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PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE “Cambiemos la Educación, Cambiemos Todos”
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Formato: Arial
Componente: Conocimientos Disciplinares en el Marco de la EIB Bloque Temático: Lengua Originaria I
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE MÓDULO FORMATIVO
I CICLO
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE “Cambiemos la Educación, Cambiemos Todos”
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Componente: Investigación desde la acción pedagógica
Bloque temático: Investigación acción I
Jefe de Proyecto: Prof. Walter Mariano Arce Villar
Coordinador académico: Prof. Edgar Saico Velasquez
Diagramación y corrección de estilo: Tec. Josué Vilcabana Manayay
Equipo de especialistas:
GASTELÚ RETAMOZO, Walter
Agosto 2012
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACION
INTERCULTURAL BILINGÜE 2012- 2014
I CICLO
INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
Facultad de Educación
Dirección Panamerica Sur Km 8.5 – Av. Morro Solar Cdra 9 s/n Surco – Lima
Teléfono (511) 3721626
Correo Electrónico: [email protected]
Página Web: www.ipnm.edu,pe
© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la
reproducción
parcial o total del texto sin autorización del MED.
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ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN
LOGROS DE APRENDIZAJE
UNIDAD I: ESTADO DE ARTE DE LAS LENGUAS ORIGINARIAS A NIVEL
LOCAL, REGIONAL, NACIONAL Y GLOBAL.
ACTIVIDADES
• El panorama sociolingüístico reciente de las lenguas originarias
• El panorama sociolingüístico andino en cifras: Ecuador, Perú y Bolivia
- El panorama sociolingüístico en cifras: el caso del Ecuador
- El panorama sociolingüístico en cifras: el caso del Perú
- El panorama sociolingüístico en cifras: el caso de Bolivia
• Panorama Lingüístico del Perú
• Las lenguas vernáculas en el Perú
Las lenguas vernáculas mayoritarias (quechua y aimara)
Las minorías lingüísticas
Panorama lingüístico del departamento de Ayacucho
Política idiomática en el Perú
BIBLIOGRAFÍA
UNIDAD II: 2. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS Y SOCIOLINGÜÍSTICAS DE
DEL QUECHUA: ORALIDAD Y LITERACIDAD
ACTIVIDADES
• Origen y expansión del quechua
• El aparato fonador, la respiración y la articulación
• Fonología: los sonidos consonánticos y vocálicos del quechua y castellano
• Los fonemas
• Los alófonos
• Estructura silábica
• El acento
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BIBLIOGRAFÍA
UNIDAD III: CONVENCIONES SOCIOCULTURALES PARA UNA
COMUNICACIÓN EFICAZ EN LA LENGUA ORIGINARIA
ACTIVIDADES
• Comunicación.
• Competencia lingüística
Competencia pragmática
Bilingüismo
Competencia comunicativa intercultural
Detrás de una lengua hay un mundo
Capacidades comunicativas priorizadas:
- Expresión oral en diversos lenguajes
- Comprensión lectora
- Producción de textos escritos
La lengua originaria, su naturaleza y uso
Lenguas originarias como portadores del paradigma biocéntrico/cosmocéntrico
Recuperación del pensamiento biocéntrico y el paradigma de
Vivir Bien a través de lenguas originarias
BIBLIOGRAFÍA
UNIDAD III: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL EN LENGUA ORIGINARIA
ACTIVIDADES
• Estrategias y metodologías de comprensión y producción de diversos textos
orales en lengua quechua
• La comprensión oral
- La comunicación oral: la escucha activa
- Sub procesos de la comunicación oral
- Capacidad de escuchar
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- ¿Qué debemos tener en cuenta en el momento de escuchar?
- Estrategias para desarrollar la comprensión oral
- Estrategias complementarios de comprensión oral
• La expresión oral
- Importancia de la expresión y la comprensión oral de textos orales
- La expresión de textos orales
- Etapas de la expresión oral
- Estrategias para el aprendizaje de la expresión oral
BIBLIOGRAFÍA
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INTRODUCCIÓN
El presente texto está dirigido a maestros que desarrollan estudios en el programa
de especialización en Educación Intercultural Bilingüe, en el marco del Programa
de Formación en Servicio impulsado por el Ministerio de Educación. Tiene el
objetivo de profundizar su formación profesional, reforzando sus conocimientos
sobre temas psicopedagógicos con enfoque EIB.
El presente material está dividido en cuatro unidades, con sus respectivas
sesiones:
La primera unidad analiza el estado de arte de las lenguas originarias a nivel
local, regional, nacional y global. Es una fuente que describe la realidad del
multilingüismo y el bilingüismo considerando cifras censales, diversidad de
lenguas y de dialecto de las lenguas, incluido el castellano. Asimismo incluye las
políticas lingüísticas implementados por diferentes estados y la diversidad de
patrones de comportamiento lingüístico dado debido a nuestra compleja realidad
que los hace inestables a los hablantes.
La segunda unidad trata sobre las características lingüísticas y sociolingüísticas
de las lenguas originarias (oralidad y literacidad). Este módulo está organizado en
tres sesiones cada una de ellas contiene una información teórica y actividades
de ejercitación sobre los temas tratados. En la primera sesión se aborda dos
hipótesis sobre el origen de la lengua quechua: el cuzqueñista y el costeño. Con
el estudio atento el lector podrá clarificar y disipar sus dudas sobre las diferentes
opiniones falsas que existen en torno a este punto.
En la segunda sesión, se hace una descripción del aparato fonador humano , la
respiración y articulación a fin de fomentar conciencia en los docentes sobre los
órganos que intervienen en la producción de los sonidos del habla y la función
que cumplen la respiración.
En la tercera sesión sesión se hace una descripción de la fonología de las
consonantes y las vocales, tanto del castellano como del quechua de manera
contrastiva. Asimismo se toca el tema de la sílaba tanto del quechua como del
castellano. Finalmente se desarrolla el tema de la acentuación, enfatizando la
tildación, también en quechua y castellano.
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En la tercera unidad, el módulo está organizado en dos sesiones, en la primera
sesión se aborda temas referidos sobre las convenciones socioculturales para
una comunicación eficaz en la lengua originaria en este acápite se desarrollan
conceptos que creemos fundamentales para el desarrollo de una comunicación
eficaz en la lengua materna. En la segunda sesión los temas se orientan a la
descolonización lingüística y cultural. Es decir, aborda el uso de las lenguas
originarias como vehículo de construcción de conocimientos.
Finalmente, en la unidad cuatro se desarrollan contenidos referidos al tema de
comprensión y expresión oral. Igualmente aborda temas específicos de
estrategias y metodológicas de comprensión y producción de diversos textos
orales en lengua quechua,
Walter Gastelú Retamozo
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ACTIVIDADES:
• ¿Qué opiniones tienes con respecto a la situación actual de las lenguas
originarias que se están extinguiendo?
• ¿Te parece explicable que las personas que celebran se sientan identificadas
con la cultura andina y su lengua bailando huayno, entonando efusivamente ¿
Por qué?.
• ¿Es posible considerar que este hecho le hace sentir identificado con sus
costumbres; es decir, con la cultura?
Luego de estas reflexiones lee los textos para comentar con tus compañeros del
grupo. Haga el resumen en un organizador.
UNIDAD I:
ESTADO DE ARTE DE LAS LENGUAS ORIGINARIAS A
NIVEL LOCAL, REGIONAL, NACIONAL Y GLOBAL.
.
INDICADOR DE LOGRO
• Establece las diferencias y semejanzas sobre la situación local,
regional, nacional y global de las lenguas originarias.
• Sustenta las características fundamentales sobre las la
situación sociolingüística de las lenguas en contacto.
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1. EL PANORAMA SOCIOLINGUÍSTICO RECIENTE DE LAS LENGUAS
ORIGINARIAS
Los países que integran hoy América Latina, forman un conjunto de pueblos
dotados de diversas culturas, lenguas y etnias, fruto de largos y complejos
procesos históricos. Sin embargo, el reconocimiento de esta diversidad cultural
es relativamente reciente, sobre todo en lo que respecta a las sociedades
indígenas, reconocida también en pasado como el Abya Yala.
Abya Yala es el nombre dado al continente americano por el pueblo Kuna de
Panamá y Colombia antes de la llegada de Cristóbal Colón y los europeos.
Literalmente significaría tierra en plena madurez o tierra de sangre vital. Hoy en
día, diferentes organizaciones, comunidades e instituciones indígenas y
representantes de ellas de todo el continente prefieren su uso para referirse al
territorio continental, en vez del término “América”.
El uso de este nombre es asumido como una posición ideológica por quienes lo
usan, argumentando que el nombre “América” o la expresión “Nuevo Mundo”
serían propios de los colonizadores europeos y no de los pueblos originarios del
continente. Es decir, hoy en día los pueblos originarios de Latino América
particularmente, retoman este nombre de Abya Yala, como parte de la identidad
territorial.
Después de explicar brevemente de lo que significa Abya Yala, rescatamos
algunas referencias teóricas concernientes a la interculturalidad en América
Latina:
En Latinoamérica se habla de la verdadera interculturalidad y el multilingüismo, a
finales de los años 70 e inicios de los 80.
La interculturalidad y el multilingüismo latinoamericano está relacionado, en
primer término, con la presencia de cerca de medio millar de idiomas indígenas u
originarios; en segundo término, con la existencia de lenguas criollas y, en
tercero, con la presencia de diversas lenguas extranjeras, producto de las
migraciones africana, europea y asiática. En un país como el Perú, por ejemplo,
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se estima que los indígenas de habla vernácula bordean el 25% de la población
total (aproximadamente seis millones de habitantes).
De éstos, cerca de medio millón son hablantes de aimara, aproximadamente
cinco millones hablan quechua, y unos trescientos o cuatrocientos mil una o más
de las 41 lenguas habladas en la Amazonía peruana. Los hablantes de lenguas
extranjeras, en cambio, escasamente llegarían a los cien mil. El número de
pobladores peruanos de origen europeo, africano o asiático es mucho mayor,
pero casi todos ellos tienen ahora al castellano como lengua materna o como
idioma de uso predominante. Por su parte, en Guatemala, a la complejidad
existente de por sí por el contacto y el conflicto entre el castellano y 22 lenguas
originarias, se añade la presencia y uso de dos lenguas criollas en su costa del
Caribe: el garífuna o afrocaribeño y el inglés criollo (Academia de las Lenguas
Mayas, 1999). Guatemala comparte esta última característica con países
vecinos como Belice, Honduras y Nicaragua.
Si nos atenemos sólo a las lenguas originarias en Latino América, se hablan
entre 400 y 450 idiomas y un número mucho mayor de dialectos o variantes de
aquellos. En Colombia, país en el cual la población indígena constituye sólo un
1,7% de la población total, se hablan entre 64 y 68 idiomas diferentes, mientras
que en Bolivia y Guatemala, países con una proporción de población indígena
que bordea el 60%, se está ante 36 y 23 idiomas distintos, respectivamente. Por
su parte, el Brasil tendría más de 170 lenguas, cuando su población indígena no
superaría los trescientos mil habitantes o el 1% de la población total (López.
1993).
Sin embargo, cabe anotar que existen discrepancias en cuanto a la clasificación
de las lenguas originarias en Latino América. Por ejemplo, sólo en el caso de
México, mientras las instituciones gubernamentales, como la Secretaría de
Educación Pública, hablan de 56 lenguas diferentes, ciertos especialistas
prefieren referirse a más de 100 o incluso de 200. En otro caso, como el ya
mencionado de Guatemala, la mayoría de la gente, incluyendo a los especialistas,
identifica 21 lenguas mayas diferentes dentro de los límites actuales del país,
cuando en rigor algunas de las variedades clasificadas como lenguas
independientes son mutuamente inteligibles y podrían entonces considerarse
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como dialectos pertenecientes a una sola. Algo parecido ocurre en el Perú, país
en el que hasta hace muy poco tiempo se hablaban de 60 a 65 idiomas distintos.
Si bien es cierto que las lenguas originarias de América Latina, en su mayoría
(salvo el aimara, el maya, el mapuche, el náhuatl, el quiché y el quechua), no se
caracterizan por contar con mucha población que las hable sino más bien por su
población de hablantes en muchos casos reducida, es menester reconocer
también que el bajo número de hablantes se debe ahora a que muchos idiomas
indígenas están en peligro de extinción. Tal extinción se relaciona tanto con el
reducido número de hablantes que lo utilizan, como sobre todo con el hecho de
que muchos de estos idiomas ya no cuentan con hablantes menores de 40 ó 50
años. Así, por ejemplo, en Bolivia únicamente dos personas de entre 70 y 80
años hablan el uru de Iruitu, en condición de monolingües, en una comunidad
cercana al lago Titicaca. En el Brasil los últimos registros dan sólo seis arikapu
hablantes del jaboti, veinticinco torá hablantes de txapakura y treinta y cuatro
hablantes de un idioma del tronco tukano (López. 1993).
Brasil no constituye un caso único. Algo parecido ocurre en otros países; según
estudios recientes, sólo en América del Sur 33 lenguas se encontrarían en
situación de vulnerabilidad o riesgo; de ellas, 8 tendrían únicamente cincuenta
hablantes o menos; 21 contarían con doscientos veinticinco hablantes o menos y
4 con seiscientos o menos.
El tema de la interculturalidad en Latino América, en muchos países como Bolivia,
Colombia, Ecuador, Honduras, Perú, México se está implementado
paulatinamente en diferentes regiones y culturas de cada país, donde participan
activamente las organizaciones sociales y líderes indígenas latinos. Además, en
mus países están consiguiendo que la Educación Intercultural Bilingüe sea como
política de Estado y ya no sólo un Proyecto. De la misma manera, en otros
países que tienen minorías étnicas, también están en proceso de recuperación y
valoración de las lenguas ori- ginarias (López, 1993).
La interculturalidad inevitablemente es parte del futuro de América Latina como
un concepto clave en un proceso de reconciliación y democratización. Cuanto
antes se aprenda a valorar la diversidad y considerarlo como un recurso y no
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un problema, cuanto antes se logra la estabilidad en el ámbito político necesaria
para llevar adelante los procesos de cambios en cada país de Latino América.
1.1. El panorama sociolingüístico andino en cifras: Ecuador, Perú y Bolivia
CUADRO Nº 1
POBLACIÒN QUECHUA – HABLANTES POR PAÍS
País Colombia
Ecuador Bolivia Perú Argentina
Año 1993
2001 2001 1993 1999
Población total 33.109.840
11.919.399 8.274.325 19.308.603 36.600.000
Hablantes del
quechua
20.000 499.392 2.124.040 3.177.938 300.000
Estimación del número total de hablantes del quechua basada en los
censos nacionales accesibles más recientes.
1.1.1 El panorama sociolingüístico en cifras: el caso del Ecuador
En el Ecuador , los censos estatales aplicados antes del año 1990 no incluía
preguntas sobre las lenguas habladas por la población. En 1988 la CONAIE (
Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) llevó acabo su propio
censo, motivado por la fundación de l DINEIIB en el mismo año y la necesidad
de las cifras que apoyan sus demandas de un sistema de Educación
Intercultural Bilingüe. Este censo étnico encontró que un 30% de la población
nacional se reconocía como indígena, y registró en la sierra a dos millones de
quichuahablantes en el país ( Haboud 1998: 14). Sin embargo, es preciso
apreciar estas cifras en relación con la coyuntura y reconocer que el censo en
cuestión tuvo una motivación política. El censo 2001 arroja un total de 479.392
quichuahablantes en el país, cifra que bien puede ser conservadora.
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1.1.2. El panorama sociolingüístico en cifras: el caso del Perú
Para el Perú me refiero a los datos del último censo de 1993, que ofrece
información muy precisa sobre el número de hablantes del castellano, quechua
y aimara en los distritos y provincias donde se llevó acabo la investigación. Esta
información incluye algunos porcentajes de interés para apreciar la
composición cultural – lingüística de los grupos estudiados.
CUADRO Nº 2
EL ESCENARIO SOCIOLINGUISTICO PERUANO
NÚMERO DE HABLANTES POR IDIOMA ENTRE CENSADOS MOYORES DE
5 AÑOS DE EDAD
LENGUA POBLACIÓN > 5 AÑOS %
Castellano 15.405.014 77,57
Quechua 3.177.938 16,0
Aimara 440.380 2,2
Otra lengua nativa 132.174 0,66
FUENTE: IX Censo de Población y IV de Vivienda,1993 (http:/ www.inei.gob.pe,
1 de mayo de 2004)
1.1.3. El panorama sociolingüístico en cifras: el caso de Bolivia
El Censo de Población y Vivienda de Bolivia de 1992 provee cifras sobre la
distribución de las lenguas entre la población por departamentos, teniendo en
cuenta las variables del bilingüismo y monolingüismo (República de Bolivia
1993:36- 38). Estas cifras y otras informaciones sociolingüísticas proporcionadas
por el censo han permitido a Xavier Albó establecer un diagnóstico detallado
para ser utilizado en la planificación de la EIB (Albó 1995). En los cuadros 3 y 4
se presenta los indicadores sociolingüísticos para personas mayores de 6 años
de edad, bilingües o multilingües y monolingües respectivamente.
Lo más llamativo de este panorama es el hecho de que en Bolivia menos de la
50% de la población sea monolingües en castellano. Pese a todo, solamente en
1994 se reconoce por primera vez, con la Ley de Reforma Educativa, la profunda
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heterogeneidad lingüística del Estado. Luego con el decreto Supremo 25894 del
11 de setiembre del 2000, se reconoce la mayoría de las lenguas originarias de
Bolivia como oficiales ( Albó 2002:37).
CUADRO Nº 3
NÚMERO DE HABLANTES POR LENGUA EN BOLIVIA
BILINGUISMO Y MULTILINGUISMO MAYORES DE 6 AÑOS DE EDAD
LENGUA NÚMERO DE HABLANTES %DE LA
POBLACIÓN > 6
AÑOS
Castellano 4.594.110 87,4
Quechua 1.805.843 34,3
Aimara 1.237.685 23,0
Guaraní 49.618 1,6
Otros idiomas nativos 29.582
Idiomas extranjeros 161.056 -
FUENTE: IX Censo Nacional de Población y Vivienda,1992 (República de Bolivia
1993)
CUADRO Nº 4
NÚMERO DE HABLANTES POR LENGUA EN BOLIVIA
MONOLINGUES MAYORES DE 6 AÑOS DE EDAD
LENGUA NÚMERO DE HABLANTES % DE LA
POBLACIÓN > 6
AÑOS
Castellano 2.203.318 41,7
Quechua 428.384 8,1
Aimara 168.870 3,2
Guaraní 7.262 -
Otros idiomas nativos 3.963 -
Idiomas extranjeros 17.723 -
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FUENTE: IX Censo Nacional de Población y Vivienda,1992 (República de Bolivia
1993).
CRONOLOGÍA COMPARATIVA DE LA HISTORIA SOCIOPOLÍTICA
EDUCATIVA ESTATAL: ECUADOR, PERÚ, BOLIVIA ( 1970- 2003)
AÑO ECUADOR PERÚ BOLIVIA
1972 Ley General de
Educación (reforma
educativa)
1973 Reglamento de la
Educación Bilingüe
1975 Oficialización del
quechua, Decreto Ley
Nº 21115
Fines de
70 y
comienzos
de los 80
Programa Experimental
de educación Bilingüe
de Puno (PEEB-P)
1980 Oficialización del
alfabeto unificado
quichua
1983 Reforma
Constitucional
SENALEP
1984 Oficialización del
alfabeto unificado
quechua-aimara por
decreto Supremo Nº
202227, el 5 de
mayo de 1984
1985 Oficialización del
alfabeto unificado
quechua, por
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resolución
Ministerial Nº 1218-
85-ED, el 18 de
noviembre de 1985
1986 Se inicia el
Proyecto de
educación Bilingüe
Inter-cultural (PEBI),
se reconoce
oficialmente a la
CONAIE
(Confederación de
las Nacionalidades
Indígenas del
ecuador)
1989 Se funda la
Dirección Nacional
de Educación
Intercultural Bilingüe
DINEIB
1991 Se instituye la Política
Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe
EIB
Se inicia el Proyecto
de Educación
Intercultural Bilingüe
( PEIB) en plan
experimental; se
ratifica la convención
169 de la OIT
1993 Se instituye el
Modelo Nacional
para la EIB (
MOSEIB)
Reforma constitucional
1994 Se ratifica la
Convención de la OIT
Reforma
Constitucional; Ley
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de Reforma
Educativa Nº 1565
1995 Se lanza la
Educación
Intercultural Bilingüe
a nivel nacional
1996 Se crea la Universidad
Nacional Bilingüe
Intercultural ( UNEBI)
1998 Se ratifica la
Convención 169 de
la OIT; Reforma
Constitucional;
Tratado de Paz
entre el Ecuador y
el Perú; Acuerdo de
Tabacundo para
unificar el alfabeto
quichua con el del
Perú y de Bolivia
Tratado de Paz entre el
Ecuador y Perú
2000 Se crea la dirección
Nacional de
educación Bilingüe
Intercultural (
DINEBI)( reemplza
la UNEBI)
2002 “ Declaración de
Lima”, V Congreso
Latinoamericano de
EIB ( Zariquiey
2003)
30 de
octubre
El congreso
aprueba la ley de
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del 2003 lenguas.
1.1.4. Panorama Lingüístico del Perú
Muy a mi pesar nunca aprendí quechua. Mi padre nació en Huaraz, y mi madre en
Huancavelica, y ambos eran quechua hablantes. Viví de niño en Huancavelica, y
las pocas palabras que sé de quechua las aprendí en esa época. Mi madre no
quiso que yo hable quechua, y por ello no lo aprendí.
Luis Guzmán Barrón. Rector PUCP
Se ha dicho que somos uno de los países con mayor biodiversidad del planeta.
No podemos decir lo mismo en lo referente a las lenguas habladas, sin embargo
sí podemos afirmar que nos caracterizamos por una considerable diversidad. Si
viajamos entre capitales departamentales nos será muy fácil hacerlo sólo
hablando en castellano pero a medida que nos adentramos en las zonas rurales,
o aun en las ciudades, entre la población proveniente del campo, también
encontramos esa diversidad. Tampoco el castellano que se habla es homogéneo.
Primeramente podemos clasificar en dos: el hablado como la lengua materna y el
aprendido como segunda lengua. Y podemos seguir con sucesivas subdivisiones.
El castellano hablado como lengua materna por culturas predominantemente
orales como Catacaos ( Piura), Chincha ( Ica), sierra de la Libertad, es distinto
del hablado por culturas insertadas en el mundo de la escritura. Pero al interior
de unos y otros ( culturas escritas y orales) hay diferencias importantes. Entre
Costa y Sierra, entre Sierra y Selva. Entre variedades del castellano que
conservan sustrato quechua y las que tienen sustratos más difíciles de
identificar como serían los de la lengua culli en la sierra de la libertad.
La segunda lengua más hablada del Perú, el quechua, a su vez es todo un
ejemplo de riqueza y diversidad. Dos grandes variedades (la sureña y la
Huaylas - Conchucos) abarcan a la mayoría de hablantes. Otras cuatro o cinco (
Huanca, Ferreñafe- Cajamarca , sur de Pasco y norte de Junín, Alto Huallaga –
Alto Marañón, Napo -Pastaza) tiene también un importante número de hablantes.
