bendrŲjŲ kompetencijŲ ugdymas aukštojoje · pdf filemokymo ir konsultavimo patirties...

Dr. Aurimas M. Juozaitis – Lietuvos edukologijos universiteto Socialinės komunikacijos instituto docentas, nepriklausomas konsultantas vadybos bei andragogikos klausimais, pagal ICF (angl. - International Coach Federa-tion) standartus sertifikuotas koučingo specialistas, ACC (angl. - Associate Certified Coach).

Mokymo ir konsultavimo patirties įgijo ne tik Lietuvoje, bet ir vyk-dydamas mokymo projektus Švedijoje, Rusijoje, Latvijoje, Estijoje, Gruzijoje, Armėnijoje, Azerbaidžane, Moldovoje, Airijoje ir Vengrijoje.

Aurimas turi ilgametės praktinės vadovavimo patirties: 1990–1992 metais jis dirbo Kultūros ir švietimo ministro pavaduotoju, vadovavo daugeliui švietimo reformos grupių bei programų, o nuo 1992 Vilniaus pedagoginiame universitete įkūrė Pedagogų kvalifikacijos centrą ir jam vadovavo iki 2000 metų. Jis yra Lietuvos suaugusiųjų švietimo asociacijos narys, daugelio asociacijos vykdytų projektų koncepcijų kūrėjas ir pagrindinis ekspertas, taip pat ICF (International Coach Federation) Lietuva narys.Aurimas yra 7 knygų (viena iš jų – monografija) apie suaugusiųjų mokymo teoriją ir praktiką autorius arba bendraautoris, taip pat daugelio straipsnių vadybos ir suaugusiųjų mokymosi klausimais autorius.

Nuo 2009 metų LEU Socialinės komunikacijos institute dėsto savo parengtus kursus sociali-niams pedagogams – „Koučingo pagrindai“ (bakalaurams) ir „Koučingas ir mentoriavimas“ (magistrams).

Dr. Aurelija Jakubė – Vilniaus universiteto Strateginės plėtros direkcijos Žmogiškųjų išteklių plėtros skyriaus vadovė, ECTS projekto strateginės grupės narė.

Bendrųjų kompetencijų ugdymo problematiką Aurelija pažįsta ir iš mokslinės, ir iš praktinės pusės. 2010 metais Vytauto Didžiojo univer-sitete ji apgynė daktaro disertaciją bendrųjų kompetencijų ugdymo tema. Nuo 1998 metų Aurelija dalyvavo daugelyje tarptautinių ir nacionalinių projektų, skirtų studijų ir žmogiškųjų išteklių vystymui,

ir vadovavo jiems, bendradarbiavo su įvairių aukštųjų mokyklų, verslo įmonių ir nevyriausy-binių organizacijų personalu, padėjo rengti ir įgyvendinti projektus: tarp kurių buvo nemažai bendrųjų kompetencijų plėtotės iniciatyvų.

Vilniaus kooperacijos kolegijoje Aurelija drauge su Lietuvos ir užsienio partneriais yra parengusi jau penkerius metus dėstomą specialų bendrųjų kompetencijų ugdymo kursą, kuris yra studijų įvado dalis. Kurso metodika grįsta patirtinio mokymosi principais.

BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ

UGDYMAS AUKŠTOJOJEMOKYKLOJE

Aurelija Jakubė, Aurimas Juozaitis

Metodinės rekomendacijos

Log inBEN

DRŲ

JŲ K

OM

PETE

NCI

JŲ U

GD

YMAS

AU

KŠTO

JOJE

MO

KYKL

OJE

www.ects.cr.vu.lt

Vilnius 2012

Aurelija JakubėAurimas M. Juozaitis


UGDYMAS AUKŠTOJOJE MOKYKLOJE


Aurelija Jakubė, parengė 1, 2, 3.1, 3.4, 3.5, 4.1, 5.2 dalis, 5 dalies įžangaAurimas M. Juozaitis parengė 3.2, 3.3, 4.2, 4.3, 5.1, 6 dalis, priedai

Bendrųjų kompetencijų ugdymas aukštojoje mokykloje.metodinės rekomendacijos

Recenzavo Prof. habil.dr. Margarita Teresevičienė, Vytauto Didžiojo universitetasDr. Daiva Lepaitė, Vilniaus universitetas

Redagavo Vilija Dailidienė

© Vilniaus universitetas, 2012

ISBN 978-9955-526-89-6

„Du projektai, – epistemologijos ir praktikos, – yra tebesvarbūs dar ir XXI amžiuje. Tačiau pokyčių ir netikrumo amžiuje bet kurioje situacijoje kyla abejo-nė, kiek pasaulis yra pažinus ir kiek pasirinkti veiksmai yra tinkami etikos ir nu-matomų pasekmių atžvilgiu. Netgi puikiai suderinus žinias ir veiksmus, šių dvie-jų projektų, – žinojimo ir veikimo, – nepakanka. Šiuose projektuose nėra vietos studentui, kaip asmenybei, svarbiausia – nėra vietos besimokančiojo valiai ir sąmoningai būčiai (...). Aukštajam mokslui yra būtina keisti kryptį ontologijos link. Paprasčiau tariant mums neišvengiamai būtinas mąstymas ir praktika, kurie visų pirma studentą laikytų asmenybe.“

(Barnett, 2007, p. 26).

Kažin ar yra sunkesnis dalykas ugdyme kaip pajaučiamų, matomų ir net su-prantamų, bet neapčiuopiamų dalykų puoselėjimas. Dirbdamas švietime jau dau-giau nei 25 metus, pastebėjau, kad ugdytojo santykis su ugdomuoju, su pačiu sa-vimi lemia šiuos neapčiuopiamus dalykus, kylančius iš ugdytojo ir ugdomojo sąveikos. Tai, kas yra suguldyta tolesnėse eilutėse, – tai pastanga pasidalinti pa-stebėjimais, pamąstymais, mokymusi. Tikimės, kad šis tekstas paskatins jus ap-svarstyti siūlomų dalykų taikymą.

Aurimas Juozaitis

Rengdama ir vykdydama bendrųjų kompetencijų ugdymo projektus, vesdama bendrųjų kompetencijų ugdymo kursus ir gilindamasi į šia tema parašytus moksli-nius darbus, suvokiau, kad bene svarbiausi pamatiniai bendrųjų kompetencijų ug-dymo aspektai bet kurioje studijų kryptyje yra patyrimas, refleksija ir sąmoningu-mas. Dėmesys savo asmeninei vidinei patirčiai ir gyvenimo dinamikos reflektavi-mas šiuo požiūriu padeda besimokantiesiems suspenduoti stereotipines abstrak-cijas ir intencionaliai pažvelgti į „čia ir dabar“ akimirką, susitikimą su kitu. Šis žvilgsnis įgalina kurti humanistinę bendrųjų kompetencijų ugdymo praktiką, apsi-brėžti bendrųjų kompetencijų sąvokas autentiškų vertybių pagrindu bei kūrybiškai pažvelgti į savo darbo ir gyvenimo iššūkius.

Aurelija Jakubė

4

Turinys

Įžanga ............................................................................................................................. 61. kas yra Bendrosios kompetencijos? ...................................................... 82. kodėl Bendrosios kompetencijos yra sVarBios? ......................... 13 2.1. Technologijų plėtra ............................................................................................ 18 2.2. Globalizacija ...................................................................................................... 20 2.3. Asmeninės rizikos ir atsakomybės didėjimas ................................................... 21 2.4. Veiklos pasaulio lūkesčiai ir aukštųjų mokyklų atsakomybė ............................. 213. kokie yra Bendrųjų kompetencijų ugdymo pamatiniai principai? .................................................................................................................... 26 3.1. Bendrųjų kompetencijų ugdymo kryptis: giluminis ir patirtinis mokymasis ..... 26 3.2. Apie santykius ................................................................................................... 34 3.3. Apie pavyzdį ...................................................................................................... 35 3.4. Apie refleksiją .................................................................................................... 36 3.5. Giluminio ir patirtinio mokymosi proceso dermė su kompetencijomis grįsto ugdymo paradigma .................................................................................................... 444. kokias BendrĄsias kompetencijas sVarBu ugdyti? .................... 47 4.1. Tuning ir ECTS nacionalinės koncepcijos parengimo projekte aptartos bendrosios kompetencijos ......................................................................................... 47 4.2. Alternatyvus bendrųjų kompetencijų grupavimas ............................................. 49 4.3. Kompetencijų apibūdinimas ............................................................................. 535. praktiniai pasiŪlymai, kaip organiZuoti Bendrųjų kompetencijų ugdymĄ ..................................................................................... 66 5.1. Pasiūlymai dėl bendrųjų kompetencijų ugdymo organizavimo dėstant dalyko kursą ......................................................................................................................... 71 5.1.1. Apie mokymosi formas ............................................................................... 72 5.1.1.1. Savivaldusis mokymasis....................................................................... 73 5.1.1.2. Tęstinis mokymasis su kolega arba mokymasis poromis ..................... 77 5.1.1.3. Tęstinis mokymasis mažoje grupėje ..................................................... 80 5.1.1.4. Mokymasis su dėstytoju individualiai .................................................. 82 5.1.1.5. Mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui: paskaitos ....................... 86 5.1.1.6. Mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui: diskusijos ir pratybos .... 89 5.1.2. Kai kurie kompetencijų ugdymo praktiniai ypatumai ................................ 91 5.1.2.1. Klausimų formulavimas ir pateikimas ................................................. 94 5.1.2.2. Studentų mokymosi organizavimas grupėmis paskaitose .................... 96 5.1.2.3. Studentų mokymosi organizavimas grupėmis pratybose ..................... 97 5.1.2.4. Mokymosi mažomis grupėmis ypatumai ........................................... 100

5

5.1.3. Apie tris mokymosi metodus ................................................................... 102 5.1.3.1. Mokymosi projektai ........................................................................... 103 5.1.3.2. Atvejų analizė .................................................................................. 103 5.1.3.3. Mokymosi dienoraštis ....................................................................... 105 5.1.4. Siūlymai, kaip ir kokiomis formomis bei metodais ugdyti konkrečias bendrąsias kompetencijas ................................................................................... 107 5.2. Atskirų bendrųjų kompetencijų ugdymo dalykų ar specializuotų papildomų seminarų ypatumai .................................................................................................. 1206. apiBendrinimas ................................................................................................. 128naudoti šaltiniai ............................................................................................................ 129priedai ......................................................................................................................... 140

6

Įžanga

Šis leidinys yra 2009–2012 Lietuvoje vykdyto nacionalinio projekto „Euro-pos kreditų perkėlimo ir kaupimo sistemos (ECTS) nacionalinės koncepcijos pa-rengimas: kreditų harmonizavimas ir mokymosi pasiekimais grindžiamų studijų programų metodikos kūrimas ir diegimas“1 (toliau – ECTS nacionalinės koncep-cijos parengimo projektas) dalis. Projektas lydėjo Lietuvos aukštojo mokslo re-formą, diegiančią Europos kreditų kaupimo ir perkėlimo sistemą ECTS Lietuvo-je. Pamatinės ECTS nuostatos – į studentą orientuota mokymosi paradigma, kre-ditų skaičiavimas, atspindintis studentų mokymosi apimties ir studijų siekinių der-mę, Bolonijos proceso vertybių puoselėjimas. Rengdami ir įgyvendindami Euro-pos kreditų kaupimo ir perkėlimo nacionalinę koncepciją projekto ekspertai va-dovavosi Europos švietimo struktūrų suderinimo projekto (Tuning Educational Structures in Europe – toliau Tuning projektas) metodika.

Viena iš projekte nagrinėtų temų – bendrųjų kompetencijų ugdymas aukšto-siose mokyklose. Tuning projektas jau pirmajame etape 2000–2002 metais api-brėžė svarbiausias bendrąsias kompetencijas, kurios kaip „perkeliamieji gebėji-mai“ aktualūs įvairioms dalykinėms sritims. Tuning projekto sudarytas bendrų-jų kompetencijų sąrašas vėliau buvo aktualizuotas rengiant atskirų studijų krypčių kompetencijų plėtotės aprašus. Be to, 2008 metais pasirodė Tuning projekto ben-drąsias kompetencijas detalizuojanti studija „Kompetencijomis grįstas mokyma-sis. Pasiūlymas, kaip vertinti bendrąsias kompetencijas“, parengta Deusto univer-sitete (Sanchez, A. V., Ruiz M. P., 2008).

2009–2012 Lietuvoje vykdant Europos kreditų perkėlimo ir kaupimo siste-mos (ECTS) nacionalinės koncepcijos parengimo projektą bendrosioms kompe-tencijoms taip pat buvo skirtas didelis dėmesys: tirta, kokie Lietuvoje yra įvairių studijų krypčių bendrųjų kompetencijų ugdymo poreikiai, studijų krypčių darbo grupių parengtose metodinėse priemonėse aprašyti bendrųjų kompetencijų ugdy-mo siekiniai, aptarti bendrųjų kompetencijų ugdymo metodai.

Šis tekstas – tai nuomonė apie tai, kaip bendrosios kompetencijos gali būti ugdomos universitete ir kolegijoje. Nepretenduojame į išbaigtą metodiką, todėl ir paantraštėje žymime, kad tai „metodinės rekomendacijos“. Tikimės, kad šis teks-tas paskatins dėstytojus ir kitus aukštųjų mokyklų darbuotojus apmąstyti savo ben-drųjų kompetencijų ugdymo veiklą su studentais. Juk kaip kalbame šiame tekste, – refleksija yra viena esmingiausių mūsų augimo sąlygų.

Skaitydami šį tekstą, susidursite su vis jame pasikartojančiais trimis klausi-

1 Plačiau apie projektą tinklapyje www.ects.cr.vu.lt

Grįžti į turinį

http://www.ects.cr.vu.lt

7

mais. Manome, kad jie yra nepaprastai svarbūs tiek bendrųjų kompetencijų ugdy-mui, tiek ir ugdymui apskritai. Tai klausimai:

• Kas vyksta?• Kodėl tai svarbu?• Ką su tuo darysiu?Klausimų formos šiek tiek varijuos, tačiau esmė nesikeis. Šie trys klausimai

mums pašnibždėjo paties teksto struktūrą. Pirmame skyriuje trumpai aptarsime, kas yra bendrosios kompetencijos?

Kuo jos pasižymi? Koks jų santykis su dalykinėmis kompetencijomis? Kuo jos skiriasi nuo gebėjimų, įgūdžių?

Antrame skyriuje paliesime klausimą, kodėl bendrosios kompetencijos yra tokios svarbios šiandien? Įvardinsime šiuolaikinio pasaulio požymius, darančius įtaką švietimui ir ugdymui; aiškinsimės, kokius reikalavimus švietimui kelia vei-klos pasaulis ir praktinis kiekvieno iš mūsų gyvenimas.

Tolesniuose skyriuose kalbėsime apie tai, kaip bendrąsias kompetencijas ga-lima būtų ugdyti aukštojoje mokykloje? Šią temą skaidysime potemėmis:

• patirtinio mokymosi svarba bendrųjų kompetencijų ugdymui;• giluminio mokymosi esminės dalys; • santykio, pavyzdžio ir refleksijos svarba bendrųjų kompetencijų ugdymui;• bendrųjų kompetencijų apibūdinimo pavyzdžiai ir jų grupavimas, kompe-

tencijų apibūdinimo bei grupavimo reikšmė kompetencijų ugdymui;• rekomenduotinos mokymosi formos ir metodai;• pasiūlymai, kaip ugdyti konkrečias bendrąsias kompetencijas.Galiausiai aptartus klausimus apibendrinsime ir lauksime Jūsų, atidusis Skai-

tytojau, komentarų, pasiūlymų, pasidalijimų patirtimi. Juk kiekvienas tekstas yra kvietimas. Kvietimas bendrauti, keistis savo patyrimu, išgyvenimais, supratimais, idant visi galėtume vienas kitam padėti.

Suprantama, kad tekstas turi ir priedus, ir literatūros nuorodas, kurie, tikimės, irgi Jums pasitarnaus.

Grįžti į turinį

8

1. Kas yra BEnDrOsiOs KOMPETEnCiJOs?

Kompetencijų terminas visų pirma siejamas su asmens kompetentingumu at-likti tam tikras veiklas profesinėje terpėje, dalyvauti profesinės bendruomenės dis-kusijose, atstovauti savo veiklos sričiai. Kaip sudėtinės kompetencijų dalys įvardi-jamos žinios, įgūdžiai, nuostatos, vertybės, elgsenos modeliai, kultūrinis ir pilie-tinis sąmoningumas. Pagal savo pobūdį kompetencijos skirstomos į specialiąsias ir bendrąsias. Aukštosiose mokyklose specialiosios arba dalykinės kompetenci-jos yra siejamos su studijų disciplina, atspindi studijų programos (ar dalyko) spe-cifiką, sudaro profesijos pagrindą. Bendrosios kompetencijos vadinamos perkelia-maisiais gebėjimais, – tai bendro pobūdžio akademiniai gabumai, kurie skleidžia-si visų disciplinų plotmėje. Be to, bendrųjų kompetencijų perkeliamumas reiškia-si ne tik kaip jų universalumas, bendrosios kompetencijos įgalina pačius besimo-kančiuosius „peržengti“ įvairias ribas, – jos sudaro sąlygas bendrauti ir bendradar-biauti įvairių sričių specialistams, padeda nuolat mokytis ir tobulėti, teikia lanks-tumo profesiniame kelyje, kviečia elgtis pagal etinius įsipareigojimus, padeda be-simokantiesiems tapti sąmoningais ir aktyviais profesinės bendruomenės ir visuo-menės nariais ir kurti savo prasmingą gyvenimą. Taigi, bendrosios kompetencijos yra tarsi asmens profesinės veiklos, socialinio gyvenimo ir būties jungiamoji me-džiaga, būtent ji atskiras žinias, gebėjimus, nuostatas sujungia į visumą ir sąmo-ningai nukreipia pasirinkta linkme.

Egzistuoja daugybė bendrųjų kompetencijų apibrėžimų, dažnai viena kom-petencija apibrėžiama kitų kompetencijų pagrindu. Kodėl bendrąsias kompeten-cijas taip sudėtinga apibūdinti?

Išskirtinis bendrųjų kompetencijų bruožas – jų kompleksiškumas. Vargu ar įmanoma bendrąsias kompetencijas, jų raiškos lauką bei ugdymo metodologiją vienareikšmiškai apibūdinti. Paprastai atskirų bendrųjų kompetencijų apibrėžimas priklauso nuo konteksto, autorių metodologinių nuostatų, kompetencijų ugdymo poreikių, patirties ir kitų faktorių.

Svarbu akcentuoti ir tai, jog bendrosios kompetencijos glaudžiai siejasi su dalykinėmis kompetencijomis, – aukštosiose mokyklose bendrųjų kompetencijų apibrėžimas paprastai priklauso nuo pagrindinių disciplinų epistemiologijos. Tai liudija nemažai pastaraisiais metais atliktų tyrimų. Tuning projekte atlikti tyrimai ir konsultacijos atskleidė, jog aukštosiose mokyklose bendrosios kompetencijos paprastai apibrėžiamos priklausomai nuo aptariamos disciplinos ir tėra specialiųjų kompetencijų variacijos. Tuning projekto išvadose taip pat sakoma, jog skirtingos studijų kryptys tas pačias bendrąsias kompetencijas apibrėžia stulbinančiai skirtin-

Grįžti į turinį

9

gai („Approaches to teaching...“, p. 7). Panašias išvadas teikia ir kiti autoriai. Pa-vyzdžiui, Jones (2009), išanalizavusi bendrųjų kompetencijų ugdymo patirtį dės-tant fizikos, istorijos, ekonomikos, teisės, medicinos dalykus Australijos universi-tetuose, teigia, jog „tokias kompetencijas kaip kritinis mąstymas, analizės, proble-mų sprendimo ir komunikacijos gebėjimai kiekviena iš analizuotų disciplinų kon-ceptualizuoja ir ugdo gana skirtingais būdais“ (Jones, 2009, p. 85). Taigi, bendro-sios kompetencijos ugdymo prasme yra integruojamos į dalykinių kompetencijų ugdymą, todėl dalykinės kompetencijos tampa dominuojančiu faktoriumi, nule-miančiu skirtingą tos pačios bendrosios kompetencijos traktuotę.

