto fatos vividos por algum.

Ressalte, ainda, o contexto histrico que permanece ao fun-

do de cada texto, de forma explcita, bem como marcas de

tempo ligadas cronologia humana. Os dois gneros, no en-

tanto, so diferentes quanto perspectiva: na autobiograa,

a voz que conta est na primeira pessoa. J na biograa, h

a terceira pessoa, o que reete, em princpio, um distancia-

mento maior do narrador frente ao narrado.

Anlise da tipologia a partir da leitura de vrios gneros

Seria interessante que voc levasse (ou pe-disse aos alunos que levassem) para a aula materiais com os quais eles pudessem realizar pesquisas sobre o que consideram textos que relatam experincias vividas. O livro didtico tambm deve ser utilizado nesta atividade, tanto para ajud-los a elaborar o conceito de relatar (caso o livro apresente alguma ativi-dade ou captulo sobre esse tema) como para extrarem dele exemplos de relatos. Em segui-da, em pequenos grupos, os alunos devem ela-borar, por escrito, uma justificativa, indicando os motivos que os levaram a selecionar o texto em questo como exemplo de texto da tipolo-gia relatar.

Essa justificativa elaborada pelos grupos deve ser utilizada por voc como instrumen-to avaliativo, norteando seu trabalho e suas aes diante da classe. Por isso, importante que os alunos registrem os dados bibliogrfi-cos dos textos lidos por eles (ttulo do texto, nome do autor e do livro, jornal, revista ou site que o publicou etc.) a fim de que voc possa realizar uma tabulao, observando nela como os alunos esto compreen dendo

o agrupamento tipolgico relatar aps a pesquisa.

Para aprofundar esse estudo, voc pode apresentar dois textos nessa tipologia bem di-ferentes entre si (uma notcia e uma carta, por exemplo) e analisar quais so as caractersticas comuns que contribuem para o entendimen-to da tipologia relatar. Depois, do mesmo modo, compare mais dois textos que no es-tejam no agrupamento da tipologia relatar e, portanto, no apresentem registros de aes humanas que contribuam para sua documen-tao ou memorizao (caracterstica bsica dessa tipologia). Para finalizar, pea aos alu-nos que anotem as concluses a que chegaram sobre o que um texto do agrupamento tipol-gico em questo deve conter para ser consi-derado como tal. Para voc, professor, todo o texto que tiver como objetivo representar uma experincia vivida (por quem conta ou no) situada na cronologia humana pode ser inse-rido na tipologia relatar.

Escrevendo o registro

preciso, agora, que voc crie uma situa-o envolvendo a escrita de textos organizados a partir do agrupamento tipolgico re la tar. Sugerimos que voc comece com relatos de ex-perincias vividas ou fotografias, enfatizando com os alunos a importncia de respeitarem em seus textos as caractersticas j analisadas e registradas nas atividades.

Produo escrita

Ser proposto um quadro para organi-zar essa produo. Antes do preenchimento, oriente cada passo da atividade e verifique se os alunos conseguem realizar ordenadamente as atividades em grupo. Providencie um espa-o para o mural de textos, de preferncia em um local da escola onde outras pessoas, alm dos alunos da sala, possam l-los.

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1. A seguir, h trs propostas para a pro-duo de textos escritos. Com a orienta-o do professor, dividam-se em grupos

Coluna 1 Coluna 2

Proposta para produo de texto escritoGrupo responsvel pela proposta e nome dos

integrantes

1. Assistam a um programa na televiso (tele-jornal, novela, filme, programa de debate etc.) e escrevam um relato a um amigo contando o que viram.

2. Escrevam um relato de experincia vivida sobre sua primeira infncia: onde e com quem moravam; que influncias recebiam de sua famlia (pais, avs, tios); que acontecimentos daquela poca consideram mais importantes em sua histria.

3. Escrevam uma pequena biografia de al-gum de sua famlia.

2. Discutam a proposta observando o que devem fazer para garantir que a tarefa de escrita seja cumprida integralmente.

3. Individualmente, cada integrante do grupo deve escrever seu prprio texto e entreg-lo ao professor.

Professor, esta atividade de escrita deve ser realizada individualmente, pois servir como avaliao diagnstica. Com base nos textos

dos seus alunos, voc ter condies de ob-servar quais so as dificuldades mais comuns (pontuao, coeso, coerncia, paragrafao, concordncia, ortografia etc.) e organizar boas intervenes para ajud-los a san-las.

4. O professor far anotaes nesses textos, solicitando alteraes, complementaes, correes. Ainda individualmente, leiam essas anotaes e tentem reformular os trechos indicados pelo professor.

e sorteiem essas propostas, anotando na coluna 2 o nome dos integrantes de seu grupo.

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mentos em que houve clareza e preciso de informaes etc. Isso far que os alunos se sintam confortveis com a reviso coletiva e compreendam-na como um passo fundamen-tal para a boa qualidade do texto final.

Estudo da lngua

O que priorizar na reviso

Voc tem liberdade para escolher os tpi-cos gramaticais que julgar mais importantes para o estudo da lngua, neste momento. No entanto, preciso levar em considerao os problemas mais comuns maioria dos textos escritos pelos alunos: eles tm dificuldades com pontuao, elementos coesivos, coern-cia, ortografia, concordncia? Como, em ge-ral, essas dificuldades so recorrentes e tero de ser estudadas e resolvidas ao longo de todo o Ensino Fundamental Anos Finais a partir de vrias atividades escritas e de sistematiza-o, no se preocupe em revisar todos os as-pectos de uma vez. Eleja os mais significativos para o momento.

Como conduzir o estudo da lngua?

1. Nossa sugesto que voc priorize tpicos como o tempo verbal e marcadores tem-porais/espaciais. A justificativa para es sa escolha deve-se ao fato de a proposta de produo escrita, da sequncia anterior, tratar de um relato ou biografia, o que pressupe o registro de acontecimentos j vividos pelos autores. Nesse caso, impor-tante que os alunos tenham clareza de que preciso deixar bem marcada a noo de tempo (no tempo verbal e no uso de advr-bios/locues adverbiais) e de lugar onde os fatos ocorrem (tambm com advrbios e locues adverbiais). Voc tambm pode conversar com eles sobre a noo de con-cordncia (nominal e verbal), explicitando que, na escrita, necessrio maior rigor quanto norma-padro da lngua.


