bevezetésepednet.ektf.hu/dbdown.php?file=.%2fdatabase%2... · web viewkaposi lászló (szerk.)...
TRANSCRIPT
Drámapedagógiai elvek és gyakorlatok
Tartalom
I. A drámajátékok típusai
II. A drámapedagógia alkalmazása
III. A drámafoglalkozások vezetése
IV. A drámamunka értékeléseA készségek és képességek fejlődésének ellenőrzése
V. Értékelő lap az önértékeléshez
VI. Feladatok a videoanyagok feldolgozásához
1
Bevezetés
A drámapedagógia magyarországi szakemberei többnyire pedagógiaként, némely meghatározása szerint pedig ezen belül is reformpedagógiai irányzatként határozzák meg. A publikációk jelentős hányadában módszerként, művészetpedagógiai módszeregyüttesként jelenik meg. Valamennyi megközelítésmód megegyezik azonban abban, hogy középpontjában a cselekvésen, ezen belül is elsősorban a dramatikus cselekvésen keresztül megvalósuló tanulás áll. Kaposi László, a Magyar Drámapedagógiai Társaság elnökének definíciója szerint: „a dráma olyan csoportos játéktevékenység, amelynek során a résztvevők képzeletbeli (fiktív) világot építenek fel, majd ebbe a képzeletbeli világba szereplőként vonódnak be. A fiktív világon belül ugyanakkor valós problémákkal találkoznak, s ezekből a találkozásokból valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert.”1 Annak ellenére azonban, hogy a dráma a színház eszköztárát alkalmazza, a drámapedagógiai tevékenység a nevelés folyamatát hangsúlyozza, amelynek nem feltétlen velejárója a résztvevők által közönség előtt bemutatott előadás.
A drámajátékok jellemző tevékenységtípusai – Gavin Bolton angol drámatanár
felosztásában – a következők: A) szabályjátékok; B) dramatikus játék; C) színház; D) tanítási
dráma. Ezen kívül, a szaktárgyi tudásterületek feldolgozására – a világhírű Dorothy
Heathcote angol drámapedagógus – dolgozta ki a szakértői játék, a szerep gördítése, és a
megbízatás modellt.”2 Ez a definíció újdonságot már nem hordoz a korábbi
megállapításokhoz képest, de megkísérli summázni mindazt a bonyolultságot és
sokszínűséget, amelyek a korábbi meghatározások során felmerültek, valamint osztályozását
adja mindannak, ami beletartozik a drámapedagógiába.
E szerint, ha megvizsgáljuk és leírjuk valamennyi típust, ami a drámapedagógia körébe tartozik, akkor talán így a gyakorlat felől közelítve majdnem pontos képet kapunk arról, hogy mi is tulajdonképpen a drámapedagógia. Mindebből látható, hogy a drámapedagógia egy rendkívül szerteágazó
tevékenység, melynek valamennyi fajtáját nagyon sokféle közösségben eredményesen
alkalmazhatjuk. A felsorolásból leginkább azonban mégis inkább az derül ki, hogy csak és
kizárólag közösségben jöhet létre. A felsorolás mind a négy típus esetén kitér a hátrányos 1 http://hu.wikipedia.org/wiki/dramapedagogia2 Uo.
2
helyzetűekkel kapcsolatos alkalmazási lehetőségekre is, és ennek kapcsán arra is felhívja a
figyelmet, hogy a drámajáték bármely területe alkalmas valamilyen szempontból hátrányos
helyzetű személyek és csoportok fejlesztésére.
A drámajátékok típusai
A) Szabályjátékok
Ez az a játéktípus, amivel már szinte mindenki találkozott valahol valamilyen formában.
Gyerektáborban, napköziben, baráti társaságban, osztályfőnöki órán, csapatéptő-tréningen, stb. Erre a
játéktípusra bukkanunk rá legelőször, ha a drámapedagógia, vagy drámajáték módszertani anyagok
után kutatunk. Drámajáték-gyűjteményt ugyanis majdnem minden pedagógiai szolgáltatással,
népműveléssel, közművelődéssel foglalkozó intézmény adott ki. Legismertebb közülük a Gabnai
Katalin: Drámajátékok című3 - nagy zöld könyve és Kaposi László játék könyve – kicsi lila.4 Gabnai
Katalin könyve a játékok, gyakorlatok ismertetésén túl rendszerezi is azokat fejlesztési területük
szerint. Ez különösen fontos mozzanat a napi iskolai vagy iskolán kívüli gyakorlatsorok
megtervezésénél. A másik gyűjtemény nagy érdeme viszont éppen kicsinységében rejlik, ugyanis
emiatt szinte minden kicsit is innovatív személyiségű pedagógus használni tudja, hogy egy-egy játék
erejéig színesítse a tanórákat, klubdélutánt, osztálykirándulást, stb. Ezek a játékok, illetve gyakorlatok
a fentieken túl azért is rendkívül fontosak, mert a NAT modernizációs folyamatába beemelt Dráma és
Tánc tantervének fejlesztési feladatai legnagyobb része e játékok és gyakorlatok során sajátíthatók el.
