Bibliogeofíci

NOTAS CRITICAS

«Antología pedagógica de Francisco Gi-ner de los Ríos«. Selección y estudiopreliminar de Francisco J. Laporta. San-tillana, S. A. de Ediciones. Madrid, 1977.247 págs.

Caliente todavía el centenario de laInstitución Libre de Enseñanza, el trabajode Francisco Laporta se incluye entreaquellos que quieren evitar el supuestohomenaje a la gloriosa reliquia del pasa-do, porque parten del incontestable hechode que la herencia pedagógica de la Ins-titución y de Giner puede ser tachada degloriosa, pero en ningún caso de reliquia.La concepción del hombre y de la socie-dad sustentada por Giner podrán ser máso menos discutidas, pero sigue teniendola vigencia con que se distingue a lasopciones de la libertad. Aparte, pues, losvalores más o menos permanentes de suobra, sus apreciaciones, sus denuncias,sus proposiciones, sus objetivos, recibenuna sobredosis de actualidad; el atrasode varias décadas de contnaeducaciónconvierte en objetivos algunos que de-bieran ser ya puntos de partida. El propioLaporta al iniciar su estudio preliminarnos señala que «ahora, nosotros al inda-gar soluciones para los temas medulares,al preguntarnos por los medios de selec-ción del profesorado por la autonomíaeductiva, por la coeducación, los exáme-nes, los premios y castigos. los títulos,por los trabajos manuales y su funcióneducativa, por tantos y tantos problemas,parecemos carecer de una respuesta pro-pia. Nuestro forzado desconocimiento dela historia nos puede llevar otra vez arepetirla. Y, sin embargo, en las obras

de Giner de los Ríos podemos encontrarrespuestas plausibles para todo ello. Res-puestas que algunos estimarán supera-das, sin haberles meditado, por el purohecho de su carácter histórico, pero queen todo caso necesitan, para recibir elespaldarazo de la historia, ser discutidas,confrontadas con los hechos, y, en sucaso, desechadas. Necesitan, por tanto,de;ar de ser lo que todavía son: respues-tas 'posibles'».

En el estudio preliminar, su autor vincu-la el desinterés de Giner por la acciónpolítica con las bases de la filosofía krau-sista asumidas por éste. Y señala la liga-zón de tal concepción filósofo-antropológi-ca con el primordial papel que ha dedesempeñar la educación en la transfor-mación —y perfeccionamiento— del hom-bre. Se apuntan las relaciones entre lasconcepciones pedagógicas de Giner y lasde Rousseau, Pestalozzi y Fröebel, con elúltimo de los cuales resultan más estre-chas; se describen de forma general losprincipios pedagógicos de la InstituciónLibre de Enseñanza y se proponen a lospedagogos unas posibles líneas de inves-tigación que desvelarían el papel puentede Giner entre la pedagogía romántica yla pedagogía actual (aunque, añadimosnosotros, no toda la actual). Posibles es-tudios que relacionarán a Giner con Spen-cer, Dewey, la pedagogía anarquista —queentre nosotros estaría especialmente re-presentada por Ferrer Guardia—, Ker-schensteiner, Decroly, Claparede, Freinet,etcétera.

Los textos seleccionados están reunidosen seis grandes temas: 1) Los fundamen-tos: una concepción del hombre. 2) Lafunción del Estado en la educación. 3) Se-lección y formación del profesorado. 4)

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Principios generales de educación. 5) Laenseñanza individual y activa. 6) Organiza-ción escolar. Y dentro de estos grandes te-mas aparecen textos de Giner que tratan,sin duda, de una forma más pormenoriza-da las cuestiones educativas: la enseñan-za neutral, los exámenes, la autonomía, laeducación física, etc.