Nossa sugesto que voc devolva o tex-to para os alunos e pea que o reformulem de acordo com suas anotaes. Para facilitar a tarefa, eles podem fazer essa reformulao em duplas ou no prprio grupo temtico. Voc tambm pode escolher um texto de cada grupo como exemplo para apresentar classe, com sugestes de reformulao. Seria interessante que os textos escolhidos apresentassem dificuldades variadas, de for-ma que, no conjunto, voc possa orientar os alunos a respeito de diferentes aspectos da lngua.

5. Novamente em grupo, troquem seus textos entre vocs. Observem se seus colegas con-seguiram modificar os trechos indicados pelo professor.

6. Discutam no grupo o que acharam dos tex-tos lidos. Oralmente, se for o caso, faam novas sugestes de reformulao.

7. Passem seu texto a limpo.

8. Organizem um mural para uma exposio dos textos produzidos por vocs, agrupan-do-os de acordo com as propostas iniciais. Combinem com o professor um momento da aula para apreciarem os relatos e bio-grafias produzidos.

Cuidados importantes

A ideia no expor o aluno (nem seu tex-to), depreciando o que conseguiu elaborar at o momento. Por isso, importante que voc combine a reviso com eles antes de mostrar o texto para a classe. Se for o caso, no iden-tifique o autor. Alm disso, preciso, nesse contexto, enfatizar os aspectos positivos do texto, apontando os trechos em que o autor respeitou as caractersticas do gnero, os mo-

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2. Voc no precisa ficar preso aos textos escritos por seus alunos, no momento do estudo lingustico. Diversifique a leitu-ra, apresentando alguns textos (charges, histrias em quadrinhos, novos relatos autobiogrficos etc.) para ler com seus alunos, observando como os verbos e os marcadores (temporais e espaciais) so utilizados. Nesse momento, voc pode introduzir a noo de tempo verbal, con-siderando as conjugaes encontradas, bem como a noo de concordncia ver-bal, uma vez que sujeitos e verbos devem estar relacionados no texto.


bastante produtivo que voc, ao final de cada Situao de Aprendizagem, tambm organize algu-mas atividades ldicas para o trabalho com ortografia.

Por exemplo, apresente um texto aos alunos contendo dez palavras que costumam causar muitas dvidas no momento da escrita (J ou G; X ou CH; S ou SS; S ou etc.) e pea que, em grupos, eles as encontrem sem usar o dicionrio, nesta primeira etapa.

Solicite que os grupos apresentem o jogo de palavras, explicando por que acham que elas no foram grafadas corretamente.

Em seguida, eles devem recorrer gramtica ou ao livro didtico para pesquisar sobre as regras de ortografia: quando se usa J ou G? H uma regra para o uso do S ou SS?

Pea que faam, individualmente, os exerccios de sistematizao do livro.Na sequncia, os grupos podem retomar os relatos escritos no item Escrevendo o registro a fim

de checar se h problemas com a ortografia de seus textos. Cada grupo ter de observar o texto de cada um dos integrantes e sugerir as correes ortogrficas necessrias.

3. O uso do livro didtico, nesta etapa, pode ser muito til, porque contribuir para a sistema-tizao das questes lingusticas. Por isso, sele-cione algumas atividades desse livro (relativas aos problemas encontrados nos textos escri-tos pelos alunos ou, como na sugesto que fi-zemos, s questes da prpria construo do gnero) e pea que os alunos as desenvolvam a fim de construir noes e conceitos, poden-do aplic-los posteriormente na reviso.

A seguir, sugerimos algumas atividades lin-gusticas relacionadas aos verbos no passado, ele-mento importante dos textos ligados ao relatar.

Estudo da lngua

1. Volte ao texto Flor do cerrado: Braslia. Circule todos os verbos dos Pargrafos 4 e 5.Professor, agrupe os alunos e indique um pargrafo para cada

um dos grupos. Depois preencha o quadro com os resultados

ou, se preferir, escolha dois pargrafos para o trabalho com

a classe toda.

2. Anote-os no quadro, classificando-os de acordo com o exemplo.

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Pargrafo Verbos encontrados Tempo verbal/modo ou

formas nominais

4o tinha Pretrito Imperfeito/Indicativo

4o era Pretrito Imperfeito/Indicativo

4o usava Pretrito Imperfeito/Indicativo

4o gostava Pretrito Imperfeito/Indicativo

4o olhar Forma do Innitivo

4o ouvir Forma do Innitivo

4o desenhar Forma do Innitivo

4o sonhava Pretrito Imperfeito/Indicativo

5 quei Pretrito Perfeito/Indicativo

5 virei Pretrito Perfeito/Indicativo

5 demorei Pretrito Perfeito/Indicativo

5 dormir Forma do Innitivo

5 sonhei Pretrito Perfeito/Indicativo

22

Pargrafo Verbos encontrados Tempo verbal/modo ou

formas nominais

5 era Pretrito Imperfeito/Indicativo

5 uivando Forma do Gerndio

5 dei Pretrito Perfeito/Indicativo

5 era Pretrito Imperfeito/Indicativo

5 acordei Pretrito Perfeito/Indicativo

5 fui Pretrito Perfeito/Indicativo

5 olhar Forma do Innitivo

3. Responda no caderno:

a) Por que a maioria dos verbos encontra-dos no texto Flor do cerrado: Braslia foi conjugada no tempo passado?

Porque o texto um relato autobiogrco que aconteceu no

passado.

b) Qual a relao entre o tempo passado e os relatos autobiogrficos?

Os verbos conjugados no passado so essenciais para que

o leitor possa compreender o tempo no qual a experincia

ocorreu.

4. Em grupos, retomem agora os textos que escreveram nas atividades anteriores, ob-servando os verbos utilizados. A maioria deles tambm est conjugada no tempo passado? Formulem uma explicao para

esse fato, relacionando-o ao tipo de texto estudado. Embora esta resposta esteja relacionada aos textos escritos e

selecionados pelos estudantes, espera-se que eles reconhe-

am que os relatos de experincia vivida, autobiogrcos, bio-

graas e outros gneros desse agrupamento tipolgico so es-

critos predominantemente com os verbos no passado, porque

contam experincias que aconteceram antes de ser relatadas.

5. Seu professor far a seleo de algumas ativi-dades do livro didtico sobre verbos no tem-po passado. Desenvolva-as individualmente.Cabe ao professor denir quais so seus objetivos ao fazer a

seleo das atividades no livro didtico. No entanto, espera-se

que os exerccios sistematizem os conhecimentos adquiridos

sobre os tempos e modos dos verbos, indicando a nalidade

de cada tipo de Pretrito existente na lngua portuguesa. Essa

uma boa oportunidade para que se discuta a importncia

do estudo da lngua articulado ao uso real que se faz dela.