Tehát a dráma iskolai alkalmazása leginkább e játékok, gyakorlatok körére terjed ki.
Az ún. „A típusú” iskolai alkalmazására ad példát a 2002-ben megjelent Dráma és tánc az 5-6. osztály számara című tankönyv5. A tankönyvben harminc tanórai kereten belül, iskolai osztályteremben megvalósítható drámafoglalkozás található. Természetesen mind a négy tevékenységtípus megtalálható benne, de nem a típusok elkülönítése adta a rendezőelvét. Bármely foglalkozás megtartható kisebb-nagyobb módosítások nélkül bármilyen gyerekcsoportban, az alábbi tanácsok megfogadása mellet:
Bármilyen teremben megtarthatjuk a drámaórákat – tanterem, tornaterem -, de fontos, hogy
teremtsünk egy olyan helyet, amelyben az egész osztály kényelmesen elfér.
Azokon az órákon, ahol mozgásgyakorlatokat kell végezni, különösen fontos, hogy friss
legyen a terem levegője.
3 Lásd:3.4 Kaposi László (szerk.) 1993. Játékkönyv Színházi füzetek IV. Budapest, Marczibányi Téri Művelődési Központ5 Fort Krisztina - Kaposi József - Nyári Arnold - Perényi Balázs - Uray Péter 2004. Celldömölk, Apáczai Könyvkiadó és Könyvterjesztő Kft. (Elkészült az újabb javított kiadása, melyet az Oktatási Hivatal ismét tankönyvvé nyilvánított. Nyomtatás alatt.)
3
Amennyiben megoldható, a tanulók a drámaórára öltözzenek át olyan ruhába, ami kényelmes,
és amiben akár a földre is leülhetnek.
A leggyakrabban – ha csak egy-egy játék másként nem kívánja – körben ülve helyezkedjen el
az osztály. Senki ne érezze kívülállónak magát!
A szabályokat pontosan, világosan, röviden ismertessük! Célszerű próbajátékot játszani.
A gyakorlatok végzése közben arra törekedjünk, hogy a tanulók önmagukhoz viszonyítottan
haladjanak előre. Ügyeljünk arra, senki ne kerüljön kényelmetlen, kínos vagy bizonytalan
helyzetbe!6
A könyvben ismertetett szabályjáték és e néhány gyakorlati alapelv segítségével a gyakorlatlanabb
pedagógusok is bátran kipróbálhatják a dráma alkalmazását. A könyv segítségével megtudhatják, mely
gyakorlat milyen készség, illetve képesség fejlesztését szolgálja, példákat láthatnak arra, miként
épülnek egymásra az egyes játékok, hogyan építhetők, formálhatók a csoport sajátosságait
figyelembevételével.
B) dramatikus játék A dramatikus játék meghatározását a már említett Gabnai-könyv7 segítségével adhatjuk meg. A szerző
a játékelméleti kutatásokból indul ki, dramatikus játéknak tekint minden gyermeki szerepjátékot,
minta játékot, utánzó játékot, attól függetlenül, hogy a cselekvés, a történés, vagy a történet áll a
középpontjában. Célja, maga a játék, a közösségben megélhető játékélmény. Különösen fontos része
ennek a típusnak a népi játék. „Hatalmas tartalmi és formai gazdagságú, nemzedékről nemzedékre
öröklődő játékok ezek. Alaptípusai az énekes-táncos játékok, mondókák, dramatizáló játékok, társas és
vetélkedő játékok, s azok a mozgásos játékok, melyek a veszélyhelyzet s oltalomkeresés között
kifeszített szálra fűzhetők fel (fogócska, bújócska, komámasszony, hol az olló, stb.)”. Ide sorolhatjuk
tehát a népköltészet többszereplős, párbeszédes formájú alkotásait, melyeket szerepjátszással
összekötve adnak elő – népi színjátszás Továbbá idetartoznak a vallásos tárgyú úgynevezett népi
misztériumjátékok, mint a betlehemezés, Heródes-játékok, paradicsomjátékok, a Zsuzsanna játékok,
Balázsolás, Lucázás, a dúsgazdagolásnak nevezett moralitás stb.