Pero hay otras muchas variedades habladas por grupos minoritarios cuyo ámbito
se localiza en ocasiones en la cuenca de un solo río (Yauyos, Chachapoyas-
San Martín, Alto Pativilca). Cada una de estas divisiones puede a su vez
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subdividida en otras varias dependiendo del interés de nuestro estudio o pueden
también agruparse obviando peculiaridades pero atendiendo a la mutua
intercomprensiòn.
La familia aimara tiene dos ramificaciones, una en Puno, Moquegua y Tacna y
otra bastante diferente en Tupe (sierra de Yauyos-Lima). Salvo el aimara de
Puno, pocos saben de la presencia aimara en otros lugares. Las lenguas
amazónicas son las más abundantes y diferenciadas. Los estudios nos
mencionan alrededor de 40 lenguas diferentes. El aguaruna, el asháninca, el
shipibo y el chayahuita son las mas numerosas.
Pero no queremos causar zozobra. No pretendemos incursionar en este mundo
tan diverso para penetrar en sus detalles. Tendríamos que hablar y conocer cada
una de dichas lenguas y variedades. Queremos tan sólo mostrar un panorama
de nuestra diversidad. Adentrarnos en un mundo aparentemente complejo e
inabordable desde una perspectiva monolingüe castellana. Efectivamente,
muchos nos asustamos ante esta diversidad y nos preguntamos si no es
negativa. Sin embargo debemos hacer un esfuerzo para verlo desde otro punto
de vista del que no habla castellano, o no habla el castellano que nosotros
hablamos. Para esas personas, lo complejo, lo inabordable es nuestro mundo, al
punto que se consideran “ciegos” en ese mundo castellano.
El panorama lingüístico del Perú siempre fue enormemente diverso pero la
colonización española fue reduciendo esa diversidad. Durante la Colonia y la
Independencia el proceso de reducción de lengua ha continuado y en los últimos
años parece acelerarse. La aceleración no significa desaparición inminente para
las lenguas con elevado número de hablantes pero sí para las que tienen
reducido número de hablantes. Desde 1940, cuando se consideraba que la mitad
de la población hablaba una lengua vernácula hasta la fecha presente donde
estimamos alrededor de un 20% ò 25% de la población que habla una lengua
nativa hay una reducción a la mitad en términos porcentuales. En 60 años. Esta
tendencia continúa y amenaza a todas las lenguas, sus hablantes y sus culturas.
Corremos el riesgo de perder una enorme riqueza si no cambia la tendencia en
las próximas décadas. Pero peor aún, estamos condenando a la marginación a
toda una generación presente de hablantes de dichas lenguas. Ese no es un
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riesgo futuro sino una realidad actual. La sociedad peruana esta dando síntomas
de reacción ante esa tendencia, por primera vez, en la década pasada se han
iniciado programas educativos para los niños y adultos que tienen en cuenta las
lenguas y culturas nativas.
La diversidad de culturas y lenguas tiene el potencial de convertirse en una gran
fuente de riqueza educativa en el Perú. Múltiples investigaciones en el mundo
entero han señalado que niños que valoran su cultura y dominan en forma
segura más de una lengua son niños que pueden aprender más y mejor para
contribuir al desarrollo de su sociedad.
a) Las lenguas vernáculas en el Perú
En muchas zonas del Perú, con lenguas vernáculas habladas mayoritariamente
por la población, incluso como lengua materna, no hay un reflejo de ello en la vida
administrativa y económica que se da principalmente en castellano. Las
explicaciones pueden ser muchas, pero es necesario resaltar que no tienen
relación con las posibilidades de las lenguas sino con la situación de marginación
social. Sí en un distrito determinado el 20 o el 30% y el resto de la población
estará en una situación marginal. Por ello hemos dividido las zonas de mayoría
vernácula en dos: las de predominancia moderadamente baja (50- 50%) y las de
predominancia baja (menos del 20%).
Las lenguas vernáculas las clasificamos en andinas y amazónicas. Entre las
andinas destacan el quechua, en sus variedades sureña y ancashina-
huanuqueña y el aimara. Entre las amazónicas familias arahuaca, jíbaro, pano,
cahuapana y la variante amazónica del quechua.
No se ha establecido cuántas lenguas indígenas son habladas en el Perú. Se ha
dicho que el quechua más que es la familia de lenguas. Sin embargo esta
afirmación, proveniente de lingüísticas, es muy discutible ya que sabemos muy
bien que para definir una lengua no son suficientes los criterios lingüísticos, suele
ser más importante el criterio político y el auto identificación de los mismos
pueblos involucrados.
La predominancia de las lenguas vernáculas se reparte entre las zonas andinas y
amazónicas que a su vez se subdividen de la siguiente manera:
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La sierra sur, de Huancavelica a Puno, salvo las zonas más urbanas y
parte de la sierra central (dos distritos de Junín ). Lenguas habladas:
quechua sureño y quechua central y aimara en los extremos norte y sur
respectivamente.
La sierra ancashina y huanuqueña. Quechua ancashino.
La subcuenca del Marañón en la parte de selva alta y baja. Lenguas
habladas: achual, candoshi, chayahuita, aguaruna y huambisa.
La selva central (Sapito y Junín). Lenguas habladas: asháninca.
El segundo grado de predominancia se reparte asì:
Las cuencas del río Napo, Putumayo y la frontera norte con Brasil.
Lenguas habladas: quechua, amazónico, huitoto, bora, secoya, ticuna,
yagua.
Las zonas de la familia pano en los afluentes del Purus, Yurua y
Yaquerana. Lenguas: mayoruna, cashinahua, yaminahua, amahuaca y
sharanahua.
El alto Urubamba y el alto Ucayali. Lenguas: asháninca, piro, shipibo y
macheguenga. Familias: arahuaca y pano.
Los distritos de la sierra al borde las zonas de alto predomio vernáculo.
El tercer grado de predominancia se reparte entre los distritos serranos y
amazónicos próximos a las zonas de alta predominancia vernácula.
Donde la incidencia es ya menor al 50% en los distritos amazónicos (dada
la extensión de los mismos no significa una distribución uniforme, sino al
contrario, en muchos casos significa que la concentración de vernáculo
hablantes es en pate del distrito).
Incidencias menores encontramos al límite de las zonas de predominio
quechua y/o aimara y en general en muchas zonas donde la lengua está en
declive, algunas zonas de Ancash, Arequipa, casi todo Pasco, por ejemplo, en
los distritos amazónicos, por su extensión, el significado es distinto, no es
declive, sino ubicación de la población vernáculo hablante en parte del
distrito.
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b). Las lenguas vernáculas mayoritarias (quechua y aimara)
Podemos clasificar el quechua en dos variantes mayoritarias: el quechua
sureño, y el central y dos variantes quechua intermedias: el huanca y el
quechua norteño; y algunos otros dialectos difícilmente clasificables como las
variantes quechuas habladas en Yauyos-Lima.
Los datos del censo INEI nos da un total de 3 750 492 hablantes maternos de
lenguas nativas entre la población de 5 años y más, distribuidos de la
siguiente forma:
Quechua 3 199 474
Amara 420 215
Otra lengua nativa 130 803
FUENTE: Atlas lingüístico del Perú / Andrés Chirinos Rivera—Cusco:
Ministerio de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé
de las Casas, 2001
El quechua constituye el 85,3% de todas las lenguas nativas, aun cuando al
interior del quechua creemos necesario considerar por lo menos cuatro
variantes. Teniendo en cuenta lo anterior , las principales lenguas o
variedades de lenguas como lengua materna son cuatro variedades
quechuas y el aimara:
Población de 5 años y más por lengua ( o variedad de lengua) nativa como lengua
materna
Quechua sureño 2 395 007
Quechua central 295 888
Aimara 420 215
Quechua jauja-
huanca
52 788
Quechua norteño 52 203
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FUENTE: Atlas lingüístico del Perú / Andrés Chirinos Rivera—Cusco: Ministerio
de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas,
2001
Destacan por su vitalidad, en las zonas donde predominan, el quechua sureño, el
quechua central y el aimara, (en la Sierra Sur, Ancash-Huánuco y sur de Puno
respectivamente). Sin embargo, el quechua central se encuentra en extinción en
muchos distritos de los departamentos de Junín y Pasco, o buena parte de sus
hablantes son migrantes en ciudades de la de la sierra central y Lima. El
quechua huanca se mantiene con alta vitalidad sólo en las partes altas de las
provincias de Huancayo y Concepción y en algunos otros distritos aislados; la
mayoría de los hablantes del quechua Jaujino son de la avanzada edad. En
cuanto al quechua norteño la situación es diferenciada: el quechua de Cajamarca
y el de San Martín tienen altos índices de sustitución, mientras que en Ferreñafe
y la selva alta del departamento de Loreto se mantiene con alta vitalidad; por otro
lado, el quechua de Chachapoyas está al borde de la extinción.
c) Las lenguas amazónicas regionales
Las lenguas amazónicas con una importante presencia regional son:
Agua runa 34 099
Asháninca 30 510
Shipibo 13 171
Chayahuita 7 874
Machiguenga 5 679
Huambisa 4 036
FUENTE: Atlas lingüístico del Perú / Andrés Chirinos Rivera—Cusco: Ministerio
de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas,
2001
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Las seis lenguas de este grupo mantienen una alta vitalidad. Estas seis lenguas
constituyen la mayoría de la lengua hablada respecto al total de la población al
menos en uno de los distritos de sus respectivas zonas.
d) Las minorías lingüísticas
Además consignamos estimados en base a los datos censales referentes para
otras veinticinco lenguas amazónicas:
FAMILIAS LINGUÌSTICAS LENGUAS ESTIMADOS
Arahauca Amuesha 1748
Arahuaca Culina 256
Arahuaca Piro 2147
Bora Bora 258
Harakmbut Harakmbut 828
Huitoto Huitoto 1133
Huitoto Ocaìna 54
Jìbaro Achual 814
Jiboro Candoshi 1123
Jìbaro Jìbaro 29
Pano Amahuaca 189
Pano Capanahua 51
Pano Cashibo 1141
Pano Cashinahua 754
Pano Mayoruna-Matses 891
Pano Sharanahua 347
Pano yaminahua 379
Eba-Yagua Yagua 761
Simaco Urarina 167
Tacana Ese-eja 225
Ticuna Ticuna 687
Tucano Orejòn 224
Tucano Secoya 257
Tupi-Guaranì Cocama-Cocamilla 257
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Zaparo Arabela 56
TOTAL 16776
FUENTE: Atlas lingüístico del Perú / Andrés Chirinos Rivera—Cusco: Ministerio
de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas,
2001
Los estimados para las lenguas amazónicas sólo incluyen a los
hablantes maternos de 5 años y más en los distritos donde hubo
pueblos amazónicos censados.
e) PANORAMA LINGÜÍSTICO DEL DEPARTAMENTO DE AYACUCHO
SIGLAS UTILIZADAS:
5 y + Q Población de 5 años y más con quechua como lengua materna.
5 – 14 Q Población de 5 a 14 años con quechua como lengua materna
5 y+ C Población de 5 años y más con castellano como lengua materna
5 -14 C Población total de 5 al 14 años con castellano como lengua materna
5 – 14 Q Población de 5 a 14 años con quechua como lengua materna.
PROVINCIA 5 y +C % 5 – 14
C
% 5y +Q % 5 – 14
Q
%
Huamanga 58695 41,5 32116 50,4 81468 57,6 22430 48,8
Cangallo 2706 9,3 998 10,4 26086 89,7 8484 88,5
Huanca Sancos 991 11,4 518 18,3 7599 87,3 2263 79,8
Huanta 13822 25,3 5981 31,4 40123 73,5 12838 67,4
La Mar 7507 12,8 2617 13,4 50816 86,3 16694 85,5
Lucanas 24342 51 9137 61,6 22891 48 5557 37,5
Parinacochas 5746 29,7 2535 41,6 13354 69,1 3456 56,8
Paucar de Sara
Sara
2311 26,6 1084 41,5 6332 72,8 1509 57,7
Sucre 1409 13 619 18,4 9403 86,5 2736 81,4
Víctor Fajardo 1754 7,5 759 10,2 21478 91,7 6624 88,9
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26
Vilcashuamán 856 4,4 400 6,3 18177 94,4 5935 92,9
TOTAL 120139 28,5 47814 34,7 297727 70,6 88526 64,3
FUENTE: Atlas lingüístico del Perú / Andrés Chirinos Rivera—Cusco: Ministerio
de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas,
2001.
En el departamento de Ayacucho, la cuenca del río pampas, conjuntamente con la
cuenca del río Apurímac (en los departamentos de Apurímac y Cusco) se
encuentran la zona de mayor monolingüismo quechua del Perú. Ayacucho se
caracteriza por las siguientes zonas sociolingüísticas:
La cuenca del río Pampas y parte de las cuencas de los ríos Mantaro y
Calpamayo. Con un porcentaje de quechua superior al 90%.
La zona ubicada al oeste de la cuenca del Pacífico , hasta la cuenca del
río Santa Lucía, donde predomina el monolingüismo castellano, con un alto
índice de pérdida de quechua.
La zona ubicada al este de la cuenca del pacífico, excepto la cuenca del
río Calpamayo, donde la presencia quechua es ligeramente superior al
50% entre la población de 5 años a más.
Las ciudades de Ayacucho, Puquio y la capital provincial Pausa, con una
mayoría de población con lengua materna castellana entre la población
joven ( 75% ) pero que conservan una fuerte presencia quechua, que
llega a ser la mayoría en el distrito de Carmen Alto , único caso de distrito
de capital departamental con mayoría quechua.
La ciudad de Huanta y Coracora, con una mayoría quechua del 60%.
Las capitales provinciales de Vilcashuamán, Huancapi, San Miguel y
Cangallo con un porcentaje de quechua superior al 80%. Vilcashuamán
es la segunda capital provincial con mayor índice de quechua en el Perú (
93,1%).
Las provicias de Sancoa y Querobamba, con mayor bilingüismo
castellano-quechua, siendo el porcentaje de quechua alrededor de 70%.
El conjunto de capitales provinciales del departamento de Ayacucho tiene el
porcentaje más alto de quechua de los departamentos del Perú.
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CAPITALES
PROVINCIALES
5 y + Q % 5 – 14 Q %
Ayacucho 27533 38.1 5354 24
Cangallo 4229 77, 9 1265 71,9
Sancos 1990 73,9 488 55,6
Huanta 12898 57,7 4063 49,3
San Miguel 13526 82 4414 83,3
Puquio 4585 44,1 832 25,9
Coracora 6037 61,5 1620 48,6
Pausa 1222 47,8 187 23,3
Querobamba 1528 69,9 417 60,4
Huancapi 2168 84,8 648 76,7
Vilcashuamán 5851 93,1 1935 91,1
TOTAL 81567 53,3 21233 42,9
FUENTE: Atlas lingüístico del Perú / Andrés Chirinos Rivera—Cusco:
Ministerio de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de
las Casas, 2001.
En todo el departamento de Ayacucho se habla la variedad Ayacucho-Chanka
de quechua sureño. Se distinguen algunas variaciones :
- El quechua de la cuenca del Mantaro ( Huanta y alrededores ), común con
la variedad huancavelicana.
- El quechua de la cuenca de Pampas.
- El quechua de la cuenca del Pacífico, con mayor influencia cusqueña y
característico por el uso de la aspirada /ph
f) Panorama lingüístico del departamento de Ayacucho
SIGLAS UTILIZADAS:
5 y + Q Población de 5 años y más con quechua como lengua materna.
5 – 14 Q Población de 5 a 14 años con quechua como lengua materna
5 y+ C Población de 5 años y más con castellano como lengua materna
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5 -14 C Población total de 5 al 14 años con castellano como lengua
materna
5 – 14 Q Población de 5 a 14 años con quechua como lengua materna.
PROVINCIA 5 y +C % 5 – 14
C
% 5y +Q % 5 – 14
Q
%
Huamanga 58695 41,5 32116 50,4 81468 57,6 22430 48,8
Cangallo 2706 9,3 998 10,4 26086 89,7 8484 88,5
Huanca Sancos 991 11,4 518 18,3 7599 87,3 2263 79,8
Huanta 13822 25,3 5981 31,4 40123 73,5 12838 67,4
La Mar 7507 12,8 2617 13,4 50816 86,3 16694 85,5
Lucanas 24342 51 9137 61,6 22891 48 5557 37,5
Parinacochas 5746 29,7 2535 41,6 13354 69,1 3456 56,8
Paucar de Sara
Sara
2311 26,6 1084 41,5 6332 72,8 1509 57,7
Sucre 1409 13 619 18,4 9403 86,5 2736 81,4
Víctor Fajardo 1754 7,5 759 10,2 21478 91,7 6624 88,9
Vilcashuamán 856 4,4 400 6,3 18177 94,4 5935 92,9
TOTAL 120139 28,5 47814 34,7 297727 70,6 88526 64,3
FUENTE: Atlas lingüístico del Perú / Andrés Chirinos Rivera—Cusco: Ministerio
de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas,
2001.
En el departamento de Ayacucho, la cuenca del río pampas,
conjuntamente con la cuenca del río Apurímac (en los departamentos de
Apurímac y Cusco) se encuentran la zona de mayor monolingüismo
quechua del Perú. Ayacucho se caracteriza por las siguientes zonas
sociolingüísticas:
La cuenca del río Pampas y parte de las cuencas de los ríos Mantaro y
Calpamayo. Con un porcentaje de quechua superior al 90%.
La zona ubicada al oeste de la cuenca del Pacífico , hasta la cuenca del
río Santa Lucía, donde predomina el monolingüismo castellano, con un alto
índice de pérdida de quechua.
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La zona ubicada al este de la cuenca del pacífico, excepto la cuenca del
río Calpamayo, donde la presencia quechua es ligeramente superior al
50% entre la población de 5 años a más.
Las ciudades de Ayacucho, Puquio y la capital provincial Pausa, con una
mayoría de población con lengua materna castellana entre la población
joven ( 75% ) pero que conservan una fuerte presencia quechua, que
llega a ser la mayoría en el distrito de Carmen Alto , único caso de distrito
de capital departamental con mayoría quechua.
La ciudad de Huanta y Coracora, con una mayoría quechua del 60%.
Las capitales provinciales de Vilcashuamán, Huancapi, San Miguel y
Cangallo con un porcentaje de quechua superior al 80%. Vilcashuamán
es la segunda capital provincial con mayor índice de quechua en el Perú (
93,1%).
Las provicias de Sancos y Querobamba, con mayor bilingüismo
castellano-quechua, siendo el porcentaje de quechua alrededor de 70%.
El conjunto de capitales provinciales del departamento de Ayacucho tiene
el porcentaje más alto de quechua de los departamentos del Perú.
CAPITALES
PROVINCIALES
5 y + Q % 5 – 14 Q %
Ayacucho 27533 38.1 5354 24
Cangallo 4229 77,
9
1265 71,9
Sancos 1990 73,9 488 55,6
Huanta 12898 57,7 4063 49,3
San Miguel 13526 82 4414 83,3
Puquio 4585 44,1 832 25,9
Coracora 6037 61,5 1620 48,6
Pausa 1222 47,8 187 23,3
Querobamba 1528 69,9 417 60,4
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Huancapi 2168 84,8 648 76,7
Vilcashuamán 5851 93,1 1935 91,1
TOTAL 81567 53,3 21233 42,9
FUENTE: Atlas lingüístico del Perú / Andrés Chirinos Rivera—Cusco: Ministerio
de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas,
2001.
- En todo el departamento de Ayacucho se habla la variedad Ayacucho-
Chanka de quechua sureño. Se distinguen algunas variaciones :
- El quechua de la cuenca del Mantaro ( Huanta y alrededores ), común con
la variedad huancavelicana.
- El quechua de la cuenca de Pampas.
- El quechua de la cuenca del Pacífico, con mayor influencia cusqueña y
característico por el uso de la aspirada /ph/.
1.1.5. Política lingüística nacional
1.1.5.1. Política idiomática en el Perú
a) Política Idiomática incaica.
La situación lingüística del gran Estado inca en vísperas de la invaciòn española
estuvo por encima de un conjunto de idiomas y dialectos, En calidad de “lengua
general” que se ha difundido una de las variedades del quechua “ de manera que
fuera de lo común las decientas o más etnias que integraban el Estado inca
tenìan sus propias lenguas y dialectos de uso local y muchas veces
regional”(CERRON PALOMINO,Rodolfo,1987:21).
Para referirnos únicamente al territorio Peruano actual, las lenguas habladas
pertenecían por lo menos a seis grupos idiomáticos diferentes, a saber.
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De todas esas lenguas, la más importante, reconocidas por los propios españoles
como “mayores”, eran el quechua, el aru aimara, la puquina y la mochica.
Durante los ochenta escasos años de expansión incaica el quechua será llevada
hasta los confines de lo que sería el territorio del Tahuantinsuyo superponiéndose
a otras lenguas.
EL SEC. Tenía como área geográfica los valles del Tumbes, Chira y Piura.
EL MUCHI.Llamado también “Yunga”, se hablaba desde el valle del Olmos
(Lambayeque) hasta Paramonga, o quizás hasta el vallle de Chillòn
(aunque el valle de Chicama al sur tal vez existía otra lengua, llamada
“quingnam”).
EL CULLI. Que cubría el territorio de los antiguos reinos de Cajamarca y
Huamachuco.
EL ARU. Que se habla en la serranía de Lima (principalmente Yauyos y
Huarochiri),en el sur de Lea, en uchos puntos de los departamentos actuales
de Ayacucho, Apurimac, Cusco, y sobre todo el puneño.
EL PUQUINA. Se extendia por la zona costeña de Arequipa, Moquegua y
Tacna, asì como algunos puntos del cusco y en los litorales del lago Titicaca.
EL QUECHUA. A parte de la variedad estándar que se suponía a los demas
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b) Política Idiomática Colonial
La unidad política y cultural alcanzada por los incas se vio quebrada, pues no sólo
se i mpone el castellano como lengua dominante sino también, al ensancharse el
poderío colonial en el oriente, se establece contactos con los grupos idiomáticos
de la selva.
“En efecto, tras un periodo de explotación y conquista, y luego a través de la
acción misionera ( fundamentalmente jesuita y franciscana). Las lenguas
habladas en las cuencas del Napo, Marañón y amazonas, por un lado; y las
Huallaga y Ucayali, por el otro, entraron en contacto con el castellano y el
quechua , ampliándose de este modo el panorama multilingüe del estado colonial”
( CERRÓN – PALOMINO, Rodolfo; 1987:26).
Dentro de dicho ordenamiento, el castellano reemplaza al quechua en calidad de
lengua oficial. No sólo se trata de la lengua del nuevo grupo dominante sino que,
además, a diferencia de los idiomas nativos, viene equipando de un atributo que
le imprime una supremacía definitiva.
De esta manera, los miembros de le república de españoles no necesitarán más
aprender la lengua de los indios ni se interesarán por interpretar y comprender la
cultura de los dominados, salvo con fines del control religioso y político.