Žvelgiant į kontekstą, kuris yra už aukštojo mokslo ribų, bendrųjų kompe-tencijų ir jų ugdymo sampratos dar labiau varijuoja ir priklauso nuo kompetenci-jų ugdymo priežasčių, strategijų, kontekstinių faktorių ir kita. Pavyzdžiui, Žydžiū-naitė, Lepaitė, Bubnys (2010), atlikę išsamią vienos iš bendrųjų kompetencijų, – tarpkultūrinės kompetencijos, – ugdymo tarptautinės patirties, apibūdintos moks-lo šaltiniuose, apžvalgą, konstatavo labai platų šios kompetencijos elementų dia-pazoną, tai iliustruoja, jog „neegzistuota vienas teisingas tarpkultūrinės kompe-tencijos ugdymo apibrėžimas ar standartizuotas koncepcinis, arba metodologinis konstruktas“ (Žydžiūnaitė, Lepaitė, Bubnys, 2010, p. 102).

Aptartų tyrimų išvados kviečia ugdant bendrąsias kompetencijas koncen-truotis į konkrečios disciplinos kontekstą, tačiau kita vertus, bendrųjų kompeten-cijų aktualumas taip pat reikalauja suvokti ir šių kompetencijų raiškos platesnį spektrą bei šio spektro reikšmę. Bendrųjų kompetencijų ugdymo vienas iš svar-biausių tikslų – gebėjimas orientuotis ir veikti sudėtingame ir kintančiame pasau-lyje, derinti skirtingų sričių lūkesčius ir pasiekimus.Taigi, paradoksalu, bet ug-dant bendrąsias kompetencijas turėtų būti integruoti ne tik konkrečios disciplinos, bet ir universalesni ugdymo tikslai. Bendrųjų kompetencijų universalumo ir kom-pleksiškumo dermė atspindi šiandienos problemų sudėtingumą bei poreikį apmąs-tant teoriją ir veiklą integruoti iš pirmo žvilgsnio prieštaringas idėjas ar nuostatas, įžvelgti įvairias sąsajas, ieškoti konsensuso, gebėti derinti iš pirmo žvilgsnio prieš-taringus ir nesuderinamus tikslus kaip tos pačios realybės aspektus.

Ekspertai (Tiana, 2004, Craig, 2009; The Definition and Sellection of Key Competencies, 2003) kompleksiškumą įvardija kaip savybę, kuri skiria kompe-tencijas (angl. competencies) nuo įgūdžių ir gebėjimų, nes juos galima vienareikš-miškai objektyviai matuoti ir ugdyti (angl. skills). Gilindamiesi į kompetencijų te-mas, mokslininkai teikia išvadą, jog bendrosios kompetencijos, lyginant su įgū-džiais, turi platesnes, abstraktesnes reikšmes, yra sudėtingesnės sandaros ir pasi-reiškia aukštesniais suvokimo bei taikymo lygmenimis. Pavyzdžiui, tūrio skaičia-vimas yra įgūdis. Naujų sudėtingų problemų sprendimas darbe, panaudojant šį tū-

Grįžti į turinį

10

rio apskaičiavimo įgūdį, kitus protinius sugebėjimus bei nekognityvines savybes, tokias kaip pasitikėjimas savimi ir ištvermė, kartu atsižvelgiant į kontekstą, yra kompetencija. Kompetencijas, kurių pagrindiniai bruožai yra kompleksiškumas ir tarpdiscipliniškumas, suprantama, daug sudėtingiau ugdyti nei aiškiai moky-mo programoje apibrėžtus vienos disciplinos gebėjimus, ypač formalaus mokymo institucijose, kuriose vyrauja aiškaus ir validaus vertinimo būtinybė. Tačiau būtent tokios universalios, kompleksinės ir vienareikšmiškai neapibrėžiamos kompeten-cijos, ekspertų (Tiana, 2004, Craig, 2009) nuomone, yra ir bus vertingiausios XXI amžiuje, pasižyminčiame nuolatine kaita.

Apibūdinant bendrąsias kompetencijas neretai pabrėžiamas bendrųjų kompetencijų ugdymo ar įvaldymo paskirtys – socialinė orientacija, komplek-sinių problemų suvokimas, įvertinimas ir sprendimas, profesinis ar asmeninis lankstumas ir kita. Tačiau visa tai nėra vien tik bendrųjų kompetencijų ugdymo objektas. Kaip bendrųjų kompetencijų ugdymas įsilieja į bendrą ugdymo tiks-lų kontekstą?

Bendrųjų kompetencijų ugdymas glaudžiai siejasi su kitomis, pastaruoju metu plačiai diskutuojamomis ugdymo paradigmomis – mokymusi, orientuotu į studentą, metakognityvinėmis studijų strategijomis, holistiniu asmenybės ugdy-mu (1 pav.). Visas šias paradigmas sieja bendras tikslas – savarankiškos ir savival-džios, sąmoningos, atsakingos ir nuolat tobulėjančios asmenybės formavimasis. Trumpai pakomentuosime šias sąsajas.

Visų pirma, svarbu pažymėti, jog kalbant apie studijas bendrųjų kompeten-cijų ugdymo paradigma koreliuoja su „į studentą orientuoto mokymosi“ metodo-logija. „Į studentą orientuoto mokymosi“ metodologijos pagrindinis principas yra besimokančiojo aktyvi rolė mokymosi procese, asmeninės atsakomybės ir sava-rankiškumo skatinimas siekiant, kad jis išmoktų ir gebėtų aktyviai, atsakingai ir savarankiškai mokytis bei tobulėti visą gyvenimą. Kitaip tariant, besimokanty-sis turi išsiugdyti darbo organizavimo, bendravimo ir bendradarbiavimo įvairio-je aplinkoje, problemų sprendimo, informacijos paieškos ir apdorojimo bei ki-tas bendrąsias kompetencijas. Be to, „į studentą orientuotam mokymuisi“ aktua-li asmeninės motyvacijos ir pamatinių nuostatų problema, kurią atliepia bendrųjų kompetencijų nuostatų ir vertybių dimensija. Šios dimensijos puoselėjimas kvie-čia studijų proceso organizatorius žvelgti į metodologiją ne tik „į studentą orien-tuoto mokymosi“ aspektu, bet šį aspektą papildyti orientacija į besimokančiojo as-menybę.

Grįžti į turinį

11

1 pav. Bendrųjų kompetencijų ugdymo metodologinis kontekstas

Vienas iš svarbiausių aktyvaus, atsakingo ir savarankiško besimokančiojo as-mens bruožų – gebėjimas reflektuoti savo veiksmus ir sau vadovauti, t. y. gebėji-mas būti savivaldžiam savo mokymosi ir ugdymo procese. Tam būtina turėti me-takognityvinių žinių (žinių apie kognityvines strategijas, apie kontekstus ir apie save) ir metakognityvinio sumanumo (savireguliacijos ir savikontrolės gebėjimų). Taigi, besimokantiesiems svarbu ugdyti planavimo, organizavimo, analizės ir ki-tas bendrąsias kompetencijas.

Bendrųjų kompetencijų ugdymo poreikiai taip pat glaudžiai siejasi ir su hu-manizmo idėjų stiprėjimu XXI amžiaus pradžioje, – tvari plėtra, asmens gerovė, bendradarbiavimo nuostatos, sveika gyvensena tiek valstybių ir įvairių organiza-cijų politinėse nuostatose, tiek ir asmeniniame žmonių gyvenime laikomi priorite-tiniais dalykais. Nors šiandieninė mokslo ir studijų politika Lietuvoje ir daugelyje kitų Europos bei pasaulio šalių labiausiai pabrėžia ekonominį konkurencingumą, technologijas ir prioritetą teikia instrumentiniam mąstymui, tačiau paraleliai dis-kutuojama ir apie tokios paradigmos trūkumus:

ugdymo tikslas – savarankiška, sąmoninga, atsakinga, nuolat tobulėjanti asmenybė

metakognity-vininės

ugdymo ir veiklos

strategijos

Bendrųjų kompenencijų

ugdymas

Į studentą orientuotas

ugdymaskompetencijų

Grįžti į turinį

12

Visur kartojama „žinių ir įgūdžių“ mantra nebeišgali išpildyti XXI amžiaus aukštojo mokslo idėjų (...), – ji tarnauja tik kaip dviejų atrami-nių kolonų projektas. Vien remdamasis šiomis dviem kolonomis, kurias galima įvardinti kaip epistemologiją ir praktiką, projektas neišsilaikys. Stabilios struktūros sukūrimui būtina mažiausiai dar viena, trečioji, at-raminė kolona, – ontologija (Barnett, 2007, p. 7). Ontologinė mokymosi perspektyva mus kviečia puoselėti ir gerbti individu-

alią kiekvieno besimokančiojo būtį. Ontologinės dimensijos įvedimas į bendrų-jų kompetencijų sampratą pabrėžia asmeninės prasmės ir vertybinių nuostatų pri-oritetą planuojant karjerą, priimant sprendimus, bendradarbiaujant, organizuo-jant procesus.

Grįžti į turinį

13

2. KODĖL BEnDrOsiOs KOMPETEnCiJOs yra sVarBiOs?

Kodėl bendrosios kompetencijos tapo tokios aktualios pastaraisiais dešim-tmečiais ir apibūdinamos kaip XXI amžiaus kompetencijos?

Bendrosios kompetencijos atliepia mūsų pokyčių amžiaus aktualijas. Spar-tus technologijų ir ekonomikos vystymasis, globalizacija, darnios plėtros būtiny-bė, hierarchinių darbo santykių paradigmos kaita link horizontalių, projektinių ry-šių prioriteto, tarpdisciplinių tyrimų ir inovacijų svarba neišvengiamai kviečia be-simokančiuosius tapti savarankiškais savo gyvenimo ir veiklos režisieriais, – pri-siimti atsakomybę už nuolatinį savo tobulėjimą, gebėjimą bendrauti ir bendradar-biauti įvairiose grupėse, su įvairių sričių specialistais, gebėjimą dirbti tarptautinė-je erdvėje, sumanumą identifikuojant ir sprendžiant problemas bei organizuojant veiklą. Bendrųjų kompetencijų neatsiejamos komponentės yra sąmoningai prisi-imami etiniai įsipareigojimai, darnios plėtros principų laikymosi nuostatos, ben-dražmogiškas vertybes puoselėjanti vidinė kultūra. Kompetencijų plėtotės dermė su bendražmogiškomis vertybėmis padeda besimokantiesiems kurti prasmingą ir autentišką savo gyvenimo kelią.

Daugelis valstybės ir verslo organizacijų, o ir nevyriausybinių organizaci-jų atstovai taip pat suinteresuoti bendrųjų kompetencijų ugdymu, nes verslūs, kū-rybiški, iniciatyvūs, gebantys prisitaikyti prie pokyčių ir kitus bendruosius gebė-jimus įvaldę specialistai turi lemiamą įtaką ekonomikos vystymuisi, organizacijų veiklos efektyvumui, demokratinės gyvensenos plėtrai.

Pastaruoju metu pasaulyje įgyvendinama nemažai projektų, kurių pavadini-mų kertiniai žodžiai – XXI amžiaus kompetencijos, – šių projektų objektas dauge-liu atveju – išskirtinai bendrosios kompetencijos, jų ugdymas, vertinimas, reikš-mė XXI amžiaus globaliai ekonomikai ir socialiniam gyvenimui (1, 2 pavyzdžiai). Įvairūs kiti projektai, skirti bendrųjų kompetencijų plėtotei, valstybių ir regio-ninių organizacijų dokumentai, reglamentuojantys bendrųjų kompetencijų ugdy-mą, savo įvadinėse dalyse pabrėžia XXI amžiaus aktualijas kaip esmines bendrų-jų kompetencijų ugdymo svarbos priežastis (3, 4 pavyzdžiai).

Kai kuriuos aukščiau paminėtus bendrųjų kompetencijų plėtotės svarbos veiksnius aptarsime plačiau.

Grįžti į turinį

14

1 pavyzdysatc21s (Assessment and Teaching of 21st Century Skills) projektas (XXI amžiaus gebėjimų vertinimo ir ugdymo projektas) Projektą finansuoja Cisco, Intel, Microsoft2009–2012ATC21S – tai tyrimų projektas, siekiantis pasiūlyti XXI amžiaus gebėjimų

vertinimo būdus ir paskatinti šių gebėjimų ugdymą mokymo institucijose. AT-C21S projekte bendradarbiauja daugiau nei 60 institucijų ir 250 tyrėjų iš viso pa-saulio. Projekte XXI amžiaus gebėjimai suskirstyti į keturias plačias kategorijas:

• Mąstymo būdai: kūrybiškumas, kritinis mąstymas, problemų sprendi-mas, sprendimų priėmimas ir mokymasis.

• Darbo būdai: komunikacija, bendradarbiavimas.• Darbo priemonės: informacinės komunikacinės technologijos ir infor-

macinis raštingumas.• Gyvenimo pasaulyje įgūdžiai: pilietiškumas, gyvenimo ir karjeros ge-

bėjimai, asmeninė ir socialinė atsakomybė.Plačiau: http://atc21s.org/

2 pavyzdysazijos ir ramiojo vandenyno šalių ekonominio bendradarbiavimo

organizacijos švietimo tinklo 2008 metų simpoziumas

„Švietimas siekiant XXI amžiaus kompetencijų ir gebėjimų visiems“2008 sausio 15–17, Xi‘an, KinijaSimpoziume XXI amžiaus kompetencijos buvo apibūdintos kaip žinios,

įgūdžiai ir nuostatos, kurios įgalina būti konkurencingam XXI amžiaus darbo rinkoje. Naujajai kartai šios kompetencijos būtinos tarptautinėje darbo rinko-je. Studentams būtina gebėti įsilieti į įvairove pasižyminčią visuomenę, mo-kėti naudotis moderniomis technologijomis, gebėti gyventi ir dirbti nuolati-nės kaitos sąlygomis.

Simpoziume sutarta, kad tinklo valstybių ekonomikoms svarbiausios ug-dytinos bendrosios kompetencijos yra šios:

• mokymosi visą gyvenimą gebėjimai, • problemų sprendimo, • vadovavimo sau, • komandinio darbo gebėjimai.Plačiau: http://www.seiservices.com/APEC/ednetsymposium/overview.asp

Grįžti į turinį

http://atc21s.org/

http://www.seiservices.com/APEC/ednetsymposium/overview.asp

15

3 pavyzdysoecd deseco (Definition and Selection of Competencies) projektas

(Tarptautinės ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos Kompetencijų apibūdinimo ir parinkimo projektas)

1997–2003Projektas teigia, jog susiduriant su kompleksiniais šiandienos pasau-

lio iššūkiais individams reikia turėti plačios gamos kompetencijų, tačiau ilgų kompetencijų sąrašų, aprėpiančių visa, ko gali prireikti įvairiose situacijose tam tikru gyvenimo momentu, sudarymas neturi didelės praktinės vertės. De-SeCo projekte OECD organizacija bendradarbiavo su daugybe mokslininkų, ekspertų, institucijų, siekdama apibrėžti ribotą pagrindinių kompetencijų kie-kį.(...) Kiekviena apibrėžta kompetencija turi:

• prisidėti prie visuomenei ir individui vertingų tikslų pasiekimo;• padėti individams įvairiose situacijose susidurti su svarbiais iššūkiais;• būti svarbi ne tik specialistams, bet ir kiekvienam asmeniškai. Projektas apibrėžė tris plačias kompetencijų kategorijas:

Bendravimo heterogeninėse

grupėse kompetencijos

Autonomiškų veiksmų

kompetencijos

Interaktyvaus priemonių naudojimo

kompetencijos (kalbos,

technologijos)

Plačiau: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

Grįžti į turinį

http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

16

4 pavyzdyskertinės kompetencijos europos sąjungoje

(Rekomendacija 2006/962/EC).Bendravimas gimtąja kalba reiškia sugebėjimą žodžiu ir raštu reikšti ir

aiškinti sąvokas, mintis, jausmus, faktus ir nuomones (klausymas, kalbėjimas, skaitymas ir rašymas) ir tinkamai bei kūrybiškai bendrauti įvairioje socialinė-je ir kultūrinėje aplinkoje: švietimo ir mokymosi, darbo, namų ir laisvalaikio.

Bendravimas užsienio kalbomis didele dalimi atitinka pagrindinius bendravimo gimtąja kalba įgūdžius: jis yra pagrįstas gebėjimu suprasti, reikšti ir aiškinti sąvokas, mintis, jausmus, faktus ir nuomones žodžiu ir raštu (klau-symas, kalbėjimas, skaitymas ir rašymas) atitinkamoje visuomeninėje ir kul-tūrinėje aplinkoje – mokantis, darbe, namuose, leidžiant laisvalaikį – pagal kiekvieno norus ar poreikius. Tačiau bendravimas užsienio kalbomis reikalau-ja ir tokių įgūdžių, kaip tarpininkavimas ir tarpkultūrinis supratimas. Kiekvie-no žmogaus kalbos mokėjimo lygis priklauso nuo keturių aspektų (klausymo, kalbėjimo, skaitymo ir rašymo) ir kalbų skirtumų, socialinio ir kultūrinio išsi-lavinimo, aplinkos, poreikių ir (arba) interesų supratimo.

matematiniai gebėjimai ir pagrindiniai mokslo ir technologijų gebė-jimai. Matematiniai gebėjimai reiškia sugebėjimą taikyti matematinį mąsty-mą sprendžiant įvairias kasdienių situacijų problemas. Vystant gebėjimą ge-rai skaičiuoti, pabrėžiamas procesas, veikla ir žinios. Matematiniai gebėjimai skirtingu mastu apima sugebėjimą ir norą naudoti minties matematinius me-todus (loginis ir erdvinis mąstymas) ir išraišką (formulės, modeliai, grafikai, schemos). Mokslo gebėjimai reiškia sugebėjimą ir norą naudotis gamtos pa-saulį aiškinančiomis žiniomis ir metodais siekiant iškelti klausimus ir padary-ti įrodymais pagrįstas išvadas. Technologiniai gebėjimai suvokiami kaip šių žinių ir metodų taikymas atsižvelgiant į žmogaus norus ar poreikius. Mokslo ir technologijų gebėjimai apima žmogaus veiklos sukeltų pokyčių suvokimą ir piliečio asmeninę atsakomybę.

skaitmeninis raštingumas siejasi su patikimu ir kritišku informacinės visuomenės technologijų (IVT) naudojimu darbe, leidžiant laisvalaikį ir ben-draujant. Jis yra paremtas pagrindiniais IRT įgūdžiais: kompiuterių naudoji-mu surandant, įvertinant, saugant, rengiant, pristatant informaciją ir ja kei-čiantis bei bendraujant ir dalyvaujant bendradarbiavimo tinkluose internete.