A farsangi, lakodalmi és más ünnepek alkalmából eljátszott alakoskodások többnyire valamely
népszokás keretében kerülnek előadásra, néha azonban alkalmi színjátszó társulatok is alakulhatnak e
célból. – Szokásokhoz nem kötött dramatikus játékokat adtak elő a hivatásos és félhivatásos vásári
komédiások, bábjátékosok, árnyjátékosok is. A kötetlen dramatikus játékok felépítése gyakran a
vetélkedő játék formáját veszi fel: a szemben álló erőket egyének vagy csoportok képviselik, akik
történeti köntösben is megjelenhetnek, vagy megszemélyesített allegóriák lépnek színpadra. Máskor
nincs konfliktusos cselekmény, hanem egy egyén, csoport vagy foglalkozás nevetségesnek tartott
6 Pálfi Erika (2008) Kézikönyv a Dráma és Tánc az 5-6. osztály számára című tankönyvhöz, Celldömölk, Apáczai Kiadó és Könyvterjesztő Kft., (megjelenés alatt)7 Lásd: 3.
4
vonásait utánozzák vagy valamely érdekes, emlékezetes, megtörtént eseményt elevenítenek meg
szerepjátszás segítségével, pl.: betyárjátékok. 8
A hazai drámapedagógia körében elterjedt egyfajta nézet, mely szerint e típusnak túlságosan
magas játékszabadsága miatt nehezen meghatározható a tanulási területe, azaz meglehetősen kicsi az
oktatási hasznosíthatósága. Ezzel a megállapítással se pro, se kontra nem kívánunk foglakozni. Azt
viszont a típus ismertetéséből tudjuk, hogy az óvódás gyermekek szocializációs folyamatában a
szerepjátékok, a mintha és az utánzójátékok valamint a népi gyermekjátékok mindennaposak; az
iskolás évek alsóbb tagozataiban úgyszintén; tanuláselméleti kutatások sokasága foglalkozik az
utánzással, mint a tanulási folyamat részével; a dramatikus népszokások a kultúra részét képezik, a
hagyományok megőrzésében és ápolásában rejlik a közösségek megtartó ereje. Fogalmazzunk úgy, a
hazai drámapedagógiai gyakorlat középpontjában nem ez a típus áll. Ezzel együtt népi játékok, és a
szabályjátékok idetartozó körének egy része is bekerültek a NAT-ba a Dráma és Tánc tanterv
fejlesztési követelményei közé. A népi gyermekjátékok azonban kétségtelenül nem itt hangsúlyosak,
hanem a tánc területén.
C) A színház Természetesen itt nem a színház és színjáték átfogó áttekintése következik, hanem csak a
pedagógiával összekapcsolható részhalmaza mint a drámapedagógiai színházi formát hordozó
megnyilvánulása. A színjáték színpadon megjelenített, színészek vagy előadók által
reprodukált műveket jelent. A színpadon való megjelenítés a rendező és a színészek feladata;
a rendező legtöbbször a drámaíró szerzői utasításai alapján irányítja a színészeket. A
színjátékok felosztása sokféle lehet, s a világ minden népének irodalmában megtalálhatók a
különböző típusok. Európában a verbalitás meghatározó szerepet játszik a színpadi közlés
szerkezetében, míg az ázsiai színjátékok napjainkban is szinte minden érzékszervre hatnak. A 20. századtól az európai színház nem csupán reprodukálja, hanem feldolgozza a műalkotásokat,
gyakran mai környezetbe helyezi át a korábban született műveket.
A hazai gyermek-és diákszínjáték nagyon komoly hagyományokkal rendelkezik. Csokonait
szokás „az első magyar drámatanár”-ként emlegetni. Valódi kezdőpontként talán az 1972-es országos
gyermekszínjátszó találkozó szakmai tanácskozását lehet megjelölni, ahol a résztvevők
megismerhették Debreczeni Tibor cseh, Mezei Éva angol drámajátékos tapasztalatait. Ebben az
időszakban indulnak az első drámapedagógiai kurzusok, drámapedagógiai tanfolyamok, hazai
szakemberek külföldi drámapedagógiai továbbképzéseken vehetnek részt. Megjelennek az első hazai
jelentősnek mondható szakkönyvek Mezei Éva, Gabnai Katalin tollából. Ebben az időszakban még
jelentősnek mondható a drámapedagógiai tevékenység kapcsán a produkció központúság. A D típusnál
bemutatásra kerülő TIE, illetve DIE hazai meghonosítója korábban maga is színjátszó rendező volt.