Releyendo a Giner se detecta con clari-dad lo que es coyuntura, lo que es Es-paña de fines de siglo y principios delactual, y lo que es concepción de unsistema educativo, de una manera de edu-car, de la finalidad de la educación. Y pro-duce perplejidad —como señala Laporta-«un diálogo actual con un hombre de laburguesía rondeña, nacido en 1839». Ginermuere en 1915, cuando los frutos de susesfuerzos empiezan a recogerse, precisa-mente a través de una institución públicacomo la Junta para Ampliación de Estu-dios, curiosamente al «gacetarse» algunosde sus planteamientos. Y es precisamen-te en el seno de la Segunda República—como ha señalado Molero Pintado— yen su primer bienio cuando sus ideas al-canzan mayor grado de aplicación, apli-cadas las reformas desde el poder. Y esque su creencia inagotable en la educa-ción, basada en el krausismo, según La-porta, tenía bases muy discutibles; espe-cialmente el modelo de transformación delhombre y de la sociedad a partir de dichaeducación. En el fondo latía el optimismoantropológico, el voluntarismo en la iden-tificación de conocimiento y bondad, ilus-tración y buen gobierno. Algo a lo quetambién alude Laporta cuando nos diceque el impacto de la filosofía krausistaen Giner se manifiesta en su concep-ción de que «la realización del bien sehalla inexcusablemente unida al conoci-miento del mundo; hasta el punto de que,para esa filosofía, el mal no existe, puesde existir sería un atributo del ser y, portanto, un atributo de Dios; para los krau-sistas el mal es la falta de conocimiento,la ignorancia, el error. Bondad y ser enla-zados inescindiblemente enlazan a su vezacción correcta y conocimiento. La sobera-nía de la ciencia y la soberanía de la ense-ñanza, los dos grandes credos que tipifi-can al movimiento krausista en España,tienen su última inspiración en este pre-supuesto filosófico».

E. G.

E. PINILLA DE LAS HERAS y R. VIDALTEIXIDOR: «Enfermos, médicos y hospi-tales». («Una investigación sociológicasobre la medicina hospitalaria».) Colec-ción de Publicaciones del Departamentode Medicina de Ciba-Geigy, S. A. Barce-lona, 1977, 128 págs.

Luis Daufi dice en el Prólogo que «enestos momentos en que por fin en Españase plantea seriamente la reorganizaciónde tantos aspectos de nuestra vida comu-nitaria, resulta patente que uno de lossectores más necesitados de ser puestosen orden es el de los sistemas de dispen-sación de cuidados sanitarios. Debe pro-cederse —todos claman por ella— a unareforma sanitaria. Necesitamos una sani-dad más racional, justa, humana y efi-caz». Más adelante manifiesta que «laexperiencia demuestra que, en los asuntosde salud, discuten y deciden, en el mejorde los casos, políticos, administradores ytécnicos. Los cuales, demasiado a menudo,se olvidan de tomar en consideración lasopiniones del enfermo o del usuario delos servicios de la salud. Incluso los mé-dicos no nos hallamos exentos del repro-che de ignorar, con demasiada frecuencia,lo que piensan nuestros pacientes».

Esto sirve de preámbulo para reseñarlo que han realizado E. Pinilla de las He-ras y R. Vidal Teixidor. En efecto, amboshan efectuado una investigación socioló-gica asentada en una encuesta sobre 325enfermos que se encontraban en dos hos-pitales de Barcelona. (Uno público y elotro privado, con subvenciones públicas.)Y los autores aclaran previamente que«una encuesta por entrevista mediantecuestionario, sobre la asistencia médica ala población, debería incluir, por tanto,además de los médicos y los pacientes,los administrados u otros responsables dela organización de los centros hospitala-rios». Incluso en una investigación exhaus-tiva sobre el tema (refieren ambos) habríaque aportar datos estadísticos sobre as-pectos demográficos, económicos y socia-les en relación con el equipamiento sa-nitario, encuestas a profesionales de lamedicina privada y pública, al personal sa-nitario que cumple funciones de ejecucióno complementarias, a altos funcionariosde la Administración de los servicios mé-dicos de la Seguridad Social y de los

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centros de medicina preventiva y hospita-larios, públicos y privados, a muestras depoblación sin experiencia hospitalaria y amuestras de población con experienciahospitalaria. Pero los autores expresan lasdificultades financieras privadas que arras-trarían semejantes encuestas y la inexis-tencia en los archivos de la investigaciónsociológica del país de precedentes ade-cuados sobre los que basarse para laselección de nuevas hipótesis de trabajoo para evitar la duplicación de encuestassobre temas ya abordados, por lo que hande limitarse a un tratamiento parcial deltema (se entrevista sólo a unos actoressociales, en este caso los enfermos) yque, simultáneamente, resulta ser generalen sus finalidades de conocimiento de larealidad.