„mokymasis mokytis“ reiškia gebėjimą atkakliai mokytis, organizuoti savo mokymąsi, veiksmingai naudotis laiku ir informacija asmeniškai ir gru-

Grįžti į turinį

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32006H0962:EN:NOT

17

pėse. Šis gebėjimas – tai mokymosi proceso ir poreikių supratimas, turimų galimybių nustatymas ir gebėjimas įveikti kliūtis siekiant sėkmingai mokytis. Šis gebėjimas leidžia įgyti, apdoroti ir įsisavinti naujas žinias ir įgūdžius, gau-ti pagalbą ir ja naudotis. Mokymasis mokytis įpareigoja besimokančiuosius remtis turima mokymosi ir gyvenimo patirtimi, naudoti ir pritaikyti žinias ir įgūdžius įvairiose situacijose – namuose, darbe, šviečiantis ir lavinantis. Mo-tyvacija ir pasitikėjimas yra ypač svarbūs žmogaus gebėjimams.

socialiniai ir pilietiniai gebėjimai. Šie gebėjimai apima asmeninius, tarpasmenius ir tarpkultūrinius gebėjimus, visas elgesio formas, leidžia veiks-mingai ir konstruktyviai dalyvauti socialiniame gyvenime ir darbe, ypač vis įvairesnėje visuomenėje, ir prireikus spręsti konfliktus. Pilietinis gebėjimas padeda žmonėms visapusiškai dalyvauti pilietiniame gyvenime remiantis so-cialinių ir politinių koncepcijų bei struktūrų žiniomis ir įsipareigojimu akty-viai ir demokratiškai veiklai.

iniciatyva ir verslumas. Iniciatyvumas ir verslumas leidžia žmogaus idėjas paversti veiksmais. Tai reiškia kūrybiškumą, novatoriškumą ir pasiren-gimą rizikuoti bei gebėjimą planuoti ir valdyti projektus siekiant iškeltų tiks-lų. Ši kompetencija kiekvienam žmogui praverčia ne tik kasdieniame gyveni-me namuose ir visuomenėje, bet ir darbe, nes turint šį gebėjimą galima supras-ti su darbu susijusį kontekstą ir išnaudoti galimybes, be to, tai yra konkretes-nių įgūdžių ir žinių, kurios būtinos tiems, kurie pradeda socialinę ar komerci-nę veiklą, pagrindas. Ši kompetencija turėtų apimti supratimą apie etines ver-tybes ir skatinti gero valdymo principą.

kultūrinis sąmoningumas ir raiška. Įvairių kūrybinių idėjų, patirties ir emocijų raiškos įvairioje terpėje, įskaitant muziką, scenos meną, literatūrą ir vizualinį meną, svarbos suvokimas.

Grįžti į turinį

18

2.1. Technologijų plėtra

Technologijų plėtra sąlygoja kompleksinių, sudėtingų kompetencijų ugdymo poreikius. Nesudėtingi ir rutininiai procesai, pagrįsti instrukcijomis, ir procesai, kuriuos galima programuoti, matuoti, automatizuoti, tampa kompiuterių darbu. Tuo tarpu žmonių gebėjimai tampa vis svarbesni ten, kur reikia sudėtingo eksper-tinio mąstymo ir kompleksinės komunikacijos. Švietimo srityje dirbantis profeso-rius Murnane (2008) ekspertinį mąstymą apibūdina kaip naujų problemų identifi-kavimo ir sprendimo gebėjimus. Kompleksinė komunikacija, anot profesoriaus, tai kritiška svarbios informacijos gavimo ir įtikinamos jos interpretacijos pateikimo kitiems kompetencija. Kaip pavyzdį Murnane pateikia rutininių gebėjimų ir kom-pleksinės komunikacijos bei ekspertinio mąstymo kompetencijų poreikių pokyčių diagramą Jungtinių Amerikos Valstijų darbo rinkoje 1969–1998 metais (2 pav.).

-10

-8

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

10

12

14

1969 1980 1990 1998

Per

cent

ile C

hang

e in

196

9 D

istr

ibut

ion

Complex Communication

Expert Thinking

Routine Manual

Routine Cognitive

Kompleksinė komunikacija

Ekspertinis mąstymas

Rutininis rankų darbas

Rutininis protinis darbasPr

ocen

tinis

pok

ytis

lygi

nian

t su

situ

acija

196

9 m

etai

s

Šaltinis: Murnane, R. J. (2008) Preparing to Thrive in 21st Century America. Prezentacija Mobile Area Education Foundation. Prieiga internetu: http://www.maef.net/Resources/Documents/tabid/708/Default.aspx

2 pav. rutininių ir nerutininių gebėjimų poreikių darbo rinkoje pokyčiai 1969–1998 metais

Svarstant technologijų įtakos klausimą kompetencijų ugdymui aukštajame moksle, svarbu akcentuoti, kad technologijų skatinamas kompetencijų komplek-siškumas pasireiškia ne tik aukštesniu mąstymo lygiu, kompleksiškumas taip pat apima gebėjimus dirbti technologijų kuriamoje kultūroje. Ši kultūra keičia žmo-nių gyvenimą daugybėje sričių. Pavyzdžiui, informacijos duomenų gausa ir gali-mybės šiais duomenimis operuoti keičia vadybos ir organizavimo metodus. Virtu-

Grįžti į turinį

19

alios bendravimo technologijos, simuliaciniai žaidimai keičia ir daro sudėtinges-nę socialinių ryšių sampratą.

Technologijomis grįstoje ekonomikoje didelį vaidmenį vaidina verslumo ge-bėjimai. Asmenys, turintys kompleksinės komunikacijos ir verslumo kompetenci-jų, skatina technologijų diegimą. Edukacinė ir ekonominė terpė, sudaranti sąlygas verslumui ir komunikacijai tarp mokslininkų, tyrėjų bei verslo atstovų, sąlygoja ekonomikos vystymąsi ir augimą. Technologijomis pagrįstos ekonomikos vysty-mo gidas, 2006 metais parengtas Jungtinių Amerikos Valstijų Komercijos departa-mento ekonominio vystymo administracijai, teigia:

Inovacijos yra portatyvios, tuo tarpu verslumas siejasi su tam tik-ra vieta.(...) Inovacijos be verslumo paprastai daro tik minimalų povei-kį vietinei ekonomikai. Tuo tarpu verslumas didina regioninės ekonomi-kos investicijas į inovacijas. Inovacijų ir verslumo santykį bei verslumo svarbą vietinei ekonomikai iliustruoja tokie faktai: lyginant versliausių ir mažiausiai verslių JAV regionų ekonomikos 1999–2001 metų rodik-lius, išryškėjo, jog versliausiuose regionuose įsidarbinimo augimas vir-šijo įsidarbinimo augimą mažiausiai versliuose regionuose 125 procen-tais, atlyginimų augimo skirtumas buvo 58 procentai, produktyvumas skyrėsi 109 procentais (A Resource Guide for Technology-based Econo-mic Development, 2006, p. 31). Kita vertus, ekspertinis mąstymas ir gebėjimas suvokti technologijų kuria-

mą kultūrą svarbus ne tik kaip gebėjimo operuoti technologijų teikiamomis gali-mybėmis garantas ir profesinės sėkmės pagrindas. Suprasti technologinę aplinką taip pat reiškia suvokti ir jos kuriamą deterministinę mąstyseną. Technologijų kul-tūra daugybę fenomenų pavertė tik techninėmis ir funkcinėmis problemomis. Ins-trumentinis mąstymas ir bendravimas dažnai tarnauja besaikio vartojimo kultū-ros kūrimui, – simuliavimo ir vartojimo stimuliavimo aplinkai skatinti. Pripažįs-tant technologijų kultūros vertę pažangai, visgi svarbu įsiklausyti ir į filosofų įspė-jimus apie pasikeitusios mąstymo ontologijos pasekmes:

Modernistinės Vakarų civilizacijos problema yra tai, kad instumen-talus protas pasidarė save įtvirtinantis procesas, kuris viską pajungia savo reikalavimams (Mickūnas, 2007, p. 137). Taigi, kalbant apie kompetencijų ugdymą spartaus technologijų tobulėjimo

amžiuje svarbu reikiamą dėmesį skirti etikai ir sąmoningumui. Sąmoningumas šiame procese įgalina stabtelėti, pasitikrinti techninio ir instrumentinio mąstymo logiką atsižvelgiant į konkrečią aplinką, tiesioginę patirtį ir autentiškas vertybes.

Grįžti į turinį

20

2.2. globalizacija

Technologijų plėtra paskatino ekonominių struktūrų globalizaciją. Todėl glo-balizacija dažnai tapatinama su ekonominiu liberalizmu, – verslo kompanijų tarp-tautine plėtra, darbuotojų mobilumu, informacijos mobilumu, inovacijų perkelia-mumu. Be to, globalizacija paskatino ir įvairių „pasipriešinimo“ ekonominiam li-beralizmui judėjimų veiklą, – aplinkos apsaugos, humanitarinės pagalbos, sociali-nių, kultūrinių, religinių ir kitų organizacijų plėtrą. Globalizacija nulėmė, kad po-litika ir kultūra taip pat dažnai peržengia šalies ar regiono rėmus.

Dėl ekonominės, socialinės ir kultūrinės globalizacijos įtakos valstybių bei regionų švietimo politikoje kaip prioritetinis dominuoja tarptautiniam konkuren-cingumui ir gyvenimui tarpkultūrinėje erdvėje aktualių bendrųjų kompetencijų ug-dymas. Pavyzdžiui, Europos Sąjungoje kertinėmis (angl. key competencies) pri-pažįstamos tos mokymosi visą gyvenimą kompetencijos, kurios yra „esminės ži-nių visuomenėje ir garantuoja darbo jėgos lankstumą, įgalindamos ją greičiau pri-sitaikyti prie nuolatinių pokyčių vis labiau susietame pasaulyje“ (Recommen-dation 2006/962/EC), šios kompetencijos išvardintos 5 pavyzdyje. Jungtinių Ame-rikos Valstijų nacionalinė organizacija „The Partnership for 21st Century Skills“ („Partnerystė dėl XXI amžiaus gebėjimų“) susikūrė turėdama tikslą „padėti Jungti-nėms Amerikos Valstijoms konkuruoti globalioje ekonomikoje, kuriai svarbu ino-vacijos“. Kaip svarbiausius gebėjimus ji įvardija kritinį mąstymą, problemų spren-dimą, komunikaciją, bendradarbiavimą, kūrybiškumą ir inovatyvumą. Azijos ir Ramiojo vandenyno šalių ekonominio bendradarbiavimo organizacijos Švietimo tinklas 2008 metų simpoziume „Švietimas siekiant 21 amžiaus kompetencijų ir ge-bėjimų visiems“ sutarė, kad visoms tinklo valstybių ekonomikoms svarbiausios ug-dytinos bendrosios kompetencijos – mokymosi visą gyvenimą gebėjimai, proble-mų sprendimo, vadovavimo sau, komandinio darbo gebėjimai (2 pavyzdys).

Universalių bendrųjų gebėjimų ugdymo poreikis, įvardintas politiniuose do-kumentuose, ne tik pabrėžia šių gebėjimų svarbą, bet ir kviečia atidžiau pasvars-tyti apie jų vietą studijų programose. Lietuvoje studijų programose bendrosioms kompetencijoms dažnai skiriamas specialiųjų žinių įsisavinimo katalizatoriaus vaidmuo (Jovaiša, Shaw, 1998; Gruževskis, 2009; Sokolova, 2009) arba pasiren-kamos ugdyti tos bendrosios kompetencijos, kurios labiausiai dera su konkrečios profesijos standartu ir konkretaus profesinio veiklos lauko nacionaliniu konteks-tu, aprašytu studijų krypties reglamente. Tuo tarpu tarptautiniuose dokumentuo-se įvardintas bendrųjų kompetencijų universalumas kviečia aukštąsias mokyklas į bendrąsias kompetencijas pažvelgti „nusiėmus konkrečios studijų krypties ar dis-ciplinos akinius“. Tokią poziciją taip pat skatina ir iniciatyva bendrųjų kompeten-cijų vertinimui parengti universalius, nepriklausomus nuo profesinio ir kultūri-

Grįžti į turinį


21

nio konteksto kriterijus visam aukštojo mokslo sektoriui, – šios iniciatyvos pavyz-džiai – OECD (Tarptautinės ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizaci-jos) AHELO, – studijų rezultatų vertinimo projektas (Tremblay, 2011), ATC21S, – XXI amžiaus gebėjimų vertinimo ir ugdymo projektas (2 pavyzdys). Kita ver-tus, nagrinėjant bendrųjų kompetencijų ugdymą ir vertinimą globaliame kontekste svarbu atkreitpi dėmesį ir į pirmajame šio leidinio skyriuje aptartas bendrųjų kom-petencijų plėtotės ir dalykinių disciplinų kompetencijų ugdymo sąsajas. Bendrų-jų kompetencijų universalumas ir kompleksiškumas teikia prielaidą, jog bendrųjų kompetencijų ugdymo laukas yra labai platus, todėl bendrųjų kompetencijų ugdy-mo siekinius galima apibrėžti tik turint omeny konkrečius ugdymo tikslus, o glo-baliai priimti universalūs kriterijai tegali būti bendrosios gairės ar minimaliai būti-no bendrųjų kompetencijų ugdymo pasiekimo slenksčio lygmuo.

2.3. asmeninės rizikos ir atsakomybės didėjimas

Technologijų plėtra ir globalizacija, nuolatiniai pokyčiai įmonėse ir organiza-cijose sąlygoja ir darbo pobūdžio bei darbo santykių kaitą. Didėja darbuotojų mo-bilumas, populiarėja projektinis darbas, plėtojamos nuotolinio darbo ir mokymo-si formos. Šiame kontekste nyksta hierarchiniai santykiai, didėja asmeninė ir ko-mandinė atsakomybė.

Be to, žmonės turi prisiimti vis daugiau asmeninės atsakomybės ir rizikos ne tik darbe, bet ir projektuodami savo karjerą bei finansus, rūpindamiesi savo sveikata ir senatve. Todėl vis svarbesnės tampa tokios kompetencijos, kaip organizaciniai ir planavimo gebėjimai, gebėjimas mokytis, gebėjimas prisitaikyti prie naujų situaci-jų, gebėjimas dirbti savarankiškai, gebėjimas rengti ir vykdyti projektus, gebėjimas demonstruoti iniciatyvumą, verslumą, gebėjimas rūpintis kokybe, noras laimėti, ryž-tingumas. Asmeninės rizikos ir atsakomybės didėjimas yra trečioji svarbi priežastinė tendencija, iškelianti bendrųjų kompetencijų ugdymo būtinybę mokymosi įstaigose.

2.4. Veiklos pasaulio lūkesčiai ir aukštųjų mokyklų atsakomybė

Neretai kyla klausimas: kodėl rengiant studijų programas bendrųjų kompe-tencijų ugdymo svarba dažniausiai grindžiama darbo rinkos poreikiais?

Bendrųjų kompetencijų ugdymo poreikio aukštosiose mokyklose ištakas mokslininkai dažniausiai sieja su bandymais atliepti darbdavių išsakomus reikala-vimus profesinio rengimo organizacijoms parengti darbo rinkai tinkamus specia-listus. Pastaraisiais dešimtmečiais moksliniuose žurnaluose ir periodiniuose leidi-niuose pasirodė nemažai straipsnių, įspėjančių, jog darbdaviai ir absolventai nėra

Grįžti į turinį

22

patenkinti aukštosiose mokyklose įgyjamu bendrųjų kompetencijų lygmeniu, aukš-tosiose mokyklose įgytos bendrosios kompetencijos nėra adekvačios darbo rinkos poreikiams (Hernández-March, Martín Del Peso, Leguey, 2009; Andrews, Higson, 2008; Wilhelm, Logan, Smith, Szul, 2002; Hayward, Fernandez, 2004; Bennett, Dunne, Carre, 1999; Pring, 2004). Tyrimai liudija, kad darbdaviai aukštųjų mo-kyklų absolventus apibūdina kaip turinčius daug akademinių žinių, tačiau nemo-kančius jų taikyti praktiškai, neveiklius, neturinčius tarpasmenio bendravimo įgū-džių, nesugebančius apmąstyti globalias problemas ir nesusiformavusius vertybių, vos pradėję dirbti jie turi nepagrįstai aukštus lūkesčius, nemoka naudotis informa-cijos šaltiniais, negeba dirbti grupėse (Boyatzis, Cowen, Kolb, 1995). Kai kurios studijų kryptys (vadybos, slaugos, socialinio darbo ir kt.) netgi išvystė diskusijas, kurios kompetencijos – dalykinės „kietosios“ (angl. hard) ar bendrosios „minkšto-sios“ (angl. soft) – yra svarbesnės (Andrews, Higson, 2008; Coll, Zegwaard, 2006).

Darbo rinkos išsakomi poreikiai tapo besąlygiškai svarbūs rengiant ir vyk-dant studijų programas, o bendrųjų kompetencijų ugdymas išimtinai imtas sieti su darbdavių lūkesčiais, nes aukštasis mokslas tapo masinis, o universitetų ir kolegi-jų finansavimas ėmė atitikti liberalios ekonomikos principus.

Šio proceso pamatais tapo tokie faktoriai: • plėtojant žiniomis pagrįstą ekonomiką, didėja darbo rinkai praktiškai pasi-

rengusių aukštąjį išsilavinimą turinčių absolventų poreikis, šiam poreikiui patenkinti koncentruojami švietimui skirti ištekliai;

• aukštųjų mokyklų finansavimo schemos verčia jas atliepti darbo rinkos po-reikius; siekdamos gauti veiklos finansavimą, aukštosios mokyklos sten-giasi prisivilioti kuo daugiau studentų ir vykdyti jų lūkesčius atitinkančias studijų programas;

• didėjantys universitetai ir kolegijos priima studentus, kurių dažniausias sie-kis – įsidarbinti tinkamas išsilavinimas;

• studentų gausa lemia labai skirtingą studentų kompetencijų lygį, dėl tos priežasties universitetai privalo orientuotis į labai skirtingas besimokan-čiųjų galimybes ir mokymosi poreikius; išeitis randama plėtojant į studen-tus orientuotas mokymosi strategijas, kurių pamatas yra bendrųjų kompe-tencijų ugdymas; tai įgalina individualizuoti mokymąsi ir skatina bendrųjų kompetencijų ugdymo plėtrą;

• į studentų įsidarbinimo lūkesčius orientuotos mokymosi strategijos le-mia bendrųjų kompetencijų ugdymo sferos siaurumą, nes apsiribojama tik orientacija į darbdavių poreikius ir gebėjimus, aktualius įsidarbinant.

Bendrųjų kompetencijų ugdymo sąsajų su darbo rinkos poreikiais tyrimai pateikė visą spektrą bendrųjų kompetencijų sąrašų (Spencer & Spencer, 1993; Sanchez, Ruiz, 2008), rengiami kompetencijų žodynai (Behavioural Competen-

Grįžti į turinį

23

cy Dictionary, 2004; Dictionary of Functional Competencies for Career Ban-ding, 2007), kuriuose kompetencijų apibūdinimai remiasi gebėjimų ir standartinės elgsenos profesinėse situacijose aprašymais. Gilinantis į bendrųjų kompetencijų efektyvumo temas pasitelkiami psichologijos ir neurologijos mokslų duomenys (Neuroscience of Learning, 2005), bendrųjų kompetencijų sąsajas su darbo rinkos reikalavimais atspindi išsilavinimą reglamentuojantys dokumentai.