No solamente los nobles indígenas sino el pueblo entero iniciará desde –entonces
una larga marcha en el proceso de aprendizaje de la lengua dominante.
Al promediar la primera mitad del siglo XVII (bajo el reinado de Felipe VI) se
advierte un cambio de la política de apoyo decidido a las lenguas vernáculas: en
adelante se insistirá en la castellanización, pero el cambio radical de la política
idiomática se da bajo el reinado de Carlos III, quien ordena la castellanización
“La invasión española significa la interrupción del desarrollo autónomo de la civilización andina y
el inicio de una etapa de dependencia respecto del poder foráneo. La distancia tenológica entre
la cultura impuesta y ¡a nativa es tan grande que la última resulta dentro del nuevo orden
establecido, completamente arcaizada” MACERA, Pablo; 1978: 116 117).
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obligatoria de los naturales de América, Filipinas, e incluso, dentro de la propia
península, de los catalanes. En esta época surge:
c) Política Idiomática Republicana
Como es sabido, la independencia de España, lejos de constituir una liberación
auténtica, no fue sino una transferencia del poder entre los que se ubicaban en la
cúspide de la pirámide social, al margen y por encima de los intereses del
contingente verdaderamente nacional, es decir, la masa indígena.
El profundo desprecio de los criollos por la lengua y la cultura indígena, heredado
de la colonia, adquiriría mayores contornos. La situación socioeconómica del indio
empeora considerablemente durante la república. Al quedar fuera de al tutela de
al corona, las comunidades indígenas (abolidas por el grupo Bolívar) resultaron
más vulnerables a la ambición desmesurada de los latifundistas, acelerándose la
desestructuración de las mismas.
La república como dijimos ya, opta por una política idiomática asimilacionista. La
castellanización se ejerce, teóricamente, a través de la escuela.
Por el brutal aplastamiento del gobierno colonial frente a la lengua y cultura nativa, surge el grito
libertad encabezado por el cacique quechua José Gabriel Condorcanqui. Aquí aparece la
presencia de los jesuitas, celosos protectores de la causa indígenas y grandes culturas del
quechua y del aimara, habrían sido expulsados en 1767, y, como consecuencia de ello los
colegios de curacas regentados por los mismos degeneraron para ser clausurados poco después.
La cátedra de quechua de la Universidad de San Marcos será igualmente clausurada en 1783.
Epoca del movimiento nacional inca
La sublevación de Túpac Amaru
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Con la modernización de la economía, el desarrollo de las vías de comunicación y
el inicio de las corrientes migratorias hacia la costa, se incrementa el bilingüismo
incipiente, que conlleva no sólo la subordinación gradual del quechua y del aimara
al castellano sino peor aún, la extinción de algunas de sus variedades y la de
otras lenguas: Puquinas, Mochica y Culli.
d) Situación actual
Como resultado bajo los mecanismos de dominación colonial y republicana, la
sociedad andina y las comunidades selváticas fueron desestructurándose y
distribuyéndose, respectivamente.
“En una sociedad diglósica, en la que las bases de la interacción idiomática oficial
se establecieron a través de la lengua castellana, los propios quechua aunara
hablantes para haber internalizado el proyecto de asimilación de las clases
dominantes”(CERRÓN, Rodolfo; 1987:37).
Tal es el hecho concreto que se infiere del resultado de los últimos censos, que si
bien muestran un aumento de la población quechua aimara hablantes notorio de
bilingües quechua aimara hablantes.
6.2. Familias lingüísticas y lenguas peruanas
La realidad cultural y lingüística actual del Perú sumamente heterogénea,
pluricultural y multilingüe, que expresa en la coexistencia de una multitud de
etnias; los cuales conservan unas más que otras sus respectivas culturas y
lenguas a nivel de la oralidad, y se comunican entre las etnias de una familia
lingüística.
Dichas etnias indígenas conservan, en gran medida, tradiciones, creencias y
prácticas socioculturales y económicas que les confieren su identidad. Así los
quechuas y aimara del área andina han experimentado fuerte deterioro de su
identidad étnica y perviven en las denominadas comunidades campesinas. En el
área amazónica, denominadas comunidades andinas, enfrentan un choque
intercultural con los migrantes (colonos), los que presionan por un espacio sobre
sus territorios que ocupan tradicionalmente.
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Presentamos enseguida las familias lingüísticas peruanas, las lenguas que la
integran, localización y el número aproximado de hablantes.
LENGUAS AMAZÓNICAS
Cuadro N° 1
FAMILIAS
LINGUÍSTICAS LENGUAS LOCALIZACIÓN
ARAGUA Culina Río alto Purús
ARAHUACA
Campa-Ashaninca
Campa-Caquinte
Chamicuro Iñapari
Machiguenga
Nomatsiguenga
Resigaro
Piro Yaensha
(Amuesha)
Rìos Ucayali,Pichis y Perene
Ròs Poyeni (Junin) y Agueni (Cusco)
Rìo Huallaga entre Yurimaguas y
Laguna
Rio de Piedras, cerca de puerto
Maldonado
Rio Alto y Bajo
Urubamba,Manu,afluente del Alto
Madre de Dios;
BORA Bora Ríos Yaguasyaku
CAHUAPANA Chayahuita Jibaro Rios Paranapura
HARAKMBUT Harakmbut Rio Madre de Dios
HUITOTO Huitoto
Ocaina
Rios Ñapo,Ampiyacu y Putumayo
JÍBARO Aguaruna Alto Marañon Pongo de Retema
CONDOSHI Candoshi-Shapra Rios Marona y Pastaza Alto
Chambira
PAÑO Amahuaca
Capanahua
Cashibo.cacataibo
Rio Mapuya, Curuija
PEBA-YAGUA Yagua Afluentes del Amazonas, desde
Iquitos hasta frontera con Brasil
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SIMACO Urarina Urarina
TACANA Ese eja Rio Madre de Dios, Tambopata y
afluentes
TICUNA Ticuna Rios Amazonas desde San Pablo
hasta Tefe(Brasil)
TUCANO Orejòn Secoya Rios Yanayaku
TUPI-GUARANÍ Cocama-Cocamilla
Omagua Rios Huallaga
ZAPARO Iquito
Arabela
Taushiro
Rio alto Nanay
FUENTE: El multilingüismo en el Perú. Inés Pozzi-Escot. Cusco: PROEIB Andes y
Centro Bartolomé de las Casas, 1997.
LENGUAS AIMARA Y QUECHUA
Cuadro N° 2
FAMILIAS LENGUAS Y VARIEDAD LOCALIZACIÓN
AIMARA
Tupino-Jacaru
Tupino-Cachuy (Cauqui)
Aimará
Distrito de Tupe (Yauyos,Lima)
Departamento de Puno Moquegua y
Tacna
QUECHUA NORTEÑO:
Chachapoyas
Cajamarca
Ferreñafe (Incahuasi-
Cañaris)
Provincia de Luya y Chachapoyas
Provincia de Cajamarca y
Bambamarca
Cañaris Incahuasi,Salas(Lambayeque)
Miracosta,Querocotillo.
QUECHUA CENTRAL:
Conchucos Callejón de Huaylas Alto Pativilca Yaru
Callejon de Cinchucos (Ancash)
Callejònde Huaylas (Ancash)
Provincia de Bolognesi(Ancash)
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QUECHUA
Huanca Yauyos
Pacaros
QUECHUA SUREÑO:
Ayacucho (Chanca)
Cusco-Collao
QUECHUA DE LA
SELVA:
Quechua del Ñapo Quechua del Pastaza Quechua de San Martín (Lamas) Quechua Santarrosino Quechua del tigre
FUENTE: El multilingüismo en el Perú. Inés Pozzi-Escot. Cusco: PROEIB Andes y
Centro Bartolomé de las Casas, 1997.
EVALUACIÓN:
1. Efectúa entrevista a 20 personas y luego sistematizar señalando el grado o
tipo de bilingüismo que presentan dichos entrevistados, efectuando o señalando
el % en cada caso, acompañado de un comentario final.
2. Haga un listado del uso de lenguas de tu comunidad según: niños, jóvenes y
adultos; especificando: contexto de uso con mayor frecuencia de la lengua
materna y el español.
Hogar
Escuela
Comunidad
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Bibliografía:
CERRÒN PALOMINO, Rodolfo (2003 LInguìstica quechua. Cuzco: Centro
Bartolomè de Las Casas.
----------------------------- (1995). “ <estudio intorductorio y notas”. En Gramàtica o
arte de a lengua general de los reynos de los indios del Perù. Fray Domingo de
Santo Tomàs. Cusco.CBC.
CHIRINOS RIVERA , Andrés (2001 ) Atlas Lingüístico del Perú. Cusco: Ministerio
de Educación Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas
GODENZZI, Juan Carlos ( 1992) ( editor – compilador ) El quechua en debate.
Cusco. Centro de Estudios Regionales Andinos “ Bartolomé de Las Casas”.
HORWARD Rosaleen( 2007). Por los linderos de la lengua ( Ideología Lingüística
en los Andes). IPF ( Instituto de Estudios Peruanos). Lima.
SATISTABAN, Huber y otros ( 2008). Diagnóstico sociolingüístico para el
fortalecimiento del quechua. Tarea Asociación de Publicaciones Educativas. Lima
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ACTIVIDADES:
Pronuncio algunas palabras de la canción:
·[Arpaschallay]
·[wiyulinchallay]
·[Miskita]
·[Waqaykamuy]
·[kumarillaywan]
·[kumparillaywan]
·[Tusurqukunaypaq
Leo y respondo las siguientes preguntas:
·Cuando pronuncio las palabras ¿Qué parte de la gramática estoy
ejercitando?
·¿Por qué creo que las sílabas se encuentran en negrita y subrayadas
UNIDAD II :
INDICADORES DE LOGRO
• Identifica y reflexiona sobre la pronunciación y escritura del
quechua.
• Establece la estructura fonológica del quechua Ayacucho –
Chanka.
• Elabora corpus de análisis lingüístico
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dentro de las palabras que he pronunciado?
·Reviso la canción y escribo todos los fonemas que en ella se encuentran.
Comentamos sobre la experiencia que hemos tenido al pronunciar los fonemas:
·¿Cuáles fueron los fonemas que se nos hizo más fácil pronunciar? ¿Y los más
difíciles? ¿Por qué?
·¿Cuáles son los puntos de articulación de los fonemas que se nos hizo más
difícil pronunciar?
Escribimos nuestras conclusiones sobre nuestras experiencias al pronunciar los
fonemas.
Escribimos palabras con cada uno de los consonantes, luego pronunciamos.
2. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS Y SOCIOLINGÜÍSTICAS DE LAS
LENGUAS ORIGINARIAS: ORALIDAD Y LITERACIDAD.
2.1. Origen y expansión1
Texto Extraído de Lingüística Quechua de Rodolfo Cerrón Palomino
1. Antes de iniciar con lo que nos corresponde pienso que es necesario hurgar
un poco en el tiempo y espacio a fin de ubicarnos y aclarar dudas e
informaciones erróneas que recibimos o escuchamos cotidianamente en el
vulgo. Por ejemplo, es común escuchar que el qichwa cuzqueño es la más
‘pura’, la más conservada, o como dijo Garcilaso de la Vega “las más
genuina”; o que el qichwa tuvo como cuna a la ciudad del Cuzco por haber
sido el Imperio de los Incas, o reconocer que el qichwa era la lengua materna
de los Incas. Veamos si todo esto es cierto.
2. “...la expansión del quechua supone por lo menos tres etapas: preincaica,
incaica y colonial. El reconocimiento de las diversas etapas en dicha
propagación supone la existencia de otros tantos centros difusores. Por lo que
toca al foco originario de expansión, aquí también, al lado de la versión
1 La presente lección es extraída en su gran parte del texto de Rodolfo Cerrón Palomino “Lingüística
Quechua”. Por ser un documento más acabado en comparación con los trabajos de Gari Parker y Alfredo
Torero.
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generalizada del origen serrano, se contraponen otras dos que, como
correspondiendo a la división tradicional del territorio en tres regiones
naturales, postulan una procedencia costeña y forestal, respectivamente; pero,
además de estas tres hipótesis, que asumen una cuna dentro del actual
territorio peruano, no falta una cuarta, que trascendiendo los límites de éste,
señala al Ecuador como posible centro inicial de irradiación”. A continuación
transcribiré dos de las hipótesis más importantes y vigentes:
3. La hipótesis del origen serrano. La versión más difundida respecto del
origen y expansión del quechua es la que atribuye al Cuzco, como su centro
inicial, y a las conquistas incaicas como su mecanismo fundamental de
difusión. De acuerdo con ella, entonces, a medida que los incas afianzaban su
poder conquistando a los diferentes pueblos y naciones que habitaban en el
vasto territorio de lo que más tarde sería el Tahuantinsuyo, venía
imponiéndose también, en virtud de una política inteligente y sagaz, el
aprendizaje obligatorio, por parte de los conquistados, de la lengua del Cuzco.
Por lo que toca a su difusión Cieza de León ([1550] 1967: Cap. XXIV,84)
resume admirablemente esta política lingüística incaica al señalar que “..cuan
gran trabajo sería caminar por tierra tan larga y a donde a cada lengua[sic.] y a
cada paso había nueva lengua y que sería gran dificultad el entender a todos
los intérpretes, escogiendo lo más seguro ordenaron y mandaron so graves
penas que pusieron, que todos los naturales de su imperio entendiesen y
supiesen la lengua del Cuzco generalmente, así ellos como sus mujeres, de tal
manera que aún la criatura no hubiese dejado el pecho de su madre cuando le
comenzaban a mostrar la lengua que había de saber”. De esta manera se
imponía una lengua general por encima de un conglomerado lingüístico,
asegurándose la intercomprensión dentro de los confines del imperio y
garantizando la unidad de éste. La llegada de los españoles habría
interrumpido el proceso de homogeneización lingüística. [...] a raíz de ello, no
solamente volvieron a cobrar auge las lenguas particulares de las naciones
recientemente sometidas; también en las áreas en donde se había impuesto
definitivamente el quechua, desplazando a los idiomas locales, se incrementó
el proceso de diferenciación dialectal. La aparente unidad lingüística se
hallaba, pues, quebrada. A esta suerte de babel andino se refiere
posiblemente Blas Valera, citado por el Inca Garcilaso ([1609]1963:Libro VII,
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Cap. III, 249) cuando nota que [...] en muchos lugares donde todavía vive la
lengua cortesana, está ya tan corrupta que casi parece otra lengua diferente.
También es de notar que aquella confusión y multitud de lenguas que los
Incas con tanto cuidado procuraron quitar, ha vuelto de nuevo; de tal manera,
que el día de hoy se hallan entre los indios más diferencias de lenguajes que
había en tiempo de Huayna Cápac [...]
Como puede verse, según dicha versión, los dialectos modernos del quechua
no serían sino manifestaciones evolucionadas de la lengua impuesta por los
incas, particularmente de la variante cuzqueña hablada por los mismos. En
realidad, las hipótesis del origen cuzqueño del quechua se sustenta en cierta
versión elaborada, ya en época colonial, por los cultores del quechua del siglo
XVII en adelante. Antes de tal fecha existía sin embargo, como lo observa
Espinoza soriano (1982), un consenso según el cual se le asignaba al
quechua un origen localizable al “poniente del Cuzco”. De hecho la
historiografía nos proporciona datos según los cuales los cuzqueños, que
hablaban una lengua diferente, habían hecho suyo el idioma propio de la
nación quechua [...] Pero el prestigio de la capital, como cuna del imperio,
pesaba tanto que pronto el Cuzco fue considerado igualmente cuna del
quechua. Esta idea, tan asentada en nuestro medio, se encuentra
inmejorablemente resumida en estas palabras de Markham (1864:1-2): “La
lengua quechua tuvo como cuna los distritos aledaños a la antigua ciudad del
Cuzco; y, como es bien sabido, una de las medidas políticas de los Incas fue
su imposición en cada uno de los pueblos que conquistaban. De esta manera,
su uso se extendió gradualmente sobre la vasta región que abarca desde
Quito hasta los confines de chile y Tucumán, territorio que comprendió el
Imperio de los Incas” sin embargo, a la luz de os estudios contemporáneos del
quechua, así como del examen de los datos etnohistóricos que se poseen, la
filiación de las variedades modernas de dicha lengua como provenientes de un
tronco cuzqueño originario no halla mayor asidero [...]
La respuesta que se impone es que el cuzqueño no sustituyó a ninguna
lengua en los Andes centrales peruanos y que, por el contrario, los
conquistadores incas encontraron a su paso por dichas áreas las versiones
antiguas de los mismos dialectos del quechua huáihuash y yúngay hablados
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en la actualidad: serían las variedades que en la cita de Blas Valera, “Casi
parecen otra lengua diferente”. No hay duda entonces que tales hablas eran el
producto de una expansión preincaica y que, a lo sumo, la variedad difundida
por los incas se habría superpuesto sobre aquéllas a manera de dialecto de
súper estrato, fomentándose bidialectalismos que quedarían truncos luego de
la caída del imperio.
En segundo lugar, allí donde efectivamente consta que los incas impusieron el
quechua -como por ejemplo en Bolivia- es fácil advertir que las diferencias
entre el cuzqueño moderno, y, en este caso, el boliviano, son relativamente
superficiales, conforme se dio. Si, según la versión tradicional distorsionada,
tanto los dialectos huáihuash, como el boliviano son el resultado de la
expansión lingüística incaica, como se explica el que los primeros sean
drásticamente diferentes del cuzqueño y el boliviano muy similar a éste, siendo
todos éstos, como se pretende, descendientes de un mismo antecesor [...]
En realidad, la hipótesis de la difusión preincaica del quechua fue formulada
en 1921 por Riva Agüero, quien buscaba refutar la tesis del “aymarismo
histórico” del Perú antiguo propugnado por Hule, para elaborar la suya propia:
la del “quechuismo histórico”.
4. hipótesis del origen costeño. Conforme se dejó sentado en la sección
anterior, paralelamente a le versión del origen cuzqueño del quechua, existe
otra según la cual dicha lengua se habría originado en la costa. El cronista
mercedario Fray Martín de Murúa ([1590] 1962: Tomo I. Cap. 35-105) es quien
recoge la siguiente versión, al hablar de los hechos del inca Huayna Cápac:
“A este ingá, Huayna Cápac, se atribuye hauer mandado en toda la tierra
se ablase la lengua de Chinchay Suyo, que agora comúnmente se dize la
Quichua general o del Cuzco, por auer sido su madre Yunga, natural de
chincha, aunque lo más cierto es hauer sido su madre Mama Ocllo,
muger de Tupa Inga Yupanqui su padre, y este orden de que la lengua de
Chinchaysuyo, se ablase generalmente hauer sido por tener él vna muger
muy querida, natural de Chincha”. Un dato importante como éste, relegado
completamente frente a la versión cuzqueña que se vio afianzada debido al
prestigio cada vez más aplastante de la llamada “lengua cortesana” y a la
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rápida extinción del quechua costeño, fue rescatado del olvido por el conocido
historiador Manuel González de la Rosa, quien, gracias a su hallazgo de la
crónica de Murúa, formula en 1911 (cf. González de la Rosa 1911b) su
hipótesis del origen chinchano del quechua. En efecto, señala el mencionado
historiador que “el quechua no era lengua general de los incas y de su imperio;
el quechua llegó al Cuzco, como término; pero no partió de allí para legar [sic]
á la costa y á todas partes. Los primeros que la hablaron, vivían en la costa,
en Chincha, reino muy antiguo y poderosísimo, cuyos soberanos iban en sus
andas, tras Atahualpa e Cajamarca, en honor de su grandeza y antigüedad”.
Un poco antes (cf. González de la Rosa 1911ª) con argumentos similares a los
de Riva Agüero, su contendor, y sin conocer aún la versión recogida por el
cronista mercedario, había notado que “la conquista de los modernísimos
incas, que no duraron más de dos siglos y medio, en todo caso menos de tres
[había sido] muy reciente en la costa, y no podía haber cambiado de un día
para otro la lengua predominante y si se hablaba con otra pronunciación [la
variedad de la costa, RC – P], era porque así se pronunciaba desde hace
muchos siglos, antes de la existencia de los incas” (cf. Espinoza Soriano 1982,
Rojas 19809)
Fácil es adivinar el desdén con que habría sido recibida dicha hipótesis en
medio de los círculos ilustrados de la época cuando imperaba – como sigue
vigente en la actualidad todavía- la visión cuzqueñista del origen quechua. La
hipótesis cayó nuevamente en el olvido y en 1951 Porras Barrenechea, en su
prólogo al lexicón de Fray Domingo de Santo Tomás, se refiere a ella, sin
tomar partido, en estos términos: “su experiencia lingüística [la del fraile
dominico, RC-P] sería, pues particularmente la del lenguaje del chinchaysuyo,
el que según algunos cronistas y conquistadores se llamaría el quichua, sería
originario de la costa y se habría infiltrado antes de la época incaica a las
regiones andinas del sur. El propio Cieza afirma que en “los llanos” había
muchos pueblos que nunca pudieron aprender la lengua del Cuzco”. Fuera de
esta referencia tangencial, la controvertida hipótesis siguió archivada, a falta
de mayores datos, como una mera curiosidad. Los trabajos dialectológicos y
de reconstrucción inaugurados por Párker y Torero le darían el asidero
científico de que carecía.
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Como se recordará, el estudio de los dialectos modernos del quechua
demuestra de manera concluyente la mayor antigüedad de las variedades
correspondientes a la rama central peruana, llamada huáihuash. Esta mayor
profundidad en el tiempo se advierte no solamente en su marcada
fragmentación y en su carácter arcaico – en cuanto preserva rasgos atribuibles
únicamente a la lengua originaria-, sino también porque es en la zona que
ocupa en las vertientes de la cordillera occidental andina, en torno a las
serranías de Lima confinantes con Huancavelica, donde se divisa, como
formando un crucero lingüístico, formas transicionales cuasi imperceptibles
que corresponden a las variedades huáihuash, yúngay y chínchay. Por ello
Torero (1964:475) postula, como centro de difusión del quechua, la costa y
sierra centro – peruanas. En efecto señala el mencionado lingüista: “Las
profundas divergencias entre los grandes grupos de estos dialectos llevan a
concluir que la hipótesis más sencilla y natural acerca del centro de difusión
inicial de la lengua es la que lo ubica en la costa y sierra centrales del Perú.
Parker (1969ª:70), que en un principio se mostraba reluctante a aceptar dicho
punto de vista, señalando más bien (cf. Parker 1963) que “el QA y el QB
representaba distintos dialectos dentro de la cuenca del Cuzco, antes de los
comienzos de la expansión incaica”, se adhiere posteriormente a él (cf. Parker
1972), ante los argumentos de peso elaborados por Torero en trabajos
posteriores.