8 Balassa Iván – Ortutay Gyula: Magyar néprajz. Corvina Kiadó, Budapest, 1979.
5
D) tanítási dráma (Drama in Education; DIE), illetve (Theatre in Education; TIE)
DIE
„A tanítási dráma a drámapedagógia egyik tevékenységfajtája, az angol drama in education kifejezés
Magyarországon elterjedt fordítása. A módszer lényege, hogy a gyerekek a tanárral közösen kialakított
fiktív világ (történet) drámai kontextusán belül szerzett tapasztalatokon keresztül foglalkoznak
különböző tanulási területekkel. Hazánkban a kilencvenes évek elejétől kezd ismertté és elterjedtté
válni a pedagógusok körében, amikor Kaposi László és a Kerekasztal Színházi Nevelési Központ
munkatársai angliai tanulmányútjukról hazatérve színházi nevelési foglalkozások részeként alkalmazni
kezdik a módszert, majd a Magyar Drámapedagógiai Társaság szervezésében Kaposi elindítja az első
drámaóra-vezetői tanfolyamokat.”9
A mai pedagógiai gyakorlatban nagyon sokan alkalmazzák. Több kötetnyi drámaóra
gyűjtemény látott napvilágot, amelyek szinte valamennyi korosztály számára kínálnak foglalkozás-
terveket a legkülönfélébb fókuszokat körbejárva. Természetesen azok a gyakorló pedagógusok, akik
ezt a formát alkalmazzák, csoportjaik igényei szerint terveznek és tartanak ilyen jellegű
foglalkozásokat. A tanítási dráma alkalmazása mindenképpen komolyabb előképzettséget igényel,
mint ami például a már ismertetett szabályjátékok vezetéséhez szükséges. A képzettség a definícióban
említett továbbképzésen, illetve különféle felsőoktatási keretek között megszerezhető.
TIE
„Valós döntési helyzeteket kínál: a foglalkozás tartalmi része, és az alkalmazott munkaformák
is változhatnak a gyerekek véleményétől, döntéseitől függően;
a színházi részeknél nem kívánja fizikailag aktivizálni a nézőket;
a színházat a művészi élmény nyújtása mellet problémafelvető funkcióval alkalmazza;
lehetővé tudja tenni a cselekvésben is megjelenő érzelmi bevonódást, ezzel egyidejűleg az
értelmi feldolgozást.”10
A definíciót szerzője úgy adta meg, hogy hasonlónak tűnő dramatikus tevékenységektől
pragmatikusan elkülönítette. Ezek a beavató színház, a rendhagyó irodalmi óra, és a nézők bevonására
építő gyermekszínházi előadás. Ha nem is túl részletesen, de külön-külön megvizsgáljuk őket,
könnyen beláthatjuk, hogy ezek más célokkal létrehozott formák. A beavató színház, illetve a
rendhagyó irodalmi óra célja, az irodalmi mű megértését szolgálja, a dráma mint alárendelt eszköz
vesz részt a folyamatban. A rendező, illetve a szerkesztő adott pontokon megállítja az előadást, hogy
kérdéseket intézzen a nézőkhöz, hogy megvitasson velük valamely, irodalom szempontjából fontos
összefüggést. A nézők bevonására építő gyermekszínházi előadás során előfordul, hogy tanácsokat
kérnek a játszók a nézőktől, de az ilyen kérdésekre adott válaszok általában nem valamely döntésből 9 http://hu.wikipedia.org/wiki/dramapedagogia10 Kaposi László 2000. TIE-dokumentumok a közelmúltból In Drámapedagógiai Magazin, 2000. Különszám
6
erednek, csupán a cselekményvezetésből sugallt helyzetek nézők általi kihangosításai.
A TIE Nagy-Brittaniában jött létre, premierje 1965. szeptember 1-jén volt Coventry
városában. Az új színházi forma nagyon pozitív visszajelzést kapott a helyi iskolák és a családok
körében. Hamarosan más színházak is csatlakoztak a programhoz. Repertoár-színházakban működtek
önálló TIE-társulatok, regionális drámaközpontokban jöttek létre TIE-társulatok, egyes iskolák, illetve
városi vagy regionális oktatásügyi hatóságok tartottak fenn utazó TIE-társulatokat. Egy 1968-ban
készült oktatási felmérés, már úgy tárgyalja a TIE-t, mint az oktatást szervesen kiegészítő
szolgáltatást. 1970-ben bekövetkező kormányváltás nem kedvezett a művészetpedagógiának, ezért a
különféle fenntartású társulatok száma egyre csökkent. A TIE, mint tevékenység azonban nem szűnt
meg Angliában.
TIE-társulatok, illetve TIE módszereket alkalmazó programok más európai országokban is
sorra jöttek létre. Az Amerikai Egyesült Államokban, illetve Kanadában viszont elsősorban nem a
TIE, hanem az iskolai közegben megjelenő dráma-munka talált követőkre. E két ország területén
nagyobb hangsúlyt kaptak az olyan jellegű társulatok, amelyek a színház eszköztárát
közösségfejlesztési, (re)szocializációs vagy terápiás célok érdekében alkalmazták.
Magyarországon 1992-ben alakult meg az első TIE-Társulat, Kerekasztal Társulás néven,
Kaposi László vezetésével, azóta több hivatalosan és félig hivatalosan működő társulat dolgozik ezzel
a módszerrel Budapesten, Pécsett, Miskolcon, Győrött, és szerte az országban. Tevékenységüket nem
egymástól elszigetelten végzik. Évente rendszeresen módszertani napokat tartanak, külföldi mesterek
bevonásával továbbképzéseken, tréningeken vesznek részt. Tagjaik rendszerint tanárok, akik különféle
drámapedagógiai kurzusokon is részt vettek. A jelentősebbek a TIE foglalkozások tervezése és
vezetése mellett más, a drámán belül értelmezhető tevékenységeket is végeznek. Pl.: színjátszó
csoportok vezetése, színházi produkciók létrehozása, drámaórák és drámatréningek vezetése.