El libro se divide en varios capítulos.La asistencia médica anterior a la hospita-lización es uno de ellos y en él se analizala afiliación o no a la Seguridad Socialde los pacientes y la asistencia médica pú-blica y privada. En este sentido los auto-res refieren que, según la encuesta, «siem-pre las mujeres (y algo más marcadamen-te las mujeres catalanas nativas, aunquela diferencia porcentual sea pequeña y noalcance significación estadística) seorientan algo más hacia el recurso delmédico privado, y son predominantementelas mujeres quienes dan las respuestasque hacen descender los porcentajes derecurso a la Seguridad Social en casosgraves». La hospitalización es otro capí-tulo de la obra de Pinilla y Vidal Teixidor.Y en él se comprueba dónde se realizó,si es que la hubo, la hospitalización ante-rior del paciente y qué criterios se hantenido en cuenta para la elección del hos-pital (quién tomó la decisión, en qué mo-tivo se fundó la elección del hospital ycómo se desarrollaron los trámites de in-greso en el mismo). El capítulo tercerotrata de la organización hospitalaria, dela autoridad y los derechos de los enfer-mos. Y el capítulo cuarto estudia la hete-ronomía («estado de la voluntad que tomadel exterior de ella misma... en las reglassociales el principio de su acción») y de-pendencia de los enfermos.

El libro incluye una explicación de lametodología utilizada y unos apéndices

muy interesantes, concretamente el titu-lado «Hablan los propios enfermos».

F. D. L.

ROBERT A. NISBET: «Cambio social e his-toria; aspectos de la teoría occidentaldel desarrollo». Barcelona, Editorial His-pano-Europea, 1976, 329 págs.

Es evidente que la idea del cambio estáinmersa en todos los planteamientos denuestro tiempo, cualquiera que sea elparticular enfoque en que se sitúen. Nadapermanece estático, todo evoluciona, y,según nuestra particular percepción, a unritmo superior a cualquier otra época pasa-da. Pero, ¿es esto cierto?, ¿o estamos apli-cando a nuestras vivencias algún oscuromito heredado de nuestro pasado ances-tral? Y, en todo caso, ¿es efectivamenteprivativo de nuestros días el fenómeno delcambio?, ¿o, por el contrario, el cambio esconsustancial a la historia del hombre?¿Significa progreso o es degenerativocomo sugieren algunos a la vista de apa-rentes signos de un entorno vital deca-dente? ¿Hay alguna meta al final o atra-vesamos simplemente alguna fase de uncírculo eterno? Apasionante y trascen-dental tema al que se aplica en esta obrala penetrante percepción y la amplia eru-dición del profesor Nisbet.

El libro, en buena parte, es histórico,tal como afirma el autor: la historia de laidea del cambio a través del pensamientooccidental. Pero supera este marco paraconstituir un agudo análisis de la evolu-ción del pensamiento del hombre occi-dental desde los albores de la culturagriega hasta la actualidad. Figuras tan dis-tintas y alejadas como Hesiodo, Platón,Aristóteles, S. Agustín, Kant, Darwin,Comte, Marx, Talcott Parsons, Smelser oMarion Levy son contrastadas en facetasinéditas de sumo interés.

Desde la percepción por el humano delos ciclos vitales y su aplicación por ana-logía a su fenomenología propia, en lo queNisbet llama la «metáfora del crecimien-to», la idea del crecimiento, la idea del des-arrollo, domina el pensamiento occidental.Esta idea introdujo en épocas muy tem-pranas en la filosofía europea occidentalpresunciones y prejuicios relativos al cam-

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bio social que en ningún momento handejado de ejercer una profunda influenciaen la contemplación por parte del hombreoccidental del pasado, el presente y el fu-turo. En su formulación más antigua, enGrecia, la metáfora y la analogía dio lugara la idea de ciclos repetitivos de desarro-llo. En el siglo V, San Agustín, sin aban-donar esta idea, que había persistidohasta entonces, la modificó. Aparece asíel concepto cristiano del cambio, conoci-do como épica, que es cíclico como en laidea griega, pero sin repetición. Mil dos-cientos años más tarde, en el siglo XVII,la analogía, aún popular, sufrió otra mo-dificación; esta vez para introducir la ideamoderna del progreso lineal con la visiónde una humanidad sin vejez ni declive,con un conocimiento cada vez mayor enperspectiva.