Ahora bien, en su trabajo inicial, Torero (1964) se ocupa fundamentalmente de
la reconstrucción del PQ, así como de la evolución, clasificación y zonificación
de sus dialectos modernos. En tal sentido el suyo es más bien un estudio den
carácter “interno”, tanto desde el punto de vista diacrónico como sincrónico. El
siguiente paso necesario consistía en abordar los aspectos “externos” de la
lengua, es decir, la contextualización de los hechos lingüísticos. En efecto, los
trabajos posteriores del mencionado autor se orientan en esta dirección,
siendo de particular relevancia los de 1970 y 1974, con las reformulaciones
ofrecidas en 1983 y 1984. Tales estudios buscan correlacionar la información
lingüística con los datos arqueológicos y etnohistóricos de modo de ofrecer un
cuadro que explique el desarrollo y evolución del quechua en el marco de los
acontecimientos histórico-culturales propios de las sociedades andinas. Desde
una perspectiva histórica, interesaba entonces, por un lado, postular los
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tiempos de separación (o dispersión) de las ramas principales del quechua;
por el otro, se imponía igualmente la formulación de hipótesis que buscaran
encompasar tales desmembramientos y propagaciones con eventos socio
culturales que pudieron haberlo dinamizado.
En relación con el primer cometido –el de la fechación de las divergencias
dialectales-, el investigador mencionado emprende un estudio
glotocronológico, aplicando el método de la léxico estadística. En efecto, en
Torero (1970), se ofrecen los resultados del cotejo de 37 variedades
dialectales entre sí, de los cuales 20 corresponden al huáihuash, 5 al Yúngay
(incluyendo a la pacareña), y las 12 restantes al Chichay. El cálculo léxico
estadístico estadístico arroja un tiempo de 7 a 11 siglos de separación
(descontados a partir de 1970, para los dialectos Huáihuach y Yúngay de los
del Chinchay. Así mismo las variedades Huáihuash y Yúngay presentan entre
sí unos 7 siglos de divergencia máxima. De otro lado, al interior de cada uno
de los tres sub grupos, los dialectos muestran 7 siglos para el Huáihuash y
Yúngay y algo más de 7 para los del Chinchay. Gracias al mismo cálculo
parecería corroborarse lo que los estudios dialectológicos señalaban: que por
una parte los dialectos de Alis (Huáihuash) y Laraos (Yúngay), hablados en la
misma provincia limeña de Yauyos, registran las cifras menos altas de
separación en comparación con el resto de los dialectos; de otro lado, el
dialecto de Lamas (San Martín) presenta el mayor índice de separación en
relación con el resto de sus congéneres de Chinchay.
En lo que respecta al segundo objetivo –el de la contextualización socio
histórica de los desplazamientos idiomáticos-, Torero (1970:248-251) postula
tres fases de expansión del quechua a partir de la costa y sierra centrales del
Perú. La primera dispersión de la lengua, en su fase originaria de PQ, habría
estado asociada con el surgimiento de Pachacámac en la época IIA del
horizonte Medio, alrededor del año 880 de nuestra era (cifra arrojada por el
cotejo de los dialectos de Ferreñafe y Santiago del Estero ), cubriendo
posiblemente los territorios actuales de los departamentos de Ancash,
Huánuco, Pasco, Junín y el norte de Lima, es decir, aproximadamente el área
ocupada por las variedades del QI. La segunda fase expansiva se habría dado
en la época IV del mismo horizonte, alrededor del siglo XIII, en virtud de dos
flujos en dirección opuesta. La primera honda, bajo la forma de una variedad
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configurada a partir de la difusión original: La yúngay, del litoral norteño-
central, habríase propagado hacia la costa y sierra norteñas, alcanzando las
serranías de la provincia del Ferreñafe (Lambayeque) y llegando
posteriormente a Cajamarca. El segundo flujo, constituido como Chinchay, se
habría expandido por la costa y la sierra sur, a partir de su centro principal
localizable en Chincha (Ica). En lo que respecta a este último punto Torero
admite la posibilidad de que los Chancas, ubicados en la cuenca del río
Pampas, y que al parecer no formaban una sola nación sino más bien una
confederación de distintas etnías lingüísticamente heterogéneas, pudieron
haber cumplido-al menos sus componentes quechuahablantes- un rol decisivo
en la difusión del quechua por la sierra sur (cf. Zuidema 1973, Espinoza
Soriano 1982).
Finalmente, la tercera fase expansiva se habría producido a fines del siglo XV
a partir del chínchay, que a la fecha mostraría diferencias poco profundas
subsumibles bajo un común denominador estandarizado o normalizado, y que
no sería “ lengua general” a que hacen alusión los primeros documentos de la
colonia. Las variedades del chínchay estándar se propagaron más allá del
actual territorio peruano, y la determinación de la procedencia de sus dialectos
modernos resulta problemática. Hay, sin embargo, un conjunto de variedades
similares a la cuzqueña, a las cuales Torero llama “Chinchay Inca”, las que se
habrían expandido mediante la conquista incaica; a ellas corresponderían los
dialectos actuales hablados al sur de Lima y Junín, incluyendo el boliviano y el
argentino, es decir el huámpuy sureño.
Ahora bien, la fecha aproximada de escisión del PQ se inspira, como se vio,
en el índice arrojado por el cotejo de dos dialectos pertenecientes a una
misma rama, en este caso el QII. Sin embargo, la comparación
lexicoestadística tanto al interior de las variedades del QI, como la realizada
entre los miembros de éste con los de QII arroja, paradójicamente, tiempos
menores de separación, contradiciendo de este modo a la realidad de los
hechos. Esta situación fuerza a Torero a replantear el cuadro cronológico
establecido, formulando reajustes que, en buena cuenta que, dejan de lado la
datación lexicoestadística. En efecto, el replanteamiento mencionado aparece
formulado en Torero (1983), y, más explícitamente, en Torero (1984). En
ambos casos el autor trata de atenuar la situación paradójica señalada
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aduciendo dos razones: (a) el carácter compacto, continuo y poco extenso del
área cubierta por el QI; y (b) el hecho de que las variedades de éste fueran
sometidas a una constante presión, en épocas diferentes, por parte de hablas
perteneciente al QII. Siendo , pues, la datación de 880 un fecha relativamente
reciente que no explica el grado de fragmentación de los dialectos centrales,
Torero (1984: nota 2) concluye que la ruptura del quechua debió producirse
“en un período en varios siglos anterior, lo suficientemente largo para que se
generen los rasgos diferenciales (básicamente gramaticales) que escindieron
al protoidioma en I y II”. De acuerdo al nuevo ordenamiento, la primera
bifurcación del PQ se habría producido a principios de la era cristiana,
paralelamente al desarrollo cultural de las sociedades del valle del Rímac, que
tendrían en Cajamarquilla su centro más importante (fines del Intermedio
Temprano y época II del Horizonte Medio, entre 400-450 después de Cristo).
La segunda expansión – esta vez del QII-, prefigurada como QIIA, en dirección
de la sierra norte, y como QIIB-C, hacia la costa y sierra sur (desplazando al
Aru), habría tenido lugar tras la decadencia de Cajamarquilla (destino
compartido por Viñaque y Tiahuanaco, para referirnos a las metrópolis centro-
sureñas únicamente) y el encumbramiento de Pachacámac (siglo VIII), como
centro de poder económico y teocrático. Finalmente, tras la caída de éste,
surge Chincha como poderoso centro mercantil que habría vehiculizado la
tercera expansión del quechua, como “lengua de relación”, bajo sus
configuraciones de QIIB, por la costa norte hasta el Ecuador, y DIC en
dirección del este y del sur. De esta manera, como se ve, el cuadro
cronológico originario es retrotraído a una etapa que se remonta en algunas
centurias al advenimiento del Horizonte Medio: Pachacámac será el impulsor
de la segunda dispersión de la lengua y no el responsable de su primera
escisión, como se había sugerido previamente, tomando el pie forzado del
fechado glotocronológico.
El esquema correctivo ofrecido por Torero resulta, a nuestro modo de ver,
mucho más realista. El propio sentido común aconsejaba una datación mucho
más temprana para la escisión del PQ así como para explicar la profunda
diversificación interna del QI y su “alejamiento” del QII, sobre todo en sus
puntos extremos. Conforme se vio los 400 años que separan al quechua
cuzqueño descrito por González Holguín respecto a su versión moderna no
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han sido suficientes como para diferenciarlos en un grado que supere al que
distancia al Huáilay del huáncay, con ser ambos miembros del QI. Es más, de
tomarse en serio el cálculo léxico estadístico-con proporcionarnos sólo cifras
aproximadas- arribaríamos a conclusiones reñidas con la simple observación
de los hechos. En efecto, de acuerdo con la tabla cronológica ofrecida por
Torero (1970:246-247), por ejemplo, el jaujino y el huancaíno se habrían
separado en 1620, por la misma época en que se apartaba el segundo del
tarmeño. Sin embargo el desmembramiento del jaujino respecto del último
(con el que, no obstante, guarda más afinidad) se remontaría sólo a 1730, al
margen del carácter relativo de las fechas - que aún así son muy
cuestionables- no es difícil darse cuenta de que primeramente tuvo que
bifurcarse el tarmeño del jaujino, antes de que éste se escindiese del
huancaíno. Todo ello recuerda las dataciones paradójicas que Coseriu (1977)
encuentra en su aplicación de la glotocronología a las lenguas romances:
según ellas, por ejemplo, el Catalán se habría desmembrado del castellano y
del francés en una fecha anterior a la de su escisión del italiano. En el caso
quechua, como lo tratamos de demostrar (cf. Cerrón Palomino 1987), la
divergencia entre el jaujino y el huancaíno tuvo lugar probablemente en una
época que data varios siglos antes de la conquista incaica (ca. 1470), y ello
habría ocurrido ciertamente luego de la diferenciación de éstos respecto del
tarmeño. La moraleja de todo ello fluye por sí misma: el fecha glotocronológico
dista mucho de poder proporcionarnos cifras aproximados de diversificación
dialectal. Como bien observa Albó (1984), “el ritmo e intensidades de los
intercambios sociales, de los que tanto dependen las evoluciones y fijaciones
lingüísticas (por génesis o por contactos) no son fijos. Por lo mismo es
improbable que por estadísticas léxicas llegamos alguna vez a precisiones
comparables a las de C14”. Por lo demás, no debe extrañas que el empleo del
cálculo glotocronológico,e laborado en los Estados Unidos, haya tenido auge,
precisamente en su aplicación a las lenguas amerindias. Desprovistos de una
tradición escrituraria, podían ensayarse en ellas dataciones imposibles de ser
verificadas, al menos en parte, a falta de indicadores proporcionados por la
documentación escrita. No obstante el “control” previo del método en base a
su aplicación al área indo europea, las dataciones paradójicas surgen desde el
momento en que el procedimiento es aplicado a un campo tan ricamente
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documentado como el de las lenguas románticas, según lo demostró Coseriu.
Volviendo al quechua, ya se dijo que este idioma –como el Nahualt- se
distingue entre las lenguas amerindias por poseer cierta tradición escrituraria
que se remonta al siglo XVI y esto posibilita el que, a diferencia de lo que
ocurre en otros ámbitos de la lingüística americana, las dataciones léxico
estadísticas –por lo menos aquellas que apuntan a una época relativamente
reciente- puedan ser contrastadas con los datos proporcionados
indirectamente por la documentación escritas. Las contradicciones que surgen
en este caso deben constituir la mejor voz de alerta en relación con los
cálculos a mayor profundidad.
Ahora bien, las fases expansivas del quechua, como es de suponerse,
implicaron la eliminación de otras lenguas que ocupaban los territorios
cubiertos actualmente por aquél. Si bien no hay evidencias directas respecto
de las hablas que preexistían en el área de dispersión del PQ, a excepción de
los islotes lingüísticos aru formados por el jacaru y el cauqui (hablados en la
provincia limeña de Yauyos), los indicios de la existencia de otros idiomas
aumentan a medida que se rastrea la expansión de la lengua de sus dos fases
restantes. Sin embargo, siendo relativamente abundantes –aunque no siempre
precisas- la referencia a los distintos sustratos lingüísticos sobre los que se
asentó el quechua en su última expansión, las correspondientes a las hablas
que se distribuían en el área inundada por la segunda fase expansiva resultan
más vagas..
Por el que toca al área cubierta por el quechua central, creemos que hay
evidencias indirectas que señalan la presencia previa de un sustrato aru,
hasta por lo menos la zona colindante con el antiguo territorio del culli, en las
provincias norteñas de Ancash. Así parecen indicarlo no sólo la toponimia sino
también cierto número de lexemas, si bien reducido (aunque faltan aún
estudios destinados a la “depuración” del léxico atribuible sólo al quechua),
encontrados entre los dialectos de QI (cf. Adelaar 1986, Cerrón Palomino
1987). La presencia de dicha “huella”aru no podría ser achacada, como lo
hace Espinoza Soriano (1982), a los efectos de la invasión de los yarus o
llacuaces ocurrida al parecer tras la caída del estado huari. Ello porque, entre
otras cosas, es dudoso que una simple oleada migratoria (de origen
altiplánico?) logre dejar una impronta que afecte la toponimia local en tan poco
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tiempo. De hecho, la subvariedad yaru del huáncay, designada así por Torero
(cf. Cap, VIII, sección 8.2.22.13.1) por corresponder aproximadamente al área
de ocupación de dicha etnía, no acusa mayor influencia aru que la que
muestra el dialecto huanca. Por lo demás, hablar de un “imperio yaru”
(localizable entre los siglos XII-XIII), sin mayor evidencia arqueológica y
documental, nos parece demasiado aventurado. Por lo mismo, resulta
infructuoso volver a insistir sobre el origen post huari del aru yauyino, cuando
la toponimia y los valiosos –aunque escasos- documentos referentes a la zona
(cf. Barzana [1576]1954, Dávila Briceño [1586]1965) nos indica la presencia
de un sustrato aru incluso en lo que hoy constituyen las provincias limeñas de
Canta y Huarochirí (cf. Taylos 1983).
En relación con la situación lingüística de los andes meridionales, como se
recordará [...] Torero (1970) ofrece una delimitación geográfica de las tres
“lenguas mayores” a que se refieren los más tempranos documentos de la
colonia: la quechua, la aimara y la puquina. Con respecto a la última –lengua
desaparecida en el siglo pasado- el mencionado autor la ubica en “Las
vertientes yungas del Pacífico (departamentos peruanos de Arequipa,
Moquegua y Tacna), en la región nor oriental del lago Titicaca (Umasuyus y
vertientes de la Selva) y en sitios dispersos por todo el Altiplano, desde el
departamento de Puno en el Perú hasta la Paz y Chuquisaca, en Bolivia”.
Dicha área , que en la vertiente del Pacífico habría llegado por el sur hasta
Antofagasta, correspondería al territorio en que se desarrolló Tiahuanaco,
cuyos fundadores habrían sido puquina hablantes. Cuanto al área geográfica
del arú, lengua de la cual la aimara, juntamente con el jacaru y el cauqui,
constituyen sus únicas variedades modernas, comprendía los valles de la
costa sur y los Andes centrales, cubriendo los territorios del quechua sureño
peruano. En toda esta área, el aru, fragmentado en distintos dialectos, fue
siendo desplazado gradualmente por el quechua. Como se dijo, la presencia
de las variedades aru en dicho territorio está avalada por las fuentes escritas
de los primeros decenios de la colonia. Son decisivas en tal sentido las
“descripciones” de las antiguas provincias de Vilcas Guamán, Atunsora,
Atunrucana y Laramati, Rucanas Antamarcas, Chumbivilcas y colaguas,
examinadas en detalle por Torero, (Mannheim 1985, ...sugiere sin embargo,
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que habría que distinguir entre los grupos de habla aru oriundos y los
transplantados o mitmaq). Tal parece que en pleno siglo XVI el territorio
cuzqueño todavía se encontraba rodeado de hablas aru (por ejemplo, Canas
y Canchis), esta vez configuradas como el antecesor más inmediato del
aimara actual. Como se dijo, la supervivencia del jacaru y del cauqui en la
provincia de Yauyos, así como los vestigios de una toponimia aru en Canta,
Huarochirí (Lima) e incluso en el valle del Mantaro, indicarían, de otro lado, la
presencia de dicha lengua en la sierra central peruana y quizás más al norte.
El punto de partida del protoaru habría sido el valle de Nazca, a través por lo
menos tres fases expansivas: (a) una primera, ocurrida alrededor de la
segunda mitad del siglo V (según la comparación entre el jacaru y el aimara);
(b) un segunda, acaecida en la primera mitad del siglo IX (de acuerdo al cotejo
entre el cauqui y el aimara); y (c) la fase final, esta vez bajo la forma del
protoaimara, habría tenido lugar alrededor del siglo XIII, poco antes del
surgimiento del imperio incaico, suplantando a su turno al puquina [...]
La constatación de que aún bien entrado el siglo XVI el área ocupada
actualmente por el cuzqueño se hallaba circunscrita por el habla aru descarta,
como se ve, la hipótesis del Cuzco como cuna del quechua. Esto naturalmente
plantea la pregunta acerca de qué lengua hablaban los primeros incas sin
señalar las fases expansivas del grupo aru y sobre la base de sus propias
inferencias, tanto Middendorf como Hule postulaban que la lengua de los incas
míticos debió haber sido la aimara. Es ésta la posición adoptada por Martha
Hardman , especialista en lenguas aru. Sin embargo, aparte del aimara, queda
el puquina como la otra lengua atribuible a los fundadores del Imperio. Con su
establecimiento en el Cuzco, señala Torero, los seguidores de Manco Cápac
“quedaron ubicados en una posición interétnica, entre reinos o nacionalidades
collas y cuntis como las canas, Canchis y Chumbivilcas (aymaras) y los
Aimaraes y Quechuas (posiblemente bilingües de aimara y quechua chinchay),
e inclusive, de los Antis de la montaña”. El hecho de que los incas prefiriesen a
los callahuayas como cargadores de sus andas, según refieren los
documentos escritos, por un lado; y que, de otro lado, existía una relación
estrecha entre la lengua de aquellos (hablada en su reducto de la provincia de
Bautista Saavedra, en bolivia) y la puquina, podría abonar a favor de la tesis
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de los primeros incas puquinahablantes [...] la tesis del puquina como lengua
originaria de los incas ya había sido sugerida por Valcárcel, cosa que por
cierto escandalizaba a Riva Agüero.
La difusión del chinchay por el litoral norteño hasta llegar al Ecuador, así como
por la sierra sur, se debió según Torero a la acción de los señores del reino de
Chincha, que, antes de la dominación incaica, ejercían su poderío tanto a lo
largo de la costa como en los pueblos de la sierra sur peruana, alentando un
intenso tráfico comercial. Tras cuidadoso examen de las fuentes,
particularmente las que se refieren a los yungas en general y a los chinchas en
especial, y apoyándose en las informaciones proporcionadas por un
documento dado a conocer por maría Rostworowski, Torero aventura la
hipótesis de que la mentada “nación” de los chinchas estaba tal vez
constituida por las “colonias chinchas o por una liga de mercaderes
navegantes –o por ambas cosas- establecidas quizá en muchos puntos de las
costas ecuatorianas, peruanas y norte chilenas bajo el predominio económico
político de los señores de Chincha y la protección sobre natural del dios
Pachacámac: el animador y regulador del mundo”. Tal supremacía, reconocida
por los propios incas, “permite ahora comprender mejor cómo pudo
extenderse a esas dos diferentes zonas [las sierras contiguas a la costa sur
peruana y el litoral norteño peruano y el ecuador...] las variedades Chínchay
del quechua, que lingüísticamente encuentra su enlace sólo si se las plantea
irradiadas desde la costa central y sur del Perú. El desarrollado comercio y el
intenso intercambio humano pueden explicarlo”. Sobre ese punto véase ahora
Torero (1984), donde el autor aporta nuevos datos etnohistóricos y lingüísticos
que buscan afianzar, de manera muy convincente, el origen chinchano del
quechua ecuatoriano.
En suma, resta señalar que, cuando se estableció el poder cuzqueño, ya el
quechua chínchay se hallabas muy difundido como una especie de lengua de
relación: los incas no tuvieron más remedio que adoptarlo, como lo sugiere la
relación registrada por Murúa. Es posible entonces, que las incursiones de los
chinchas en dirección del sureste andino, referidas entre otros por Cieza de
León y Gracilaso, quien sin embargo atribuye tal noticia a una simple “jactancia
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falsa” de dicho grupo étnico, hayan contribuido decisivamente a la difusión del
quechua...
2,1.2. El aparato fonador, la respiración y la articulación
1. Para el ejercicio del habla el hombre no cuenta con un dispositivo fisiológico
especial sino que hace uso de algunos de los órganos pertenecientes a los
sistemas respiratorio y digestivo. Todos estos órganos en su conjunto
forman el llamado aparato fonador humano
Las operaciones fisiológicas básicas para el habla son cumplidas por la
respiración y por la articulación.
2. La respiración y el habla. La respiración es una función vital del ser humano.
Consta de dos movimientos: la inspiración y la espiración, es decir, la
entrada y la salida del aire a través de los órganos del sistema respiratorio.
La finalidad principal de estos movimientos es la purificación de la sangre.
El aire que sirve para la respiración en cualquiera de sus movimientos, es
utilizado por el habla. La mayoría de las lenguas, sin embargo, hace uso
del aire espirado. Mientras que en la respiración normal la duración
correspondiente a la inspiración es igual a la de la espiración, en la
respiración del habla el movimiento inspiratorio es siempre menor.
El órgano principal del sistema respiratorio está constituido por los
pulmones. Pero intervienen también, formando el conducto a través del
cual el aire egresa hacia el exterior, la tráquea , la laringe, la glotis (el
espacio comprendido entre las cuerdas vocales), la faringe, la cavidad
nasal, las fosas nasales y la cavidad bucal.
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Fig. En este corte vertical de los órganos fonadores puede apreciarse las
cavidades resonadoras: la cavidad nasal, la boca y el tubo faríngeo.
3. Los pulmones. Estos órganos están contenidos dentro de la caja torácica y
limitados, en su parte inferior por el diafragma. La capacidad de
movimiento de los pulmones permite que puedan expandirse con la
entrada del aire las costillas se abren un poco hacia los costados y el
diafragma desciende. El movimiento de entrada y salida del aire y la
subsecuente expansión de la caja torácica permite la emisión de
segmentos mayores del habla, por ejemplo, los grupos fónicos y las
oraciones.
El aire que sale desde los pulmones es el primer requisito para la
producción para la producción del habla. Esta corriente básica del aire es la
voz. Durante la espiración el aire no egresa de manera uniforme sino con
mayor o menor presión. Los cambios en la presión están asociados a las
emisiones silábicas, de tal manera que la presión es mayor en el centro de
la sílaba y menor en los lados. Asimismo, tanto la velocidad como la fuerza
del aire pueden variar. Cuando se habla fuerte el aire sale más rápido y con
más fuerza. La presión, por lo tanto, puede ser mayor en algunas sílabas
que en otras, por lo que percibimos entre ellas una diferencia de
“acentuación”.
4. La laringe. Es un tubo corto formado por cartílagos y situada en la parte
superior de la tráquea. Dentro de la laringe se encuentra las cuerdas
vocales. Por medio de un movimiento muscular, los aritenoides, ubicados
en los extremos de las cuerdas vocales, se acercan o se separan,
permitiendo el cierre o la abertura de la glotis, espacio comprendido entre
las cuerdas vocales.