Mindezekhez módszertani anyagokat fordítanak és dolgoznak ki.
A drámapedagógia alkalmazása
A szakképzésben részt vevők körében is meg kell őriznünk a dráma alapvető céljait és
alapelveit: a megértés megváltoztatását, a kontextuális tanulás preferálását, valamint a valós
problémák szociális jellegű feltárásának igényét. Ennek érdekében olyan folyamatokat kell
terveznünk, melyek a csoport valamennyi tagja számára lehetőséget teremtenek arra, hogy
intellektuális, érzelmi és fizikai szempontból (átvitt és konkrét értelemben egyaránt) meg tudják
közelíteni a témát, illetve valamennyiük számára érvényes kérdésekkel és fejlesztő hatású feladatokkal
szembesüljenek. Mindezen célokat – más tantárgyakhoz vagy pedagógiai helyzetekhez hasonlóan – a
differenciált feladatadás segítségével érhetjük el leghatékonyabban.
Fel kell tehát térképeznünk az egyes tanulók képességstruktúrájából adódó lehetőségeket, és
foglalkozásainkat olyan módon kell szerkesztenünk, hogy azokban valamennyi tanuló hatékonyan
részt vehessen. Kerülnünk kell az olyan helyzeteket, melyek (pl. a bennük alkalmazott dramatikus
7
technikák következtében) elérhetetlenek a tanulók valamelyike számára, illetve ki kell dolgoznunk
olyan alternatív megoldásokat, melyekkel ugyanaz az információ minden egymástól eltérő képességű
tanuló számára is hozzáférhetővé tehető.
A dráma számos olyan eszközt kínál a pedagógus számára, mellyel ugyanazt a kérdést,
problémát különbözőképpen tárhatja a tanulók elé, és ezeket az eszközöket akár egymással vegyítve,
párhuzamosan is alkalmazhatjuk, teret adva így a több érzékszervi területet vagy többféle
gondolkodási stratégiát bevonó megközelítésnek. Így például fontos lehet, hogy a foglalkozás során az
írásos anyagok mellett képek, hanganyagok is megerősítsék a kontextus és a tanulási tartalom
szempontjából alapvető információkat. És fontos lehet, hogy a tanár több olyan szereplehetőséget (és
ezáltal több olyan nézőpontot) is felkínáljon a tanulók számára, amelynek talajáról elindulva az adott
problémát megvizsgálhatják, gondolataikat és érzéseiket megfogalmazhatják.
Differenciált eljárások alkalmazására természetesen nem csupán a drámamunka előkészítése
és irányítása, de a folyamat során tapasztaltakra és tanultakra való reflektálás során is lehetőség van.
Amennyiben például olyan tanulókkal dolgozunk, akik valamilyen okból verbálisan nehezebben
nyilatkoznak meg, mint társaik, úgy ezeknek a gyerekeknek lehetőséget adhatunk arra, hogy a
számukra legfontosabb pillanatról vagy döntésről ne szóban, hanem rajzban vagy akár saját testükből
formált állóképben („szoborban”) fogalmazzák meg gondolataikat. Amennyiben a drámatanár
figyelmet fordít arra, hogy az általa alkalmazott eljárások, dramatikus módszerek lehetővé tegyék az
adott csoportba járó valamennyi tanuló részvételét, úgy osztálytermi munkája egyszerre válik
hatékonyabbá és demokratikusabbá is. Más szavakkal kifejezve: egyszerre tud hű maradni a drámai
médium természetéhez és ahhoz a – reményeink szerint alapvető – belső igényhez, hogy tanulóit a
hitelesen képviselt emberi értékek mentén, a különbségeket figyelembe véve, de őket egymástól nem
megkülönböztetve vezesse végig a pedagógiai folyamaton.11
A drámafoglalkozások vezetése
A drámaóra vezetése gyökeresen eltérő a hazai gyakorlatban hagyományosnak tekinthető frontális
osztálymunkán alapuló pedagógiai tevékenységtől. Éppen ezért nagyon sok tanár idegenkedik a dráma
tanításától. Sem egyik, sem másik előnyét és hátrányát itt nem kívánom részletezni, csupán a
másságból adódó sajátosságokra kívánok kitérni. Minden alkalommal – ha csak nincs külön erre a
célra rendelkezésre kialakított terem az iskolában – meg kell teremteni a játékra alkalmas teret, ahol
körben állva kényelmesen elfér mindenki. Jó időben esetleg csábító lehet az iskola udvara. Egy-egy
alkalommal mozgást fejlesztő gyakorlatoknál esetleg elképzelhető ez is, de rendszeresen
semmiképpen nem ajánlom. Ugyanis majd minden gyakorlattípusnál fontos a koncentráció
megteremtése, azaz az olyan jellegű figyelemösszpontosítás, amely a külvilág zajaitól, egyéb
hatásoktól mentes.