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6. Leia as sentenas a seguir. Depois, respon-da no caderno: Qual a finalidade das pala-vras e das expresses destacadas?

a) Antigamente, as coisas eram diferen-tes. Havia mais rvores nas ruas, pou-cos carros. As pessoas costumavam dar bom-dia a todos que encontrassem.

b) O cinema, ontem, estava lotado.

c) Amanh, a prova ser sobre espaos geogrficos.

Palavras e expresses que marcam tempo Palavras e expresses que indicam lugar

Antigamente

Ontem

Amanh

Em Manaus

Na minha casa

Neste caso, o exemplo indicado na atividade deve servir

de modelo para que os estudantes pensem em outras pa-

lavras que tenham a mesma funo. Para fazer essa lista,

voc pode propor a eles, por exemplo, um jogo realizado

em grupo, supondo que cada equipe fique responsvel

por um tipo de advrbio ou locuo verbal. Com isso,

eles teriam de pesquisar esse tipo de palavra, observar

na fala cotidiana o uso que se faz dela, resgatar exemplos

etc.

Resposta relacionada aos exemplos selecionados pelo es-

tudante. Vale lembrar que esses exemplos devem servir

para que ele reflita sobre o uso dos advrbios: funes

e efeitos.

d) Em Manaus, faz 30 graus no inverno.

e) Na minha casa, todo mundo gosta de assistir a filmes de ao.

As palavras e expresses destacadas servem para indicar tem-

po e lugar.

7. Em grupos, faam uma lista de palavras e expresses que tm a mesma finalidade das destacadas na Atividade 6. Utilizem o quadro a seguir como modelo e ano-tem exemplos retirados dos relatos que produziram.

1. Procure, no livro didtico, infor-maes sobre marcadores de tempo e de lugar, tambm chamados de

advrbios e locues adverbiais. Anote as definies no caderno.

2. Leia as informaes apresentadas pelo li-vro e, em seguida, compare-as com a lista e as respostas formuladas nas atividades da seo Estudo da lngua.No deixe de retomar as atividades de Lio de casa sempre

que forem realizadas. Essa atitude refora hbitos de estudo

e permite que conhecimentos trabalhados em classe sejam

revistos e reforados.

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O objetivo central desta Situao de Apren-dizagem levar o aluno a reconhecer as ca-ractersticas estruturais da tipologia relatar, identificando-as em diferentes gneros, e esta-belecer relaes de semelhanas e diferenas

SITUAO DE APRENDIZAGEM 2 ESTUDO DOS TRAOS CARACTERSTICOS DO AGRUPAMENTO TIPOLGICO RELATAR (2)

entre as tipologias narrar e relatar. Ao final do processo, espera-se que os alunos sai-bam distinguir relatos (orais e escritos) das nar-rativas ficcionais, como os contos, colocando em funcionamento os aspectos estudados.

Contedos e temas: leitura de contos, relatos e letras de msica; leitura de imagens; escrita de relatos.

Competncias e habilidades: desenvolver o hbito da leitura de contos; criar hiptese de sentido a partir de informaes dadas pelo texto (verbal e no verbal); selecionar ideias e organiz-las para a produo oral e escrita de relatos; ler um conto em voz alta, considerando as entonaes e pausas especficas desse gnero; distinguir o gnero relato do gnero conto, levando em considerao a funo social desses dois gneros.

Sugesto de estratgias: aula interativa, com a participao dialgica do aluno, com a preparao e o conhecimento de contedos e estratgias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorizao do cotidiano escolar e de um apren-dizado ativo centrado no fazer.

Sugesto de recursos: livro didtico; dicionrio de lngua portuguesa; textos de livros extraclasse; audiovisual; computador; internet.

Sugesto de avaliao: produo escrita de relatos; pesquisa na internet, registrada em fichas orga-nizativas; leitura em voz alta.


Lendo narrativas

Esta atividade tem como objetivo apresen-tar aos alunos um texto literrio do gnero conto, para ser lido em roda. Voc pode escolher um conto no livro didtico utilizado por seus alunos ou em outra fonte, a fim de

desenvolver a tarefa proposta aqui. Seja como for, os passos devem ser semelhantes, contem-plando a ampliao de repertrio literrio e noes sobre textos narrativos.

Passo 1 Combine com seus alunos um momento de silncio e inicie a atividade com uma leitura em voz alta, feita por voc, do conto escolhido. Essa leitura deve ser cor-rida, sem interrupes ou questionamentos

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de sua parte ou da de seus alunos. Ao termi-nar, em roda (dentro ou fora da classe), pea a eles que comentem suas impresses do que ouviram: gostaram (ou no); ficaram curio-sos ou com vontade de ler o texto eles mes-mos; quiseram saber sobre o autor do texto; relacionaram o texto a alguma histria real que conhecem etc.

Fale um pouco de suas prprias impresses de leitura; do que sente quando l um texto em voz alta; se gosta do conto escolhido e por qu; se tem o hbito de fazer leituras em voz alta fora do contexto escolar etc. importante que essa conversa seja descontrada e informal, es-timulando os alunos tambm a ler em voz alta.

Passo 2 Solicite aos alunos, no labora-trio de informtica (caso exista um em sua escola e esteja disponvel) ou em qualquer outro lugar a que tenham acesso internet, que faam uma pesquisa sobre o autor do conto li do: quem , o que j escreveu alm do conto, onde mora, do que gosta etc. De-pois, ainda utilizando esse recurso, pea que pesquisem, em sites especializados (h indi-caes nas referncias bibliogrficas deste Caderno), novos contos que gostariam de ler para a classe em outra aula.

Eles tambm podem selecionar contos dos livros que encontrarem na biblioteca da esco-la, em casa, com amigos etc. O importante que cada aluno escolha um conto e prepare sua leitura em voz alta. Alm disso, assim como fizeram com o autor do conto inicial, devem buscar informaes sobre o autor do conto escolhido para apresent-lo a toda a classe na roda de leitura.

Passo 3 Organize uma roda de aprecia-o de contos (h orientaes didticas sobre as rodas de leitura na atividade Estudo da estrutura do jornal). Como essa atividade extensa, uma vez que todos os alunos so con-vidados a participar, voc precisar adminis-trar o tempo das leituras de modo que todos possam ler, mesmo que para isso necessite de mais de uma aula. O objetivo que os alunos vivenciem a leitura de contos, experimentan-do os prprios recursos como leitores. Por isso, o momento da roda deve ser preparado cuidadosamente: preciso pensar no espao (na sala de aula, no jardim da escola, na qua-dra etc.) onde as leituras acontecero.