Estas concepciones trascendentales, sinembargo, son sólo una parte de la heren-cia de la metáfora. De ella proceden bienlas concepciones de «modus operandi»del cambio social. Esto es, la noción delcambio como un proceso natural, inma-nente, continuo, direccional, necesario, di-ferencial y uniforme. De este conjunto depresunciones emergió la teoría conocidacomo del desarollo social o evolución so-cial. En sus elementos esenciales, estateoría es, pues, muy antigua en el pensa-miento occidental y constituye tanto unaparte de la filosofía de Aristóteles o Lu-crecio como de la ciencia social de Com-te, Marx, Spencer o Tylor. Esta teoría,sucintamente enunciada, es, a juicio delautor, un modo de disponer los materialesdel presente y dotar estos materiales delconjunto de atributos de cambio lento, gra-dual y continuo.

En toda la historia de la metáfora delcrecimiento ha existido, por otra parte,una distribución consciente entre creci-miento o desarrollo, por un lado, e his-toria, por otro. El desarrollo es concebidocomo un proceso natural y autónomo decambio en algún ente persistente. La his-toria, por el contrario, es considerada co-rno un registro de lo singular, lo fortuito,lo externo. Además, ciertas preguntas ca-racterísticas han formado la metodologíahabitual del estudio del cambio social.Preguntas que inevitablemente se han re-ferido a orígenes, etapas y propósito ofinalidad última del cambio.

Estas presunciones y preguntas todavíapersisten. Ninguna perspectiva nueva, nin-gún nuevo conjunto de presunciones ypreguntas relativas al cambio histórico hansustituido a las antiguas. Ciclo, épica yprogreso tienen la misma relevancia hoyque en el pasado. Para Nisbet tiene elvalor únicamente de lo que es: una sim-ple metáfora. Su utilidad está determinadapor la distancia cognoscitiva del objetoal que se aplica. Cuanto mayor, más gene-ral, abstracto y distante en experienciasea el objeto, mayor podría ser la utilidadde la metáfora. A la inversa, cuanto máspequeño, más concreto, limitado y empí-rico sea nuestro objeto, menor ha de serla utilidad que nos reporte.

P. de B.

ADALBERTO FERRANDEZ y JAIME SERRA-MONA: «Aspectos diferenciales de laeducación». Barcelona, CEAC, 1977, 329páginas.

En su «Principio de Pedagogía Sistemá-tica», el profesor García Hoz señala, comoobjeto de la pedagogía diferencial, el es-tudio de: • a) cómo diversos estímuloseducativos, actuando conjuntamente, for-man un tipo de educación especial; b) ladiversidad de las características individua-les, pero no en un solo individuo, sino enun grupo, puesto que en el caso contrariotendría que hablarse de pedagogía per-sonal».

«Aspectos diferenciales de la educa-ción» atiende a este doble objetivo. Peroademás cubre una tercera meta, determi-nada sin duda por la naturaleza de partedel público a que va dirigida: los estudian-tes. Este tercer objetivo es la didácticade una disciplina con un lugar tan im-portante dentro del ámbito educativo comoes la pedagogía diferencial. Por ello estaobra no se limita a los aspectos meramen-te descriptivos de la realidad educativadesde la especial óptica en que se sitúa,sino que procura incardinarse dentro delconjunto de las ciencias de la educación,justificando su específica posición y des-arrollándose con arreglo a un método pre-vio y premeditadamente preconcebido.

En este sentido, en la introducción conque se abre el libro, los autores comienzan

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por afirmar su postura en la amplia con-troversia sobre la naturaleza de las cien-cias de la educación. Cuatro son las pos-turas usualmente mantenidas: a) la peda-gogía general es la única ciencia de laeducación (Manzganiello, Planchard...);b) hay otras ciencias de la educación, perola pedagogía general es el tronco princi-pal del que las demás son ramas adjeti-vas (García Hoz, Nassif...); c) existe todoun conjunto de ciencias de la educación,independientes entre sí, cuya vinculaciónprocede únicamente de la identidad de suobjeto formal (Clausses, García Garri-do...), y d) cualquier disciplina que direc-ta o indirectamente se relacione con laeducación es merecedora del título deciencia de la educación (Debesse-Mialarete lnif-Dovero...).