11 Lásd: 1.
8
Másfelől a játékok többsége olyan fajta „intim” hangulat megteremtését igényli, amelyben
lehetőség nyílik a gyerekek számára a lehető legkevesebb gátlás és feszélyezettség nélküli
megmutatkozásra. Ugyanígy fontos a kellő hangulati állapot megteremtése. Senki nem tud úgy
örömmel részt venni egy gyakorlatban, ha előtte valamiért jó alaposan megszidták. A
- Ma olyan játékokat hoztam nektek ……
- Ma megtanulunk néhány új játékot……
- Szeretnék most veletek egy jót játszani…, továbbá az ehhez hasonló felütésű órakezdések segítik a
ráhangolódást, a motivációt.
A játékok, gyakorlatok ismertetésekor fontos az a fajta határozottság, ami elősegíti azt, hogy
mindenki gyorsan megértse, mit is kell tennie. A túl részletes, hosszas magyarázással elvesszük az időt
magától a játéktól, másrészt megunják a gyerekek. Viszont ha nem értik, hogyan kell
közreműködniük, mit várunk tőlük, kudarcélményt okozhatunk. Általában elmondható, ha egy
osztályban elkezdünk drámát tanítani, eleinte a gyerekek egy része meglepődik, és nem is érti, hogy
mindezt miért csináljuk. El is magyarázhatjuk, de talán szerencsésebb, ha ezen túl lépve sikerül
néhány olyan órát tartani, amelyben a gyerekek megtapasztalhatják a közös játék újfajta izgalmát,
örömét. Néhány ilyen órát követően, várhatóan megszokják és el is fogadják az új helyzetet. Ezután
már sokkal kevesebb időt kell tölteni egyeztetéssel, egyre többet és jobbat lehet „játszani”.
Jó néhány gyakorlat – pl.: ahol sokan beszélnek egyszerre, közben még esetleg mozognak is –
kimondottan káosznak tűnhet a külső szemlélődő számára. Olykor az órát vezető tanár számára is.
Mielőtt leállítanánk a játékot, és megrendszabályoznánk a társaságot, gondoljuk végig, vajon tényleg
rosszalkodás történik-e. Ha például azt kérjük, hogy álljanak párba, és egytől-húszig számolva
vesszenek össze egymással, akkor várhatóan számjegyeket egymásnak hangosan kiabálva meg is
teszik. Ez viszont komoly hangzavarral jár. Nem baj, fogadjuk el. Ugyanis ebben a játékban fontos,
hogy gátlások nélkül ki tudják fejezni érzelmeiket, miközben természetesen arra is koncentrálnak,
hogy számjegyeket mondanak egymásnak.
A kezdeti nehézségeken való túljutást elősegíti, ha a tanár maga is játszik. Személyes
hozzáállásával, koncentrált magatartásával rengeteget adhat, ahhoz, hogy a játékok valóban
működjenek. Ez az egyik leglátványosabbnak tűnő eltérés a „hagyományos” pedagógiai munkától.
Valójában mégsem. Éneket is úgy tanítunk, hogy magunk is a gyerekekkel énekelünk. Verset is úgy
kezdünk el elemezni, hogy előtte felolvassuk. Stb. A dráma tanítása sem igényel nagyobb személyes
bevonódást, csak itt a játékon keresztül történik. Az előző veszekedős gyakorlatnál adott esetben a
tanár lehet a pár egyik tagja, akinek össze kell vesznie párjával. A gyakorlat akkor működik jól, ha
tényleg jól összevesznek. Mihelyt vége a játéknak, mindkét fél tudni fogja, hogy véget ért a
„szerephelyzet” is. Abból kilépve nem ugrik egy gyerek se a tanárának, de gazdagabb lesz egy
élménnyel. A tanár is, de ő is levonhatja a következtetést diákpartnere indulatiságából,
visszafogottságából, tekintettartási képességéből, testtartásából, hanghordozásából.