Caso opte pela classe, coloque uma colcha no cho, espalhe muitos livros sobre ela, pea aos alunos que sentem em roda, em volta dos livros, e falem sobre os motivos que os leva-ram a escolher determinado conto. medida que terminam seus relatos, podem seguir len-do as histrias escolhidas e assim sucessiva-mente, at que o ltimo aluno leia (mesmo que isso acontea em outra aula). Entre uma leitura e outra, abra espao para que sejam feitos comentrios gerais.

Passo 4 Sem tornar esse momento da roda de leitura burocrtico e a servio de outras atividades, voc pode conduzir os alunos para uma discusso sobre os aspectos co-muns a todos os contos, recuperando alguns elementos j apresentados: a histria tem sempre pelo menos um fato (ou uma sucesso de fatos), que se desenrola em certo tempo (o da mimese, que diferente do tempo do real vivido), em um dado lugar, de determinado modo, por alguma razo.

Em alguns gneros do agrupamento tipolgico relatar, como as biografias e os relatos autobio-grficos, h o uso de personagens, enredo, marcas de tempo e espao e um narrador, como acontece em gneros literrios narrativos, como o conto. A diferena que, no caso das narrativas, esses elementos se constituem a partir da mimese da ao por meio da trama, da intriga ou do enredo.

26

Da letra de msica ao registro de informaes

As letras de msica a seguir, embora escritas em versos, apresentam elementos da narrativa

ao contarem histrias. Voc deve apresent-las (e/ou outras letras que conhea ou que possam ser aproveitadas do livro didtico por apresen-tarem caractersticas semelhantes) aos alunos.

1. As letras de msica que vamos estudar a seguir, embora escritas em versos, apresentam semelhanas com as narrativas e os relatos por contarem histrias. Vocs devem, de acordo com a orientao do professor, ouvi-las e analis-las.

Para isso, necessrio que copiem no caderno as letras de msica que estiverem faltando, indicadas a seguir:

f letra de msica 1: Eduardo e Mnica. Composio: Renato Russo; f letra de msica 2: Com que roupa?. Composio: Noel Rosa.

Letra de msica 1

Eduardo e Mnica

Legio Urbana/Composio: Renato Russo

Quem um dia ir dizerQue existe razoNas coisas feitas pelo corao?E quem ir dizerQue no existe razo...?

Eduardo abriu os olhos, mas no quis se levantarFicou deitado e viu que horas eramEnquanto Mnica tomava um conhaqueNo outro canto da cidade, como eles disseram...

Eduardo e Mnica um dia se encontraram sem quererE conversaram muito mesmo pra tentar se conhecer...Um carinha do cursinho do Eduardo que disse: Tem uma festa legal, e a gente quer se divertir...

Festa estranha, com gente esquisita: Eu no tou legal, no aguento mais biritaE a Mnica riu, e quis saber um pouco maisSobre o boyzinho que tentava impressionarE o Eduardo, meio tonto, s pensava em ir pra casa quase duas, eu vou me ferrar...Eduardo e Mnica trocaram telefoneDepois telefonaram e decidiram se encontrar

27


O Eduardo sugeriu uma lanchonete,Mas a Mnica queria ver o filme do GodardSe encontraram ento no parque da cidadeA Mnica de moto e o Eduardo de cameloO Eduardo achou estranho, e melhor no comentarMas a menina tinha tinta no cabelo

Eduardo e Mnica eram nada parecidosEla era de Leo e ele tinha dezesseisEla fazia Medicina e falava alemoE ele ainda nas aulinhas de inglsEla gostava do Bandeira e do BauhausDe Van Gogh e dos Mutantes, de Caetano e de RimbaudE o Eduardo gostava de novelaE jogava futebol de boto com seu av

Ela falava coisas sobre o Planalto CentralTambm magia e meditaoE o Eduardo ainda tava no esquema escola, cinema clube, televiso...

E mesmo com tudo diferente, veio mesmo, de repenteUma vontade de se verE os dois se encontravam todo diaE a vontade crescia, como tinha de ser...Eduardo e Mnica fizeram natao, fotografiaTeatro, artesanato, e foram viajarA Mnica explicava pro EduardoCoisas sobre o cu, a terra, a gua e o ar...

Ele aprendeu a beber, deixou o cabelo crescerE decidiu trabalhar... (Noooo!)E ela se formou no mesmo msQue ele passou no vestibular

E os dois comemoraram juntosE tambm brigaram juntos, muitas vezes depoisE todo mundo diz que ele completa elaE vice-versa, que nem feijo com arroz

Construram uma casa uns dois anos atrsMais ou menos quando os gmeos vieramBatalharam grana, e seguraram legalA barra mais pesada que tiveram

28

Eduardo e Mnica voltaram pra BrasliaE a nossa amizade d saudade no veroS que nessas frias no vo viajarPorque o filhinho do Eduardo t de recuperao Ah! Ahan!

E quem um dia ir dizerQue existe razoNas coisas feitas pelo corao?E quem ir dizerQue no existe razo...?

Edies Musicais Tapajs Ltda. EMI.

Letra de msica 2Com que roupa?

Composio: Noel Rosa

Agora vou mudar minha conduta Eu vou pra luta, pois eu quero me aprumar Vou tratar voc com fora bruta Pra poder me reabilitar

Pois esta vida no est sopa Eu pergunto com que roupa Com que roupa... eu vou? Pro samba que voc me convidou Com que roupa... eu vou Com que roupa que eu vou Pro samba que voc me convidou

Seu portugus, agora, deu o fora J foi-se embora e levou seu capital Esqueceu quem tanto amou outrora Foi no Adamastor pra Portugal Pra se casar com a cachopa

Eu hoje estou pulando como sapo Pra ver se escapo Desta praga de urubu J estou coberto de farrapos Eu vou acabar ficando nu

Meu palet virou estopa Eu nem sei mais com que roupa Com que roupa que eu vou...

ROSA, Noel. Com que roupa?. Disponvel em: . Acesso em: 27 maio 2013.

29


Professor, coordene a atividade oral questionando os alunos,

incentivando a participao de todos e retomando respostas

incompletas ou incorretas.