Darbo rinkos poreikių akcentavimas ir objektyvumo siekis ugdant bendrąsias kompetencijas neabejotinai prisideda prie studijų programų tikslingumo, dėl to jos yra naudingesnės ir patrauklesnės. Tačiau verta atkreipti dėmesį ir į šios bendrų-jų kompetencijų paradigmos taikymo tobulintiną pusę. Darbo rinkos poreikių ak-centavimas ir ugdomų kompetencijų standartizavimas dažnai praktikoje susiauri-na bendrųjų kompetencijų sampratą, kreipia dėmesį išimtinai tik į rinkai aktualius ir lengvai pamatuojamus jų raiškos komponentus, objektyvumo siekis neišvengia-mai remiasi instrumentine logika. Tokiu būdu vietoj plačios socialinės kompeten-cijos ir asmeninės brandos, kurios yra aukštojo išsilavinimo pagrindas, linkstama susikoncentruoti į siaurus funkcinius elgesio modelius. Aukštojo mokslo raidą na-grinėjantys mokslininkai įspėja, kad bendrųjų kompetencijų sąvokos susiaurinimas iki funkcinių tikslų neigiamai atsiliepia visuomenės sąmoningumui, kūrybiškumui, etiškiems santykiams profesinėje veikloje ir bendruomenėje. Susikoncentravus ties veiklos efektyvumu ir pamatuojamos kokybės siekiais, formuojama „paklusniųjų karta“ (Taylor, 2005), funkcine logika paremtas mokymas aukštosiose mokyklose kuria kultūrą, kuri kelia ekonominę gerovę, tačiau neskatina demokratijos, bendruo-meniškumo ir pamiršta individualaus asmens vertingumą (Azides, 2007).

Atkreiptinas dėmesys ir į tai, jog bendrosios kompetencijos nėra išskirtinai profesinės srities kompetencijos. Žmogus yra vientisas ir nedalomas. Ugdant ben-drąsias kompetencijas profesijai, neišvengiamai tos pačios nuostatos turi įtakos besimokančiojo asmeniniam ir visuomeniniam gyvenimui. Šeimoje, bendruome-nėje skleidžiasi tos pačios vertybės, bendravimo ir bendradarbiavimo modeliai, sprendimų priėmimo ir iniciatyvumo, tolerancijos, atsakomybės pagrindai, kaip ir profesinėje sferoje. Funkcinis požiūris į žmogų skatina besimokančiuosius veng-ti autentiško gyvenimo, vertybinių klausimų, dėl to ne tik darbo vietoje, bet ir šei-moje bei bendruomenėje įsivyrauja instrumentinio bendravimo, simuliacijos ir sti-muliacijos technikos (Costea, Crump, Holm, 2007).

Taigi, nagrinėjant bendrųjų kompetencijų sąvoką, svarbu atkreipti dėmesį ne tik į objektyviąją, bet ir į subjektyviąją bendrųjų kompetencijų sampratos kompo-nentę, suvokti, jog nepakanka apimti tik žinių ir funkcinių gebėjimų aspektus. Ug-dant bendrąsias kompetencijas būtina sudaryti sąlygas nuostatų ir vertybių reflek-sijai, ugdyti sąmoningumą, plėtoti mokymosi strategijas, kurių pagrindas yra vei-klos prasmės ir vertybių puoselėjimo nuostatos. Koncentracijos centrą perkėlus

Grįžti į turinį

24

arčiau veiklos prasmės ir santykių sąmoningos autentiškos patirties išgyvenimo ir šio išgyvenimo refleksijos, gimsta etiškas realumo santykis ir bunda gyvenimo etikos taikymas veikloje (Fay, Riot, 2007).

Dar vienas neretas klausimas: Ar iš tiesų darbdavių išsakomi lūkesčiai yra vie-nintelė bendrųjų kompetencijų ugdymo svarbos priežastis aukštosiose mokyklose?

Šalia mokymo, orientuoto į darbo rinkos poreikius, aukštosios mokyklos turi dar ir kitų tikslų, kurie siejasi su bendrųjų kompetencijų ugdymu. Lietuvos aukš-tosios mokyklos savo statutuose deklaruoja prisiimančios atsakomybę už kūrybin-gų, pilietiškai ir socialiai atsakingų, nuolat besimokančių asmenybių ugdymą, kri-tinio mąstymo puoselėjimą, mokslo plėtrą ir kt. Šių tikslų integracija kompetenci-jomis grįstose programose reiškia bendrųjų gebėjimų, reikalingų ne tik darbo rin-kai, bet ir kompetencijų, svarbių bendruomeniniame, visuomeniniame, politinia-me gyvenime bei mokslo pasaulyje, ugdymą.

Studentai, rinkdamiesi studijų programas, svarbiausiais kriterijais laiko ne tik specialybės prestižą ir įsidarbinimo galimybes, bet ir saviraiškos bei asmeni-nių pomėgių puoselėjimo galimybes (MOSTA tyrimas „Studentų motyvacijos...“, 2008). Taigi, besimokantieji tikisi įgyti kompetencijas, padėsiančias realizuoti savo potencialą socialinėje aplinkoje, asmeniškai tobulėti.

Visa tai teikia pagrindą nuostatai, jog aukštosios mokyklos susijusios ne tik su profesinės veiklos pasauliu, – verslu, pramone ar ekonominiais valstybės tikslais, – aukštosios mokyklos egzistuoja žymiai įvairesniame tinkle, o ir pačios aukštosios mokyklos taip pat kuria savo aplinką bei šalies kultūrą.

Metafora, kuri padėtų tyrinėjant šį dalyką, galėtų būti ekologijos metafora. „Ekologija“ reiškia organizmų ir jų aplinkos santykių siste-mą. Šis terminas įgavo teigiamą konotaciją stebint aplinkos naikinimo pasekmes. Panašiai „ekologiškas universitetas“ yra rimtai į savo san-tykius su aplinka žiūrintis ir siekiantis prisidėti prie visos savo aplinkos gerovės universitetas (Barnett, 2011, p. 5). Paraleliai su ECTS nacionalinės sistemos parengimo projektu Mokslo ir stu-

dijų stebėsenos ir analizės centras organizavo Mokslo ir studijų sistemos prognos-tinį vertinimą – įžvalgą. Įžvalgos tikslas buvo nustatyti Lietuvos mokslo ir studijų sistemos vystymosi siekius iki 2030 metų. Ekspertų diskusijos ir plačioji apklau-sa parodė, kad mūsų visuomenės vertybių sistemos dalimi jau yra tapusios dar-naus vystymosi nuostatos: „Globalūs iššūkiai, tokie kaip senkantys energetiniai iš-tekliai, apsirūpinimas maistu, klimato kaita, rodo, kad orientacija į besaikį varto-jimą prieina ribą. Ekonominėse ir socialinėse diskusijose plinta požiūris, kad pa-grindinis visuomenės raidos matas ateityje turėtų būti nebe bendrojo vidaus pro-dukto (BVP) begalinis augimas, o sudėtingiau apčiuopiamas, tačiau daug esmin-

Grįžti į turinį

25

giau gyvenimo kokybę nusakantis visuomenės laimės indeksas“ (Mokslo ir studi-jų sistemos prognostinio vertinimo (įžvalgos) MTEP ekspertų grupių vadovų ga-lutinė ataskaita, 2011, p. 24). Atsižvelgdami į šį kontekstą ekspertai kviečia ko-reguoti Lietuvos mokslo ir studijų politikos socialinių, kultūrinių ir technologinių orientyrų santykį, orientuotis ne į ekonominį konkurencingumą ir su juo susijusias kompetencijas, bet į holistinį asmenybės ugdymą, jos verslumo, veržlumo, gebė-jimo keistis ir mokytis ugdymą:

Mokslo ir studijų centre 2030 metais yra žmogus – kūrybiška, moksli, inovatyvi, socialiai atsakinga asmenybė, turinti universalių tarpdalykinių gebėjimų, aiškias vertybines nuostatas ir platų kultūrinį akiratį. Moksli-niai tyrimai yra orientuoti į žmogaus gerovę. Asmens ugdymas grindžia-mas mokslo žiniomis ir vertybėmis, skatinančiomis kūrybines naujoves visose gyvenimo srityse, ekokultūrą, tvarią plėtrą, inovatyvių darbo vie-tų kūrimą, demokratijos, pasitikėjimo ir bendradarbiavimo nuostatas bei sveiką gyvenseną (Mokslo ir studijų sistemos... , 2011, p. 26). Rengiant Mokslo ir studijų sistemos prognostinį vertimą, ekspertų nuosta-

tos ir teiginiai buvo patikrinti akademinės visuomenės ir suinteresuotų visuome-nės grupių atstovų plačios apklausos būdu. Iš apklausos rezultatų taip pat išryš-kėjo universalių gebėjimų ir plačios kultūrinės orientacijos siekiamybė (3 pav.).

Šaltinis: Mokslo ir studijų sistemos prognostinio vertinimo (įžvalgos) MTEP eks-pertų grupių vadovų galutinė ataskaita (2011), p. 70.

3 pav. ateities teiginių prioritetizavimo rezultatai. lietuvos aukštųjų mokyklų prioritetai (proc.).

Grįžti į turinį

26

3. KOKiE yra BEnDrŲJŲ KOMPETEnCiJŲ ugDyMO PaMaTiniai PrinCiPai?

3.1. Bendrųjų kompetencijų ugdymo kryptis: giluminis ir patirtinis mokymasis

Apie giluminį mokymąsi

Imdamas domėn antrame skyriuje aprašytas tendencijas ir lūkesčius, įvairių tarptautinių dokumentų bei projektų nuostatas dėl bendrųjų kompetencijų ugdy-mo, aukštasis mokslas jau nebegali bendrųjų kompetencijų ugdyti tik kaip šiandie-nos veiklos pasauliui aktualius konkrečius standartinius įgūdžius. Bendrųjų kom-petencijų sąvokos pagrindu turi tapti gebėjimai, aktualūs asmenybės saviraiškai, tobulėjimui bei aktyviam sąmoningam ir prasmingam gyvenimui bendruomenė-je ir darbo vietoje. Taigi, bendrųjų kompetencijų ugdymas turi būti puoselėjamas kaip visapusiškas ir giluminis procesas.

Į studentą nukreiptas giluminis mokymosi procesas pasižymi orientacija ne tik į objektyvius mokymosi siekinius, bet, visų pirma, į šių rezultatų autentiškumą ir asmeninį prasmingumą. Giluminio mokymosi teorijos dažnai atskleidžiamos apibūdinant skirtumą tarp paviršutiniško ir giluminio mokymosi (Biggs, 1987; Ramsden, 2003; Biggs, Tang, 2007; Entwistle, 2009; Hermida, 2009). Paviršu-tinis mokymasis apibrėžiamas kaip paklusnus ir trumpalaikis faktinės informa-cijos priėmimas ar laikinų įgūdžių susiformavimas. Plačiausiai paplitęs paviršu-tinio mokymosi pavyzdys – „mokymasis egzaminui ar pažymiui“. Tuo tarpu gi-luminis mokymasis – tai procesas, lemiantis aktyvų pačių besimokančiųjų vaid-menį, dėl to žinios, įgūdžiai ir nuostatos tampa besimokančiojo savastimi. Anali-zuodami informaciją, spręsdami problemas, veikdami ir reflektuodami savo patir-tį, besimokantieji yra aktyvūs ir koncentruojasi ne ties pateiktais faktais, bet ties pagrindinėmis idėjomis bei ryšiais tarp faktų, aptaria savo įžvalgas ir patys kuria savo realybę.

Žvelgiant iš kitos pusės, daugelis bendrųjų kompetencijų, – ypač instrumen-tinės, tarpasmenės ir sisteminės, – yra labai glaudžiai susiję su jau turima asmeni-ne besimokančiojo patirtimi, tapusia savastimi. Tokią patirtį besimokantieji atsi-neša į aukštąją mokyklą ir studijų metais turtina ne tik mokymosi institucijoje, bet ir už jos ribų. Laikantis giluminio mokymosi paradigmos, dėstytojo užduotis – in-tegruoti šią patirtį studijuojant ir suteikti galimybę šios patirties refleksijai užsiė-mimų universitete ar kolegijoje metu. Užduoties formulavimas ir jos atlikimo ref-lektavimas remiantis asmenine patirtimi teikia besimokantiesiems galimybę tap-

Grįžti į turinį

27

ti aktyviais ir nuolatiniais savo ugdymo proceso kūrėjais. Be to, susiformavę ref-leksijos įgūdžiai padeda įvairiose situacijose sąmoningiau žvelgti į savo ir aplinki-nių veiksmus. Visa tai sudaro prielaidas išgyventi mokymąsi kaip prasmingą. Ref-lektuojančio individo ugdymą laikant svarbiu studijų aukštojoje mokykloje tiks-lu, svarbu pabrėžti bendrųjų kompetencijų ugdymo komponentę, teikiančią pa-grindą refleksijai, – bendrųjų kompetencijų žinių, įgūdžių ir nuostatų eksplikaci-ją, kuri apima:

• ugdymo siekinių2 apibrėžimą studijų ar dalyko programoje; siekinių deta-lizavimą žinių, įgūdžių, nuostatų aspektais; ugdant bendrąsias kompetenci-jas siekiniai yra labiau gairės nei vertinimo parametras;

• siekinių aptarimą su besimokančiaisiais; individualių besimokančiųjų sie-kinių pirminių sąrašų sudarymą ir jų kaitos fiksavimą ugdymo proceso metu;

• mokslo šaltinių sąrašą, vaizdinę medžiagą, seminarų ar paskaitų pateiktis, suteikiančias informacijos apie ugdomas kompetencijas;

• dėstytojo savirefleksiją ar (ir) aptarimą su dėstytojų komanda, kokiomis ugdomų kompetencijų žiniomis, įgūdžiais ir nuostatomis jie vadovaujasi ir dalinasi su besimokančiaisiais;

• bendrųjų kompetencijų išbandymą mokantis; • bendrųjų kompetencijų patyrimo neformalaus ir savaiminio mokymosi ap-

rašymus ir įžvalgas;• grįžtamojo ryšio apie bendrųjų kompetencijų ugdymo progresą grupėje,

tarpusavyje, individualiai teikimą;• tam tikro ugdymo etapo apibendrinantį vertinimą ir įsivertinimą.Praktinis šių žingsnių apibūdinimas atskleistas 5 pavyzdyje.

2 Studijų siekiniai (ang. intended learning outcomes) – tai žinių, gebėjimų, vertybių ir požiūrių deriniai, kuriuos turėtų įgyti studentas, sėkmingai baigęs tam tikrą studijų proceso dalį, – studijų dalyką, modulį ir (ar) visą studijų programą. Studijų siekiniai apibrėžia studentų siekiamą kompetencijų lygmenį ir yra studijų programos aprašo dalis (Plačiau: Bulajeva, Jakubė, Lepaitė, Teresevičienė, Zuzevičiūtė, 2011).

Grįžti į turinį

28

5 pavyzdyskomandinio darbo kompetencijos ugdymo pavyzdys

Nusprendę ugdyti komandinio darbo kompetenciją, dėstytojai seminarų metu suskirsto besimokančiuosius į grupes ir paveda šioms grupėms aptarti pateiktus klausimus, o aptarus trumpai pristatyti diskusijos rezultatus. Šis pla-čiai naudojamas komandinio darbo metodas gali būti išplėtotas ir patobulintas.

Visų pirma svarbu suformuluoti ugdymo tikslus ir juos aptarti su besimo-kančiaisiais. Ugdymo tikslai formalioje programos ar dalyko struktūroje įvar-dijami kaip studijų siekiniai. Komandinio darbo kompetencijos ugdymo sie-kiniai organizuojant darbą diskusijų grupėse gali būti tokie:

• savo kaip komandos nario vaidmens suvokimas ir gebėjimas jį derinti su kitų komandos narių vaidmenimis;

• gebėjimas su komandos nariais diskutuoti nenukrypstant nuo temos; • gebėjimas visus komandos narius įtraukti į bendrą diskusiją, – perne-

lyg aktyvius komandos narius pristabdyti, o mažiau aktyvius paskatin-ti dalyvauti komandos diskusijoje;

• nuostata, kad bendri interesai (tikslai) yra prioritetas palyginti su as-meniniais interesais (lūkesčiais, ambicijomis).

Ugdymo siekinius pristačius ir aptarus su besimokančiaisiais, galima pa-siūlyti papildyti šį sąrašą savo asmeniniais bendrųjų kompetencijų ugdymo sieki-niais ir aptarti, kaip studentai stebės savo ugdymo procesą (pvz., fiksuos svarbius pastebėjimus refleksijos dienoraščiuose, aptars su pasirinktu partneriu ar pan.).

Bendrosios kompetencijos, kaip ir specialiosios, yra plačiai aptariamos mokslinėje literatūroje, todėl ugdomos srities žinios gali nemažai pasitarnauti besimokantiesiems jų ugdymo procese. Taigi, verta pateikti ir aptarti mokslo šal-tinių sąrašą, vaizdinę medžiagą, seminarų ar paskaitų pateiktis, suteikiančias in-formacijos apie ugdomų kompetencijų įvairius aspektus. Nagrinėjamos kompe-tencijos, – komandinio darbo, – tyrimai liudija, jog komandos yra efektyvesnės tuomet, kai jų nariai turi žinių apie tai, kokie faktoriai lemia komandos sėkmę (Hirschfeld, R. R., Jordan, M. H. (2006)). Aptariant diskusijų grupės pavyzdį, galima studentams pateikti informacijos apie komandos narių vaidmenų pasis-kirstymo galimybes, komandos darbo etiką, darbo grupėje būdus ir pan. Darbą grupėse galima organizuoti pateikus besimokančiųjų grupėms darbo planą, ku-riame būtų nurodyti darbo etapai, padedantys įsisavinti grupės darbo principus.

Verta nepamiršti ir to, jog vienas iš pagrindinių bendrųjų kompetencijų ugdymo šaltinių aukštojoje mokykloje yra dėstytojų asmeniniai pavyzdžiai.

Grįžti į turinį

29

Komandinio darbo kompetencijos ugdymui neabejotinai svarbu, kaip pats dėstytojas organizuoja darbą grupėje, kokiomis tarpasmenio bendravimo ver-tybėmis vadovaujasi. Taip pat aktualu, kaip drauge dirba, bendrauja, keičia-si informacija ir nuomonėmis visa studentų grupę mokanti akademinio per-sonalo komanda.

Kalbant apie bendrųjų kompetencijų vertinimą, kaip jau minėta pirmame skyriuje, labai svarbus besimokančiojo įsivertinimas ir refleksija. Taigi, organi-zuojant darbą diskusijų grupėse dalykine tema, seminaro pabaigoje vertėtų pa-likti bent dešimt minučių laiko tam, kad besimokantieji savo refleksijų užrašuo-se pasižymėtų pastabas, kaip jiems sekėsi dirbti kaip komandai. Galima šią temą taip pat trumpai aptarti poromis ar grupėje. Šiam tikslui įmanoma pasitelkti ne tik žodinę, bet ir kitas išraiškas, – diagramas, piešinius ir pan. Be to, vertėtų kviesti besimokančiuosius refleksijų užrašuose fiksuoti savo darbo grupėse pa-tyrimų įžvalgas ne tik formalaus mokymosi aplinkoje, bet ir kitu metu. Vieną ar du kartus dėstant kursą galima skirti daugiau laiko komandinio darbo kompeten-cijos ugdymo aptarimui, – organizuoti grįžtamojo ryšio teikimą grupėje vienas kitam, skirti laiko esė rašymui ar pasirinkti kitus gilesnės refleksijos metodus.

Apibendrinantis vertinimas ugdant bendrąsias kompetencijas turėtų ypač kreipti dėmesį į ugdymo proceso įsivertinimą, nes pagrindinis bendrųjų kom-petencijų ugdymo siekis – tvirtų pagrindų mokymuisi visą gyvenimą kloji-mas ir savirefleksijos ugdymas.

kompetencija siekiniai studijų metodai

Vertinimo metodai

Komandinis darbas, nagri-nėjant dalyki-nes problemas.