Ferrández y Sarramona se manifiestandecididamente partidarios de la tercerapostura. Para ellos, dentro del conjuntode ciencias de la educación —teleológicas,ilustrativas, condicionales, aplicativas ynormativas—, la pedagogía diferencial seincluye en este último grupo conjunta-mente con la pedagogía general. Ambas seencuentran en ese «punto de síntesis emi-nentemente normativo» donde «convergetodo el proceso educativo», pero mientraslas normas de esta última son generales,las de aquélla, la pedagogía diferencial,son diferenciales. La «amplitud de educan-dos» que cubren uno y otro tipo de nor-mas es clave de la distinción.

' No hay duda de que los hombres difie-ren entre sí y estas diferencias se dan enel plano cuantitativo y cualitativo», dicenlos autores, «pero —continúan— tambiénes cierto que los hombres pueden agrupar-se de acuerdo con algunos criterios: raza,sexo, edad, inteligencia, etc.; de esta for-ma se encontrarían grupos homogéneos enuna característica a la que separadamentese podría aplicar una normativa pedagógi-ca '.. Si, como es el caso, las conclusionesde esta normativa son universalmente váli-das, no hay duda de que nos encontramosante una ciencia, una ciencia de la educa-ción. Así pues, la pedagogía diferenciales una ciencia de la educación cuyo ob-jeto es ..el estudio de sectores de perso-nas agrupadas de acuerdo a una carac-terística y que poseen un círculo de estí-

mulos y situaciones que no sirven paraotro grupo distinto '.. Los criterios de dis-tinción respecto de la pedagogía generalya están señalados. En cuanto a la peda-gogía especial y a la pedagogía personal,la distinción se basa en que esta últimase refiere al individuo particular y no comointegrante de un grupo y la primera tienepor objeto grupos, pero grupos caracteri-zados por alguna anormalidad.

Caracterizada así la naturaleza de la pe-dagogía diferencial, los distintos capítulosde la obra van exponiendo la realidad edu-cativa actual, centrándose en los distintostipos de acción educativa que se realizapara cada uno de los grupos diferencia-dos, bien en razón de los sujetos a quese dirige o de la naturaleza del estí-mulo. Así, tras un primer capítulo dondese aborda el tema de las diferencias indi-viduales —sus causas y las variables crí-ticas que inciden en las mismas—, sededican sendos capítulos a la educaciónpreescolar, a la educación básica, a laeducación secundaria, a la formación pro-fesional, a la enseñanza superior, a laeducación paraescolar (acción formativae influencia de la televisión, la radio, elcine y la lectura), la educación familiar,las diferencias debidas al sexo, el proble-ma del bilingüismo y la pedagogía espe-cial (dos capítulos).

El esquema general adoptado para cadauno de estos capítulos supone un gene-roso esfuerzo para abarcar los anteceden-tes históricos, la problemática pedagógicaparticular de cada uno de ellos y las res-puestas actualmente ofrecidas en la edu-cación comparada.

P. de B.

CRISTINA CASTILLO, MARIA DEL CAR-MEN FLORES, JUAN MANUEL MORE-NO, MARIA LUISA MUÑIZ, JOSEFINARODRIGUEZ y JOSEFINA UNTURBE:' Educación preescolar. Métodos, técni-cas y organización». Ediciones CEAC.Barcelona, 1978, 254 págs.