3. Na opinio de vocs, essas letras de m-sica relatam fatos acontecidos com pes-soas reais ou tm um carter ficcional (ou seja, narram histrias inventadas por seus compositores)? Por que vocs acham isso?Elas retomam cenrios que poderiam representar aspectos

da vida real, mas tm um carter ccional, mimtico, por

meio dos elementos da narrativa (personagens, enredo, tem-

po, espao, fatos).

Passo 3 Pea aos alunos para juntarem-se em grupos.

4. Em grupo, elaborem uma ficha organizati-va com as informaes obtidas na leitura e na escuta das letras de msica. Utilizem o modelo a seguir.

Algumas sugestes para a conduo da atividade

Passo 1 Se possvel, oua as msicas com os alunos em sala, para dar sequncia s atividades.

Passo 2 Proponha as seguintes questes para os alunos:

2. Em uma roda de conversa, falem sobre suas primeiras impresses, recuperando al-gumas informaes contidas em cada uma das letras:

a) Do que tratam essas letras?

b) Quem so as personagens envolvidas nas histrias?

c) O que acontece com elas?

d) Vocs j conheciam essas msicas? Como?

Informaes Letra de msica 1 Letra de msica 2

Informaes gerais sobre as canes: ttulo, compositor, intrprete

Eduardo e Mnica.

Legio Urbana.

Composio: Renato Russo.

Edies Musicais Tapajs Ltda. EMI.

Com que roupa?.

Composio: Noel Rosa.

Domnio pblico.

Tema (sobre o que as letras tratam)

Conta a histria do casal Eduardo e

Mnica.

Um homem relata alguns aconteci-mentos que o ligam a uma mulher. Ele foi abandonado por ela, que o trocou por outro, um portugus. Aps ser dei-xada pelo portugus, que volta a Portu-gal, a mulher parece querer se reapro-ximar, convidando o homem para um samba. Ele, por sua vez, demonstra no ter condies de aceitar o convite.

Elementos da narrativa que podem ser encontrados nessas letras

H um narrador e informaes sobre quando, como, onde e de que forma se conheceram; o que zeram; os fatos mais importantes da vida do casal.

H trs personagens, os dois homens e a mulher. O homem abandonado, por sua vez, faz o papel de narrador, pois ele quem nos conta os fatos.

30

5. Em seguida, ainda em grupo, vocs devem transformar uma das duas letras de msi-ca em uma narrativa em prosa. Para tanto, ser preciso organizar uma sequncia de aes para as personagens (respeitando o esquema: situao inicial conflito de-senvolvimento clmax desfecho); ser necessrio, ainda, optar por um narrador em primeira ou terceira pessoa.Oriente a escrita das narrativas, lembrando que devem usar os

elementos que a compem: narrador, enredo, personagens,

tempo e espao. Se for necessrio, retome brevemente esses

elementos j estudados na Situao de Aprendizagem 1.

6. O professor orientar a leitura e anlise de algumas produes. Observe se os alunos identicam, na comparao, os ele-

mentos das narrativas nos textos.

Passo 4 Faa a mediao da leitura em voz alta de alguns relatos produzidos, anali-sando-os, especialmente no que diz respeito organizao tipolgica. importante que, nesta atividade, os alunos reconheam que justamente alguns dos elementos narrativos, comuns nas letras estudadas e nos textos es-critos, contribuem pa ra estabelecer o dilogo entre os gneros, alm, claro, da manuteno do tema. No entanto, pre ciso que utilizem os recursos aprendidos at aqui a fim de estabe-lecer as diferenas entre os textos, pela lingua-gem e pela forma.

7. Em que as letras de msica e as nar-rativas que vocs escreveram so seme-lhantes?Alguns elementos que aparecem nas letras de msica e nas

narrativas escritas pelos alunos contribuem para que os textos

apresentem intertextualidade, conversem entre si. Por exem-

plo, personagens ou enredos semelhantes, fatos e espao,

tema etc.

8. Em que essas letras de msica e as narrati-vas que vocs escreveram so diferentes?As letras contam histrias ccionais em verso; as narrativas

so escritas em prosa.

Na sequncia, abordaremos o uso das in-terjeies nas letras de msicas, seguida de pesquisa sobre o conceito de interjeio.

Oralidade

1. A proposta agora realizar um estudo das marcas de oralidade nos versos de cada uma das duas letras de msica analisadas na seo Leitura e anlise de texto, ob-servando quando os compositores reprodu-zem intencionalmente palavras e expresses tpicas da linguagem oral. Essa intenciona-lidade ocorre por vrias razes. Em grupo, respondam: Que razes so essas? Como o que se quer nessas canes contar uma histria, a

letra composta com o recurso da oralidade justamente para

aproximar o ouvinte daquilo que se pretende contar. Muitas le-

tras so mesmo quase uma extenso da fala. No entanto, pre-

ciso que os alunos compreendam que nelas h um trabalho no

plano da expresso, por serem escritas em forma de versos, com

rimas e combinaes de palavras a m de criar uma imagem,

um sentido, uma melodia. Diferentemente das conversas e dos

relatos cotidianos, h nas letras de msica, ou ao menos deveria

haver, uma preocupao constante com a construo sonora.

Isso signica que fazer letra de msica no somente juntar pa-

lavras para cantar sobre um tema. A escolha de cada palavra tem

um sentido para esse tema e tambm para o som que se deseja

produzir. Palavra e melodia so essenciais para compor canes.

2. Releiam as letras, assinalando as interjeies que vocs tambm costumam utilizar (ou observam outras pessoas utilizando) quando conversam informalmente. Depois, reflitam:

f O que vocs querem dizer quando usam essas interjeies?

f Qual a funo delas no contexto de fala? f Se elas no fossem utilizadas, haveria pre-juzo para o entendimento da conversa?

f Essas interjeies poderiam ser utiliza-das em outros contextos de produo textual (oral ou escrita)? Quais?

f Vocs escreveriam uma notcia de jor-nal ou uma carta de leitor usando esses mesmos recursos lingusticos? Por qu?

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Respostas pessoais. No h como denir quais interjeies

os estudantes utilizaro. No entanto, espera-se que eles

compreendam o uso das interjeies para criar expressivi-

dade no texto e que esses usos, em princpio, no aparecem

em notcias de jornal ou cartas de leitores, por serem textos

mais objetivos..

1. Faa uma pesquisa em seu livro didtico para saber mais sobre as interjeies.

2. Copie em seu caderno a definio encontrada no livro. Nas Atividades 1 e 2, espera-se que os estudantes compreendam que as interjeies servem para exprimir emoes, sensaes,

estados de esprito. No entanto, importante analisar e comentar a denio apresentada na fonte de consulta pesquisada.