Savo kaip komandos nario vaidmens suvokimas ir gebėjimas jį derinti su kitų komandos narių vaidmenimis. Gebėji-mas su komandos nariais diskutuoti ne-nukrypstant nuo temos. Gebėjimas visus komandos narius įtraukti į bendrą diskusiją, – pernelyg aktyvius komandos narius pristabdyti, o mažiau aktyvius paskatinti dalyvauti komandos diskusijoje.Nuostata, kad bendri interesai (tikslai) yra prioritetas palyginti su asmeniniais interesais (lūkesčiais, ambicijomis).

Darbas diskusi-jų grupė-mis.

Ugdymo patirties refleksijų dienoraš-čio rašy-mas.

Formuojama-sis vertinimas – grįžtamasis ry-šys porose ir grupėse, reflek-sijų dienoraščio rašymas.

Kaupiamasis vertinimas – ref-leksijų dienoraš-čio įžvalgas ir ugdymo procesą apibendrinančių esė rašymas.

1 lentelė. komandinio darbo kompetencijos ugdymo aprašas

Grįžti į turinį

30

Apie patirtinį mokymąsi

Praktikos ir patyrimo svarba studijose tampa vis mažiau kvestionuojama. Te-orinės žinios ir nuostatos, aptartos paskaitose, pratybose, papildomos įgūdžių la-vinimu laboratorijose, praktikos vietose, simuliacinėse įmonėse. Be to, organizuo-jami socialiniai, humanitariniai projektai, skatinama visuomeninė veikla ir kita. Bendrosios kompetencijos, kaip ir specialiosios, ugdomos formuojant įgūdžius, kurie, susieti su atitinkamomis žiniomis ir nuostatomis, apibūdinami ir vertinami kaip tinkamos, adekvačios, efektyvios ar, atvirkščiai, destruktyvios elgsenos. Bet ar bendrųjų kompetencijų ugdymo praktika apsiriboja tik tam tikrų įgūdžių sufor-mavimu? Tikrai ne. Tačiau įgūdžių lavinimas ir elgsenų formavimasis derinant su nuolatine refleksija pasitarnauja bendrųjų kompetencijų ugdymui. Apie tai dar kal-bėsime žemiau, aptardami kompetencijų apibūdinimą elgsenomis ir kompetenci-jų ugdymą remiantis jomis.

Pažvelgus į patyrimu grįsto ugdymo pagrindus, galima užčiuopti visą spek-trą pamatinių filosofinių ir teorinių nuostatų, nuo biheviorizmo, konstruktyvizmo, pragmatizmo iki humanistinės, egzistencinės ir fenomenologinės filosofijos. Vie-nos jų siūlo ugdantį patyrimą planuoti ir organizuoti pagal tam tikras schemas, kiti kviečia puoselėti prigimtinį smalsumą ir skirti dėmesį kontekstui bei kultūrai, ku-rioje mokomasi, treti pabrėžia sąmoningumo svarbą aptariant ir įprasminant paty-rimą. Šių paradigmų aptarimas nėra šio leidinio tikslas. Apsiribosime paminėdami vieno iš pagrindinių patirtinio mokymo pradininkų Dewey‘io kūriniu „Patirtis ir mokymas“, kuris 1938 metais padėjo teorinius pagrindus šio mokymo tyrimams ir praktikai. Dewey‘io teiginys „Visas tikras išmokimas vyksta per patirtį“ tapo pa-tirtinio mokymo teoretikų ir praktikų kertine nuostata. Dewey‘is iškėlė būtinybę suprasti patirties prigimtį ir jos formavimosi ypatumus:

Kuo aiškiau ir nuoširdžiau bus pripažįstama, kad mokymas vyks-ta patiriant, pasinaudojant patirtimi ir dėl patirties suformavimo, tuo svarbiau yra suformuluoti aiškią koncepciją, kas yra patirtis. Kol patir-tis nebus suvokta taip aiškiai, kad šio suvokimo rezultatas bus pagrin-das sprendimams dėl mokymo ir disciplinos reguliavimo metodų, moky-mo institucijos materialinės bazės ir socialinės organizacijos, tol viskas kabės ore. Tai tik žodžiai, kurie galbūt ir emocionaliai patrauklūs, ta-čiau gali būti bet kada pakeisti kitais žodžiais, jeigu jie neveda link ini-cijuojamų ir vykdomų veiksmų (Dewey, 1997, p. 28). Dewey‘is vadovavosi dviem principais, paaiškinančiais patirties esmę – pa-

tirties tęstinumu ir sąveika (interakcija). Šie principai reiškia, kad visa besimo-kančiojo patirtis yra nuolat kartu su juo ir daro įtaką esamoms bei būsimoms patir-tims, o patyrimas – tai sąveika tarp situacijos ir besimokančiojo patirties.

Grįžti į turinį

31

Aptariant bendrųjų kompetencijų ugdymo pagrindus aukštojoje mokykloje galima atsiremti į Dewey‘io patirties tęstinumo ir sąveikos principus. Pasitelkus juos, išryškėja šie dalykai:

• Daugelio bendrųjų kompetencijų ugdymas studijų programos rėmuose yra reliatyvus, jis glaudžiai siejasi su studento asmeninio ir tarpasmenio ugdy-mo patirtimi ankstesnėse mokymo įstaigose, taip pat neformalaus ir savai-minio ugdymo aplinka (išskyrus galbūt tas bendrąsias kompetencijas, ku-rios tiesiogiai siejasi su specialiosiomis kompetencijomis, pvz., gebėjimas taikyti žinias praktikoje, gebėjimas atlikti tyrimus remiantis moksline me-todologija). Taigi, bendrųjų kompetencijų ugdymas nėra tik į konkrečios programos studentą orientuota veikla, tai veikla, orientuota į besimokantį asmenį ir jo patirties holistinį pobūdį.

• Bendrąsias kompetencijas galima ugdyti užsiėmimuose tikslingai planuo-jant ir organizuojant įvairias mokymosi situacijas. Tačiau bendrųjų kom-petencijų ugdymui aukštojoje mokykloje taip pat nuolat daro įtaką įvai-rios kasdienės situacijos, – santykiai su dėstytojais, kasdieniai pavyzdžiai ir įvykiai studentų grupėje, pasirinkti dėstymo ir vertinimo metodai, moky-mosi aplinka. Taigi, bendrųjų kompetencijų ugdymas nėra linijinis proce-sas, greičiau tai vyraujančios multidimensės sąveikos pasekmė.

• Dėl besimokančiojo patirties ir situacijos sąveikos atsiskleidžia visas ugdy-mo procesui aktualių santykių spektras: ◦ besimokančiojo santykis su nauja informacija, kurią teikia situacija, ◦ besimokančiojo santykis su mokymosi vadovu (dėstytoju, konsultantu, mentoriumi),

◦ besimokančiojo santykis su kitais besimokančios grupės nariais, ◦ besimokančiojo santykis su savimi.

• Patyrimas teikia daugiau medžiagos ugdymui, jei situacija yra susijusi su asmenine patirtimi. Situacijos ryškumas atsiskleidžia per besimokančiojo emocijų ir jausmų, susijusių su šia situacija, intensyvumą. Taigi, mokymo-si ir ugdymo svarbus etapas yra šių emocijų pastebėjimas, įsivardijimas ir jų reikšmės analizė.

• Bendrųjų kompetencijų ugdymo procesui svarbu, kaip elgsimės su indi-vidualaus patyrimo konkrečiose situacijose rezultatais ir kokią prasmę jos įgaus. Besimokančiojo įprasti elgesio modeliai gali keistis, jei jo patyrimas bus reflektuojamas ir (arba) bus sudarytos sąlygos išbandyti naujus elge-sio modelius saugioje aplinkoje ar kitaip bus teikiamas dėmesys bendrųjų kompetencijų ugdymui. Svarbiausia yra tai, jog patirtis besimokantiesiems turi būti asmeniškai prasminga ir ši prasmė turi motyvuoti tobulėjimui.

Visuminis bendrųjų kompetencijų pobūdis dažnai tampa iššūkiu dėstytojams

Grįžti į turinį

32

ir kitiems mokymosi vadovams dėl „tradicinio“ mokymosi paradigmos, jei dėsty-tojas yra atsakingas už mokymosi planuose įvardintų žinių perdavimą bei įgūdžių ir nuostatų formavimą. Kaip suderinti programos mokymosi tikslus su holistinės ir studentams asmeniškai prasmingos patirties siekiu? Kitas ne mažiau svarbus klau-simas – besimokančiųjų grupių dydis. Kaip individualizuoti mokymąsi, tarkim, 60 ar 120 studentų grupėje?

Atsakant į aukščiau iškeltus klausimus svarbi pamatinė nuostata yra pasidalin-ta atsakomybė ir su besimokančiaisiais, to pasekmė – vadovavimo savo mokymui-si ir mokymosi bendradarbiaujant skatinimas bei šių mokymosi formų derinimas su dėstytojo organizuojama veikla. Savivaldaus mokymosi ir mokymosi bendradar-biaujant formos didelį dėmesį skiria ne tik besimokančiojo santykiui su informaci-ja. Kreipiamas dėmesys ir į besimokančiojo santykį su savimi, – reflektuojamos su-bjektyvios paskatos, asmeninės nuostatos, asmeninė valia ir pasiekimai. Kuriami, puoselėjami ir „įdarbinami“ studentų santykiai grupėje ir (ar) įvairiose mokymosi grupelėse, grupę pripažįstant kaip svarbų ugdymo šaltinį. Stiprėja tutorystės, kou-čingo, mentorystės, fasilitavimo svarba. Apie tai bus kalbama žemiau.

Apibendrinantis vertinimas ugdant bendrąsias kompetencijas ypač turėtų ak-centuoti ugdymo proceso įsivertinimą, nes pagrindinis bendrųjų kompetencijų ug-dymo siekis – tvirtų pagrindų mokymuisi visą gyvenimą klojimas ir savirefleksi-jos ugdymas. Bendrųjų kompetencijų giluminis ugdymas vyksta per asmeninius atradimus, kurių suplanuoti neįmanoma, ugdymo vadovas ir ugdymo institucija tegali suteikti tokiam mokymuisi galimybę ir palankią aplinką.

Studentai, mokydamiesi, įgiję bendrųjų kompetencijų pagrindinių žinių ir įgūdžių, išmokę įžvelgti pamatines nuostatas, motyvaciją, pažindami veiksmams įtakos turinčias asmenines savybes, įgiję refleksijos patirties, darbo ir kitose aplin-kose visų pirma sąmoningiau vertina veiksmus. Veiksmo refleksiją, daugiau prak-tikuojamą mokymosi ar ugdymo aplinkoje, keičia refleksija veikiant, kitaip dar vadinama intuicija. Logika ir instrumentika tuomet padeda intuityviai suvokiamą realybę konceptualizuoti. Tokią intuityvią refleksiją edukologijos klasikas Donal-das Schönas (1987) lygino su džiazo improvizacija. Intuityvi refleksija, Schöno žodžiais tariant, jokiu būdu nėra mistiška ar susijusi su instinktais. Šią refleksi-jos formą Schönas nagrinėjo veiklos pasaulio požiūriu, jo išeities taškas – įžvalga, kaip specialistai naudojasi refleksija, atlikdami nestandartines užduotis, kurias rei-kia įvykdyti nedelsiant. Jie tokiose situacijose atlieka veiksmus, kartu nuolat juos patys stebėdami, įvertindami ir koreguodami, t. y. jie veikia reflektuodami.

Svarbūs Schöno terminai – veiksmo supratimas ir refleksija veikiant. Veiks-mo supratimas – tai aiškus ir lengvas prisitaikymas prie situacijos, refleksija vei-kiant atsiranda tarsi antras žingsnis po veiksmo supratimo. Kai situacija neatpažįs-tamai pasikeičia, kyla nuostaba ar baimė, tačiau žmogus intuityviai priima naują

Grįžti į turinį

33

tinkamą sprendimą, prisitaikydamas prie šios naujos situacijos. Intuicija, beje, ne-atskiriama ne tik bendrųjų, bet ir specialiųjų kompetencijų dalis:

Intuicijos negalima vadinti nemoksliniu pažinimo lygmeniu. Ji yra būtina siekiant suprasti mus supantį pasaulį. Dėl to bet kurioje profesijo-je, kurioje svarbus supratimas, specialistų kompetencija skiriasi priklau-somai nuo jų intuityvios įžvalgos. Tai aktualu fizikams, medikams, biolo-gams, geologams, inžinieriams... ir užsiimant bet kuriuo kitu amatu, kur reikia peržengti rutinos bei technikos ribas ir svarbu interpretuoti. Tai taip pat aktualu psichinėje ir socialinėje pažinimo sferoje. Intuicija yra profe-sijų, kuriose bendravimas su žmonėmis vaidina svarbų vaidmenį, – peda-gogikos, įvairių rūšių terapijos, žmogiškųjų išteklių vadybos, marketingo ir panašių mokslo sričių, – erudicijos šerdis. Ir neprofesiniuose konteks-tuose (...) – intuicija yra tobulėjimo pagrindas (Laevers, 2000, p. 20–29). Toliau šiame tekste detalizuosime giluminio ir patirtinio bendrųjų kompeten-

cijų ugdymo proceso pagrindinius veiksnius. Tačiau visų pirma svarbu pabrėžti, kad aprašytame ugdymo procese pagrindinis dėmesys turi būti skiriamas ne ben-drųjų kompetencijų ugdymo standartinių rezultatų siekiui, o bendrųjų kompeten-cijų ugdymo procesui ir jo kokybei. Dominuojantis ugdymo veiklos ir rezultatų vertinimas turėtų būti individualizuotas ir formuojantis, o ne apibendrinantis. To-kių nuostatų nulemtiems bendrųjų kompetencijų ugdymo metodiniams aspektams reikia daugiau laiko ir geresnio dėstytojų pasirengimo.

Todėl bendrųjų kompetencijų ugdymas kelia gana aukštus reikalavimus ir dėstytojams. Galvoti, kad naudojamos studijų organizavimo formos ir mokymosi metodai, kurie efektyviai lavina studentų dalykines kompetencijas, bus sėkmingai pritaikomi ir šiai kompetencijų grupei, būtų pernelyg optimistiška. Taip, nemažai dalykų pritaikoma, perimama, adaptuojama. Tačiau pasitaiko tokių svarbių deta-lių, kurios vieniems dėstytojams gali būti natūrali jų naudojamų mokymosi formų organizavimo ir mokymosi metodų tąsa, kitiems – gana nemenkas iššūkis. Kiek-vienam savaip. Apie konkrečias mokymosi formų organizavimo sąlygas, moky-mosi metodų taikymo aplinkybes ir dėstytojų gebėjimus visa tai tinkamai pritai-kyti bus kalbama tolesniuose skyriuose.

Kitas svarbus aspektas – aukštosiose mokyklos turi būti sudarytos gilumi-niam ir patirtiniam bendrųjų kompetencijų ugdymui palankios fizinės ir socialinės sąlygos, vyrauti tinkama vertybinė kultūra.

Kaip šios sąlygos gali ar turi būti sudarytos? Tikrai neaptarinėsime šiame tekste fizinių sąlygų. Ne dėl to, kad jos nėra svarbios, bet dėl to, kad jas, esant pa-lankioms materialinėms aplinkybėms, sukurti nėra itin sunku, o štai socialinių są-lygų ir vertybių kūrimui reikia ne tik daug laiko, ne tik didelių pastangų, bet ir ne menkesnio atkaklumo.

Grįžti į turinį

34

Taigi, kas lemia tokias socialines sąlygas ir vertybines nuostatas ugdymo ins-titucijoje, kurioje bendrųjų kompetencijų sklaida įgyja tinkamą kryptį ir greitį? At-sakymas trigubas: santykiai, pavyzdys, refleksija. Santykiai parodo mūsų nuosta-tas bei vertybes, savo elgesiu demonstruojame, kaip darome (įgūdžiai) ir kuo re-miamės (vertybės), refleksijos dėka, anot Jarviso, „tampame autentiškesni“ (Jar-vis, 2001, p. 83–85), giliau suprantame, plačiau mąstome.

3.2. apie santykius

Kažin ar yra sunkesnis žmogui uždavinys kaip kokybiški santykiai. Jeigu mūsų santykiai būna geri, tai ne taip jau retai ilgainiui jie pasidaro rutininiai, mus apvaldo nuovargis, nuobodulys, kartais net irzlumas. Jeigu nededame pastangų santykius išlaikyti gerus, jeigu pasiduodame rutinai, tuomet santykiai pradeda mus varginti, mes pradedame vienas kitu būti nepatenkinti, santykiai blogėja, kol ga-liausiai nutrūksta. Jei jų nutraukti nėra galimybių, tuomet kančia ir kankinimasis išsitęsia, gali net sukelti visokių psichologinių, net ir moralinių bėdų.

Tad ką daryti, kad santykiai būtų geri, kokybiški? Tiksliai apie tai yra pasakęs Samuelis Rouvillois: „Mes turime kasdien atrasti santykius iš naujo.“ Taip, atrasti, t. y. stengtis santykius kurti kasdien, kiekvieną akimirką, o ne paleisti juos „saviei-gai“. Iššūkis kuriant santykius yra tas, kad santykių kokybė niekada nėra rezulta-tas, tai visada yra procesas. Negalima tenkintis gerais santykiais, reikia juos kur-ti. Taip, džiaugtis, kad mums pavyko tokius juos pasiekti, galima ir reikia, tačiau svarbu atminti, kad jie liks tokie tik dedant pastangas juos išlaikyti.

Ką reiškia geri dėstytojo ir studento santykiai? Tai reiškia, kad jų bendra-vimas jiems padeda augti. Augti kartu. Iš tikrųjų galima būtų daug pateikti tokių gerų santykių charakteristikų, apibūdinimų, tačiau esminis dalykas, kas lemia ge-rus santykius, – tai tinkamos vertybės. Kokios yra tos tinkamos vertybės? Ben-dražmogiškosios.

Kalbėti šiame tekste apie vertybių įtaką santykiams nėra mūsų tikslas. Čia te-norime paminėti, jog vadovavimasis bendražmogiškomis vertybėmis, pripažįstan-čiomis kiekvieno žmogaus kilnumą ir besąlygiškai ginančiomis jo orumą, priva-tumą ir laisvą valią, suteikia mūsų veiklai didesnę, jei ne maksimalią, kiekvieno iš mūsų potencialo augimą. Kodėl? Dėl augimą puoselėjančių prielaidų. Dėl to, kad kiekvienas, kuris patiria, jog yra priimamas toks, koks yra, jog jo mintys, jausmai yra svarbūs ir kitiems, jaučiasi saugus. O saugumo pojūtis nuima įtampą, pašalina netikrumą ir padeda žmogui atsiverti. Atsiverti bendravimui, kitoniškumui, nauju-mui. Ir šis priėmimas pažadina tai, kuo esame apdovanoti, – talentus.

Taigi, norėdami kurti tinkamas augimui sąlygas, turime ne tik kad kreipti dė-mesį į santykių kokybę, bet ir šią santykių kokybę aktyviai puoselėti. Juk bet ko-

Grįžti į turinį

35

kios žinios, bet kokie praktiniai įgūdžiai gali būti ugdomi išskleidžiant ugdomą-sias galias (giluminio mokymosi paradigma) ir gali būti tiesiog suteikiami, per-duodami, virsti įpročiu (paviršutinio mokymosi paradigma). Ugdant bendrąsias kompetencijas paviršinio mokymosi paradigma tiesiog neveikia, nes žinios bei įgūdžiai, nepersmelkti bendražmogiškųjų vertybių, tėra tuščia technika, neturinti nieko bendro su asmenybės branda.