Las cuerdas vocales permiten tres posibilidades: a veces se cierran muy
fuertemente, con lo que aumenta la presión de aire desde los pulmones;
también pueden separarse completamente y dejar que el aire salga
libremente, la interferencia puede ser mínima en otros casos. Las cuerdas
vocales funcionan, pues, como labios. Pueden obstruir totalmente la salida
del aire; pueden permitir su paso sin ninguna interferencia; o, al abrirse en
forma incompleta, pueden originar una ligera fricción.
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5. La faringe. La faringe tiene la forma de un tubo que se extiende desde la
laringe hasta la parte posterior de la cavidad nasal. Su principal función es
servir como resonador, pues el volumen de aire que contiene puede entrar
en vibración tan pronto llegan las vibraciones de las cuerdas vocales. Por
lo general, la forma de la faringe permanece inalterable pero también
puede cambiar.
6. La cavidad nasal, siendo una caja de dimensiones fijas, actúa solamente
como cavidad resonadora. Aunque es posible que el aire viene desde los
pulmones salga directamente por la cavidad bucal, el conducto normal,
durante la respiración, lo constituye la cavidad nasal y las fosas nasales.
Para esto es necesario que el velo del paladar se encuentre bajo.
Igualmente durante el habla, para hacer uso de la resonancia nasal el velo
del paladar debe dejar libre el paso del aire.
7. La articulación. Todos los sonidos se realizan con la participación de algún
órgano de la cavidad bucal. La articulación está constituida por todos
aquellos movimientos posibles dentro de la boca que hacen variar la forma
de la cavidad. En la articulación participan principalmente órganos del
sistema digestivo como la lengua y los dientes.
Fig. 2 Aquí se señalan las diferentes partes de la cavidad bucal y las “zonas”
de la lengua, indispensables para describir en detalle, las articulaciones.
Ejercicio 1
En la figura 3 mostramos un ejemplo de los perfiles articulatorios que utilizaremos
para representar la posición aproximada de los órganos en la articulación. En
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hojas especiales con perfiles incompletos, como en a, los estudiantes deben
completar los gráficos dibujando en cada uno, los labios superior e inferior. En
algunos casos, pueden combinarse dos trazos. Se aprecia en b la combinación
final de todos los trazos.
Fig. 3 perfiles articulatorios
Ejercicio 2
Para el desarrollo de este ejercicio, utilice una hoja de perfiles articulatorios.
1. Completar el gráfico con el dibujo del labio superior e inferior
2. Completar el dibujo añadiendo el labio inferior, los dientes inferiores y la
lengua.
3. Dibujar el velo del paladar cuando el sonido es oral.
4. Dibujar el paladar cuando el sonido es nasal.
5. Dibujar el ápice de la lengua detrás de los dientes superiores
6. Dibujar el ápice de la lengua entre las dos hileras de dientes.
7. Dibujar el labio inferior en contacto con el labio superior.
2.1.3. Fonología: los sinidos consonánticos y vocálicos del quechua y
castellano
1. GENERALIDADES. Al pisar suelos tawantinsuyanos, lo que llamó la atención de
los invasores – españoles, sin duda fue la cantidad de lenguas que se hablaban
en su vasto territorio. Las lenguas más generalizadas en aquel entonces era el
qichwa, el aymara, el pukina, el kawki, el jakaru en los andes. Desde su
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experiencia occidental les fue complicado y difícil entender por lo menos tres
peculiaridades del qichwa y del aymara: (a) su guturalidad (variedad Cuzco –
Collao), (b) su naturaleza poblada (para el caso de la lengua aymara y (c) la
ausencia de sonoridad (qichwa y aymara).
En relación con la primera característica, su naturaleza ‘gutural’, lo cierto es que
a diferencia del castellano el qichwa hace uso de la zona post velar del tracto
vocálico, posición en la que apenas incursiona la jota del castellano peninsular
madrileño, mas no la hispanoamericana. La variedad sureña distingue tres
fonemas mientras que la variedad Ayacucho – Chanka sólo uno. Respecto a su
naturaleza ‘poblada’ debe señalarse que el qichwa, con mayor incidencia la
variedad sureña presenta un conjunto nutrido de consonantes, destacando entre
estas su serie de oclusivas, que distinguen tres modalidades en cinco órdenes,
conforme veremos más adelante. Finalmente, en relación con el consonantismo
castellano que en su serie de oclusivas distingue entre sordas y sonoras, el
qichwa muestra una ausencia total del rasgo de sonoridad.
Los dialectos centro – norteños ignoran la distinción entre las tres series de
oclusivas para quedarse con una sola (la de las simples), al mismo tiempo que
parte de los norteños registran la sonorización y eliminan el empleo de la zona
post velar, por eso algunos lingüistas prefieren hablar de la ‘suavización’ o
‘dulcificación’ gradual de la lengua.
“En efecto, el que los sonidos de una lengua se muestren como más o menos
“poblados”, “guturales” o “sordos” es el resultado de una aproximación
comparativa implícita que se hace en base a una exposición lingüística
particular, y como tal, fuertemente prejuiciada” (Cerrón. 1999:2). Para otros
hablantes, de experiencias lingüísticas ajenas a las lenguas de occidente, los
aspectos ‘notorios’ del qichwa señalados en el párrafo anterior podrían pasar
inadvertidos. Entonces, los atributos como ‘suave’, ‘dulce’ y sus contrapartes
‘tosco’ y ‘áspero’, aparecen fuertemente teñidos de subjetividad. De hecho en
este terreno, sonidos que pueden parecernos ‘ásperos’ en una lengua no lo son
para los hablantes, y por el contrario, aquellos que nos suenan
‘musicales’pueden ser considerados estrepitosos por otros. Como se ve, todo
depende de la experiencia idiomática a que uno haya sido expuesto, y en ésta la
de la lengua materna constituye la decisiva.
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En las secciones que siguen presentaremos de manera paralela los sistemas
fonológicos del quechua y del castellano; caracterizaremos las unidades
distintivas que los integran (consonantes y vocales), así como sus realizaciones
fonéticas y fonotácticas en unidades mayores tanto sonoras (la sílaba), como
significativas (la raíz y la palabra); describiremos también su régimen acentual.
Nos ocuparemos, asimismo, de los mecanismos de adaptación de los préstamos
del castellano, y, finalmente presentaremos y comentaremos brevemente los
alfabetos quechua y castellano.
2.1.3.1 Consonantismo. Seguidamente ofrecemos los cuadros
consonánticos respectivos del quechua y del castellano.
A. QUECHUA
PUNTOS
MO DOS
Bilabial
Dento
alveolar
l
palatal
velar
Post velar
Glota
Oclusivo
Simple p t k q k
Aspirado ph th h kh qh
Glotal p’ t’ ’ K’ q’
Fricativo
s h
Nasal m n ñ
Líquido
Lateral l
Vibrante r
Semiconsonante w y
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B. CASTELLANO
PUNTOS
MO DOS
Bilabial
Labio
dental
Dento-
alveolar
Alveolar
Palatal
Velar
Oclusivo
Sordo p t k
Sonoro b d g
Fricativo
Sordo f s x
Sonoro v
Africado
Nasal m n ñ
Líquido
Lateral l
Vibran
te
s r
m
Se semiconsonante w y
Como se aprecia el consonantismo quechua está conformado por 25 segmentos, para
el caso de la variedad sureña (Cuzco – Collao) y 15 segmentos para la variedad
Ayacucho – Chanka, en tanto que la lengua castellana presenta 19 consonantes.
Dichos segmentos se clasifican de acuerdo a dos criterios articulatorios: (a) por el
punto de su formación; y (b) por su manera de producción. De acuerdo con el
primer criterio, el quechua distingue seis órdenes de consonantes: bilabiales,
dentoalveolares, palatales, velares, postvelares y glotales; desde el punto de vista
de su modo de articulación, se distingue 5 clases de consonantes, a saber:
oclusivas, fricativas, nasales, líquidas y semiconsonantes. Las oclusivas y líquidas
distinguen, además, otras modalidades. Así, las primeras diferencian hasta tres
tipos de oclusivas: simples, aspiradas y glotalizadas. Las segundas, a su turno se
distinguen entre laterales y vibrantes. La lengua castellana también presenta la
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misma característica con diferencia de tener una consonate africada por el modo
de articulación, y, por el punto de articulación presentar sonidos alveolares y labio
dentales; además las consonantes oclusivas y fricativas presentan dos tipos de
sonidos: sordos y sonoros. Como se puede apreciar el castellano aventaja al
quechua en número de segmentos: fonemas oclusivos sonoros /b/, /d/ y /g/, y el
fricativo sordo velar /x/, el labio dental, fricativo /f/ y el líquido alveolar vibrante
múltiple //
2.1.3.2 . Descripción de los sonidos consonánticos.
a. Oclusiva bilabial sorda [p]. Para la producción de este sonido el aire que sale
de los pulmones pasa por la glotis, sin hacer vibrar las cuerdas vocales, al
continuar su recorrido pasa hacia la cavidad oral, ya que la úvula se encuentra
pegada a la pared faringal impidiendo que el aire pase hacia las fosas nasales.
Antes de salir al exterior se detiene ante la resistencia que le opone el cierre de
los labios. Al vencer esta resistencia se produce el sonido [p]
b. Oclusiva bilabial sonora [b] Igual que la anterior con la diferencia que para este
sonido las cuerdas vocales vibran ante el paso del aire por la glotis.
c. Oclusiva dental [ ṱ ] El aire sale de los pulmones, se dirige hacia la glotis, pasa
por ésta sin hacer vibrar las cuerdas, de aquí se dirige hacia la cavidad bucal
debido a que la úvula se encuentra pegada a la pared faringal. En la cavidad
bucal el aire encuentra un obstáculo producido por el ápice de la lengua y los
dientes impidiendo su salida. Al romper este obstáculo se produce el sonido [ṱ ]
d. Oclusiva dental sonora [ ḓ ] Igual que la anterior, pero al producir este sonido
las cuerdas vocales vibran.
e. Oclusiva alveolar sorda [ṯ ] y sonora [ḏ ] El aire que sale de los pulmones se
dirige hacia la glotis sin hacer vibrar las cuerdas vocales para [ṯ ] y haciendo
vibrar para [ḏ], luego se dirige hacia la cavidad bucal, sin pasar a la cavidad nasal,
debido a que la úvula se encuentra a la pared faringal. Aquí encuentra un
obstáculo producido por el ápice de la lengua y el alveolo, al vencer este
obstáculo, el aire produce los sonidos [ṯ ] y [ḏ]
f. Oclusiva retrofleja sorda [ʈ] y sonsora [ɖ] Al igual que la anterior, con la
particularidad de que el ápice de la lengua se dobla hacia la parte alveolar.
g. Oclusiva velar sorda[ k ] y sonora [ g ] al salir el aire de los pulmones pasando
por la glotis, haciendo vibrar para [g], y sin hacer vibrar para [k], luego se dirige
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hacia la cavidad bucal, ya que la úvula se encuentra pegada a la pared faringal.
En la cavidad bucal el aire encuentra una resistencia originado por el post dorso
de la lengua y la zona velar, al romper esta resistencia el aire continúa hacia el
exterior produciendo [k] y [g] respectivamente.
h. Oclusivo post velar [q] y [G] El aire al salir de los pulmones pasa por la glotis,
haciendo vibrar las cuerdas vocales para la [G] y sin hacer vibrar para la [q] Luego
se dirigen hacia la cavidad bucal, al encontrarse la úvula pegada a la pared
faringal. En la cavidad bucal encuentra una resistencia producida por el post
dorso de la lengua, que se retrasa hasta pegarse hacia la úvula; al vencer esta
resistencia continúa su recorrido hacia el exterior produciéndose los sonidos [q* y
[G] respectivamente.
i. Glotal [?] el aire que sale de los pulmones encuentra un obstáculo (cierre total) en la
glotis, al vencer este obstáculo el aire se dirige hacia la cavidad bucal sin pasar
por las fosas nasales, de aquí al exterior, produciéndose el sonido [?] El cierre de
las cuerdas vocales bloquea la salida del aire y detiene momentáneamente toda
posibilidad de habla. La presión del aire aumenta por debajo de las cuerdas
vocales desde los pulmones y al separarlas súbitamente sale con fuerza.
j. Oclusiva bilabial glotal [p’] Al salir el aire de los pulmones pasa por las cuerda
vocales (glotis) sin hacerlos vibrar, llegando a la cavidad bucal, sin pasar por las
fosas nasales debido al cierre de la pared faringal por la úvula; en la cavidad
bucal el aire sufre una interrupción producida por los labios y en la glotis,
aumentando la presión del aire y al separarlas sale el aire con fuerza al exterior
produciéndose el sonido [p’]
k. Oclusiva dental, palatal y velar glotales [ṭ’], [č’], [k’], [q’]. En la producción de
estos sonidos el aire sigue la misma dirección descrita en el punto anterior, con
diferencia de que las zonas donde se presentan las resistencias al aire son en
diferentes lugares:
Para [ṭ’] = ápice de la lengua más los dientes superiores.
Para [č’] = dorso de la lengua más el paladar.
Para [k’] = post dorso de la lengua más el velo
Para [q’] = post dorso de la lengua más úvula.
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l. Nasal bilabial [m] al salir el aire de los pulmones pasa por la glotis haciendo vibrar
las cuerdas vocales, se dirige hacia la faringe, el velo del paladar cae y deja pasa
el aire hacia la cavidad nasal, además se dirige hacia la cavidad bucal, aquí el
aire es interrumpido por los labios, y al repararlos el aire sale con fuerza
produciéndose el sonido [m]
m. Nasal alveolar [n] El aire que sale de los pulmones pasa por la glotis haciendo
vibrar las cuerda vocales, luego debido a la caída del velo del paladar el aire sale
por las fosas nasales, produciéndose resonancia nasal, simultáneamente el aire
se dirige hacia la cavidad bucal, encontrando en ésta una oclusión producida por
el ápice de la lengua y los alveolos, que al retirarlos se produce el sonido [n]
n. Nasal palatal [ɲ] y nasal velar [ŋ] Estos sonidos se producen de la misma
manera que la anterior, diferenciándose sólo por el punto o lugar de articulación.
[ɲ] = dorso de la lengua más el paladar
[ŋ] = post dorso de la lengua más el velo del paladar
o. Lateral alveolar [l] El aire que sale de los pulmones pasa por la glotis haciendo
vibrar las cuerdas vocales, de ésta se dirige a la cavidad bucal, y como el velo se
encuentra alto el aire no pasa por la nariz. En la cavidad bucal el aire encuentra
un obstáculo originado por el ápice de la lengua y el alvéolo, como hay un
contacto pleno el aire no tiene por donde pasar, debido a la presión del aire, éste
encuentra una salida por los costados de la lengua produciéndose el sonido [l]
p. Lateral palatal [ʎ] La producción es semejante a la anterior, siendo el punto de
articulación en la zona palatal (al juntarse el dorso con el paladar)
q. Vibrante [ř] El aire que sale de los pulmones pasa por la glotis haciendo vibrar las
cuerdas vocales, llega hacia la zona uvular, el velo se encuentra pegada a la
pared faringal, dirigiéndose el aire hacia la cavidad bucal, en ésta encuentra un
obstáculo, originado por el ápice de la lengua, que golpea repetidamente y por
muy breve tiempo la zona alveolar produciéndose el sonido [ř]
r. Tap o batida [r] al igual que la descripción anterior, sigue el mismo recorrido el
aire, en la cavidad bucal el ápice de la lengua golpea o bate una sola vez y en
forma muy breve al alvéolo produciéndose el sonido [r]
s. Fricativa labio dental [f] y [v] el aire que sale de los pulmones pasa por la glotis
sin hacer vibrar las cuerdas vocales, se dirige hacia la cavidad bucal porque la
úvula se encuentra levantada, en la cavidad bucal encuentra un ligero rozamiento
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originado por un contacto ligero, que no produce obstrucción, entre los diente
superiores y los labios inferiores, produciéndose el sonido [f] y si hace vibrar las
cuerdas vocales se produce el sonido [v]
t. Fricativo alveolar [s] y [z] El aire que sale de los pulmones pasa por la glotis,
haciendo vibrar las cuerdas vocales para [z] y sin hacer vibrar para [s], llega hacia
la cavidad bucal debido a que la úvula se encuentra pegada en la pared faringal,
en la cavidad bucal el aire sufre una ligera fricción o rozamiento producido por el
predorso de la lengua y el alvéolo, produciéndose los sonidos [z] y [s]
respectivamente.
u. Fricativa glotal [h] el aire que sale de los pulmones pasa por la glotis,
atravesando las cuerdas vocales que están medio abiertas, produciéndose una
leve fricción, es decir no interrumpe su salida hacia la cavidad faríngea, aquí la
úvula se encuentra pegada a la pared faringal haciendo que el aire pase por la
cavidad bucal al exterior.
v. Fricativa post velar [x] al igual que la anterior con la diferencia que la fricción,
esta vez un poco más intenso que la [h] se produce más debajo de la glotis.
3 Vocalismo. En los cuadros siguientes ofrecemos los sistemas vocálicos del
quechua y castellano.
CASTELLANO QUECHUA
Anterior Central Posterior Anterior Central Posterior
Alta I u alta i u
Media E o baja a
Baja a
Como se aprecia el vocalismo quechua está integrado por tres vocales que
se distinguen, desde l punto de vista del desplazamiento horizontal de la
lengua, en: anterior /i/ (como sucede en el castellano), central /a/ (como en
el castellano) y posterior /u/ (lo mismo en el castellano); las mismas que, de
acuerdo con el movimiento vertical de la lengua se diferencian entre altas /i,
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u/ y baja /a/ (tal como sucede en el castellano) La diferencia entre estas
dos lenguas es la existencia de las vocales medias /e, o/ en castellano (que
no existe en quechua)
a. Vocales altas /i/, /u/
[éqA] ‘cierto’
[qεpI] ‘atado’
[éqI] ‘ahelgado’
[wéqε] ‘lágrima’
[óqA-] ‘arrojar’
[qƆtU ] ‘bóceo’
[póqƆy] ‘madurar’
[sónq?] ‘corazón’
[órq?] ‘cerro’ ‘macho’
[qÁq?] ‘sobar’
[qÁsạ] ‘helada’
[wᾴqAy] ‘llorar’
[qÁqA] ‘peña’ ‘roca’
[wᾴqrạ] ‘cuerno’
los ejemplos últimos demuestran que el quechua registran por lo menos
once vocales: [i, I, e, ε, u, U, o, Ɔ, a, ạ, A], ello es cierto en el nivel de la
pronunciación, mas no en el plano de las distinciones contrastiva, por
dos razones fundamentales: en primer lugar, tal como los ejemplos lo
demuestran, sólo se registran contrastes entre /i,u,a/, es decir, el
cambio de una de estas vocales por otra en un lexema de forma
idéntica acarrea como consecuencia automática una mutación de
significado en él: si a la palabra uma ‘cabeza’ del quechua se le
sustituye la primera vocal por /i/, dando ima, ya se tiene un lexema
diferente que significa ‘qué’. En segundo lugar, tal como lo ilustran los
ejemplos proporcionados, las variantes o alófonos [i, I, e, ε, u, U, o, Ɔ, a,
ạ, A] sólo aparecen en virtud de la presencia contigua de una
consonante postvelar, es decir de la /q/, no ocurren pues en otros
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contextos. De manera que pueden decirse que tales segmentos son
provocados por aquélla; es decir son el resultado de su copresencia
articulatoria, siendo por consiguiente meros elementos parasitarios que
medran a la sombra de una post velar. Articulatoriamente esto es
perfectamente natural.
2.1.3.3. Los fonemas
La diferencia entre sonido y función de dichos sonidos en las lenguas se empieza
a percibir a partir de 1920 cuando, de acuerdo al lingüista Robert T. Hall( 1960:
88), los estudiosos se dan cuenta que:
“ Los sonidos son importantes sólo en términos de la función que desempeña en
la lengua, y tal función es permitir la diferenciación de los significados de las
palabras. Desde ese momento, los liguistas concentraron sus esfuerzos en el
descubrimiento y simbolización de los sonidos del habla, no sólo en cuanto a
sonidos como tales, sino como unidades del sonido que son pertinentes, esto es,
que se correlacionan con diferencias de significado. Por lo general se emplea el
término fonema para designar una unidad de sonido de este tipo (…) y el término
alófono o variante posicional (también variante combinatoria ) para cualquier
sonido individual que forma parte de tal unidad. Esta etapa más avanzada del
análisis – que parte de la fonética pero que presenta un paso adicional- se
denomina fomémica, y los liguistas de todas las corrientes lo aceptan como una
parte esencial del análisis lingüístico”.
Los fonemas de una lengua están agrupados e interrelacionados en un sistema
que denominamos la fonología de tal idioma específico. Se puede tener,
entonces, fonología del quechua , del castellano, del shipibo, etc.
2.1.3.4. Los alófonos
El concepto de alófono/ alofonía es bastante importante dentro de la fonología,
que lleva relación de concreto versus abstracto, respectivamente, frente a
fonema. Los fonemas son entidades abstractas, mientras que los alófonos son
entidades correlativas concretas.
Los alófonos son los diferentes sonidos que constituyen la clase de sonidos que
se llama fonema. Así, los diferentes fonos o sonidos que son las realizaciones
de un mismo fonema son los alófonos de ese fonema.
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Actividad
1. Escribir cinco palabras con cada uno de los fonemas consonánticos.
2.1.4. Estructura la silábica
1. La sílaba, tanto quechua como la castellana, es una unidad sonora constituida
por un núcleo con o sin márgenes. El núcleo o cresta silábica, por definición es
siempre una vocal; los márgenes, a su turno, lo constituyen las consonantes
(Cerrón Palomino 1992:30)
Entre la sílaba quechua y castellana hay diferencias, es decir presentan
estructuras muy diferentes.
En el quechua los segmentos se van agrupando en elementos mayores.
2. Tipos de grupos silábicos o estructura de la sílaba quechua y castellano. El canon
silábico de la lengua quechua y castellana está constituido por las siguientes
estructuras:
a) Una sílaba puede estar constituida por una vocal o núcleo.
V = vocal
Ejemplo:
Quechua Castellano
a:2 = sí a - ño
a - ma = no u - ña
i - ma = qué e - no
u - ma = cabeza o – la
I - ca
b) Puede estar constituida por una consonante y una vocal.
CV = consonante + vocal
Ejemplos:
2 a: es un núcleo sin márgenes, una sílaba mínima. Esta sílaba equivale a una raíz constituida por un núcleo (V).
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Quechua Castellano
ru - mi = piedra ta - pa
c v c v c v c v
a - ma = no mi - ra
c v c v c v
kur - pa = terrón Ti - to
c v cv c v
c) Puede estar constituida por una vocal más una consonante.
vc = vocal + consonante
Ejemplos:
Quechua Castellano
ir - qi = llorón Ir - ma
v c vc
ap – tay = empuñar op - ción
v c v c
is – mu = podrido or - ca
v c v c
us - qu = gato montés es – cue - la
v c v c
d) Puede estar constituida por una consonante, más una vocal y más una
consonante.