3. D exemplos de interjeies que ajudam a exprimir, no texto escrito, emoes, sensaes, estados de esprito.Ah, ah? Ai, ui, ufa.

4. Seu professor selecionar duas atividades de sistematizao do contedo interjeies pro-postas pelo livro didtico. Desenvolva-as.Analise as respostas sobre interjeies em discusso com os alunos, favorecendo a apropriao desse novo contedo.

3. Organizem no caderno uma lista com ex-presses que, quando utilizadas em um tex-to escrito, tm como objetivo reproduzir a informalidade da linguagem oral. Exemplos: Olha a! Ah! Hei! Ai! Hum! Bom quem vem l/Olho

pro lado danado/Pra me encabular... Eu no t legal.

Estudo da lngua

O uso da pontuao

Para esta Situao de Aprendizagem, suge-rimos que voc d destaque ao estudo da pon-tuao. A seguir, apresentamos trs atividades compostas a partir das letras de msica j dis-cutidas (Eduardo e Mnica e Com que roupa?).

Passo 1 Proponha aos alunos um reco-nhecimento dos sinais de pontuao que apa-recem na letra de msica Eduardo e Mnica (ponto de interrogao, reticncias e travesso) e Com que roupa? (ponto de interrogao e re-ticncias). Essa primeira etapa pode ser reali-zada coletivamente. Em seguida, pea que eles expliquem, do modo como conseguirem, qual a funo de cada sinal para a composio dos versos. O importante que eles consigam per-ceber que os compositores quiseram dar um

sentido ao texto quando, por exemplo, faz uso das reticncias: afinal, para que servem as reti-cncias em uma letra de msica? Como o leitor pode entend-las a fim de interpretar a letra ou de cant-la com a entonao adequada?

Passo 2 A partir da discusso coletiva, so-licite que, em grupos, os alunos faam o mes-mo tipo de anlise da letra de Com que roupa?. Por exemplo: na letra de Noel Rosa, espera-se que eles reconheam que o compositor apre-senta-nos a hesitao da personagem, que no sabe que roupa usar em um evento que parece ser de seu interesse. Para expressar esse sentimento, Noel Rosa utiliza ponto de inter-rogao para aumentar a dvida da persona-gem, que reforada com o uso de reticncias.

Passo 3 Pea que os alunos faam uma pesquisa no livro didtico ou na gramtica para saber mais sobre a finalidade desses pon-

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tos de interrogao. Nesse momento, seria in-teressante que eles fizessem alguns exerccios de sistematizao propostos pelo prprio livro a fim de se familiarizarem e fixarem as regras.

Passo 4 Ainda em grupo, solicite que os alunos analisem algumas produes escritas feitas por eles (por exemplo, o relato), obser-vando os sinais de pontuao utilizados. Eles seguiram as regras estudadas nessa sequncia de atividades? Que outros sinais eles tambm usaram para compor seus textos?

1. O professor selecionar alguns exerccios sobre pontuao propos-tos pelo livro didtico a fim de que

voc se familiarize com as regras.

2. Volte ao relato que escreveu e observe os sinais de pontuao utilizados.

a) Voc seguiu as regras estudadas nessa sequncia de atividades?

b) Que outros sinais voc tambm usou para compor seu texto?

Professor, sem inteno de esgotar a anlise, observe que essas ati-

vidades reforam a metacognio baseada na pesquisa de regras

e reexo no prprio texto. Ao retomar a Lio de casa, explore

novamente a pontuao para reforar essa aprendizagem.

Diferenas do narrar e do relatar

Professor, as atividades a seguir tm a finalidade de criar situaes de reflexo so-bre as semelhanas e diferenas estruturais entre alguns gneros da tipologia narrativa e outros do agrupamento tipolgico rela-tar. Para tanto, sugerimos que voc acom-panhe os passos seguintes, selecionando textos e/ou imagens encontradas no livro didtico (ou em outros materiais de que dis-ponha para preparar suas aulas) que contri-buam para o desenvolvimento da atividade. Ser preciso apresent-las a fim de que os alunos possam compreender o propsito da

atividade, analisando o conjunto das infor-maes.

Produo escrita

Passo 1 1. Individualmente, escreva no caderno um pequeno relato de experincia vi-vida em sua rotina diria: a que horas acorda, aonde costuma ir, o que costuma fazer, a que horas almoa, em que horrio vai dor mir etc.

2. Troque seu relato com o de um colega e leia o dele.

3. Registre suas impresses de leitura: Voc gos-tou do que leu? Achou (ou no) algo de espe-cial? Esperava alguma coisa a mais? Identifi-cou-se (ou no) com a rotina do colega? Etc.Resposta pessoal. Espera-se, no entanto, que os estudan-

tes percebam que os relatos que tratam da rotina das pes-

soas, no geral, tm uma funo bastante relacionada com

o registro daquilo que fazem, no tendo um carter fic-

cional nem imaginativo. Esse relato tem a funo social de

descrever acontecimentos reais, documentando as aes

vividas por seu autor.

4. Depois, coletivamente, discutam sobre o relato escrito:

a) Qual a finalidade desse texto?

b) Vocs o consideram importante?

c) Em que circunstncias vocs o usariam e por qu?

Aqui importante que os estudantes faam uma reexo

sobre a funo social dos relatos. Ao l-los, os estudantes

devem compreender que os relatos das rotinas e da vida co-

tidiana parecem sem imaginao ou criatividade porque

sua funo no contar uma histria, mas simplesmente

deixar registrada uma situao vivida por uma pessoa real,

em um tempo real, documentando suas aes. Portanto, ge-

ralmente, so desprovidos de imaginao, inveno, intriga

(elementos essenciais quando se conta uma histria oral ou

escrita). preciso pensar em que circunstncias os relatos so

escritos.

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Passo 2 Apresente aos alunos imagens de pessoas contando algum fato (podem ser fotos ou ilustraes, inclusive do material di-dtico ou histrias em quadrinhos) e de ou-tras ouvindo o que dizem. importante que as imagens deixem claro para o leitor que a explanao do orador agrada ao ouvinte, no agrada ao ouvinte, deixa o ouvinte com sono,

deixa o ouvinte feliz, deixa o ouvinte triste etc. Depois, pergunte: Por que as pessoas aparen-temente apresentam as reaes demonstradas? (Voc no precisa, evidentemente, colocar todas essas reaes.) Selecione duas bem dife-rentes e analise com os alunos o que acham e por qu. O que ser que o ouvinte est achando do que est ouvindo?