Ir dar vienas svarbus aspektas. Jau buvo kalbėta ir dar bus kalbama apie emo-cijų svarbą ugdant bendrąsias kompetencijas. Dabar gi norime atkreipti dėmesį į tai, kad santykiai visada turi emocinę dimensiją, kitaip ir būti negali. Tad santy-kiai, kuriantys palankią mokymuisi aplinką, lemia ir teigiamas emocijas. Kita ver-tus, mokymosi situacijoje studentas gali atsidurti ir diskomforto zonoje, todėl dės-tytojas turi būti empatiškas, turi stengtis suprasti galimą studento nusivylimą ar net baimę dėl iškilusių sunkumų. Mokymasis visada yra emocionalus (Brookfield, 2006, p. 75–95).

3.3. apie pavyzdį

Dėstytojas, ugdantis studentų bendrąsias kompetencijas, turi nepamiršti, kad jas ugdo ir savo asmeniniu pavyzdžiu. Kitais žodžiais tariant, ugdytinas kompe-tencijas jis turi pats turėti ir savo elgesiu jas demonstruoti.

Taigi, jei aš pastebiu, kad mano studentams sunkiai sekasi įgyti tam tikrą kompetenciją, pirmiausia turiu pats savęs paklausti: „O kaip aš jiems demonstruo-ju šią kompetenciją? Kokie mano veiksmai, sprendimai leidžia jiems pastebėti, kad aš turiu šią kompetenciją?“ Juk bendrosios kompetencijos yra „minkštosios“ kompetencijos, ir tai reiškia, kad jas sunku „išmatuoti“, bet gana nesunku pastebė-ti, pajusti. Todėl savikontrolės klausimas sau pačiam: „O kurią iš bendrųjų kom-petencijų ar jos elgsenų man šiandien pavyko studentams pademonstruoti?“ – yra ne retorinis, o labai praktiškas, klausimas refleksijai.

Aukščiau kalbėjome apie santykių svarbą. Minėti geri santykiai kuriami ir as-meniu pavyzdžiu, ypač atvirumu. Skamba gana deklaratyviai, tačiau į jį sudedame labai daug. Kalbame apie maksimalų atvirumą plačiausiąja prasme. Ne atviravi-mą, kuris balansuoja ties privatumo pažeidimo riba, o apie atvirumą, kuris tirpdo tarpusavio nepasitikėjimą, kuris padeda kurti kolegiškus ir dalykiškus santykius.

Tačiau ką praktiškai reiškia toks atvirumas? Kaip dėstytojas jį gali realizuo-ti savo darbe? Dalinimusi. Kalbėjimu apie tai, kaip jis pats mokosi, kaip jis pats supranta, įsimena jam svarbius dalykus. Dalindamasis savo patirtimi, kalbėdamas apie tai, kaip jis mokėsi būdamas studentas, būdamas jaunas profesionalas ir pan. Aišku, visa tai turi būti naudojama saikingai ir laiku, tačiau turi būti naudojama. Ir vėlgi, jei to aš nedarau, turiu savęs pats paklausti: „Kodėl taip nesielgiu?“

Grįžti į turinį

36

3.4. apie refleksiją

Kalbant apie refleksiją, dažniausiai pasitelkiami mokymosi bei ugdymo mo-deliai, pagrįsti patyrimo ar patirties ir refleksijos santykiu (Kolb, 1984; Boud, Co-hen, Walker, 1993; DeLay, 1996; Fenwick, 2003; Beard, Wilson, 2006; Brock-bank, McGill, 2007; Lucker, Nadler, 2007; Boud, Keogh, Walker, 2008). Taigi, plačiau aptarsime šiuos elementus ir jų taikymo bendrųjų kompetencijų ugdymui aukštojoje mokykloje galimybes bei iššūkius.

Klasikinis patirties-refleksijos modelis – Kolbo (1984) patirtinio mokymosi ratas (4 pav.). Kolbo patirtinio mokymosi metodika apibendrina patirtinio moky-mosi struktūrą, suskirstydama mokymosi procesą į keturis vienas po kito einan-čius blokus: patirtį, jos aptarimą ar refleksiją, apibendrinimą ir iš jo kylančias iš-vadas bei šių išvadų pritaikymą naujai patirčiai.

refleksija

apibendri-nimas

Išbandy-mas

patirtis

4 pav. kolbo (1984) patirtinio mokymosi ratas

Kolbo modelis atspindi paprasčiausią mokymosi iš patirties proceso eigą. Šis modelis puikiai veikia, kai norima identifikuoti klaidas, o veiklos paradigma aiški. Pavyzdžiui, mokantis užsienio kalbos ir formuojant garsų tarimo įgūdžius, tekstą galima perskaityti balsu ir įrašyti diktofonu, po to išanalizuoti ir apibendrinti, ko-kios klaidos bei kodėl buvo daromos, ir perskaityti tekstą dar kartą, atsižvelgiant į aptarimo rezultatus. Arba, organizuojant grupės diskusiją, pagal tam tikrą iš anks-

Grįžti į turinį

37

to pateiktą planą galima aptarti, kaip pavyko laikytis sutartų taisyklių, – pavyz-džiui, diskusijos reglamento, koncentracijos ties aptariamu klausimu ir panašiai.

Nors Kolbo schema iliustruoja vyraujantį ugdymo modelį, – praktinį klai-dų identifikavimo ir koregavimo siekį, – vis dėlto svarbu pripažinti, jog bendrųjų kompetencijų ugdymui Kolbo schemos taikymas yra šiek tiek ribotas. Ši schema tinka tik tuo atveju, kai remiasi aiškiomis tinkamos elgsenos linijomis. Be to, tai-kant šią schemą netgi aiškiose situacijose, neretai trūkumai vis dėlto kartojasi. Dar dažniau netinkama elgsena net nesuvokiama kaip netinkama. Kodėl? Mokslininkų tyrimai, kuriuos apibendrino Argyris, 2007; Brockbank, McGill, 2007, teikia išva-dą, jog priežastis yra elgsenos ir nuostatų sąveika. Esminis korekcijos etapas tu-rėtų būti ne elgsenos (t. y. pasekmių), bet pamatinių nuostatų (t. y. priežasčių) ref-leksija. Atsižvelgiant į tai, Kolbo modelį svarbu papildyti „refleksijos kilpa“, kuri iliustruoja nuostatų refleksijos ir koregavimosi būtinybę ugdymo procese (5 pav.)

refleksija

apibendrinimas

išbandymas

patyrimas

nuostatų kaita

diskomfortas,

nuostaba

refleksija

naujas suvokimas

5 pav. adaptuotas dvikilpis ugdymo modelis, sudarytas pasitelkiant agyriso (2007), Brockbank, mcgillo (2007) išvadas

Holistinis patirties pobūdis tiesiogiai nulemtas holistinės refleksijos būtiny-bės. Holistinė refleksija apima ne tik įvykių detalizavimą ir kritinį vertinimą, bet ir su jais susijusių jausmų, reakcijų, emocijų apmąstymą. Dvikilpis ugdymo mo-

išbandy-mas

Grįžti į turinį

38

delis (5 pav.) iliustruoja emocijų ir jausmų dimensijos vaidmenį refleksijos proce-sui. Jausmų, emocijų analizė įgalina įžvelgti pamatinių faktorių reikšmę įvykiams.

Patyrimo metu nuvilnijęs jausmų ir emocijų spektras apibendrinamas kaip diskomfortas, abejonė, nuostaba ar panašiai. Analizuojant šį jausmų ir emocijų spektrą paprastai išryškėja situaciją ar jos vertinimą nulėmę įsitikinimai, prielai-dos, vyraujantys įpročiai ir nuostatos. Ugdymo procese svarbu įsivertinti šiuos įpročius ar nuostatas konkrečiame įvykusios situacijos kontekste. Kontekstas daž-nai atskleidžia nuostatų ir įpročių ribotumą ir sudaro sąlygas juos tobulinti.

Jausminė dimensija, anot Brockbank, McGill (2007, p. 53), – tai „juodoji aukštųjų mokyklų dėžė“. Nors emocijos vaidina svarbų vaidmenį ugdyme, jos re-tai yra reflektuojamos ir „įdarbinamos“, greičiau atvirkščiai, – emocijos slepia-mos ir ignoruojamos. Nekreipiant dėmesio į emocijas, ignoruojant nuostatas, kyla konfliktų, auga nepasitikėjimas, formuojasi gynybiškumas. Visa tai apriboja mo-kymąsi, darbo ir gyvenimo kokybę (žr. Argyris, 2007). Be to, kaip jau buvo minė-ta, emocijos edukaciniame procese daro tiesioginę įtaką tokiems mokymosi proce-sams kaip informacijos priėmimo, internalizavimo, organizavimo, vertybinio in-formacijos parametro suvokimo, motyvacijos, dėmesio koncentracijos ir kitiems. Ir atvirkščiai – emocijas galima kognityviai suvokti, suprasti jų priežastis ir reikš-mę, o tada koreguoti elgesio ir mąstymo modelius. Emocijas jaučiame iš kūno si-gnalų, jų įtaką suvokiame stebėdami tarpasmenio bendravimo situacijas bei anali-zuodami mąstymo ir elgesio priežastis. Dėmesys emocijoms įgalina suvokti savo ir kitų asmenų pamatinius poreikius, įpročius, savybes, taip pat faktorius, daran-čius įtaką suvokimui ir elgsenai, bei situacijos interpretavimo įvairovę. Taigi, emocijos lemia socialinį elgesį, kultūrinį mentalitetą, asmeninį efektyvumą, – visa tai yra bendrųjų kompetencijų raiškos laukas.

Platesnis dvikilpio mokymosi proceso, kuris apima nuostatų refleksiją ir jos nulemtą nuostatų kaitą, strategijų ir pasekmių palyginimas su instrumentiniu mąs-tymu paremto mokymosi strategijomis ir pasekmėmis, pateiktas 2 lentelėje.

Grįžti į turinį

39

patirtinio mokymosi ratas dvikilpis mokymosi procesas

Vertybės ir prielaidos

Maksimali situacijos kontrolė.Laimėti, jokiu būdu nepralaimėti.Neparodyti neigiamų emocijų.Veikti racionaliai.

Informacijos pagrįstumas.Laisvė ir kompetentingumas sprendžiant problemas.Vidinis atsidavimas.Empatija.

„Aš suprantu situaciją teisingai, man nepritariantieji situacijos nesuvokia.“„Aš esu teisus, man nepritariantieji klysta.“„Mano motyvai „švarūs“, tų, kurie man prieštarauja, motyvai įtartini.“„Mano emocijos šioje situacijoje yra pagrįstos.“

„Aš turiu informacijos, kiti taip pat turi.“„Mūsų perspektyvos gali papildyti viena kitą.“„Mūsų skirtingumas teikia mokymosi galimybes.“„Žmonių veikla priklauso nuo situacijos. Žmonės veikia atsižvelgdami į situacijos dinamiką.“

strategijos Savo pozicijos gynimas.Samprotavimų privatumas.Reputacijos išsaugojimas.

Prielaidų ir išvadų tikrinimas.Dalijimasis visa aktualia informacija. Tinkamų pavyzdžių naudojimas. Sutarimas dėl terminų.Koncentracija ties interesais, o ne pozicijomis.Samprotavimų ir ketinimų atvirumas.Sprendimų ir įsipareigojimų dermė.

pasekmės Nesusikalbėjimas, konfliktai, gynybiškumas.Nepasitikėjimas.Uždarumas.Ribotas mokymasis.Žemas efektyvumas.Žema darbinio gyvenimo kokybė.

Savitarpio supratimo didėjimas, konfliktų ir gynybiškumo silpnėjimas.Pasitikėjimo augimas.Bendradarbiavimo plėtra.Intensyvesnis mokymasis.Aukštesnis efektyvumas. Aukštesnė darbinio gyvenimo kokybė.

2 lentelė. patirtinio mokymosi rato ir dvikilpio mokymosi proceso strategijų ir pasekmių palyginimas, adaptuota iš argyriso (2007, p. 26, 30)

Nagrinėjant jausminės dimensijos reikšmę refleksijos procesui, svarbu ak-centuoti ir svarbius naratyvinės refleksijos etapo aspektus. Aptariant patyrimą, pa-prastai visų pirma patyrimas detaliai apibūdinamas, – papasakojama ar aprašoma įvykių eiga, išskiriamos svarbios detalės, išryškinamas kontekstas, įvardijamos ki-lusios emocijos ir pan. Šiame etape svarbu neskubėti konceptualizuoti ir apiben-

Grįžti į turinį

40

drinti, t. y. svarbu išlaikyti atvirumo nuostatą dėl visko, kas įvyko. Tokia atvirumo nuostata dažnai apibrėžiama kaip sąmoningumas. Mokslinė-

je literatūroje sąmoningumo apibūdinimui pasitelkiami du tarpusavyje susiję kom-ponentai, – dėmesio koncentravimas ties konkrečiais čia ir dabar vykstančiais įvy-kiais ir smalsumo nuostata šioje konkrečioje situacijoje. Tai įgalina tyrinėti reiš-kinių kompleksiškumą ir kontekstą ir savo santykį su šiuo kontekstu. Šio stabte-lėjimo pasekmė yra autentiškesnis situacijos suvokimas ir etiškesnis santykis su aplinka. Sąmoningumo apibrėžimai taip pat glaudžiai siejasi su šios sąvokos opo-zicijos apibūdinimu, teigiama, jog sąmoningumas – tai tarsi proto „budėjimo“ bū-sena, padedanti išvengti inertiškumo, kategoriškumo, „kelionių tuneliu“ (Langer, Moldoveanu, 2000–2001; Yeganeh, Kolb, 2009; Lynn, 2010).

Kas yra sąmoningumas, – sudėtinė bendrųjų gebėjimų nuostata, savarankiš-kas gebėjimas, asmeninė savybė, kognityvinis stilius, suvokimo būdas, ugdymo metodas? Šiuo klausimu tebevyksta mokslinės diskusijos, kurių išvados teigia, jog sąmoningumas gali būti nagrinėjamas ir kaip asmenybės, ir kaip suvokimo, ir kaip gebėjimų teorijų dalis (Sternberg, 2000). Teoriškai šis klausimas yra tebeaktualus, tačiau čia jam neskirsime ypatingo dėmesio, – bendrųjų kompetencijų ugdymui aktualesnė šio klausimo praktinė reikšmė, – kaip sąmoningumą lavinti ir kaip jį in-korporuoti į bendrųjų kompetencijų ugdymą aukštojoje mokykloje.

Autoriai, aprašantys sąmoningumo lavinimo praktiką, siūlo šias taktikas: • situacijos ar informacijos aktualizavimą (Langer, E. J., Moldoveanu, 2000–

2001);• dėmesį socialiniams ir kultūriniams aspektams savo kalbos vartosenoje

(Langer, Hatem, Joss, Howell, 1989; Bound, Cohen, Walker, 2008);• įsiklausymo, stebėjimo, savirefleksijos momentų svarbą mokymosi ir ug-

dymo procesui (Wong, 2004).Vienas iš konkrečių pavyzdžių, iliustruojančių sąmoningumo vertę refleksi-

jos procesui, pateiktas 6 pavyzdyje.

6 pavyzdyssupratimas, ateinantis „susidraugavus“ su diskomforto būsena.

Sąmoningumu pagrįsta socialinio darbo pedagogikaWong (2004) pasidalijo savo įžvalgomis apie sąmoningumo taikymo

praktiką aukštojoje mokykloje dėstant kursą „Tapatybė ir įvairovė“ (angl. Identity and Diversity) socialinio darbo studentams.

Kurso metu studentai tyrinėjo tapatybių ir kultūrų socialinių konstruktų kū-rimą bei tapatybę ir kultūrą rasių, lyčių, klasių, seksualinės orientacijos, amžiaus,

Grįžti į turinį

41

neįgalumo, galios santykių, istorinių ir sisteminių kontekstų aspektais. Studen-tai buvo kviečiami dekonstruoti dualistinį mąstymą „mes – jie“, „aš – kiti“. Besi-mokantieji taip pat nagrinėjo savo vietą socialiniame tinkle ir kaip iš šios vietos galima kurti prasmingus santykius su asmenimis, turinčiais kitokius identitetus.

Autoriaus kelias link sąmoningumo praktika paremtos metodikos prasi-dėjo suvokus tradicinių kritine refleksija grįstų metodų ir koncepcinio mąsty-mo ribotumą šiame kurse. Pirmaisiais metais kurse, kuriame susirinko skirtin-gos tapatybės žmonės, liečiant jautrias temas tvyrojo įtampa, pasireiškė gyny-binės ir puolimo reakcijos. Įtampą dar labiau sustiprino tai, kad pats dėstyto-jas priklausė etninei mažumai. Taikant įprastą analitinio mąstymo teorijomis ir kritine refleksija pagrįstą metodiką ši įtampa nesilpnėjo.

Antraisiais metais dėstytojas nusprendė pasitelkti sąmoningumo ugdy-mo praktikas. Pradėdamas kursą jis įspėjo studentus, kad kurse jie gali pasi-justi nekomfortabiliai, nes diskutuojant šio kurso klausimus dažnai paliečia-mos jautrios temos, konfrontuojama pamatinių koncepcijų ir įsitikinimų klau-simais. Dėstytojas kvietė studentus neskubėti veikti ir kalbėti kylančio nerimo ar diskomforto veikiamiems, taip pat nebandyti šių jausmų smerkti ar jų atsi-sakyti. Tokia taktika sukelia gynybines ar puolimo reakcijas, tačiau nepade-da mokytis. Kaip alternatyvą jis pasiūlė „pabūti“ su šiuo diskomforto jausmu kaip su draugu ar mokytoju, vertinti jį kaip puikią galimybę mokytis ir augti, ramiai pamąstyti ir įsiklausyti, ką šis diskomforto jausmas reiškia ir kaip jis padeda pažinti save ir savo aplinką. Juk diskomfortas – tai pokyčio pradžia, o socialiniame darbe asmeninis ar bendruomenės pokytis yra siekiamybė.

Kurso metu savo refleksijų sąsiuviniuose studentai fiksavo savo įžvalgas apie samoningumo praktikas diskomforto būsenoje. Jie pradėjo pastebėti savo emocines ir kognityvines reakcijas paskaitų ir diskusijų metu, kurios buvo tik noro pabėgti nuo diskomforto išraiška. Besimokantieji ėmė suprasti, kaip jie nuolat kategorizuoja ir klijuoja etiketes. Studentai pastebėjo savo standartines reakcijas įvairiose situacijose. Visa tai atskleidė elgesio mechaninių veiksmų gausą. Šios įžvalgos įgalino stabtelėti prieš reaguojant, įsivardinti automati-nes reakcijas, pažvelgti giliau ir plačiau.

Straipsnio autorius teikia išvadą, jog socialinio darbo pedagogikoje įsi-klausymas ir pauzės, kaip sąmoningumo praktikos dalis, turi būti vertinamos ne mažiau nei kalbėjimas. Skatinti besimokančiuosius įsiklausyti į save ir ki-tus taip pat svarbu, kaip ir kviesti juos diskutuoti.

Pagal Wong (2004) „Pažinimas per diskomfortą: Sąmoningumu pagrįsta socialinio darbo pedagogika“ („Knowing through discomfort: a mindfulness-based critical social work pedagogy“).