CVC = consonante + vocal + consonante
Ejemplos:
Quechua Castellano
tar - puy = sembrar Car – pe - ta
c v c c v c
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chaq - chuy = regar ter - mo
c v c c v c
kull - ku = tórtola pis - ta
c v c c v c
kan - ka = carne asada za – pa - tón
c v c c v c
e. Estructuras silábicas propias del castellano que no permite el quechua.
CVV = consonante + vocal + consonante.
Ejemplo: peine caimán tauro
VV = vocal + vocal
Ejemplo: Eucalipto aurora
CCV = consonante + consonante + vocal
Ejemplo: primo Trome blusa
Comentario:
Debe quedar muy claro, de acuerdo a lo descrito sobre la estructura silábica,
que en la lengua quechua no hay secuencia vocálica ni consonántica, es decir,
en una sílaba no puede juntarse dos vocales ni dos consonantes.
El acento
1. El quechua porta el acento de intensidad en la penúltima sílaba. Su ubicación
dentro de la palabra es entonces automática, y, por consiguiente, predecible
(Cerrón Palomino 1992:35) si es así, entonces, no tiene rango fonológico, es
decir no se dan palabras que se distingan semánticamente sólo en virtud de
la colocación del acento, como sí ocurre en castellano, donde las palabras:
término, termino y terminó tienen distinta significación tan sólo por haberse
desplazado el acento de la primera a la segunda o la tercera sílabas.
Ejemplos:
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Quechua castellano
[káy] artículo (esdrújula)
[mísi] articulo (grave o llana)
[misíta] articuló (aguda)
[misikúna]
[misikunáta]
[misikunatáwan]
Como observamos el acento es estático y predecible, ocupa siempre el mismo
lugar: el penúltimo en la lengua quechua. En cambio en la castellana el acento
no es predecible, puede encontrarse en la última, penúltima, en la
antepenúltima o tras antepenúltima sílabas. Resumiendo, diremos que en la
quechua el acento siempre es grave o llana; mientras, que en el castellano el
acento puede ser aguda, grave o llana. Esdrújula o sobre esdrújula.
2. Pero, sí tiene un valor demarcativo, el acento nos anuncia el fin de la palabra
quechua. Cosa que no se da en el castellano.
3. Sin embargo, en la quechua, encontramos una excepción, si las palabras son
enfáticas o exclamativas, entonces el acento siempre se ubica en la última
sílaba:
Ejemplos: [hamuyá]
[imá]
[achalalláw]
[atatalláw]
[hamunkí]
4. En el caso de la lengua castellana es necesario dedicarle un espacio para
reflexionar sobre los tipos de palabra según la ubicación del acento, entender
las reglas de tildación, sobre todo aquello que está relacionado con la
tildación de las palabras monosilábicas.
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Si por acento entendemos la mayor fuerza de voz con que pronunciamos una
sílaba dentro de un grupo fónico, entonces descubriremos que las palabras
castellanas, según la sílaba acentuada, son distintas. Veamos la siguiente lista
de palabras:
Sofá perdiz corazón
Profesional amor austeridad
Mármol cremolada esfuerzo
Césped Atlántico óseo
Kilómetro exámenes sácamelo
Explícamelo irá corsé
Alhelí acertó Ñandú
Hampón hablarás pared
Complot almorzar septentrional
Avestruz cárcel azúcar
Áspid fénix álbum
Memorándum tórax bondad
5. En quechua no hay diptongo, los de la pronunciación se disuelve con la wa a
ya. Ejemplos:
ai = ay : ayni, kaypi, chaypi, ayllu, chayllachu au = aw : mawka, ñawsa, ñawpay, hawka, lawsa ua = wa : wayta, maswa, yawar, kawsay ui = wi, uy : wistu, liwi, witqi, qiwi, uya, qamuy, rikuy ia = ya : yaw, qayay, aya, waya, tutaya iu = yu, iw : yutu, yuraq, lliwta, lliwchan
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EVALUACIÓN:
1. Desarrolle 30 pares mínimos con su correspondiente glosa (haciendo uso de
las grafías del cuadro fonético de su lengua y región).
2. Teniendo en consideración el siguiente texto:
Puna allpakunapiqa papa allinta lluqsimun, allita wiñan, allinta tikan , allinta
ruruchan, kay puna suyunchispiqa runakunaqa chakrakunapi allinta llamkan,
papata hina tarpullanmantaq: uqata, tarwit, hawasta, , qañiwata, ullukuta,
tarpullanmantaq…
Selecciona 10 palabras y luego desarrolle la escritura fonológica,
fonética y la glosa correspondiente de los mismos.
3. Escribe 20 apellidos de origen quechua , argumentando cada uno de ellos su
respectivo significado.
Bibliografía:
AMORÍN, Porfirio ( 2007).Gramática del Quechua Ayacuchano. Impresos
Castilla. Ayacucho
CERRÒN PALOMINO, Rodolfo (2003). Lingüística quechua. Cuzco: Centro
Bartolomé de Las Casas.
CORTEZ, María y Elsa VILCHEZ ( 1985). Manual de Fonética General y
Fonética Aplicada . UNMSM. Dto. De Lingüística. Lima.
GODENZZI, Juan Carlos ( 1992) ( editor – compilador ) El quechua en debate.
Cusco. Centro de Estudios Regionales Andinos “ Bartolomé de Las Casas.
SOLIS, Gustavo y CHACÓN, Jorge ( 1989). Lingüística Gramática: Runasimi
Chanka UNESCO/AGFUD. Lima.
UNIVERSIDAD ANDINA” Néstor Cáceres Velásquez”( 2007). Sociolingüística
de las Lenguas en Contacto. Módulo 1. Juliaca
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3. CONVENCIONES SOCIOCULTURALES PARA UNA COMUNICACIÓN
EFICAZ EN LA LENGUA ORIGINARIA
Actividades
¿Qué entendemos por convenciones socioculturales para una
comunicación eficaz en lengua originaria?
1. ¿Define desde tu propia posición y fundamentalmente como parte de
este mundo, por qué y cómo comunicarte con la naturaleza?
¿Por qué?
¿Cómo?
2. Según criterio personal ¿Por qué las lenguas originarias debieran ser
portadoras de los paradigmas biocéntrico/cosmocéntrico?
3. ¿Por qué se dice que el lenguaje oral fue el instrumento determinante
para conservar las lenguas originarias? Elabora el resumen en un
organizador.
a) Comunicación.
UNIDAD III
CONVENCIONES SOCIOCULTURALES PARA UNA
COMUNICACIÓN EFICAZ EN LA LENGUA ORIGINARIA
INDICADORES DE LOGRO
• Establece y reflexiona sobre las convenciones socioculturales
para una comunicación eficaz en el discurso.
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Se define la comunicación como el proceso en el cual los miembros de una
cultura se transmiten ideas, sentimientos, sensaciones acerca del mundo, con
la intención de alcanzar un objetivo o un propósito fijado de antemano. Así
pues, existen diferentes formas de comunicación y en el área de
Comunicación Integral se debería reflexionar sobre la multiplicidad de estas.
Si bien es cierto que en todas las formas comunicativas, la privilegiada ha sido
la lengua- puesto que se ha reconocido como la forma básica de actividad
comunicativa y socializadora humana- la comunicación no se reduce a las
manifestaciones verbales. De hecho, el hombre se vale de diferentes
lenguajes para configurar su experiencia en el mundo de la vida. Ahora bien, el
interés científico se ha centrado en la comunicación lingüística que es la
asumida como forma básica de actividad comunicativa humana. Por ello el
énfasis en comunicación integral recae en este tipo de comunicación.
b) La competencia lingüística.
La competencia lingüística incluye gramática y discurso. Para tener
competencia gramatical, se debe tener un conocimiento del vocabulario, de la
morfología, de la sintaxis, y la fonología. La competencia en el manejo del
discurso es saber expresarse en una conversación. Es más que decir frases o
palabras sueltas, es la habilidad de
combinar frases para comunicarse. Alguien que ha alcanzado el nivel de
competencia discursiva puede expresarse organizadamente y de manera
eficaz, y las personas con quienes habla entienden. Es decir, puede hablar
con fluidez.
c) La competencia pragmática.
La competencia pragmática es la relación entre los hablantes y el contexto
social donde ocurre la comunicación. No hay competencia pragmática si no se
pueden decir fluidamente algunas frases. Incluye la competencia discursiva, y
el poder hablar y entender la lengua en su contexto apropiado. Es decir, la
competencia pragmática es saber usar la lengua para alguna función como
puede ser la de pedir algo o hacer una llamada telefónica. También incluye la
habilidad de escoger entre algunas opciones o maneras diferentes de decir
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algo para usar la más adecuada a la situación. La competencia pragmática
incluye, por ejemplo, las funciones de pedir, ser cortés, hacer bromas,
expresar agradecimiento. Además, incluye saber cuándo es apropiado pedir o
hacer cumplidos, o demostrar cortesía o bromear, y saber cómo hacerlo.
d) Bilingüismo.
En las sociedades donde se han dado situaciones de colonialismo y
dominación conviven culturas diferentes que dan lugar a complejas situaciones
de uso y convivencia de dos o más lenguas. En este tipo de sociedades una
de las culturas es la dominante y la otra, la oprimida, con la consecuencia
lógica de que la lengua del grupo dominante es la privilegiada para los
procesos comunicativos entre los dos grupos. En el caso peruano, el privilegio
comunicativo ha recaído en el castellano. Así, cuando uno de los interlocutores
tiene como lengua materna una lengua indígena y el otro tiene como lengua
materna el castellano, la norma es que el primero hable castellano y no que el
segundo hable la lengua indígena.
Con lo arriba explicado quisiéramos que se haya entendido que si el Perú
fuese una sociedad lingüísticamente democrática no se debería pensar solo
en que los pueblos indígenas deberían aprender el castellano. Pero el Perú no
es una sociedad lingüísticamente democrática y estamos bastante lejos de
llegar a serla. Por ello, postulamos orientar nuestro trabajo para garantizar, en
los estudiantes, un bilingüismo aditivo, es decir, un bilingüismo en el cual las
capacidades que se adquieran en la segunda lengua, no impliquen la pérdida
de las adquiridas en la primera.
e) Competencia Comunicativa Intercultural.
Se ha definido la competencia comunicativa intercultural como el conjunto de
habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos
apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado, que
favorezcan un grado de comunicación suficientemente eficaz. Con la
competencia comunicativa intercultural se busca reconocer, respetar,
comprender, tolerar e integrar las diferencias culturales, para, de este modo,
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estar preparados para interactuar en sociedades pluriculturales y
plurilingüísticas
f) ¿Por qué priorizar el desarrollo de las capacidades comunicativas?*
La Emergencia Educativa contempla acciones de diversa naturaleza; desde lo
pedagógico se ha priorizado, en esta etapa, el desarrollo de las capacidades
comunicativas, en todas las áreas curriculares y espacios educativos, pues
constituyen aprendizajes fundamentales que nos permiten:
a) Acceder a múltiples conocimientos, pasados, presentes y futuros,
necesarios para desenvolverse en distintos contextos y situaciones (vida
familiar, comunal, estudios superiores, mundo del trabajo y para la actuación
como ciudadanos en general).
Desarrollar las capacidades comunicativas permite a los estudiantes
enriquecerse con los conocimientos y valores que provienen de su herencia
cultural y con aquellos que provienen de otros pueblos y grupos
socioculturales y con los que aporta la ciencia y la tecnología.
Quien ha desarrollado las capacidades comunicativas puede acceder, entre
otras cosas, a la comprensión sobre las leyes del medio ambiente, a la
reflexión filosófica y a cualquier área del saber. Esto sólo es posible si las
personas se apropian de estrategias de aprendizaje que les permitan seguir
aprendiendo a lo largo de la vida.
b) Aprender a expresarse con fluidez y comunicarse con otras personas.
Expresar con claridad lo que sentimos y pensamos, en forma oral, escrita,
gestual y en otros códigos y lenguajes, favorece nuestra relación con los
demás, desarrolla actitudes de responsabilidad y respeto hacia los
interlocutores y favorece la resolución de conflictos, fortaleciendo así la
convivencia democrática. La necesidad de llegar a consensos requiere de un
dominio pleno de las capacidades comunicativas para abrirse a otras ideas y
sintetizar propuestas comunes.
La realidad de nuestro país, con su gran diversidad humana: étnica, de
género, cultural, lingüística, de personas con necesidades especiales, plantea
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a la educación importantes retos; la tarea de asumir y apreciar la diversidad
como riqueza y no como problema o limitación, y el desarrollo de habilidades
comunicativas capaces de propiciar el encuentro y enriquecimiento mutuo
entre diferentes.
En el contexto de la diversidad lingüística, la emergencia educativa debe
enfatizar la expresión en la lengua materna de los estudiantes, respetando las
variaciones dialectales, así como la promoción de las capacidades expresivas
en castellano como segunda lengua, en las zonas vernáculo-hablantes. Del
mismo modo, en el caso de personas con necesidades educativas especiales,
debe respetarse sus respectivos códigos de expresión y comunicación.
c) Aprender a pensar de manera crítica y creativa. El acceso y apropiación de
distinto tipo de información, el intercambio de opiniones con los demás, el
análisis de los mensajes de los medios de comunicación, nos permiten
reflexionar, cuestionar, formular conclusiones, elegir opciones y elaborar
propuestas, afinando así nuestra actitud crítica. Igualmente, la escritura y la
expresión a través de diversos códigos permite desarrollar la imaginación y la
fantasía, procurando encontrar siempre formas novedosas y originales de
expresión.
g) Detrás de una lengua hay un mundo
Nos comunicamos principalmente a través de las palabras pero éstas se
quedan cortas ante todo lo que puede y quiere comunicar el ser humano. El
silencio también comunica, las manos, la sonrisa, la postura, la danza, la
pintura. La comunicación, en todas sus formas de expresión, es el cimiento
sobre el que se construyen las relaciones humanas. Somos un pueblo que,
como muchos otros, danza, canta, baila, pinta, modela, forja, dibuja, escribe,
se expresa y comunica a través de múltiples formas.
La Propuesta Pedagógica de Comunicación, en el marco de la Emergencia
Educativa, se orienta a desarrollar todas estas capacidades comunicativas. Se
quiere que los estudiantes aprendan a leer la realidad desde todas sus formas
de manifestación, recuperando primero su propio contexto cultural pero
estando abiertos también a otras formas de expresión.
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Esto exige que desde el aula se respeten las convenciones socioculturales
que regulan la comunicación en las diversas culturas del país. Que se tomen
en cuenta las lógicas que están detrás de cada una de ellas, las concepciones
sobre distintos elementos de la realidad, las formas de narrar las historias, las
explicaciones que se dan a los fenómenos naturales, la visión particular del
mundo y las propias formas de organización social, de pensar y convivir que
cada una posee. Por ejemplo, las expresiones como “el árbol llora”, “la cocha
(laguna) tiene madre”, encierran una visión particular del mundo que debe ser
tomada en cuenta. Pretender desarrollar capacidades comunicativas desde un
único esquema convencional, sin valorar ni considerar estas realidades es
atentar no solamente contra la interculturalidad sino empobrecer las inmensas
posibilidades de comunicación.
Desde el enfoque intercultural la Propuesta Pedagógica debe ayudar a que los
docentes recuperen, pongan en evidencia y potencien las distintas formas de
expresión de la cultura de cada localidad, que contribuyan a revalorizar la
riqueza de la diversidad cultural de nuestro país desde la comunicación,
haciendo de ella un medio para el encuentro, el intercambio constructivo y la
concertación.
3.1. Capacidades comunicativas priorizadas
El lenguaje es la herramienta fundamental que nos permite relacionarnos con
los demás. Incluye distintas formas de expresión y comunicación: oral, escrita,
corporal, musical, simbólica, gráfica, virtual. Todas ellas existen de manera
diferencial en cada persona y aportan al proceso de comunicación y por lo
tanto deben ser desarrolladas en la escuela.
Las capacidades comunicativas se desarrollan a partir de las experiencias y
expectativas de los estudiantes, en situaciones comunicativas reales,
empleando expresiones y textos que forman parte de la experiencia personal y
comunitaria (cartas, recibos, carteles, manuales, noticias, pinturas,
dramatizaciones, afiches, guías, artículos, entre otros). De esta manera, los
aprendizajes son significativos y los estudiantes encuentran que lo que les
brinda la escuela les es útil en su vida diaria.
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En coherencia con este planteamiento, la Propuesta Pedagógica, considera
las capacidades comunicativas como transversales, de tal manera que deben
abordarse en todas las áreas curriculares y espacios educativos. Esto quiere
decir que aprender a hablar, escuchar, leer, escribir y expresarse en diversos
lenguajes es una tarea que involucra a todo el personal docente y directivo y
no únicamente al profesor de lengua o comunicación, pues en todas las áreas
curriculares hay la necesidad de intercambiar opiniones, acceder a distinto tipo
de información y expresar lo que pensamos o sentimos. Es más, la institución
educativa debe aprovechar toda ocasión (asambleas, ceremonias, campañas,
etc.) para promover el desarrollo de las capacidades comunicativas en los
estudiantes.
Todas estas formas de expresión son formuladas por la Propuesta Pedagógica
de Comunicación en tres grandes capacidades: expresión oral y en diversos
lenguajes, comprensión lectora y producción de textos escritos. Son las
mismas para todos los niveles y modalidades de la Educación Básica, y los
indicadores propuestos para cada una de ellas guardan coherencia con los
diseños curriculares vigentes.
a) La Expresión Oral y en diversos lenguajes
Comprende la oralidad, la expresión gestual y las distintas formas de
expresión no verbal, gráfica, plástica, simbólica y otras. La escuela debe
EX
PR
ES
IÓN
OR
AL
Y
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80
brindar oportunidad para que los estudiantes se expresen en forma libre y
espontánea, para que desarrollen su capacidad dialógica, su capacidad de
escucha, de aceptación e interpretación de ideas diferentes a las suyas, la
capacidad de opinar, de argumentar y construir juicios de valor. Implica el
desarrollo de un discurso propio que permita la relación con los otros, el
respeto a las convenciones de participación, la posibilidad de expresarse con
confianza así como desarrollar la autoestima y la seguridad personal.
La expresión a través de otros lenguajes (música, danza, pintura, expresión
corporal, prácticas festivas, representaciones en cerámicas, tejidos, etc.) se
desarrolla transversalmente en las diferentes actividades que se realizan en la
escuela y fuera de ella, en especial en aquellas que constituyen parte de la
cultura local, regional y nacional.
Esto se logra mediante el trabajo colaborativo y en equipo, que permiten las
interacciones interpersonales y de grupos.
b. La Comprensión Lectora
Abarca la construcción de significados a partir del contacto con mensajes
expresados en distintos códigos. Se pretende que el estudiante sea capaz de
“leer” e interpretar la realidad, el mundo que le rodea, señales, pinturas,
gráficos, cuadros, esquemas, etc., pero relevando textos escritos.
Existe hoy un consenso en entender la lectura como el acto en el que se
construyen significados a partir de la experiencia previa, de los propósitos del
lector y el contacto con el texto. Estas experiencias previas marcan la forma en
que los niños y niñas se apropian de la lectura, y de alguna manera, la forma
en que aprenden. Por ello es fundamental tomar en cuenta los procesos de
socialización que viven en sus hogares y comunidades, para seleccionar los
tipos de textos más pertinentes de tal manera que despierten su interés y que
resulten útiles según sus expectativas.
Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante de
acuerdo a intereses y necesidades propias, hacer inferencias, abstraer
conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso
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mismo de comprensión, buscando desde el inicio otorgar sentido al texto antes
que la simple lectura mecánica.
c. La Producción de Textos Escritos
Es concebida como una de las formas de expresión y producción de ideas con
sentido, utilizando símbolos gráficos (letras). Implica expresar, con libertad y
creatividad, por escrito, sentimientos, pensamientos, opiniones o cualquier
cosa que se quiera comunicar.
Para lograr que los alumnos escriban a gusto es necesario tomar en cuenta
sus motivaciones, es decir dejar que escriban sobre lo que ellos desean
escribir, también propiciar la escritura a partir de sus necesidades reales:
cuando quieren escribir una carta o tienen que solicitar algo por escrito, darle a
otro una receta, escribir las reglas de un juego, anotar sus ideas para no
olvidarlas, hacer un esquema para estudiar, etc. Otro aspecto a tomar en
cuenta es hacer notar la importancia de ajustar la lectura o lo que se escribe
teniendo presente cuál es la intencionalidad del autor (para qué escribe) o del
texto (para qué se escribe o para qué fue escrito) así como también quiénes
son los destinatarios, es decir para quién se escribe.
La producción de textos escritos involucra procesos de creación, preparación
de lo que se va a escribir, escribir el texto, revisión y cuidado de la
presentación (edición) de lo escrito, así como estrategias para reflexionar
sobre lo producido, de tal manera que el aprendizaje sea consciente. Incluye el
empleo de la imagen y las aplicaciones informáticas como ayuda para alentar
la creatividad, y de acuerdo con las posibilidades de cada comunidad o
localidad.
El desarrollo de esta capacidad será significativa cuando promueva que los
niños y niñas expresen su mundo desde sus propias experiencias, iniciativas y
motivación
Desde tu experiencia, responde las siguientes preguntas, y luego socializa
con tu compañero:
3.2. La lengua originaria, su naturaleza y uso
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a) La lengua originaria como vehículo del pensamiento ecológico del vivir
bien
Lenguaje originario y comunicación
La comunicación humana es un fenómeno intrínsecamente social. Desde los
pri- meros asentamientos humanos (la horda, el clan, la tribu) la humanidad ha
tenido necesidad de comunicarse para interactuar en su grupo social y así
resolver los retos que desde siempre la sobrevivencia le ha planteado.
El ser humano es gregario por naturaleza, es decir, se une a otros seres se-
mejantes a él y convive con ellos participando en la evolución y desarrollo de su
grupo. De esta convivencia se desprende la necesidad de comunicación, la
cual, en un principio, era rudimentaria, con base en gestos y gritos
indiscriminados, es decir no seleccionados; después, al evolucionar el hombre y
ser capaz de apren- der de sus aciertos y errores, se llegó a una forma de
comunicación únicamente humana.
Es claro entender que las expresiones iniciales y primitivas no las conocemos
en la actualidad, pues una lengua es algo vivo, como la comunidad que la utiliza,
y varía desarrollando diferentes cambios a través del tiempo y del espacio.
Puedo afirmar que la creación del lenguaje oral antecedió con mucho al lenguaje
escrito y que ambos surgieron tanto del desarrollo del pensamiento humano y
sus diferentes estadios evolutivos, así como de la conciencia paulatina desarro-
llada en el hombre de cubrir sus necesidades de cualquier tipo, incluidas desde
luego las de comunicación.
Las lenguas originarias como medio de comunicación, surgieron en forma oral,
esa oralidad tuvo vida por miles de años hasta nuestros días actuales. El len-
guaje oral fue el instrumento determinante para conservar las lenguas origina-
rias, su pensamiento, cosmovisión, ciencia y conocimientos ancestrales de las
culturas.