C

onex

o E

dito

rial

C

onex

o E

dito

rial

1. Em grupo, faam a leitura das imagens a seguir.

C

onex

o E

dito

rial

C

onex

o E

dito

rial

C

onex

o E

dito

rial

34

2. Responda no caderno.

a) O que as pessoas esto fazendo em cada uma das imagens?

importante nesta sequncia de imagens que os estudantes

percebam: todas elas apresentam uma pessoa falando e ou-

tra ouvindo o que a primeira pessoa diz.

b) O que as expresses facial e corporal dessas pessoas, em cada uma das ima-gens, indicam?

As expresses facial e corporal ajudam a compreender parte

do que acontece na cena, por exemplo, indicando o que o

ouvinte est achando daquilo que o orador diz.

c) Aquela que est ouvindo o orador apre-senta que tipo de reao?

tJNBHFNBFYQMBOBPEPPSBEPSBHSBEBBPPVWJOUFtJNBHFNBFYQMBOBPEPPSBEPSOPBHSBEBBPPVWJOUFtJNBHFN B FYQMBOBPEPPSBEPS EFJYB PPVWJOUF DPN

sono;

tJNBHFNBFYQMBOBPEPPSBEPSEFJYBPPVWJOUFGFMJ[tJNBHFNBFYQMBOBPEPPSBEPSEFJYBPPVWJOUFUSJTUF

d) Pelas reaes, possvel inferir o que o ouvinte est achando da explanao do orador?

Sim. Porque cada expresso indica um tipo de conversa,

como apresentado na resposta (c). Mas no possvel saber

qual o tema dessas conversas.

e) Na sua opinio, apenas com as infor-maes obtidas na leitura das imagens, possvel relatar o que, de fato, essas pessoas esto fazendo, dizendo, sentin-do etc.? Por qu? O que seria necessrio saber para relatar o que est sendo dito pelas personagens dessas imagens?

A denir, de acordo com a discusso feita em classe. impor-

tante, no entanto, que os estudantes tenham clareza de que

a imagem no esclarece toda a histria da cena apresentada.

Passo 3 Selecione um relato de algum autor sobre o processo de escrita de textos li-

terrios, que envolvem imaginao, intriga, in-veno. Autoras como Lygia Bojunga e Ana Maria Machado costumam tratar desse assun-to em entrevistas ou apresentaes de livros.

Passo 4 Solicite aos alunos que compa-rem o relato do autor com as imagens anali-sadas e com o relato que escreveram no Passo 1. Na opinio deles, o relato que escreveram no comeo da atividade tambm algo cor-riqueiro? Eles se identificaram com alguma pessoa das imagens, ou seja, ficaram felizes, tristes ou entediados diante da leitura do re-lato do colega? Nessa discusso, leve em con-ta o que dissemos antes: os relatos das rotinas e da vida cotidiana parecem sem imaginao ou criatividade porque sua funo no con-tar uma histria, mas simplesmente registrar uma situao vivida por uma pessoa real, em um tempo real, documentando suas aes.

Portanto, no devem dar nfase imagina-o, inveno, intriga (elementos essenciais quando se conta uma histria oral ou escrita).

3. Em grupo, escrevam no caderno um pe-queno relato de experincia que a perso-nagem de camisa azul pode estar vivendo ao ouvir seu colega. Nesse relato, preciso esclarecer por que o ouvinte tem determi-nada expresso diante do que o orador diz.Resposta pessoal, mas a construo do relato deve estar pau-

tada nas discusses realizadas em sala de aula e nas informa-

es que os estudantes j possuem sobre o gnero textual e

sobre a leitura das imagens.

4. Vocs se identificaram com alguma das pes-soas das imagens, ou seja, tambm ficaram felizes, tristes ou entediados diante da leitu-ra do relato da rotina de seu colega? Digam qual dessas sensaes vocs sentiram e ex-pliquem, no caderno, por que vocs acham que a leitura do relato a provocou. Sobre as impresses dos relatos escritos pelos colegas, im-

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portante que os estudantes se identiquem com alguma das

imagens. Por exemplo, pode ser que eles sintam um certo

aborrecimento por considerarem a rotina dos colegas

muito chata. No entanto, preciso que eles compreen-

dam que, ao relatarem suas rotinas, no mnimo, eles acabam

por conhecer mais as pessoas com quem convivem dia-

riamente, seus hbitos, a organizao que fazem do dia, se

trabalham, se fazem outras tarefas que no as relacionadas

escola etc. importante lev-los a tomar conscincia de que

passamos os nossos dias relatando coisas e, portanto, relatar

faz parte da socializao humana. Ao contarmos para o outro

um acontecimento, trocamos informaes e acrescentamos

conhecimento nossa existncia.

Passo 5 Retome com os alunos os relatos que escreveram e as imagens, para que reflitam sobre a questo do contexto. Em qualquer situao de comunicao esses relatos seriam corriqueiros? Em que contexto eles poderiam ser inseridos a fim de cumprir sua funo social adequadamen-te? O objetivo fazer que os alunos percebam que os relatos no esto a servio da criao ficcional e, portanto, no se subordinam quilo que se es-pera das histrias inventadas: imaginao. Neste momento, voc pode solicitar-lhes que pensem em que contextos os relatos escritos e estudados poderiam enquadrar-se, cumprindo sua funo.


O conjunto de imagens e textos analisados at aqui deve revelar aos alunos um contexto bastante especfico: o da criao de histrias, de narrativas. Trata-se, portanto, de diferenciar os relatos da vida cotidiana das narrativas literrias ficcionais, construdas com base em aes organizadas por meio da criao de intrigas, com o objetivo de inserir-se na cultura literria ficcional. Ou seja, diferentemente dos relatos, as narrativas tm seu compromisso firmado com a mimese da ao por meio da criao de intrigas.

importante, nesta etapa da atividade, que os alunos compreendam que, diferentemente do relato, a tal histria tratada nos textos escolhidos por voc precisa ser construda a partir de uma trama ou enredo que orienta todas as aes das personagens, conduzindo-as para um desfecho. No basta apenas narrar ou descrever fatos, como no caso do relato.

Produo escrita

Sugestes de contexto

1. Retomem os relatos que fizeram na seo anterior de Produo escrita, da pgina 32, refletindo sobre a situao de comuni-cao para a qual eles foram elaborados: alunos escrevem para os colegas e para o professor ouvirem a respeito da rotina do dia a dia, sem acrescentar nada de diferen-te. Relembrem a situao e, depois, respon-dam no caderno: provvel que o relato da rotina de um estudante, sem nenhum acontecimento especial, desperte interesse e curiosidade nos ouvintes? Por qu?