9
Előfordulhat, hogy egy-egy játék lendülete, hangulata annyira magával sodorja a gyerekeket,
hogy esetleg letegezik a tanárt, vagy olyasmit mondanak, amit amúgy nem illik. Amennyiben valóban
játékon belül történik ilyesmi, nem érdemes túl sokat foglalkozni vele, mint ahogy mi is, a gyerekek is
tudják, miért, és milyen szerephelyzetben történt. A drámatanárok többsége, korától függetlenül
tegeződik csoportjaival. Ezt leginkább a „szakmai” célszerűség kedvérét teszik. Rengeteg helyzetben
fölösleges galibát okoznának, ha nem tennék. Képzeljük, el, amint a tanár megkéri a gyerekeket:
„Most vonuljunk félre hét-hét fős kis csoportokba, egyezzünk meg minden csoportban ki melyik törpe
lesz, és képzeljük, illetve játsszuk is el, milyen beszélgetés történhetett köztük, mikor fáradtan, éhesen
hazaértek a bányából és megpillantották Hófehérkét a szobájukban, aki addigra már evett az
ennivalójukból és lefeküdt egy törpe ágyába aludni”. Majd maga is egy törpe szerepében játszik, akit
törpe társai folyvást magáznak. Vagy vegyük azt a kis csoportos jelenetet, mikor pl. 12 éves lányok a
szünetben beszélgetnek, arról, hogy miért mennek megint múzeumba kirándulni, ők inkább az
állatkertbe szeretnének menni, s a tanár maga is egy ilyen lányt alakít.
Természetesen nem kell a drámát tanító tanárnak mindig minden helyzetben szerepet vállalnia,
s mindezért a jól bevált iskolai szokásokat megújítania. De nem kell tartani sem a szerepléstől, sem a
szerephelyzetekből adódó szituációktól. A drámaórákat, csakúgy, mint bármely más órát, érdemes
keretbe foglalni. Az órakezdésről már tettem említést a fejezet elején, az óra befejezésére is érdemes
ügyelni. „Akinek kedve van, ossza meg velünk, hogy melyik gyakorlat tetszett neki, és mondja el azt,
hogy miért? Vagy „Most mondjátok el azt, hogy volt-e olyan gyakorlat, amelyben rosszul éreztétek
magatokat, feszengtetek, vagy valami más zavaró tényező volt!”Az ilyen, vagy hasonló jellegű
kérdésre adott válaszokat sose minősítsük! Köszönjük, meg ha bizalommal vannak irántunk, és
őszintén nyilatkoznak, az sem probléma, ha viccelnek egy-egy észrevételükben. Nevessünk velük!
Hallgassuk meg őket!
Természetesen játékos befejezést is adhatunk az óráinknak, ilyenkor valami lazító,
felszabadító jellegű gyakorlatot válasszunk, vagy olyat, amiről tudjuk, hogy szeretik a gyerekek, de az
is lehetséges, hogy ők maguk válasszanak játékot. Ilyenkor is fontos, hogy a tanár irányítója,
megfigyelője, esetleg részese legyen az eseményeknek.
A drámamunka értékelése
A pedagógiai munkának nagyon fontos része az értékelés, drámaórán is elengedhetetlen, de
természetéből adódóan más jellegű, mint a közismereti órákon. A drámaóra játékain a tanulók saját
testükkel, érzelmeikkel, hangjukkal, fantáziájukkal stb. vesznek részt. Az értékelés legfontosabb
momentuma, soha nem lehet sértő, bántó, testi, fizikai adottságokra nem irányulhat. Itt az „eredmény”
kevésbé kézzelfogható, mint a többi tanórán, ahol egyértelműen megállapítható, hogy a kiszámolt
eredmény helyes-e, a leírt mondat nyelvtanilag jó-e. Stb. Ez nehezíti az értékelést, de könnyíti is,
hiszen, ha egy tanár jól ismeri diákjait, akkor szembetűnő lesz számára néhány pozitív irányú
10
előrelépés. Ezek bátorító jellegű megerősítése, kiemelése nagyon sokat segít a drámapedagógiai
célkitűzések magvalósításában.
A tanári értékelés mellett érdemes alkalmazni a csoporttársak értékelését is, de tanári irányítás
mellett. Fel kell hívni a társak figyelmét, hogy csak olyan dolgokat említsenek, ami nem sértő,
beszéljenek arról, ami tetszett. Ugyanakkor nem cél az őszintétlen feltétel nélküli dicsérgetés. Közösen
kell kialakítani a lehető legobjektívabb pozitív és negatív észrevételeket is megfogalmazni és
elfogadni tudó hangnemet, az egyént építő közösséget. E kétfajta értékelést kiegészítve teremtsünk
lehetőséget az önellenőrzésre, például az alábbiak szerint, de fontos őszinte beszélgetések
megteremtésével is.
A készségek és képességek fejlődésének önellenőrzése
A gyakorlatok alábbi csoportosítását, azaz a szabályjátékok készségek és képességek szerinti
felosztását azért végeztük el, mert e tanulmány elsődleges célja, hogy fejlesztési eszköz legyen a
hátrányos helyzetű fiatalok felzárkóztatásában. Mindez – véleményünk szerint úgy alkalmazható
eredményesen, ha a fejlesztésben résztvevő pedagógusok tudják, azt, hogy mely területet fejlesztésére
kívánják a hangsúlyt fektetni. A gyakorlatok nem kizárólagosan egy területet fejlesztenek, sőt a fontos
ismérvük a komplexitás. Mindezért a bemutatott foglalkozások csupán tervként kezelendők.