Pensamiento ecológico y ambiental
De acuerdo a Santos (2008), que cita a Araújo en la Revista Ambiental “Promo-
viendo la cultura legal ambiental en Panamá”, nos dice que el Pensamiento eco-
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lógico y ambiental, “es el grado de sensibilización al que ha llegado la humanidad
con relación a la necesidad de proteger nuestro entorno no es más que el resul-
tado del proceso evolutivo del pensamiento humano. Aunque la aparición de los
primeros grupos ecologistas se manifiesta en Estados Unidos a principios de los
setenta, en realidad ya existía un pensamiento preecológico desde la
antigüedad” (Santos, 2008).
Siguiendo con Santos, nos dice que “los seres humanos nos hemos planteado
toda clase de cuestionamientos éticos sobre el ambiente que nos rodea des-
de hace mucho tiempo, a través de poesías, libros, documentales e incluso la
política. Dicho esto, se equivocan quienes catalogan al ambientalismo y los am-
bientalistas como una “moda” de nuestro tiempo. Aquellos que piensan de esta
manera se resisten al cambio ético; son los mismos que propician un estado de
involución ambiental, materializada por la reducción de nuestros derechos y el
desmejoramiento de las leyes e instituciones que protegen al hombre y su
entorno. Se resisten a entender que, gracias a la tecnología y a los medios de
comunicación, la información y el conocimiento ya están al alcance de todos y
no de una minoría. Dejemos, pues, que la globalización haga su trabajo, dejemos
que se encargue de difundir el pensamiento ambiental moderno, para que una
sociedad civil informada, reflexiva y organizada pueda revertir los efectos de
este estado de involución ambiental en el que actualmente nos encontramos
(Santos, 2008).
Según el autor antes mencionado que retoma la siguiente definición, se refiere a
los componentes orgánicos e inorgánicos de la Naturaleza y su relación con la
vida humana (Sousa Lennox, 1996. Citado por Santos, 2008).
El pensamiento ecológico, según Araújo, nos dice que en el siglo XXI
considerado como un pensamiento joven y fresco, no violento. Su propuesta es
detener tantas “ansias de dominación” a través de una comunicación efectiva, de
un diálogo fran- co entre los seres humanos y la naturaleza. El pensamiento
ecológico también es integrador e incluyente; como bien reconoce el autor,
aspira a interconectar diversas tendencias, ideologías y corrientes políticas.
Dicho esto, se podría afirmar que el pensamiento ecológico es una invitación a
reflexionar seriamente sobre cómo oponernos al consumismo mientras
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abrazamos la multiplicidad, a extender ese “puente” que reconcilie a los seres
humanos con la naturaleza (Araújo, 1996. Citado por Santos 2008).
a) Nueva conciencia ecológica y culturas indígenas
Según publicaciones por diferentes medios orales de comunicación, en relación
al tema de la conciencia ecológica en los últimos años, el pronunciamiento del
Movimiento Mundial de los Pueblos reclama un involucramiento directo en las
negociaciones sobre cambio climático en Naciones Unidas.
Las decisiones que sean tomadas al respecto, impactarán en forma directa y
contundente la vida de la población mundial y en especial la cotidianidad de los
pueblos de diferentes culturas originarias, quienes tienen mayor contacto con
los recursos naturales, al mantener una milenaria relación con las fuerzas de la
madre tierra. En este entendido, los pueblos originarios a nivel mundial en varias
ocasiones y por diversos medios, exigen un proceso incluyente, transparente y
equitativo, que incorpore las propuestas de los pueblos indígenas originarios so-
bre cambio climático y los Derechos de la Madre Tierra.
Los puntos de vista de las naciones originarias latinoamericanas admiten la
urgencia necesidad de adoptar medidas en regiones donde ya se perciben los
impactos, mas una protección preventiva, sostenible o con fundamentos éticos.
Esta situación es considerada por muchos países como un lujo que quizá puedan
darse las naciones industrializadas, pero no las latinoamericanas cuyo deber
prin- cipal reside en mejorar las condiciones de vida de los habitantes dejando así
a la naturaleza en segundo plano.
Los impactos ecológicos causados por los países industrializados son incrimina-
dos con dureza exigiendo a viva voz compensaciones, más los políticos
latinoame- ricanos que deberían asumir responsabilidades al respecto.
Los pueblos indígenas-originarios–aborígenes- de Latinoamérica, al igual que en
el mundo, reclaman a grito permanente la protección del medio ambiente, que
comprende la preservación y equilibrio del paisaje, la protección de los suelos
(contra contaminación y erosión), la protección de las aguas (sobre todo las del
subsuelo como reserva de agua potable), la protección de la atmósfera (contra
contaminaciones), el tratamiento de desechos, la protección contra radiaciones,
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ruido y la protección de organismos vivientes (animales, plantas, hongos, etc.)
que están en vías de extinción, por causas del tratamiento indiscriminado del
hombre (occidental) a la madre tierra, con el fin de que los seres humanos
disfruten de un entorno duradero y digno para vivir.
b) Lenguas originarias como portadores del paradigma
biocéntrico/cosmocéntrico
No se trata de “cuidar” la Naturaleza, sino de “sentirnos” Naturaleza (Monsalvo,
2011).
Una entrevista realizada a Julio Monsalvo (2011), revela cuál es el problema con
el paradigma antropocéntrico, y nos dice que el paradigma antropocéntrico,
tiene como centro al ser humano, hace que éste se coloque fuera de la naturaleza
y cree ser el dueño de todo y que todo está a su disposición como una fuente de
recursos. (Monsalvo, 2011). Para una mejor comprensión del tema
empezaremos definiendo lo que significa el antropocentrismo, nos dice que “es
la doctrina que, en el plano de la epistemología sitúa al ser humano como medida
de todas las cosas, y el de la ética defiende que los intereses de los seres
humanos es aquello que debe recibir atención moral por encima de cualquier otra
cosa. Así la naturaleza humana, su condición y su bienestar -entendidos como
distintos y peculiares en relación a otros seres vivos- serían los únicos
principios de juicio según los que deben evaluarse los demás seres y en ge-
neral la organización del mundo en su conjunto. Igualmente, cualquier
preocupación moral por cualquier otro ser debe ser subordinada a la que se debe
manifestar por los seres humanos” (Wikipedia, 2011). Siendo así,
comprendemos que el biocéntris- mo/cosmocéntrismo no han tenido lugar para
influenciar sobre el ser humano, y mucho menos pensar en el aporte en que
estos pudieron brindar a nuestro mundo natural y a todo aquello que nos rodea.
Teniendo claro el que antropocentrismo no es la mejor forma de tener equilibrio
con la naturaleza, estudiaremos el biocéntrismo/cosmocéntrismo como un
modo de pensar que se contrapone al antropocentrismo.
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La relación entre la humanidad y la naturaleza, antes basada en el
antropcentrísmo, y ahora en busca de lograr otra forma de convivir, Monsalvo
(2011), explica lo que puede ser en adelante una la relación entre los seres
humanos sobre la base de los paradigmas biocéntrico/cosmocéntrico y cómo
estos pueden tener a las lenguas originarias como portadoras de ese equilibrio,
riqueza que muchos otros países han perdido.
El paradigma biocéntrico, tiene como centro a la vida misma. Todo ser tiene un
valor intrínseco, no utilitario. La solidaridad y la cooperación son valores de este
paradig- ma. Esto es fundamental porque si sentimos que pertenecemos a la
vida, se genera otra ética. Entonces, se esta hablando del respeto mutuo entre
la naturaleza y el hombre y la complementariedad entre la colectividad humana,
animales, plantas y otros que existen en la tierra.
El paradigma cosmocéntrico, en un sentido más general un cosmos es un
sistema ordenado o armonioso. Por lo tanto, la cosmología es el estudio del
cosmos desde varios puntos de vista, según el contexto. Todas las cosmologías
tienen en común un intento de entender el orden implícito en el conjunto del ser.
Y al igual que el biocén- trico, es lo contrario del paradigma antropocéntrico. Vale
decir que, se hace urgente un giro hacia el paradigma de lo integral, pasar de lo
homocéntrico a lo cosmocéntrico, donde la existencia del hombre y la mujer no es
ajena a la totalidad del cosmos.Es importante plantear que el cosmos, se concibe
como un uno-todo, es decir como una individualidad que a su vez es el todo.
El ser humano, desde sus orígenes caminaba de la mano del ciclo de la vida,
conec- tado a la luna, al sol, al mar, río, animales, rocas, vegetales y a los
movimientos de la tierra; esta conexión nos permitió desarrollar nuestra vida en
torno a un ritmo natural y reconocer en el cosmos, los mensajes necesarios
para vivir en equilibrio y armonía con la pacha-mama, madre tierra.
La actual “sociedad” en la que vivimos, ha trabajado para anular esta parte de
nosotros, por todo esto no estamos conectados con nosotros mismos, ni
nuestro entorno; desconocemos los mensajes de las aves, del fuego y las
plantas, avanza- mos en “desarrollo y progreso” destruyendo y depredando
todo lo que nos rodea: mar, tierra y cielos; vivimos fragmentados, dividiendo
nuestro pensar-decir-hacer- sentir-existir, reduciendo nuestra existencia, al
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consumo, al individualismo y la competencia por el éxito, “deshumanizándonos,
desbiologizándonos y desplane- tizándonos”.
Todo lo anterior descrito, intenta dar luz de lo que sintieron- creyeron-vivieron
los abuelos ancestrales, para ir desarrollándonos como seres espirituales en
conexión con lo cósmico y con nosotros mismos.
Sin embargo, en todo el mundo, existe una revolución en marcha por el cambio
del paradigma antropocéntrico al biocéntrico. La inmensa mayoría de la
humanidad, que quiere vivir, genera millones de propuestas y acciones
concretas por ese “otro mundo posible” que ya está en construcción.
Los pueblos originarios practican ciencia, tienen sus conocimientos científicos,
que lamentablemente no lo escriben todo lo que quieren decir, sino en forma oral
man- tienen sus conocimientos intactos en muchos de ellos, por eso muchos
dicen que los originarios sabios son “enciclopedias vivas y andantes”. Por lo tanto,
es necesaria una relación vinculante con la naturaleza, que sólo se hace posible
con un profundo cambio rescatando la sabiduría de los sabios originarios que
sólo pueden manifestar por lenguaje oral originario” (Monsalvo, 2011).
c) Relación de lengua y pensamiento ecológico originario
Según la web (2008) cuando se refiere a los estudios realizados por Popol,
las len- guas originarias son como símbolos de la perpetuación de las
costumbres y tradicio- nes de los pueblos originarios. Las lenguas maternas
originarias son el testimonio autentico de nuestra singularidad y sello
inequívoco de nuestra estirpe.
Siguiendo los estudios de este autor, las lenguas originarias fueron y son
importan- tes medios de comunicación de cientos y miles de seres humanos
que practicaban y practican lenguas de antigua data y son los últimos
reductos que nos une a nuestro pasado idiomáticamente hablando y, es la
manera como nuestro pasado se perpe- tua en el tiempo y el espacio de
nuestra sociedad de pueblos originarios. Las lenguas originarias son
instrumentos valiosos para transmitir hechos pasados, conocimien- tos de
gran importancia, pensamientos, ideas, ciencia y el sentido de la conciencia
ecológica de los pueblos originarios.
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La conciencia ecológica de los pueblos originarios posee un orden universal
que a su vez equivale a un orden particular puesta de manifiesto en sus
formas internas que caracterizan el mundo mítico espiritual, que guarda
intrínsecos valores éticos en consonancia con la naturaleza. Se observa
claramente esta conciencia ecológica cuando plantean que todo lo que ocurre
a la tierra les ocurrirá a los hijos de la tie- rra. Si los hombres escupen en el
suelo, se escupen así mismos. Entonces sabemos que: la tierra no pertenece
a la humanidad, sino la humanidad pertenece a la tierra (Wikipedia, 2008).
También, las prácticas culturales tradicionales de estos pueblos, transmitidos
a tra- vés de la lengua oral, se fundamentan en principios de amor a la tierra
que constituye un paradigma digno de análisis, y que hacen visibles principios
éticos que nos descu- bren formas radicales de prácticas conservacionistas.
Las culturas precolombinas del trópico indo-americano desarrollaron
civilizaciones basadas en una relación ín- tima con la naturaleza. Estas
culturas generaron prácticas sofisticadas y creativas de uso múltiple y
sostenido de su medio. Por ello los espacios étnicos de las culturas andinas,
mediante sistemas de cooperación y complementariedad, desarrollaron
sofisticadas estrategias de adaptación y producción sostenida.
La tierra es percibida como la “Madre Tierra” y como tal aparece en los mitos
de la creación; por ende, no sólo es una visión sino que es una filosofía de
respeto a la naturaleza. Así, la cultura ecológica debe fomentar el rescate de
esas prácticas tra- dicionales, como un principio ético para la conservación
racional y sostenida de los recursos. En los mitos de los pueblos originarios
notamos que la naturaleza alcanza su real dimensión, pues en la enseñanza
a los hijos de que la tierra forma parte de
sus ancestros, que ella es la madre originaria y como tal se debe cuidar,
ponen en evidencia una ética de la vida, que podría llamarse ecológica porque
encierra todos los elementos de conservación y de respeto en la concepción
de percibir la tierra como un ente divino, además de tratarla como un sujeto,
por cuanto, para los pue- blos originarios ella es sagrada. Es decir, la
conciencia mítica equivale, a nuestra ma- nera de ver, a desarrollar una
actitud ecológica: “Estos principios del ecodesarrollo se expresan cada vez
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más como demandas de las propias comunidades indígenas y campesinas,
las cuales luchan por conservar y restablecer sus valores culturales,
asociados con la reapropiación de la naturaleza, sus recursos y su espacio
vital (Wi- kipedia, 2008).
d) Recuperación del pensamiento biocéntrico y el paradigma de
Vivir Bien a través de lenguas originarias
Los párrafos presentados a continuación son extractos importantes sobre el
tema: Según Bohm, (2008), propone al Principio Biocéntrico como punto de
partida la vivencia de un universo organizado en función de la vida. Todo
cuanto existe en el universo, sean elementos, astros, plantas o animales,
incluyendo al ser humano, son componentes de un sistema viviente mayor. El
universo existe porque existe la vida y no a la inversa. Las relaciones de
transformación materia-energía son grados de integración de vida (Bohm,
2008).
Colocando el respeto a la vida como centro y punto de partida de todas las
disciplinas y comportamientos humanos, el principio biocéntrico promueve
una reformulación de nuestros valores culturales y restablece la noción de
sacralidad de la vida, cons- tituyendo un paradigma que podrá servir de
fundamento a las ciencias humanas del futuro: educación, psicología,
jurisprudencia, medicina y psicoterapia.
Nuestro abordaje epistemológico parte de lo viviente. La vida no es
simplemente la consecuencia de procesos atómicos y químicos, sino el
programa implicado que guía la construcción del universo.
Desde el Principio Biocéntrico podemos concebir el universo como un
gigantesco holograma vivo. La experiencia de la unidad mística y de la
identidad suprema es para nosotros perfectamente válida. Podemos
descubrir en esta vivencia fundadora las raíces de una cultura de la vida
(Bohm, 2008).
La desconexión de la humanidad de la matriz cósmica de la vida ha
generado, a través de la historia, formas culturales destructivas. La
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disociación cuerpo-alma ha conducido a la profunda crisis cultural en que
vivimos (Bohm, 2008). El Principio Biocéntrico, por lo tanto, surge de una
propuesta anterior a la cultura y se nutre de los impulsos que generan
procesos vivientes. Este planteamiento es biocosmológico y no antrópico,
cosmológico o teológico.
Según Toro (2001), la idea fundamental del bien es, pues, que éste consiste
en preservar la vida, en favorecerla, en conducirla a su valor más alto; y que el
mal consiste en aniquilar la vida, lastimarla, poner trabas a su florecimiento.
Pienso que la vida no surgió de la materia, sino que la materia se ordena en
relación a las posibles estruc- turas de la vida; la causa del universo es la
vida.
Desde hace miles de años hemos vivido dentro de un contexto cultural
alienante. Más, si el universo está vivo desde el comienzo, la cultura del futuro
será una cultura de la vida. Los parámetros de nuestro estilo de vida son los
parámetros de la vida cósmica. En otros términos, nuestro lenguaje,
costumbres, alimentos, vestimenta, movimiento y nuestra danza, etc., se
organizan como expresiones de vida y no como medios para alcanzar fines
externos. Se debe vivir para crear más vida en lo íntimo de la vida.
Si las condiciones culturales y socioeconómicas son anti-vida, nosotros nos
propo- nemos cambiar este sistema, no con la ayuda de una ideología, sino
restableciendo en cada instante, en nuestra vida, las condiciones de nutrición
de la vida. No es la consistencia ideológica de un hombre lo que interesa, sino
su consistencia afectiva y su práctica del movimiento-amor.
¿Cómo favorecieron las lenguas originarias en la recuperación del
pensamiento bio- céntrico?
Es claro, que en la medida que las lenguas originarias viven, también
transmiten los principios biocéntricos para el bien vivir de la sociedad. Este
aporte, gracias a la su- pervivencia de las lenguas ancestrales, hace que hoy
se hable del vivir bien. Para la humanidad del mundo (Toro, 2001).
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EVALUACIÓN:
Desarrolle 2 actividades de aprendizaje en quechua para el desarrollo de la
comprensión y expresión oral, debidamente ilustrada respetando los procesos
metodológicos.
Bibliografía:
ALMEIDA SAENZ, Orlando ( 2000) Metodología de la lecto-escritura (
Educación Primaria). Liama, Perú
ABUGOCH, Elizabetth (2006) Módulo de Antropología: Imprenta Integral.
Tarija-Bolivia.
BALMES ZÚÑIGA, Zoila y Gracia GONZALEZ DE LÓPEZ. ( 1982)
Comunicación escrita. Edic. Trillas México
CERRÒN PALOMINO, Rodolfo (2003 Lingüística quechua. Cuzco: Centro
Bartolomé de Las Casas.
LÓPEZ RUÍZ Enrique y KUPER Wolgang ( 2002) La Educación Intercultural
Bilingüe en América Latina: Balance y Perspectiva. Cochabamba/Lima GTZ
UNIVERSIDAD ANDINA” Néstor Cáceres Velásquez”.(2007) Sociolingüística
de las Lenguas en Contacto. Módulo 1. Juliaca .
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ACTIVIDADES:
Responde las siguientes interrogantes:
¿Qué entiendes por comprensión oral?
¿Qué entiendes por expresión oral ?
¿Por qué es importante desarrollar las capacidades de expresión y
comprensión oral en tu en los estudiantes? ¿Cómo desarrollar estas
habilidades?
4. ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍAS DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN
DE DIVERSOS TEXTOS ORALES EN LENGUA QUECHUA
UNIDAD IV
Comprensión y expresión oral en lengua originaria
INDICADOR DE LOGRO
• Conoce la comunicación humana como factor imprescindible
en la comunidad, sociedad para transmitir nuestros
pensamientos, sentimientos, deseos, emociones, órdenes.
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4.1. La comprensión oral
a) La comunicación oral: la escucha activa
Sin especificar algún idioma, un gran problema en la
comunicación es no saber escuchar, un gesto mal
interpretado o algo no dicho oportunamente puede
distorsionar cualquier diálogo y originar un conflicto.
Para salir de ello, debemos desarrollar habilidades para escuchar y ser
escuchado. La escucha activa es una actividad de establecer efectivamente la
capacidad de lograr la comunicación con el otro, respetando sus sentimientos
y comprendiendo la situación que le corresponda en ese diálogo.
Ejemplo: La conversación en dúo anotando sus actitudes observables
mientras conversan.
Actitudes de no escucha: Actitudes de escucha:
Mirar al otro lado.
Bostezar.
Hacer ruido con los dedos o
lapiceros.
Desplazarse por el aula.
Conversar otros temas ignorando
al que habla.
Mirar con atención el reloj, la
ventana, dibujos u otros.
Preguntar sobre otras cosas.
Dormir.
Guardar silencio cuando otro habla.
Mirar al interlocutor.
No interrumpir hasta que el hablante
termine de completar su idea.
Tener un lenguaje corporal positivo.
Preguntar sobre le tema de
conversación.
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b) Sub procesos de la comunicación oral
Como se ve, en la comunicación oral se dan
dos sub procesos básicos: la expresión y la
comprensión. En cada uno de ellos debemos
tener en cuenta la:
EXPRESIÓN ORAL:
Ateniéndonos de: ¿Quién habla?, ¿Qué se habla?, ¿Cómo se habla?, ¿Para
qué se habla?, ¿Dónde se habla?, ¿Cuándo se habla?
COMPRENSIÓN ORAL:
Con las interrogantes: ¿Quién escucha?, ¿Qué se escuha?, ¿Cómo se
escucha?, ¿Para qué se escucha?, ¿Dónde se escucha?, ¿Cuándo se
escucha?
c) Capacidad de escuchar
• El hombre generalmente, posee la potencialidad de escuchar
comprensivamente un promedio de 500 palabras por minuto.
• En una conversación de la vida cotidiana, podemos escuchar y comprender
hasta 250 palabras por minuto en cualquier idioma.
• Y cuando se expone, solo se alcanza a 125 palabras por minuto por el
esfuerzo en la comprensión.
d) Saber escuchar
No se puede hacer referencia a la
comunicación oral sin considerar la
EMISO
R
RECEPTO
R
RECEPTO
R
EMISOR
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importantísima tarea que le corresponde al oyente en este proceso.
No se puede hacer referencia a la comunicación oral sin considerar la
importantísima tarea que le corresponde al oyente en este proceso.
Escuchar dice algo más que oír, implica percibir los sonidos como unidades
significativas y relacionar las estructuras para darles sentido. Es un proceso
psíquico de comprensión y de reconocimiento de lo que significa la emisión.
Las habilidades para escuchar dependen en gran medida, de la capacidad
desarrollada para entender y concentrarse, lo que a su vez depende del grado
de interés y motivación (Niño, V. 1998).
e) ¿Qué debemos tener en cuenta en el momento de escuchar?
Cuando se escucha se debe tener en cuenta:
• Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.
• Mirar al orador.
• Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos.
CHACHASCHAY
(qachwa)
Urquchallantam hamuni chachaschay
qasachallatam hamuni chachaschay
anquripata pallastin chachaschay,
wamanripata maskastin chachaschay.
Chachaschay, chachaschay,
chachaschay chachaschay.
Ñachu mamayki yachanña chachaschay
ñachu taytayki yachanña chachaschay
quri anillu qusqayta chachaschay,
sira pañuylu qusqayta chachaschay.
Chachaschay, chachaschay,
chachaschay chachaschay.
Yachachun yachachun chachaschay
yachachun yachachun chachaschay
aswan sumaqtam qusqayki chachaschay
aswan allintam qusqayki chachaschay.
Chachaschay, chachaschay,
chachaschay chachaschay.
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• Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de
ver las cosas.
• Descubrir en primer lugar la idea principal.
• Descubrir también los objetivos y el propósito del orador.
• Valorar el mensaje escuchado.
• Valorar la intervención del orador.
• Reaccionar al mensaje.
• Hablar cuando el orador haya terminado.
f) ¿Qué habilidades de comprensión oral debemos desarrollar en
nuestros interlocutores?