La educación preescolar se va configu-rando progresivamente como un nivel edu-

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cativo autónomo, con sus objetivos y susestructuras. Varias son las razones queexplicarían su impulso y su creciente im-portancia en las últimas décadas. Losavances de la psicología han demostradocumplidamente la singular trascendenciaen la configuración de la personalidad yen el desarrollo de las potencialidades delser humano, que de no ser aprovechadaslastran su futuro. Por eso el inicio de laescolaridad obligatoria tiende a situarseen edades cada vez más tempranas, aun-que algunos países, como en nuestro caso,no obliguen a la escolarización hasta losseis años. No se trata ya, además, de rete-ner durante unas horas a los niños porcausas meramente externas, como podríaser la de facilitar el trabajo de los adul-tos, sino de educarles, de iniciarles en elproceso de comprensión, adaptación y so-cialización con una pedagogía específica.Dicho de otra forma, al niño no hay quecuidarlo, retenerle fuera de casa duranteparte de la jornada, hasta los cinco o seisaños, sino educarlo, con lo que el papelde la familia como institución educadoradeja de ser exclusivo hasta la entrada enel nivel elemental. A nadie se le oculta,por otra parte, que la mayoría de losmás reconocidos pedagogos han dado unasingular importancia a ese período y hantrabajado frecuentemente con colectivosde esa edad.

Hay, sin duda, otras razones. En la me-dida, siempre discutida, de las posibilida-des correctoras de la desigualdad que laeducación contiene, éstas son mayorescuanto más pronto ingresen los niños enun mismo sistema educativo. Por ello lasactuaciones en favor de la igualdad deoportunidades, en favor de una educacióncompensatoria y personalizada, considerana la educación preescolar como el nivelfundamental sobre el que se debe operar.

El libro que reseñamos, coordinado ensu elaboración por Jaume Sarramona, ex-plica así la importancia de esta educaciónpreescolar: «Son varias las razones quela abonan. Hay razones de índole psico-lógica: incidencia de los ejercicios psico-motrices sobre la evolución de la inteli-gencia; de índole social: desarrollo y con-solidación de la capacidad de establecerrelaciones interpersonales con los iguales:de índole académica: preparación para la

escolaridad elemental obligatoria, y tam-bién razones de tipo socioeconómico: lamujer trabajadora precisa dejar sus hijosen las instituciones preescolares mientrasrealiza su jornada laboral. Todo ello justi-fica sobradamente la atención que mereceesta etapa de la educación y el desarrolloprogresivo que alcanza en todos los paí-ses avanzados». Hay que significar que laeducación preescolar exige una importan-te inversión y requiere afrontar unos ele-vados costos, por lo que sólo es afron-tada por aquellos países que poseen re-cursos o que desarrollan una política so-cial progresiva, incluyendo en ella —claroestá— la educación.

El libro nos define y delimita qué seentiende por educación preescolar, cuálesson sus objetivos y qué organismos decarácter internacional están especifica-mente dedicados al niño y a su educación,para a continuación ofrecernos un rápidopanorama de los rasgos fundamentalesde las pedagogías —y pedagogos— másconocidas. Casos de Froebel, Montessori,Decroly, Agazzi, así como los españolesMontesinos y Manjón.

Sería excesivamente prolijo enumerarlos temas muy distintos que en el librose tratan, todos ellos, sin embargo, vincu-lados y coordinados en relación al temacentral de la educación preescolar. Seña-lemos, sin embargo, los capítulos en quese divide. Aparte de lo ya señalado, y acontinuación de ello, se tratan las cues-tiones de la «planificación y organizaciónde las actividades educativas en la educa-ción preescolar»: «El juego en el niño deedad preescolar», «Educación y expresiónen el niño preescolar», «El lenguaje en elniño preescolar. Lectura y escritura», «Ini-ciación de las disciplinas académicas enel niño preescolar» y «Características ma-teriales y organizativas del centro prees-colar».

Es un libro que puede resultar de granutilidad práctica para quienes trabajan eneste nivel educativo. Porque es en estenivel donde se ha de ser más pedagogoque profesor y los sistemas educativostienen que esforzarse en preparar espe-cíficamente un tipo de profesionales de laenseñanza adecuados al mismo.

E. G.

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E. GARCIA MANZANO, J. DEL ROSARIODOMINGUEZ, J. PEREZ GONZALEZ, JO-SEFINA UNTURBE y J. VICENTE BOSCH:«Biología, psicología y sociología delniño en edad preescolar». EdicionesCEAC. Barcelona, 1978.