Amennyiben van rá igény a gyakorlatok többször játszhatók.
Az alábbiakban arra nem vállalkozunk, hogy komplex mérésmetodikai eljárást vázoljunk, ami
a fejlesztés irányát megszabja, de összeállítottunk egy kérdőívet, amelyet célszerűnek tartunk kitöltetni
a fejlesztésben résztvevőkkel a fejlesztést megelőzően, majd azt követően, hogy, ha nem is
valamennyi, de legalább 20, drámafoglalkozáson részt vettek. Ebből leginkább arról kaphatunk képet,
hogy ők maguk – a fejlesztésbe bevontak – mennyire vannak tisztában e készségek és képességek
tudatos működtetésének fontosságában, illetve önértékelésük ezeken a területeken mennyiben fedi a
valós helyzetet.
Az értékelőlap az önértékeléshez c. anyag a Tanulói mappában is megtalálható.
11
Önértékelés
Értékelő lap az önértékeléshez
1. Fontosnak tartod-e, hogy érzékszerveid a mindennapi életedben – hallásod, látásod, szaglásod – úgy
működjenek, hogy minél többet megérts a világból?
Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon
fontosnak tartom jelentése
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. Hogy ítéled meg, mely érzékszervi érzékelés fejlesztésére lenne leginkább szükséged?
Több választ is aláhúzhatsz! Válaszodat indokold!
Látásra, mert ……………………………………………………………………………………………..
Hallásra, mert …………………………………………………………………………………………….
Szaglásra, mert …………………………………………………………………………………………...
Ízlelésre, mert …………………………………………………………………………………………….
Tapintásra, mert ………………………………………………………………………………………….
3. Fontosnak tartod-e mindennapi életedben azt, hogy bizalommal lehetsz mások iránt és te
magatartásod is megbízható, felelősségteljes legyen?
Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon
fontosnak tartom jelentése
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Fejezd be az elkezdett mondatokat:
A ……… felülértékel, mert azt hiszi…………………………………………………………………….
A ………...…..alulértékel, mert azt hiszi ………………………………………………………………
Én alulértékelem magam abban, hogy …………………………………………………………………...
Én felülértékelem magam abban, hogy ………………………………………………………………….
5. Fontosnak tartod-e a mindennapi életedben azt, hogy gondolataid érthető kifejezésével fel tudd
hívni mások figyelmét?
Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon
fontosnak tartom jelentése
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Sorolj fel három olyan dolgot, ami szerinted abban segít, hogy fel tudd hívni magadra mások
figyelmét!
12
1……………………………………………………………………..
2……………………………………………………………….…….
3……………………………………………………………………..
7. Fontosnak tartod-e, gondolataid, közölnivalód kifejezésekor a beszéded, kiejtésed érthetőségét,
hatásos voltát?
Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon
fontosnak tartom jelentése
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8. Húzd alá az alábbiak közül azokat a tulajdonságokat, amelyek fejlesztésével még kifejezőbb lehetne
a beszéded!
a közeghez jól alkalmazkodó hangerő
olyan beszédtempó, amelyet minden hallgató követni tud
olyan hangszín, mely kellemesen hangzik
olyan hanglejtés, amely alkalmazkodik a beszéd témájához
olyan gesztusok, amelyek segítik a megértést, de nem terelik el a figyelmet
olyan összpontosított tekintettartás, amely nem engedi unalomba süppedni a hallgatóságot
olyan kifejező arcjáték, amely szinte észrevétlenül támasztja alá a mondanivalómat
9. Fontosnak véled-e mindennapi helyzetmegoldásaidban a rugalmasságot, az alkalmazkodást?
Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon
fontosnak tartom jelentése
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10. Az alábbi állítások közül húzd alá azt, ami leginkább jellemző magatartásodra!
Ha improvizálnom kell egy helyzetben, egyszerűen leblokkolok, és meg se tudok szólalni.
Ha improvizálnom kell, görcsös leszek, és izzadni kezd a tenyerem.
Ha improvizálnom kell, minden erőmmel összpontosítok, hogy a lehető legtöbbet hozzam ki
magamból.
Ha improvizálnom kell, akkor érzem magam igazán jól bőrömben, úgy érzem, szabadon
szárnyal a fantáziám
11. Fontosnak tartod-e mindennapi életedben a fantáziát?
Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon
fontosnak tartom jelentése
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
13
12. Melyik az a terület, amelyben fontos a fantázia? Több választ is aláhúzhatsz!
Művészet Környezetvédelem Állatgondozás
Oktatás Fodrászat Szabászat
13. Fontosnak tartod-e mindennapi életed során azt, hogy mozgásod összerendezett és harmonikus
legyen?
Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon
fontosnak tartom jelentése
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
14. Fontosnak tartod-e mindennapi életedben az összpontosítást?
Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon
fontosnak tartom jelentése
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
14