Grįžti į turinį

42

Dėmesys naratyvinei refleksijos dimensijai bei situacijos emocijų analizė su-daro pagrindą analitinei refleksijai, vertinimui bei kritinėms įžvalgoms. Naraty-vas padeda detalizuoti patyrimo situaciją ir savo santykį su ja. Sekantis žingsnis yra konkrečios situacijos apibendrinimas visos patirties kontekste. Šio etapo metu svarbu palyginti, integruoti, susieti patyrimą ir jo metu kilusias įžvalgas su jau tu-rimomis žiniomis ir įgūdžiais bei juos tobulinti, taigi galima kelti klausimus: „Ką man reiškia šis naujas patyrimas?“ ir „Ką aš su juo toliau darysiu?“, kitaip tariant, įvertinti patirtį ir naudotis ja tolesnėje veikloje.

Visų aptartųjų refleksijos dimensijų detalizavimas pateiktas 3 lentelėje.

Refleksijos dimensijos

Reflektuojamų klausimų pavyzdžiai

Pamatiniai refleksijos poreikiai

Mokymosi siekinių ir vertinimo gairių pavyzdžiai

Naratyvinė refleksija:detalus įvykių apibūdinimas.

Kas atsitiko?Kada ir kur?Kas dalyvavo?Kas buvo pasakyta, padaryta?Kokia informacija buvo pasitelkta?Kokia buvo mano reakcija? Kaip reagavo kiti?Ką tuo metu jutau?

Pastebėjimų fiksavimas.Svarbių detalių išskyrimas.Konteksto apibūdinimas.

Gebėjimas pastebėti detales. Gebėjimas perduoti informaciją. Gebėjimas identifikuoti aktualų kontekstą.

Jutimų refleksija:jausmų, reakcijų apmąstymas.

Kodėl reagavau būtent taip?Kaip reagavo kiti?Kokie buvo skirtingi požiūriai, poreikiai, prioritetai? Kaip jie veikė situaciją?

Savo įpročių, nuostatų ir jausmų suvokimas.Kitų asmenų poreikių, įpročių, charakterio savybių suvokimas.Faktorių, darančių įtaką suvokimui, žinojimas.Patirties interpretavimo įvairovės suvokimas.

Savimonės demonstravimas.Gebėjimas įvertinti jausmų, preferencijų, nuostatų vaidmenį tam tikroje situacijoje.Gebėjimas atliepti skirtingus poreikius, požiūrius.

Grįžti į turinį

43

Analitinė refleksija: situacijos segmentų ir jų ryšių apmąstymas.

Kokius įvykio ar situacijos etapus, procesus ir vaidmenis galima nustatyti? Kokios žinios ir (ar) gebėjimai buvo panaudoti ar sukurti?Ar situacija, patirtis siejasi su kita turima informacija ir (ar) patirtimi? Kaip? Ar nauja patirtis ir (ar) žinios gali būti panaudotos kitose situacijose ir (ar) srityse?

Proceso, vedančio link tam tikrų rezultatų, suvokimas.Svarbių praktikos elementų identifikavimas ir jų sąsajų suvokimas.Skirtingų žinių ir patirčių palyginimas ir susiejimas.Teorijos ir praktikos, mokslinių ir asmeninių įžvalgų sintezė.

Gebėjimas detalizuoti ir paaiškinti procesus.Gebėjimas susieti ir (ar) integruoti idėjas, žinias ir patirtį (teoriją ir praktiką).Gebėjimas taikyti ir (ar) vystyti tam tikrą teoriją ir (ar) praktiką.

Reflektyvus vertinimas: patirties vertinimas pasitelkiant įvairius kriterijus.

Kas, atrodo, pasisekė ir (ar) vyko gerai, nepasisekė ir (ar) įvyko blogai?Kokie veiklos ir (ar) patirties rezultatai (tikėjausi jų ar nesitikėjau)?Kokius kriterijus taikau, kokius įrodymus, atitinkančius juos, turiu? Ar patirtis pozityvi ar negatyvi, naudinga ar nenaudinga?

Patirties įvertinimas.Kriterijų identifikavimas ir taikymas.Vertybių pripažinimas.Rezultatų identifikavimas.Sprendimų darymas.

Gebėjimas formuluoti ir taikyti kriterijus.Gebėjimas rinkti ir vertinti įrodymus.Gebėjimas vertinti įrodymus skirstant pagal kriterijus.

Kritinė refleksija: patirties apmąstymas siekiant tobulinti veiklą.

Kodėl dariau, elgiausi ar mąsčiau būtent taip? Kaip galėčiau patobulinti šį savo veiklos, elgesio ar mąstymo modelį?Ką patirtis liudija apie mano praktiką, nuostatas, vertybes? Kokius naujus klausimus ir (ar) žinias įgavau? Ką turiu padaryti tobulindamas savo veiklą, elgesį, mąstymą ar nuostatas?

Prielaidų, metodų, modelių analizė. Prieštaravimų ir alternatyvų suvokimas.Stiprybių ir silpnybių, mokymosi patirties ir mokymosi poreikių identifikavimas.

Gebėjimas identifikuoti ir nagrinėti esminius praktikos dalykus. Mokymosi demonstravimas. Gebėjimas stebėti ir apibūdinti progresą.Gebėjimas kurti naujus veiklos ar elgesio, mąstymo modelius ir parengti planą aktyviam naujų modelių išbandymui.

3 lentelė. refleksijos dimensijos, adaptuota iš Brockbank, mcgill (2007)

Grįžti į turinį

44

Apibendrinant patyrimo ir refleksijos modelį ugdant bendrąsias kompeten-cijas svarbu pabrėžti, jog šios ugdymo paradigmos vienas svarbiausių rezultatų – autentiškumo didėjimas mąstant ir veikiant. Teorinį žinojimą keičia praktinis iš-manymas, suvokimas, savimonė, didėja asmeninė atsakomybė, auga pasitikėjimas savimi, stiprėja bendradarbiavimas. Tai atliepia asmenybės augimo vertikalę, kuri yra studijų aukštojoje mokykloje vienas iš pamatinių tikslų.

3.5. giluminio ir patirtinio mokymosi proceso dermė su kompetencijomis grįsto ugdymo paradigma

Aprašydami bendrųjų kompetencijų giluminio ir patirtinio mokymosi pro-cesą pabrėžėme poziciją, jog bendrųjų kompetencijų ugdymas neturėtų būti tik objektyvizuotas aktualių funkcinių gebėjimų ugdymo procesas; bendrųjų kompe-tencijų ugdymas apima kur kas gilesnius asmeninio tobulėjimo klodus. Šis princi-pas iš dalies kviečia peržiūrėti ir individualizuoti mokymosi siekinius. Tačiau tai nėra pats svarbiausias šio principo aspektas. Mūsų manymu, pagrindinė šio princi-po ašis – didesnis dėmesys mokymosi procesui, o ne siektiniems rezultatams. To-liau šią poziciją norime pagrįsti žvelgdami ne tik iš individualaus besimokančiojo pozicijos, bet ir kompetencijų plėtotės paradigmos aspektu.

Kaip jau minėta pirmoje šio teksto dalyje, bendrosios kompetencijos – tai es-minė prielaida efektyviai veiklai ir prasmingam buvimui nuolatinės kaitos sąlygo-mis, kurios lemia autonomiškumo ir kompleksinio bei kontekstinio mąstymo dar-be ir socialiniame gyvenime svarbą. Taigi, nuolatinė kaita neišvengiamai diktuo-ja atvirumo nuostatą ir savo pozicijos nuolatinį pasitikrinimą ar persvarstymą. To-kioje aplinkoje „objektyvūs“, įtvirtinti siekiami mokymosi rezultatai neabejotinai taip pat nuolat kinta ir tegali tarnauti tik kaip gairės tam tikru momentu. Sudaryda-mi mokymo programas, numatydami ugdymo rezultatus, – žinias ir įgūdžius, kaip elgtis tam tikroje situacijoje, – mes esame linkę objektyvizuoti, įtvirtinti tam tikrą visuotinai priimtiną elgsenos modelį. Tačiau svarbu nepamiršti, jog objektyvizuo-tos žinios ir įgūdžiai yra tarsi atsakas į jau ištyrinėtas situacijas tam tikrame kon-tekste. Nuolatinė kaita reiškia iškylančius vis naujus iššūkius ir problemas, – ar tos mūsų įtvirtintos žinios ir įgūdžiai yra vertingiausi šiose naujose situacijose? Ne vi-sada. Taigi, ugdymo procesas negali būti kreipiamas tik gairėse nurodytų objekty-viai vertingų žinių, įgūdžių, nuostatų siekimui. Ugdymo procese taip pat vertėtų pabrėžti ir gairių kaitą bei reliatyvumą ir kontekstualumą. Taip pat svarbu tyrinė-ti asmeninį santykį su gairėmis ir jo kitimą, aptarti naujas žinias, įgūdžius, nuosta-tas kontekstų kaitos aspektu.

Grįžti į turinį

45

Nuolatinės kaitos sąlygomis „neužtenka gerai organizuoti savo mokymąsi, svarbu ir pačiam apsispręsti, pasirinkti ir lemti savo moky-mosi kelią“; „negalima apsiriboti tik mokymusi, kaip atlikti nurodytus dalykus gerai, svarbu mokytis dalykus tobulinti (Rawson, 2000, p. 236). Taigi, studijų programose įtvirtinti siekiniai, mūsų nuomone, turi būti deri-

nami su sąmoningu požiūriu į gairių taikymą ir asmeninį tobulėjimą, ypač svarbu būti nuolat besimokančiu individu (kitaip tariant, svarbus mokymosi mokytis kom-petencijos ugdymas).

Kompetencijomis pagrįsta mokymosi paradigma, aptariama ECTS naciona-linės koncepcijos parengimo projekte, iš pirmo žvilgsnio glaudžiai siejasi su aukš-čiau išdėstyta pozicija. Kompetencijos yra apibūdinamos „vadovaujantis visa api-mančiu požiūriu, kai į žmogaus gabumus žvelgiama kaip į dinamišką savybių de-rinį, leidžiantį kompetentingai atlikti veiklą“ (Bulajeva, Jakubė, Lepaitė, Terese-vičienė, Zuzevičūtė, 2011, p. 13), taigi mokymo proceso centru kviečiama laikyti asmenį, jo gebėjimus ir šių gebėjimų kitimą dėl veiklos.

Svarbu pastebėti, kad praktikoje kompetencijų paradigmos taikymas nere-tai nutolsta nuo šios pirminės nuostatos. Pereinant iš vadinamosios „tradicinės“ mokymosi kultūros, kurios centre tam tikroje bendruomenėje sukauptos žinios, į kompetencijomis grįstą mokymą, būtent mokymosi siekiniai (tam tikri kompeten-cijų lygmenys), o ne besimokantis asmuo dažnai tampa mokymosi proceso centru. Pokytis nuo proceso, kurio centre žinios, link proceso, kurio centre siekiniai, ko-kybiškai keičia siekiamų žinių ir įgūdžių spektrą, nes siekiniai remiasi veiklos pa-saulio aktualijomis. Tačiau šis naujasis centras dažnai taip pat akcentuoja objekty-vizuotą vienalytę realybę.

Tuo tarpu kompetencijomis grįstose studijose prioritetu laikant asmenį (ir jo mokymosi procesą) didelis dėmesys skiriamas besimokančiųjų pasirinkimo, ką mokytis ir kaip mokytis, galimybėms. Sudaromos sąlygos modulinėms, dalinėms, „liberal arts“ studijoms, neformalaus ir savaiminio mokymosi rezultatų pripaži-nimui ir jų integracijai studijose, puoselėjamos įvairios mokymosi formos. Efek-tyviai veikia mentorystės, konsultavimo, karjeros planavimo paslaugų padaliniai. Akademinis personalas tobulina savo kompetenciją ne tik mokslo, bet ir fasilita-vimo, ugdymo pokalbių (mentorystės ir koučingo) srityje. Vertinamos ir puoselė-jamos ne tik objektyvios žinios, bet ir subjektyvumas, mokymosi gairėmis tampa ne tik dokumentuose įvardinti siekiniai, bet ir individualūs tikslai. Remiantis šiais principais pasirenkami mokymosi ir ugdymo bei vertinimo metodai, pagrįsti besi-mokančiųjų bendradarbiavimu, savivaldumu bei savirefleksija. Vertinga ne tik tai, ko mokomasi, bet ir tai, kaip mokomasi. Tokia mokymosi ir ugdymo kultūra skati-na besimokančiųjų aktyvumą, motyvaciją, stiprina prasmės paieškos ir asmeninių galių pojūtį, ugdo asmeninę atsakomybę (Bound, Cohen, Walker, 2008; Rawson,

Grįžti į turinį

46

2000; Harrison, 2000). Kartu ugdomos tokios bendrosios kompetencijos kaip in-formacijos paieškos ir taikymo gebėjimai, gebėjimai priimti sprendimus ir spręs-ti problemas, kritiškai ir savikritiškai mąstyti, gebėjimas dirbti įvairiose grupėse ir savarankiškai, kūrybiškumas, mokymosi mokytis kompetencija bei kitos.

Iš esmės tai gana neįprasta aukštosioms mokykloms pozicija. Objektyvumo siekis yra perimtas iš su studijomis glaudžiai susipynusio mokslo pasaulio. As-mens pozicija į studijas skverbiasi iš andragogikos (suaugusiųjų mokymosi) ir mo-kymosi visą gyvenimą paradigmų. Įsileidžiant andragogikos nuostatas į studijas, svarbu pripažinti, kad aukštosios mokyklos vis labiau tampa mokymosi visą gyve-nimą organizacijomis, jose studijuojantys asmenys yra labai įvairaus amžiaus su-augę individai arba jaunuoliai, įžengiantieji į suaugusiųjų gyvenimo tarpsnį. Step-henas Brookfieldas (2006) teigia, kad „tiek studentai, tiek dėstytojai koledže yra suaugę žmonės ir jie mokosi suaugusiesiems būdingu būdu“ (Brookfield, 2006, p. xv). Net ir jauniems asmenims svarbu kuo anksčiau išsiugdyti mokymosi ir ugdy-mo visą gyvenimą įgūdžius, „pasaulyje, kuris nuolat keičiasi, neverta gaišti prade-dant individualią tobulėjimo ir nuolatinės kaitos kelionę“ (Rawson, 2000, p. 227).

Grįžti į turinį

47

4. KOKias BEnDrĄsias KOMPETEnCiJas sVarBu ugDyTi?

Aptarėme bendrųjų kompetencijų ugdymo pamatines nuostatas. Prieš pradė-dami kalbą apie konkrečias jų mokymosi formas ir metodus, turime apsibrėžti pa-čias kompetencijas. Jos buvo įvardintos, apibūdintos ir sugrupuotos Tuning bei ECTS nacionalinės koncepcijos projektuose, trumpai jas tik priminsime. Toles-niame skirsnyje pateiksime savo požiūrį į bendrųjų kompetencijų, aptartų minė-tuose projektuose, grupavimą. Alternatyvų požiūrį pasitelkėme siekdami kompe-tencijų grupavimo dermės su šiame leidinyje aprašytomis bendrųjų kompetencijų mokymosi formomis bei metodais.

4.1. Tuning ir ECTs nacionalinės koncepcijos parengimo projekte aptartos bendrosios kompetencijos

ECTS nacionalinės koncepcijos parengimo projekte dalykinių grupių atsto-vai, remdamiesi Tuning projekto patirtimi ir Tuning asociacijos ekspertų rekomen-dacijomis, tyrė, kurias bendrąsias kompetencijas svarbu ugdyti Lietuvos aukšto-siose mokyklose ir kaip bendrųjų kompetencijų ugdymą integruoti į studijų pro-gramų aprašus. Projekte buvo parengtas visas pluoštas bendrųjų kompetencijų in-tegravimo į studijas gairių. Profesinio lauko tyrimai atskleidė, kokios kompeten-cijos aktualiausios vienoje ar kitoje studijų kryptyje. Studijų krypčių grupių pa-rengtuose leidiniuose aptarta, kaip tyrimuose išskirtąsias kompetencijas įtraukti į studijų programas. Šiuose leidiniuose taip pat aprašyti studijų kryptyse taikomi kompetencijų ugdymo ir vertinimo metodai. Leidinys „Studijų programų atnauji-nimas: kompetencijų plėtotės ir studijų siekinių vertinimo metodika“ apibendrino studijų krypčių darbo grupių parengtą medžiagą ir pateikė bendras kompetencijo-mis grįstų studijų programų rengimo ir vertinimo rekomendacijas. Taigi, plačiai apie šį klausimą nekalbėsime, visą aktualią informaciją galima rasti ECTS projek-to leidiniuose ir internetiniame projekto portale www.ects.cr.vu.lt. Pakartosime tik tuos svarbiausius kompetencijomis grįstų programų rengimo aspektus, kurie glau-džiai siejasi su tolesniu šio leidinio turiniu.

Išlaikydami darną su ECTS projektu, šiame leidinyje aptarsime bendrąsias kompetencijas, kurių sąrašas tapo pamatinis rengiant visą projekto medžiagą ir na-cionalinę ECTS koncepciją. Kaip jau minėta įvade, ECTS projektas rėmėsi „Tu-ning Educational Structures in Europe“ projekto ir proceso patirtimi ir metodika. Tuning projektas jau savo pirmajame etape 2000–2002 metais nustatė svarbiausias bendrąsias kompetencijas, aktualias universitetų absolventams ir universalias vi-soms studijų sritims ir kryptims. Apibendrintas Europos švietimo struktūrų suderi-

Grįžti į turinį

http://www.ects.cr.vu.lt

48

nimo projekto sąrašas skiria instrumentines, tarpasmenes ir sistemines kompeten-cijas (Europos švietimo struktūrų...), plačiau aprašytas 4 lentelėje.

• Instrumentinės kompetencijos apibūdinamos kaip kognityviniai gebėji-mai suprasti, valdyti ir pritaikyti mintis ir idėjas; metodologiniai gebėjimai val-dyti aplinką: organizuoti laiką, taikyti mokymosi strategijas, priimti sprendimus ir spręsti problemas; technologiniai įgūdžiai susiję su technologinių priemonių nau-dojimu, kompiuteriniais įgūdžiais ir gebėjimu apdoroti informaciją; lingvistiniai gebėjimai – bendravimas žodžiu ir raštu, antrosios kalbos mokėjimas.

Tarpasmenės kompetencijos – tai asmeninės savybės, susijusios su gebėjimu reikšti jausmus, kritinis, savikritiškas mąstymas; socialiniai gebėjimai, susiję su dar-bu grupėje, gebėjimu būti socialiai atsakingam ir prisiimti etinius įsipareigojimus.

• Sisteminės kompetencijos – tai kompleksiniai gebėjimai derinti žinias, su-pratimą, suvokimą, visumos ir dalies tarpusavio ryšius, sąveikas; gebėjimas nu-matyti pokyčius, tobulinti sistemas ir kurti naujas.

Svarbu pažymėti, kad aukščiau pateiktas bendrųjų kompetencijų sąrašas yra tik gairės, kiekvienos programos rengėjai ugdytinas kompetencijas pasirenka atsi-žvelgdami į studijų kryptį reglamentuojančius teisės aktus, profesinių asocijuotų struktūrų rekomendacijas, aukštosios mokyklos misiją, konsultacijų su absolven-tais ir studentais rezultatus ir kt. Pasirinktų kompetencijų plėtotės planavimas tę-siamas derinat studijų siekinius, mokymosi ir ugdymo turinį, dėstymo, mokymosi ir vertinimo bei įsivertinimo metodus.

instrumentinės kompetencijos

• gebėjimas atlikti analizę ir sintezę;• gebėjimas organizuoti ir planuoti;• bazinių bendrųjų žinių įgijimas;• profesijos pagrindą sudarančių bendrųjų žinių įgijimas;• gebėjimas bendrauti žodžiu ir raštu gimtąja kalba;• gebėjimas bendrauti užsienio kalba;• elementarūs skaičiavimo gebėjimai;• informacijos valdymo gebėjimai;• problemų sprendimas; • sprendimų priėmimas.

tarpasmenės kompetencijos

• kritikos ir savikritikos gebėjimai;• komandinio darbo gebėjimas;• bendravimo įgūdžiai;• gebėjimas dirbti tarpdisciplinėje komandoje;• gebėjimas komunikuoti su kitų sričių ekspertais;• kultūrinės įvairovės ir daugiakultūriškumo supratimas ir pripažinimas;• etinis įsipareigojimas.