En el prólogo del libro se señala que«los estudios actuales de la psicologíahan desterrado definitivamente la imagendel niño como adulto en miniatura. Sabe-mos que el ser humano evoluciona a lolargo de un proceso integral y continua-do, de manera que en cada momento tie-ne unas peculiaridades específicas, pro-pias de la edad cronológica, de las carac-terísticas genéticas y de la influenciasocial recibida». El conocimiento de lascaracterísticas biológicas, psicológicas ysociales es imprescindible para el profe-sor de preescolar. En esta etapa, con ma-yor motivo que en la siguiente, la educa-ción se ha de adaptar a las necesidadese intereses de los niños como garantíade eficacia y ello no es posible sin antessaber cómo son esos niños. Añaden losautores: «En este libro presentamos laslíneas generales de la personalidad delniño preescolar en las dimensiones ci-tadas».

El primer problema que plantea la edu-cación preescolar es determinar qué pe-ríodo ocupa en la vida del niño. Como sedice en la introducción del libro que rese-ñamos, «el niño, desde su concepción has-ta que alcanza la edad adulta, es un serindividualizado, destinado a crecer y des-arrollarse física, intelectual, afectiva, so-cial y espiritualmente. Este desarrollo ymaduración lo efectúa a través de lo quede una manera artificiosa se han llamadoetapas o períodos de la infancia, que sonlas siguientes:

Primera infancia: el periodo compren-dido entre el nacimiento y los dosaños.

— Segunda infancia: de los dos a losseis años.

Tercera infancia: de los seis a losdoce o catorce años, en que se ini-cia la pubertad.

La edad preescolar es precisamente laque corresponde a la segunda infancia, osea, el período comprendido entre los dos

y los seis años, o más concretamente, laedad preescolar abarca el segundo, ter-cero, cuarto y quinto cursos de la vidadel niño». (Este es el criterio, por lo de-más, expresado en la Ley General de Edu-cación, que divide la educación preescolaren dos etapas: jardín de infancia y escuelade párvulos). Sin embargo, y a pesar dela opinión de los autores del libro, hayque señalar que en otros países la educa-ción preescolar comienza a los dos añosy medio o bien se estima que debe durarhasta los siete años.

Y una vez planteado este problema hayque abordar ya cuál es la estructura dellibro. En él se contemplan los aspectosbiológicos, psicológicos, afectivos y so-ciales del párvulo y también se analizanlas relaciones familia-centro.

En relación a la biología del preescolar,J. Vicente Bosch, que es el que ha estu-diado esta faceta del párvulo, hace espe-cial hincapié en la educación sanitaria delos padres, y especialmente de la madre,ya que «es fundamental para el hogar ytrascendental para la vida y salud de loshijos». La educación sanitaria ha de evitarque se transmitan de generación en gene-ración errores de la sabiduría popular yha de iniciar al niño en los hábitos higié-nicos para que crezca en las debidascondiciones: los hábitos higiénicos «unavez establecidos no se olvidan más».Bosch refiérese también a las enferme-dades típicas del párvulo (enfermedadesinfecciosas por virus: sarampión, escaria-tina...; enfermedades bacterianas: tos fe-rina, difteria...; enfermedades parasita-rias...). Y alude a las enfermedades evita-bles: tuberculosis, difteria, tétanos, tosferina, poliomielitis, viruela, fiebre tifoi-dea... Enfermedades, en fin, que se pue-den evitar sujetando al niño al calendariode vacunaciones establecido.

La vida psíquica del párvulo es abordadapor J. del R. Domínguez y J. Pérez Gon-zález, que siguen a J. Piaget en el sentidode dividir la secuencia del desarrollo inte-lectual infantil en estadios o períodos deedad. El primer estadio, así, es el del pen-samiento sensoriomotriz, que se extiendedesde el nacimiento hasta los dos años.El estadio del pensamiento simbólico seorigina desde la edad del año y mediohasta los cinco. Desde los cuatro a los

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ocho años se produce el pensamientopreoperacional. El pensamiento operacio-nal se forma en torno a los ocho años yla aparición de las operaciones formalestiene lugar a partir de los once años.