Provavelmente no, porque so baseados nas rotinas e no

tm funo ccional.

2. Escolha uma das situaes de comunicao a seguir e escreva em seu caderno um novo re-lato que atenda s exigncias dessa situao.

Sugestes de situaes de comunicao:

f sua escola est realizando um censo para saber qual a rotina dos estudantes aps o perodo (ou antes dele) em que esto

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na escola, a fim de reunir dados estats-ticos sobre a quantidade de adolescentes que trabalham alm de estudar;

f seu professor quer solicitar algumas tarefas para serem realizadas fora do horrio escolar e precisa saber a dis-ponibilidade de tempo que os alunos tm para isso;

f um professor tem como objetivo fazer uma comparao entre a vida de seus alunos e a de crianas e adolescentes que vivem nas ruas e no frequentam uma escola, a fim de discutir com os estudantes, principalmente, as dife-rentes realidades que envolvem os jo-vens brasileiros.

Considere:

a) Quais informaes voc deve dar?

b) Quais informaes podem ser descartadas por no terem importncia para a situao esco-lhida?

c) Qual a funo social, isto , para que servir seu relato de acordo com as exigncias da situao que voc escolheu?A denir. Espera-se, no entanto, que os estudantes percebam que os relatos no esto a servio da criao ccional e, portanto,

no se subordinam quilo que se espera das histrias: imaginao.

SITUAO DE APRENDIZAGEM 3 ESTUDO DE ALGUMAS DIFERENAS ENTRE A LINGUAGEM ORAL E A LINGUAGEM ESCRITA

Esta Situao de Aprendizagem tem dois objetivos centrais: observar as diferenas entre a leitura silenciosa e a em voz alta, bem como a individual e a compartilhada, e realizar um estu-do da linguagem em alguns gneros da tipologia

relatar, analisando diferenas entre a orali-dade e a escrita. Ao final do processo, espera--se que os alunos produzam um relato escrito a partir da transcrio de um relato oral, colocan-do em funcionamento os aspectos estudados.

Contedos e temas: interjeies; diferenas entre relatos orais e escritos; reconhecimento de alguns as-pectos da norma-padro e no padro em diferentes situaes de uso; edio de relatos: passos de ela-borao de relato escrito a partir da leitura de relato oral; paragrafao e pontuao; estudo de alguns elementos coesivos (conectivos, preposies).

Competncias e habilidades: distinguir conectivos e elementos coesivos prprios de relatos orais e escri-tos; reconhecer pontuao que indica oralidade transposta para a escrita; reconhecer a importncia da pontuao e de marcas grficas usadas no relato para indicar vozes que circulam no texto.

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Para realizar as atividades de leitura e interpretao textual, vocs tero de desenvolver, ao

mesmo tempo, as sees Pesquisa em grupo e Lio de casa.

Sugesto de estratgias: aula interativa, com a participao dialgica do aluno, com a preparao e o conhecimento de contedos e estratgias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorizao do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no fazer.

Sugesto de recursos: livro didtico; dicionrio de lngua portuguesa; textos de livros extraclasse; au-diovisual; computador; internet.

Sugesto de avaliao: elaborar relatos escritos a partir da transcrio de relatos orais; fazer edio de textos orais.


Vamos iniciar com uma sequncia de ativi-dades que discute as diferenas entre a leitura silenciosa e a em voz alta, bem como a indivi-dual e a compartilhada.

1a Etapa

1. Preparem, com o apoio do professor, uma lista de contos que gostariam de ler. Uma possibilidade de organizar essa lista esco-lh-los em uma visita sala de leitura ou biblioteca da escola; outra maneira de co-nhecer contos busc-los na internet; outra, ainda, traz-los de casa. Depois de encon-trar alguns ttulos de contos que consideram interessantes, anotem seus dados no quadro a seguir.

Ttulo do conto Nome do autor

2. Escolham um dos contos listados. Caso te-nham dificuldade para escolher, faam um sorteio. Guardem a lista para outra ativi-dade de leitura.

3. Agora, cada um dever ler o conto indivi-dualmente.Professor, essa etapa pretende, justamente, mostrar as diferen-

as entre a viso individual e a compartilhada sobre o texto.

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4. Combinem entre vocs um momento de silncio para que o professor faa a lei-tura em voz alta de uma parte do conto escolhido.

5. Quando o professor terminar a leitura, em uma roda, comentem suas impresses:

a) Gostaram (ou no) do trecho lido do conto? Por qu?

b) Ficaram curiosos ou com vontade de ler a continuao do conto? Por qu?

c) Quiseram saber mais sobre o autor do texto (sua vida, os livros que j escre-veu, onde mora, se ainda vive etc.)? Por qu?

d) Relacionaram esse conto a alguma his-tria real que conhecem? Contem essa histria a seus colegas.

Professor, recomende contos que possam ser encontrados

na biblioteca da escola e indique, previamente, sites de lite-ratura em que os alunos possam encontrar bons contos para

ler. Use os endereos indicados no Caderno do Professor ou

outros que deseje recomendar. Essas providncias favorece-

ro os bons resultados desta primeira etapa.

Durante as discusses, oriente os alunos sobre a importncia da

troca de experincias de leitura, demonstrando como co-

nhecer o ponto de vista de diferentes colegas enriquece

o entendimento de cada um deles. Conforme forem surgindo

relaes entre o nome do conto e histrias reais, reforce a ideia

de dilogos mltiplos entre diferentes gneros e linguagens. In-

centive a turma a partilhar suas impresses sobre gostar de ler.

Valorize todas as respostas e d depoimentos sobre seu processo

de formao como leitor. D as referncias do conto.

1. O professor discutir mais alguns contos do quadro elaborado na 1a Etapa da se-o Leitura e anlise de texto por grupos de trabalho.

2. No laboratrio de informtica (caso exista um em sua escola e esteja disponvel) ou em qual-quer outro lugar a que tenham acesso, vocs devem fazer uma pesquisa na internet a fim de saber sobre os contos e autores pelos quais seu grupo ficou responsvel. Durante essa pesquisa, vocs podem acrescentar novos contos que gostariam de ler para sua classe em outra aula. Vocs tambm podem s

cadernodoprofessor 2014 vol1 baixa lc linguaportuguesa ef 6s 7a

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