Es conveniente desarrollar las siguientes habilidades de comprensión oral en
donde podemos estar más cómodos (Casany, D. 1994):
f.1 Reconocer / riqsipay:
- Articulación de morfemas (unidad segmental superior al fonema) /ch/
Chachas - kuna
raíz (lexema) morfema(sufijos)
- Articulación de fonemas (mínima unidad distintiva de la lengua) /ch/
/ch/, /a/, /ch/, /a/, /s/
- Y palabras de la lengua quechua:
Yaku, allqu, llumpay, anillu, …
• Reconocer sílaba vocálica inicial.
• Reconocer, en posición inicial, media y final, sílabas de conformación:
C+V; V+C
(C=Consonante, V=Vocal).
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• Oposiciones fonológicas.
f.2 Seleccionar / akllay:
• Distinguir las palabras relevantes de un discurso de las que no lo son.
• Distinguir frases clave.
• Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas:
los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, etc.
f.3 Interpretar / hamutapayay:
• Comprender el contenido del discurso.
• Comprender la intensión y el propósito comunicativo.
• Comprender el significado global, el mensaje.
• Comprender las ideas principales.
• Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes.
• Comprender los detalles o las ideas secundarias.
• Relacionar las ideas importantes y los detalles.
• Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice
explícitamente: ambigüedades, dobles sentidos, elipsis (p. ej., Juan ha leído el
mismo libro que Pedro (ha leído).
• Identificar el registro lingüístico y la variante dialectal.
• Captar el tono del discurso (agresividad, ironía, súplica, etc.)
• Notar las características acústicas del sonido.
f.4 Comprender la forma del discurso:
• Comprender la estructura o la organización del discurso (sobre todo en los
monólogos extensos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.).
• Captar el tono del discurso: agresividad, ironía, humor, sarcasmo, etc.
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• Notar las características acústicas del discurso:
La voz: vocalización, grave/agudo, actitud del emisor, etc.
El discurso: ritmo, velocidad, pausas, entonación, etc.
• Comparar sílabas al principio de palabra: wasi chaymanta wiqi.
• Comparar sílabas en medio de palabra: pukllana chuymanta sachacha.
• Comparar sílabas al final de palabra: rumi chaymanta tullu.
f.5. Anticipar / (yuyaykachiy):
• Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del
discurso.
• Saber anticipar lo que se va ha decir a partir de lo que ya se ha dicho.
f.6 . Inferir / imaymanay:
• Saber inferir datos del emisor: edad, carácter, actitud, etc.
• Saber extraer información del contexto comunicativo: situación, papel del emisor
y del receptor, tipo de comunicación, etc.
• Saber interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación, movimientos,
etc.
f.7. Retener / takyachiy:
• Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder
interpretarlas más adelante.
• Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso:
- as informaciones más relevantes: tema y datos básicos.
- La situación y el propósito comunicativo.
- La estructura del discurso.
- Algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes, etc.).
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• Utilizar todos los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para
retener información
g. Estrategias para desarrollar la comprensión oral
Para la comprensión oral de adultos, existen estrategias que pueden ser utilizadas
para favorecer a ella lo mismo que se pueden darse en lengua materna y segunda
lengua. Para organizar las estrategias nos vamos a centrar en las siguientes
dimensiones del lenguaje:
• Articulación:
- La imitación de sonidos naturales: para, wayra, …
- Imitación de sonidos de animales
- Imitación de sonidos de instrumentos
• Vocabulario.
• Diálogo:
- Conversación libre y dirigida
- Dramatizaciones
• Elocución.
• Creatividad.
h. Estrategias de enseñanza
El desarrollo de habilidades para la comprensión oral requiere mucha práctica, por
eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas,
fijando el propósito en forma clara para que el alumno sepa qué es lo que se
espera de él.
En la escuela la enseñanza de la comprensión oral puede realizarse de dos
maneras:
a) Actividades de microenseñanza
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Son las que tienen una corta duración, entre cinco o diez minutos, y que se
insertan como parte de las actividades destinadas a desarrollar otras habilidades.
El objetivo de esta estrategia es dirigir la atención a procedimientos específicos
del la comprensión oral, de tal manera que se vaya reforzando progresivamente
cada uno de ellos. Esto requiere que el alumno sepa con claridad lo (que va a
realizar (identificar partes importantes, identificar el propósito del emisor, inferir
datos, etc.).
Es preferible desarrollar estas actividades cortas antes que las aburridas tareas
de llenar fichas de comprensión, con la única finalidad de detectar errores. Lo que
debe importar, en todo caso, es cómo el alumno llega a comprender el texto.
b) Actividades totalizadoras.
En cambio estas son actividades más extensas y complejas, preparadas
intencionalmente para desarrollar los distintos procedimientos de la expresión
oral. Se emplea variedad de recursos y técnicas y, aun cuando se desarrollen
articuladamente con otras habilidades, el énfasis está puesto en la comprensión
oral.
En ambos casos, se necesita seguir una ruta que consta de los siguientes pasos:
• Determinación de propósitos. Constituye lo que se logrará al finalizar. Los
propósitos deben expresarse en forma clara para que los alumnos se involucren
en el trabajo.
• Formulación de indicaciones. También es importante que los alumnos sepan
con precisión las tareas que van a realizar (buscar palabras o frases clave,
identificar la intención del emisor, etc.)
• Exposición del material. Consiste en la presentación del texto que
comprenderán los alumnos. Puede ser una lectura, un discurso, parte de una
conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los elementos del
contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos,
silencios, movimientos bruscos, entre otros.)
• Ejecución de la tarea. Los alumnos desarrollan los distintos procedimientos de
la comprensión oral previstos en la actividad.
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• Contratación de respuestas. En pares o en grupos, los alumnos comparan sus
respuestas, intercambian opiniones, proponen formas de mejoramiento.
• Nueva exposición del material. Se presenta nuevamente el texto inicial para
verificar si las tareas ejecutadas por los alumnos han permitido desarrollar los
procedimientos de comprensión oral previstos.
• Reflexión sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan sobre el
proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera
de mejorarlos.
Estas secuencias puede ser modificada o enriquecida dependiendo de los
procesos que podrían repetirse una o más veces, usualmente sucede así donde
se puede encontrar caminos mucho más funcionales, de acuerdo con su
experiencia y la realidad de aplicación enlazada a la comunicación audiovisual, si
el propósito es desarrollar habilidades para la entrevista radial o televisiva.
g) Estrategias complementarios de comprensión oral
1) Escuchar y dibujar / Uyarispa chiruy:
• Al estudiante se le proporciona hojas blancas.
• El maestro previamente llevara la descripción de una persona, un personaje, un
héroe.
• Ira leyendo el maestro y el alumno dibujará lo que va escuchando.
• Se recogen los dibujos, para intercambiarlos con otro alumno, el cual a
continuación va a escribir que ve en el dibujo.
• Cuando terminan se leen cada una de las descripciones que ellos realizaron.
• A continuación cada uno escogerá a un compañero y lo describirá en una hoja,
cuando terminen se leerán algunos trabajos para que adivinen sus demás
compañeros de quien se trata.
2) Aprender a escuchar / Uyariy yachay
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Uno de los problemas a los que se enfrenta el docente ante el grupo es que los
niños no saben escuchar y esto afecta el proceso Enseñanza y la construcción del
Aprendizaje.
Para ello, diariamente practica con los niños a que escuchen una canción y la
escriban, para luego dibujar lo que entendieron de la misma:
• Primero se les pone la canción para que la escuchen completa. Luego se las
voy poniendo por partes (lo de un verso) y los niños escuchan, se detiene la
canción y ellos escriben (no se les debe permitir escuchar y escribir al mismo
tiempo).
• Esta estrategia puede cambiarla, en vez de escuchar una canción puede
ponerlos a escuchar los sonidos del ambiente, o dictarles frases cortas de un
cuento o versos de un poema.
3) Aprender a tomar notas / Uyarispa qillqay yachay
Los estudiantes que toman apuntes mientras escuchan una clase, un discurso
obtienen mejores resultados.
Tomar apuntes consiste en escuchar y comprender las ideas principales del que
está hablando, facilita el repaso y se logra retener mayor información. Mejora la
atención porque el o la estudiante se ve obligado a aumentar su concentración.
1) Aprender a tomar notas / Uyarispa qillqay yachay
Los estudiantes que toman apuntes mientras escuchan una clase, un discurso
obtienen mejores resultados.
Tomar apuntes consiste en escuchar y comprender las ideas principales del que
está hablando, facilita el repaso y se logra retener mayor información. Mejora la
atención porque el o la estudiante se ve obligado a aumentar su concentración.
Acciones al tomar apuntes:
Tener actitud positiva. La tarea no será difícil.
TOMAR APUNTES COMPRENDER ANOTAR
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Usar un vocabulario propio, salvo definiciones que por ser necesarias hay que
escribirlas textualmente.
Prestar atención a los gestos del expositor.
Anotar lo que no se entiende. Preguntar sobre las dudas que se tenga.
Usar signos que permitan precisar ideas, como por ejemplo:
+ yapay > kuraq
- qichuy < sullka
x mirachiy → hinaptinqa
= kaqkamalla ≠ mana kaqkamalla
Usar abreviaturas cundo se trate de nombres propios, fechas datos,
fórmulas y verbos.
2) Completar cuadros / Chirukuna tukupay
Tradicionalmente se hacía en el estudio de lengua extranjera
completando un cuadro a partir de escuchar una exposición oral (ej: se
escucha una grabación de una entrevista a varias personas y se nos da
una plantilla vacía:
NOMBRE PROFESIÓN DEPORTE
TIMO
MARTIN
JOSÉ
4.2. La expresión oral
4.2.1. Importancia de la expresión y la comprensión oral de textos orales
Como adultos/docentes necesitamos expresarnos con fluidez y claridad, tanto en
lengua originaria como en una segunda lengua, con óptima pronunciación y
entonación, empleando con pertinencia y naturalidad los recursos no verbales
(mímica, gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar pero que
también escuchen a los demás ya que eso es nuestro papel. Es necesario
entonces que emprendamos bien la enseñanza de la comunicación oral, en
situaciones formales e informales, por lo mismo debemos desarrollar capacidades
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para la conversación, el diálogo, el debate, el relato, la presentación de informes
orales, entre otras formas de la comunicación oral. Estos eventos son útiles para
tener herramientas que nos posibiliten interactuar con los demás en los estudios
superiores, en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana.
La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades
de trabajo, estudio, relaciones sociales y superación dependen, en buena parte,
de nuestra capacidad para interactuar con los demás, teniendo como herramienta
fundamental la expresión oral. Es necesario entonces que la institución de
estudios contribuya a fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos:
Articulación correcta, de modo que la pronunciación de los sonidos sea clara
Entonación adecuada a la naturaleza del discurso
Expresión con voz audible para todos los oyentes
Fluidez en la presentación de las ideas
Adecuado uso de los gestos y la mímica
Participación pertinente y oportuna
Capacidad de persuasión
Expresión clara de las ideas.
La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones
comunicativas reales. Las clases, dejan de ser, entonces, una aburrida
presentación de conceptos y teorías para ceder su lugar a actividades dinámicas
y motivadoras, como juegos de roles, dramatizaciones, debates, talleres de
expresión oral, diálogos, conversaciones, declamaciones, etc., que permiten,
además, el desarrollo de la creatividad y el juicio crítico para la toma de
decisiones y la solución de problemas.
Los conocimientos adquieren sentido en la medida que contribuyen a fortalecer el
desarrollo de las capacidades, por eso es que las reflexiones teóricas (conceptos
relacionados con la coherencia, la cohesión, adecuación, aspectos gramaticales
imprescindibles, etc.) surgirán como productos de la práctica comunicativa, y no
como una presentación aislada y descontextualizada.
La expresión oral también implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para
comprender lo que nos dicen los demás. A menudo hemos escuchado hablar de
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buenos lectores, excelentes oradores y magníficos escritores; sin embargo, muy
rara vez y quizá nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente.
La comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos
frecuentemente en situaciones reales de interacción, como conversaciones,
debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisición de
actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus
ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y
a la convivencia pacífica y armoniosa, tendrá como uno de sus propósitos
esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes.
4.2.2. La comprensión de textos orales
a) ¿Qué es escuchar / Ima uyariy?
En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner
en marcha un proceso cognitivo de construcción del significado y de interpretación
de un discurso pronunciado oralmente.
b) ¿Qué características presenta el escuchar / uyariy imatataq apamun?
Penny Ur explica las características más relevantes del escuchar cotidiano.
Veamos:
a) Escuchamos con un objetivo determinado (obtener información, recibir una
respuesta, entender algo) y con expectativas concretas sobre lo que vamos a oír.
b) En la mayoría de las ocasiones en las que escuchamos podemos ver quien
habla.
c) Mientras escuchamos, se nos exige constantemente que respondamos a la
persona que habla.
d) Además del discurso verbal, otros estímulos sensoriales (ruidos, olores,
aspecto visual, tacto, etc.) nos dan información que utilizamos para interpretar el
texto.
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e) Finalmente el tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicación cotidiana es
bastante diferente del escrito y del oral utilizado en contextos más formales
(escuela, trabajo, conferencia, etc.).
c) La expresión de textos orales
c.1 Enseñar a hablar / rimay yachachiy
La macrohabilidad de la expresión oral ha sido siempre la gran olvidada de una
clase de lengua centrada en la gramática y en la lectoescritura.
Siempre se ha creído que los alumnos aprenden a hablar por su propia cuenta, en
casa o en la calle, con los familiares y los amigos, y que no hace falta enseñarles
en el aula. Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorada hasta
hace poco tiempo.
En la sociedad moderna y tecnificada en la que vivimos, a menudo nos
encontramos con situaciones “especiales” o “complicadas” que tienen
consecuencias transcendentales para nuestra vida. Por ejemplo:
hacer una exposición ante un numeroso grupo de personas
entrevistarnos para conseguir trabajo
realizar una prueba oral (oposiciones, juicios, exámenes...)
dialogar por teléfono con desconocidos
dejar mensajes en el contestador automático
declararnos a la persona amada, etc.
La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción
escrita. Una persona que no pueda expresarse de manera coherente y clara no
sólo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino que corre el
riesgo de hacer el ridículo en más de una ocasión.
Evidentemente no se trata de enseñar a hablar desde cero. Los alumnos ya se
defienden mínimamente en las situaciones cotidianas en las que suelen participar:
conversación familiar y coloquial, diálogos, explicaciones breves, etc. Lo que
conviene trabajar en clase son el resto de situaciones:
las comunicaciones de ámbito social: debates, reuniones, exposiciones...
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las nuevas tecnologías: teléfono, radio, televisión...
las situaciones académicas: entrevistas, exámenes orales...
c.2 Etapas de la expresión oral
La expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una
preparación rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de
expresión, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los
primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea para
"romper el hielo" y habituar la participación de los alumnos. En cambios, en los
últimos grados será preferible dar prioridad a la exposición preparada,
especialmente sobre asuntos académicos.
c.3 Estrategias para el aprendizaje de la expresión oral
El desarrollo de la expresión oral requiere constante práctica, por eso es que las
actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propósito
en forma clara para que el estudiante sepa qué es lo que se espera de él.
A) Juegos orales / rimaspalla pukllaykuna:
a) Canciones / Takikuna. Se puede considerar como un procedimiento para
desarrollar la expresión total, es decir, a nivel literario, plástico, dinámico y
musical.
La selección de canciones que favorecen el aprendizaje puede ser extraído de
diversas fuentes:
Cancioneros formados a partir de la recopilación de canciones infantiles
tradicionales o de cancioneros publicados.
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Recopilación de canciones que los niños y las niñas aprendieron en el contexto
familiar y comunal.
b) Adivinanzas / Watuchikuna. El juego con las adivinanzas nos favorece para
desarrollar las capacidades de hacer descripciones, reconocer cualidades,
defectos y adjetivos.
Es importante que el estudiante demuestre creatividad, lo tomen como
ejemplo y comprenda lo que deben hacer.
c) Trabalenguas / Qallu paskarinakuna. El desarrollo de la dicción y la
vocalización nos favorece para tengan dominio del lenguaje; una de las
actividades para el desarrollo de esta habilidad es el trabalenguas / qallu
paskarina. Como lo dice su nombre, para su dominio se necesita de ejercicio
SARACHA
(taki)
Sara, sara
parwasapa sara (kutiy)
lawapipas mutipipas
miskillañam kanki
machkapipas kamchapipas
miskillañam kanki.
Papa, papa
yuraq sisaq papa
yanuypipas watyapipas
miskillañam kanki. (kutiy)
¿Imallasá, haykallasá?
Asá
Qala wayqu, saprasapa
qichqayuq.
¿Imataq kanman?
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que puede ser alentado y motivado por concursos de trabalenguas / qallu
paskarinakuna.
o En el nivel de adultos, se trabaja con trabalenguas sencillos con un bajo y
alto nivel de complejidad.
o Progresivamente se puede ir incrementando la dificultad de su manejo.
d) Poemas / Harawikuna. Es importante enseñar a hablar con propiedad y
elegancia, con la debida entonación y sin perder la naturalidad, de forma
adecuada y con un ritmo adecuado.
En la comunicación las pausas, las inflexiones de voz…, no solo matizan
el habla sino que modifican el sentido del discurso. El habla cobra más
vida y expresividad cuando, de forma espontánea, se introduce en el
discurso la risa, el sollozo, el suspiro o cualquier otra manifestación d
emotividad.
Por todo ello es preciso introducir al niño en el sentido del ritmo, la rima,
la inflexión de voz y la modulación.
e) Cuentos / Willakuykuna. De todos los materiales que podemos utilizar como
base para desarrollar el lenguaje, sin duda, el mejor es el cuento.
Wachwa wachwacha, wachanayki uchkuchapi,
wachwachayki qachwachkan.
YANALLAY
Kuyasqay yanallay waylusqay yanallay,
Ñam amiykuniña suyayniyta
Ñam nanaykywanña suyayniy.
Kutimuyñayá suyachkaykim,
Kuyayniymi kallpanchakuspa suyasunki.
…..
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El cuento despierta gran interés, ya que les permite convertir lo
fantástico en real, identificarse con los personajes, dar rienda suelta a su
fantasía, imaginación, creatividad…
El cuento es una herramienta fundamental a través del cual se puede
desarrollar:
- Aumentar la expresión oral con un vocabulario, amplio, claro, conciso
y sugestivo.
- Fomentar la creatividad.
- Crear hábitos de sensibilidad artística, mediante imágenes
impactantes.
f) Fábulas / Aranwaykuna. Es un recurso fácil de utilizar, tanto por su sencillez
como por las pocas acciones (una o dos) que aparecen, o por el mínimo
diálogo (hampatuwan atuq, atuqwan qinti, …)
Es interesante ver que en cada fábula aparece un conflicto o problema
que el protagonista no soluciona bien, y ello les acarrea dificultades.
Con ella, se puede proponer soluciones a esas dificultades o fallos, lo
que sensibilice para la solución creativa de problemas y para afrontar la
vida con sentido realista.
MISIMANTAWAN UKUCHAMANTA
(Willakuy)
Huk punchawsi ukuchachaqa misipa wasinpi mana chaypi kanankama sarata
mikusqa. Qunqaymantas misiqa rikurirqamusqa, ukuchachañataqsi mana ima ruraytapas
atipasqachu, hanayman uraymansi kallpaykachallasqa.
Masillay pampachaykuway, mana kanaykikamam wasiykita yaykumurqani ¡ama
imanallawaychu!, nispas pituykachakusqa. Misiñataq asikuspan qawasqa, kayhinata nispan:
¡ama manchakuychu, ñuqaqa suma sumaq akchiq rinri kaptiykim qawapayayki¡ munasqayki
pacham imapas mikukuq hamunki.
Kunanqa ñuqantin mikuykusunraq, nispansi misiqa hatun chuqlluta tantatawan
mallichin. Chay punchawmantas misiwan ukuchachaqa allin kawsaypi kawsakunku.
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ATUQWAN QINTI
(Aranway)
Huk atuqsi sasa sasawan chalinata wikuña millwamanta sumaq llimpisqata rurasqa, tukuy punchawsi
tutanpas ima mana kunkanmanta lluchikuqchu, hinallapis churarayaq.
Huknin kaq punchawsi qintiwan tarinakurqusqa, chay qintis rantikurquway chalinaykita nispa nisqa.
Atuqñataqsi kayhinata nisqa:
¡Manam rantipaqchu! ñuqalla churakunaypaqmi, llumpay sasa sasawanmi millwatapas tarirqani hinallataq
rurarqanipas.
Sakri qintiqa kayhinatas kutichin:
Tukillaman uyaykuway ancha sumaqcha kaptin churakuykuytam munani.
Luqlu atuqqa, chalinantaqa quykunsi qinti churakunanpaq, churakusqaña kaspas sakri qintiqa
pawarikun, siw nispaqaqsi muyuykachaspan ima hanaq pachapi chinkakun. Atuqñataq llakisqallaña
imayna ripusqanta qawaspa llakipakun. Hinallataqsi qayaykachan, manas sakri qintiqa kutimunchu.
Llakisqas sumaq chalinanmanta mana ima rurayta atispa waqayta qallarisqa.
YACHACHIKUY:
Amam sakri runakunapiqa hapipakunachu.
B) La controversia
Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonación, las barras
bravas, el pandillaje, la eutanasia, etc.). los estudiantes discrepan sobre el tema, y
dejan sus manifestaciones. El alumno deberá expresar oralmente lo que piensa
sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posición en base a
valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentación y
persuasión, así como fomentar actitudes de respeto hacia los demás y sus ideas.
Esta actividad debe ser ágil y dinámica, para que no cause aburrimiento. Los
alumnos asumirán libremente su posición, y si estuvieran indecisos, también
expondrán los
C) Conversaciones.
Esta es una técnica muy sencilla, y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar
debe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como
motivación, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima de
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confianza. Los temas deben ser interesantes para el alumno y la participación
será espontánea. El docente anima permanentemente a los más callados y
orienta la conversación. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un alumno
cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar, reorientar y
culminar una conversación, respetar los turnos, aprovechar el tiempo concedido,
etc.
EVALUACIÓN:
1. Sintetiza el valor de las bondades de la lengua materna en el desarrollo de la
expresión oral de los niños haciendo uso de mapas mentales.
2 Ejemplifica las situaciones de diálogo que se dan siempre en la vida cotidiana
y en el trabajo escolar con algún propósito concreto.
3 Ejemplifique cada uno de las actividades que permitan desarrollar la oralidad de
niños y niñas en las aulas. • Pares mínimos. • Juego de palabras. • Diálogo. • Narración y exposición • Juego de roles. • Canción. • Poesía. • Adivinanzas
BIBLIOGRAFÍA:
1. CASANY, Daniel.( 1994) “Enseñar lengua”, Barcelona. GRAO.
2. INGA ARIAS, Miguel y Manuel. “Desarrollo de habilidades comunicativas”,
Lima. 2005.
3. LLOBERA, Miguel. ( 1995)“Competencia comunicativa”, Madrid. EDELSA.
4. NIÑO, Vìctor.( 1998) “Los procesos de la comunicación y del lenguaje”,
Colombia. ECO.
5. REDONDO GONZÁLEZ, M. ( 2009) “Técnicas y recursos para la comprensión
y expresión oral”, Lima.