La lógica infantil caracterizase por elegocentrismo, esto es, una confusión bá-sica entre el yo y el no-yo, lo que suponeque «el niño no ha adquirido aún clara-mente la conciencia de sí mismo». Y unade las características del pensamiento ego-céntrico es el sincretismo, esto es, que«el niño, cuando comienza a desarrollarsesu inteligencia, procede por analogía in-mediata», • es un tipo de pensamiento opercepción que capta a la realidad en es-quemas globales» o que se caracteriza,según Piaget, por «la tendencia a relacio-nar todo con todo». También los citadosautores estudian en su trabajo el apren-dizaje [«capacidad para extraer una con-secuencia, de asimilar una enseñanza(que) constituye el núcleo de la formaciónde la experiencia y viene dado gradual-mente en todos los niveles funcionales yen cada grado de conciencia»] y sus leyes(de la disposición, del éxito y de la fre-cuencia, siguiendo a Thorndike) y abor-dan las anomalías psíquicas del preesco-lar: miedo, celos, rabietas, ansiedad deseparación, enuresis... y anomalías delenguaje (mutismo, tartamudeo, afasias...).

Los mismos autores, J. del R. Domín-guez y J. Pérez González, han analizadola vida afectiva del párvulo. Y en primerlugar se han preguntado si es posible ono hablar de la personalidad del niño pe-queño: «seguramente no. Más bien ten-dríamos que estudiar el desarrollo de susreacciones emocionales y de su afectivi-dad elemental...». Así el desarrollo emo-cional es «el resultado de una complejainteracción de las variables de madura-ción y de aprendizaje. La maduración esimportante en la determinación de lasreacciones físico-motoras asociadas condiversos estados emocionales, y el apren-dizaje determina los ejemplos de estímu-los que hacen posible la aparición de reac-ciones emocionales». Para J. del R. Do-mínguez y J. Pérez González el desarrollonormal de la afectividad se produce envarias etapas, que los autores cifran enseis. Los autores refiérense, igualmente,al desarrollo anormal de la afectividad, alas consecuencias que pueden originar las

carencias afectivas de los padres en losniños y a las conductas escolares, muydistintas, de párvulos que vivan en unhogar armónico, desarmónico, disociado...

Josefina Anturbe y Emiliana García Man-zano estudian aquí la vida social del pár-vulo. Para ellas «todas las investigacio-nes realizadas.., vienen a confirmar latesis de que los dos más importantes con-dicionantes del desarrollo personal del in-dividuo son la herencia y el medio, asícomo las interacciones que se dan entreambos». En este sentido, «el ambiente con-siste en la suma total de estímulos queel individuo recibe desde el momento dela concepción hasta el de la muerte».«Para el preescolar la mayor parte de losestímulos ambientales vienen canalizadosa través de la familia y del jardín de in-fancia-parvulario. Y así las autoras des-cubren el concepto, estructura, funcionesy dinámica de la familia y su influenciaen la conducta infantil. El niño se veafectado por el nivel cultural de la fami-lia, por su nivel socio-económico, por lascondiciones y dimensiones de la viviendafamiliar, por el barrio, por sus amigos, porel centro preescolar al que asiste, por las«mass media»... Está claro que todos es-tos factores pueden coadyuvar a suscitaranomalías psíquicas del preescolar e in-adaptaciones (sobre las mismas se ex-tienden las autoras).

Finalmente, E. García Manzano trata elsugestivo tema de las relaciones familia-centro desde la perspectiva de que elcentro debe de constituir una comunidadescolar, abierta, y no constituirse en cotocerrado de los enseñantes y sometido aun funcionamiento democrático. En estalínea los contactos docentes/padres dealumnos son absolutamente imprescindi-bles, concibiéndolos dentro del ampliomarco de la gestión democrática de la en-señanza.

El libro está escrito con claridad, esameno y su lectura es recomendable nosólo a los profesionales de la enseñanza,sino también a los padres, que puedenencontrar en él muchas sugerencias yorientaciones. Es evidente que en un con-texto democrático —que se está constitu-yendo ahora en nuestro país— la educa-ción, en sus contenidos y en su gestión,debe plantearse de forma muy distinta a

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como se enfoca en un régimen autorita- Una última reflexión: ¿no descuidamosrio. Y ello debe reflejarse en que en una los adultos con frecuencia a los niños y sudemocracia los niños han de ser educados mundo?en la libertad y para la libertad, lo queimplica inculcarles, simultáneamente, eladecuado sentido de la responsabilidad. F. D. L.

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