Grįžti į turinį

49

sisteminės kompetencijos

• gebėjimas taikyti žinias praktikoje;• tyrimų įgūdžiai;• gebėjimas mokytis;• gebėjimas adaptuotis naujose situacijose;• gebėjimas generuoti naujas idėjas (kūrybiškumas);• gebėjimas vadovauti (lyderystė);• gebėjimas dirbti savarankiškai;• kitų šalių kultūrų ir papročių supratimas;• projektų kūrimas ir valdymas;• iniciatyvumas ir verslumas;• rūpinimasis kokybe.

4 lentelė. europos aukštojo mokslo struktūrų suderinimo projekto apibendrintas bendrųjų kompetencijų sąrašas

4.2. alternatyvus bendrųjų kompetencijų grupavimas

Bendrųjų kompetencijų kompleksiškumas, aptartas pirmajame skyriuje, liu-dija, kad šios kompetencijos yra tarpusavyje susipynusios, dažnai viena kompe-tencija apibrėžiama kitų kompetencijų pagrindu. Tai liudija kompetencijų sanda-ros bei jų ugdymo organizavimo sudėtingumą. Norint apimti visą bendrųjų kom-petencijų ir jų ugdymo niuansų spektrą, nepakaktų ne tik šio, bet ir keleto solides-nių leidinių. Šioje knygoje siekiame aprašyti tik esmines kompetencijų ugdymo metodikos gaires, todėl pasitelkėme minimalistinį požiūrį ir į kompetencijų san-darą bei ryšius. Dėl šios nuostatos pasirinkome nagrinėti tik tas kompetencijas, kurios yra unikalesnės ugdymo formų ir metodų požiūriu, ir tas, kurios yra reikš-mingesnės ugdymo aukštosiose mokyklose tikslų požiūriu. Taigi, toliau aptarsime kompetencijas, kurios atitinka šiuos kriterijus:

1. Į mūsų nagrinėjamų kompetencijų sąrašą yra įtrauktos kompetencijos, ku-rios yra unikalios, t. y. jos nei „papildo“, nei kokiu nors kitu būdu atkarto-ja šiame sąraše esančių kompetencijų, svarbių ugdymo metodikai, bruožus.

2. Į sąrašą įtrauktos kompetencijos yra reikšmingos, t. y. lyginant jas su pana-šiomis ar „papildančiomis“ jas kompetencijomis, šios kompetencijos api-ma platesnes veiklas.

Į sąrašą nėra įtrauktos kompetencijos, kurias (ar bent esminę jų dalį) studentai jau privalo turėti prieš pradėdami studijas, t. y. šios kompetencijos turi būti įgytos bendrojo lavinimo mokyklose ir yra įtraukiamos į priėmimo į aukštąsias mokyk-las minimalius būtinus reikalavimus.

Remiantis šiais trimis kriterijais, mūsų nagrinėti pasirinktų kompetencijų grupei priskiriamos šios 16 kompetencijų iš 29 įvardintųjų Tuning ir ECTS nacio-

Grįžti į turinį

50

nalinės koncepcijos parengimo projektuose:1. Kompetencija „Informacijos valdymo gebėjimai“. Ši kompetencija ugdy-

mo metodikos požiūriu yra platesnė ir apima kompetencijas, susijusias su informacijos paieška, suvokimu, apdorojimu, interpretavimu ir panaudoji-mu. Ši kompetencija taip pat glaudžiai siejasi su kompetencija „Gebėjimas atlikti analizę ir sintezę“ ir apima ją.

2. Kompetencija „Gebėjimas organizuoti ir planuoti“. Ši kompetencija yra platesnė nei projektų kūrimo ir valdymo kompetencija, kuri kalba tik apie specializuotą projektų organizavimo ir planavimo dimensiją. Todėl atski-rai apie projektų kūrimo ir valdymo kompetenciją nekalbėsime. Be to, pro-jektų kūrimo ir valdymo kompetencija iš dalies yra ugdoma ir kaip gebėji-mo generuoti naujas idėjas (kūrybingumo) kompetencija, kuri šiame sąraše yra išskiriama kaip unikali, ir gebėjimo vadovauti kompetencija, ji taip pat įtraukiama į šį sąrašą kaip reikšminga kompetencija.

3. Kompetencija „Profesijos pagrindą sudarančių bazinių žinių įgijimas“. Viena vertus, tai unikali kompetencija, ugdytina visų studijų metu. Kita vertus, ji artima bazinių bendrųjų žinių įgijimo kompetencijai, priskirtinai prie kompetencijų, kurias studentai jau turi „atsinešti“ į studijas. Profesinį pagrindą sudarančių bazinių žinių įgijimo kompetencija pasirenkama kaip reikšminga palyginti su bazinių bendrųjų žinių įgijimo kompetencija, nes iki studijų ji dažnu atveju nebuvo iš viso ugdoma.

4. Kompetencija „Problemų sprendimas (nagrinėjimas – A. J.)“. Unikali kompetencija.

5. Kompetencija „Sprendimų priėmimas“. Unikali kompetencija. 6. Kompetencija „Kritikos ir savikritikos gebėjimai“. Unikali kompetencija,

nors nedidele dalimi susiliečia su bendravimo įgūdžių kompetencija, bet iš-skirtinė savikritikos požiūriu.

7. Kompetencija „Komandinio darbo gebėjimas“. Ši kompetencija platesnė palyginti su gebėjimu dirbti tarpdisciplinėje komandoje, nes pastaroji kal-ba tik apie specializuotą darbą tam tikroje grupėje.

8. Kompetencija „Bendravimo įgūdžiai“. Žvelgiant apibendrintai, ši kompe-tencija apima visas su santykiais susijusias kompetencijas, tarp jų aukšta-jam mokslui ir veiklai ypač svarbią gebėjimo komunikuoti su kitų sričių ekspertais kompetenciją. Ši kompetencija taip pat glaudžiai siejasi su kri-tikos ir savikritikos gebėjimų kompetencija ir ugdymo aspektu ją apima.

9. Kompetencija „Kultūrinės įvairovės ir daugiakultūriškumo supratimas ir pripažinimas“. Ši kompetencija pasirinkta kaip bazinė, ugdant tiek kultūri-nį, tiek tarpkultūrinį raštingumą bei kitoniškumo priėmimą. Todėl ji visiš-kai ar iš dalies apima šias kompetencijas: gebėjimą dirbti tarpdisciplinėje

Grįžti į turinį

51

tarpdalykinėje komandoje, kitų šalių kultūrų ir papročių supratimą bei ge-bėjimą komunikuoti su kitų sričių ekspertais.

10. Kompetencija „Etinis įsipareigojimas“. Unikali kompetencija. 11. Kompetencija „Tyrimo įgūdžiai“. Unikali kompetencija. 12. Kompetencija „Gebėjimas mokytis“. Ši kompetencija apima ir gebėji-

mo taikyti žinias praktikoje, ir gebėjimo prisitaikyti prie naujų aplinkybių kompetencijas. Gebėjimas mokytis tam ir ugdomas, kad žmogus savo veik-loje ir gyvenime taikytų išmoktus, sužinotus dalykus ir gebėtų prisitaiky-ti prie naujų situacijų.

13. Kompetencija „Gebėjimas generuoti naujas idėjas (kūrybingumas)“. Uni-kali kompetencija.

14. Kompetencija „Gebėjimas vadovauti (lyderystė)“. Ji apima iniciatyvumo ir verslumo bei projektų kūrimo ir valdymo kompetencijas. Juk lyderystė negalima be iniciatyvos, be rezultato siekimo, todėl kitos minimos kompe-tencijos tik specialiu rakursu sprendžia tuos pačius klausimus.

15. Kompetencija „Gebėjimas dirbti savarankiškai“. Unikali kompetencija.16. Kompetencija „Rūpinimasis kokybe“. Unikali kompetencija.

Kaip jau buvo minėta, šios 16 kompetencijų priskirtinos reikšmingų ir unika-lių kompetencijų ugdymo grupei. Tai nereiškia, kad kitos kompetencijos, kurias ap-ėmė pastarosios, yra neugdytinos. Tačiau šiame darbe apie jų ugdymą nebus atski-rai kalbama dėl aukščiau paminėtos priežasties: joms taikomi tokie patys metodai ar metodų kombinacijos kaip ir jas apimančioms kompetencijoms. Lieka dar ketu-rios bendrosios kompetencijos, iš kurių apie tris nebuvo visai nieko pasakyta. Tai:

1. Kompetencija „Bazinių bendrųjų žinių įgijimas“. 2. Kompetencija „Gebėjimas bendrauti žodžiu ir raštu gimtąja kalba“.3. Kompetencija „Gebėjimas bendrauti užsienio kalba“. 4. Kompetencija „Elementarūs skaičiavimo gebėjimai“. Apie pirmąją buvo kalbėta, – ji iš dalies ugdoma kaip profesijos pagrindą su-

darančių bazinių žinių įgijimo kompetencija. Be to, ši kompetencija, kaip ir kitos trys, turi būti „atsinešta“ į studijas.

Šiek tiek kitoks pasirinktų kompetencijų grupavimas Kaip jau minėjome, Tuning ir ECTS nacionalinės koncepcijos parengimo

projektuose bendrosios kompetencijos yra suskirstytos į tris grupes:• instrumentines kompetencijas,• tarpasmenes kompetencijas ir • sistemines kompetencijas. Nekvestionuodami šio skirstymo, kuris akivaizdžiai turi savo pagrindą ir logiką,

drįstame siūlyti šiek tiek kitokį kompetencijų grupavimą. Kodėl? Tikslas paprastas –

Grįžti į turinį

52

kitaip skirstydami norime atkreipti dėmesį į kompetencijų turinio ugdymo ypatumus.Taigi, remdamiesi nuostata, kad kompetencijos gali būti ugdomos tiek savi-

valdžiai3, tiek bendraujant su dėstytoju ar kolega, tiek bendraujant grupėje, siūlo-me nagrinėjamas kompetencijas skirstyti į tokias grupes:

• kompetencijos, kurios įvaldomos individualiai, nepriklausomai nuo kitų asmenų,

• kompetencijos, kurios įvaldomos individualiai, bet pasireiškia bendraujant su kitais asmenimis,

• kompetencijos, kurios įvaldomos tiek individualiai, tiek grupėje.Mūsų supratimu, toks skirstymas padės tikslingiau pasirinkti tiek mokymosi

formas, tiek mokymosi metodus. Taigi, minėtas 16 bendrųjų kompetencijų skirstome į tris grupes taip:• Individualiai valdomos kompetencijos.

◦ Informacijos valdymo gebėjimai (instrumentinė kompetencija). ◦ Profesijos pagrindą sudarančių bazinių žinių įgijimas (instrumentinė kompetencija).

◦ Tyrimo įgūdžiai (sisteminė kompetencija). ◦ Gebėjimas generuoti naujas idėjas (kūrybingumas) (sisteminė kompe-tencija).

◦ Gebėjimas dirbti savarankiškai (sisteminė kompetencija).• Individualiai valdomos, bet pasireiškiančios bendraujant su kitais, kom-

petencijos. ◦ Komandinio darbo gebėjimas (tarpasmenė kompetencija). ◦ Bendravimo įgūdžiai (tarpasmenė kompetencija). ◦ Kritikos ir savikritikos gebėjimai (tarpasmenė kompetencija). ◦ Kultūrinės įvairovės ir daugiakultūriškumo supratimas ir pripažinimas (tarpasmenė kompetencija).

◦ Etinis įsipareigojimas (tarpasmenė kompetencija). ◦ Lyderystės gebėjimai (gebėjimas vadovauti) (sisteminė kompetencija).

• Kompetencijos, valdomos tiek individualiai, tiek grupėje. ◦ Gebėjimas organizuoti ir planuoti (instrumentinė kompetencija). ◦ Problemų nagrinėjimas (instrumentinė kompetencija). ◦ Sprendimų priėmimas (instrumentinė kompetencija). ◦ Gebėjimas mokytis (sisteminė kompetencija). ◦ Rūpinimasis kokybe (sisteminė kompetencija).

Individualiai valdomomis kompetencijomis asmuo gali remtis nepriklauso-mai nuo kitų asmenų, t. y. visiškai savarankiškai veikdamas. Pvz.: aš galiu atlik-ti tam tikrų duomenų analizę visai savarankiškai, man nereikia kitų bendradarbia-3 Apie savarankiško ir savivaldaus mokymosi skirtumus žr. žemiau (aut. past.)

Grįžti į turinį

53

vimo, man reikia tik užduoties ir laiko. Aš asmeniškai turiu pademonstruoti, kaip valdau šią kompetenciją.

Taigi šių kompetencijų ugdymas gali būti tiek individualus, tiek kolegialus, bet „taikinys“ yra asmuo.

Individualiai valdomos, bet pasireiškiančios bendraujant su kitais. Šios gru-pės kompetencijos yra ypatingos tuo, kad asmuo turi jas demonstruoti individua-liai, t. y. veikdamas vienas, bet kompetencijos sklaidai būtini kiti žmonės, t. y. ji atsiskleidžia tik bendraujant su kitais. Kitų asmenų dalyvavimas ugdant šią kom-petenciją yra svarbus, nes besimokantysis turi stebėti, reflektuoti, suvokti bei de-monstruoti savo santykių su kitais kaitą ir jų priklausymą nuo kitų asmenų elgse-nos. Santykių kitimo poreikis ugdant kompetenciją lemia, kad tik dirbant grupėje galimas šių kompetencijų atskleidimas ir tobulinimas.

Valdomos tiek individualiai, tiek kartu su komanda kompetencijos. Tai ir „sta-tiškos“, ir „dinamiškos“ kompetencijos. Viena vertus, jas asmuo turi įgyti asme-niškai, mokėti jas taikyti dirbdamas individualiai, kita vertus, jos turi būti taiko-mos dirbant kartu su kitais, t. y. grupėmis. Kompleksiškumas suponuoja kuo įvai-resnių mokymo metodų taikymą.

4.3. Kompetencijų apibūdinimas

Jau kalbėjome apie tai, kas yra bendrųjų kompetencijų ugdymo pagrindas. Pabrėžėme, kad dėstytojo ir studento santykiai priklauso nuo asmeninių nuosta-tų, požiūrio, kad per dėstytojo (ugdytojo) demonstruojamo elgesio, t. y. jo rodomo pavyzdžio, matome tam tikrus bendrųjų kompetencijų aspektus, o sudarydami są-lygas apmąstymui – refleksijai, giliname šių pastebėjimų suvokimą. Visa ši seka veda link naujo, gilesnio ugdomos kompetencijos įvaldymo.

Tad schema lyg ir aiški, bet kokie veiklos orientyrai? Orientyrais yra studi-jų siekiniai, įvardijantys tam tikrus kompetencijų lygmenis ir apibūdinantys kom-petencijų ugdymo unikalumą konkrečios studijų programos kontekste. Šiuos sie-kinius kiekvienos programos rengėjai aptaria ir įtvirtina studijų programos rengi-mo etape. Daug informacijos apie tai galima rasti kituose ECTS nacionalinės kon-cepcijos parengimo projekto leidiniuose. Apibendrinta siekinių aprašymo metodi-ka pateikta metodinėje priemonėje „Studijų programų atnaujinimas: kompetencijų plėtotės ir studijų siekinių vertinimo metodika“ (Bulajeva, Jakubė, Lepaitė, Tere-sevičienė, Zuzevičūtė, 2011).

Tačiau detalizuojant studijų siekinius svarbu susitarti, kaip studijų progra-mos rengėjai suvokia pačią vieną ar kitą ugdytiną kompetenciją. Kaip jau minėta aukščiau, bendrųjų kompetencijų ugdymo sąsajų su darbo rinkos poreikiais tyri-mai pateikė visą spektrą bendrųjų kompetencijų sąrašų (Spencer & Spencer, 1993;

Grįžti į turinį

54

Sanchez, Ruiz, 2008), rengiami kompetencijų žodynai (Behavioural Competen-cy Dictionary, 2004; Dictionary of Functional Competencies for Career Banding, 2007), kuriuose kompetencijų apibūdinimai remiasi gebėjimų ir standartinės elg-senos profesinėse situacijose aprašymais, o bendrųjų kompetencijų sąsajas su dar-bo rinkos reikalavimais atspindi išsilavinimą reglamentuojantys dokumentai. Visa tai gali būti šaltiniai, padedantys studijų programos rengėjams ir vykdytojams, taip pat besimokantiesiems suvokti ugdomos kompetencijos svarbiausius aspektus.

Žemiau mes taip pat aprašėme, mūsų nuomone, būdingiausius pasirinktų kompetencijų bruožus. Šio skirsnio tikslas, viena vertus, susieti konkrečias kom-petencijas su toliau aprašytomis jų ugdymo formomis ir metodais, kita vertus, tai gali būti vienas iš šaltinių programų rengėjams, apmąstant konkrečios programos bendrųjų kompetencijų ugdymą.

Remdamiesi aukščiau minėtais šaltiniais, kompetencijas apibūdinome būdin-gomis elgsenomis, traktuodami elgsenas kaip kompetencijų raiškos požymius, in-tegruojančius žinias, įgūdžius ir nuostatas.

Praktiškai tai reiškia, kad pasirinktos elgsenos siekimo rezultatas galėtų būti šios elgsenos kokybiškas, t. y. pilnutinis apibūdintų veiksmų atlikimas (jų de-monstravimas). Šiuo požiūriu veiksmas apibrėžiamas ne bihevioristiškai, bet kaip gryna išraiška ir tai reiškia, kad žinojimas ar nuostata, tiksliau, jų pademonstravi-mas yra toks pat veiksmas kaip ir konkretaus įgūdžio atlikimas.

Ir dar. Kiekviena kompetencija aprašoma keturiomis elgsenomis, pateikia-mas pasirinktų elgsenų pagrindimas. Pagrindimas pateikiamas tam, kad skaity-tojui būtų atskleistas kompetencijoms parenkamų elgsenų formavimo procesas, juk suprantame, kad galimas ir kitoks šių elgsenų rinkinys. Mokėdamas formuoti kompetencijų elgsenas, dėstytojas ir pats galės ieškoti optimalių kompetencijų ug-dymo formų ir metodų.

Išskirtųjų bendrųjų kompetencijų apibūdinimo elgsenomis pavyzdžiai

Kompetencija „Informacijos valdymo gebėjimai“Kaip jau minėta, informacijos valdymo kompetencija apima informaci-

jos paieškos, suvokimo, apdorojimo, interpretavimo ir panaudojimo aspektus. Ši kompetencija visų pirma kalba apie mąstymo procesus, – kritinį ir loginį mąsty-mą, analizę, sintezę, sisteminį suvokimą. Ji taip pat glaudžiai siejasi su informa-cijos apdorojimo priemonių įvaldymu, – kompiuteriniu raštingumu, informacijos sklaidos priemonių išmanymu ir kitomis. Kompetencija taip pat apima etinius in-formacijos panaudojimo įsipareigojimus.

Kalbant apie mąstymo procesus, išskirtini analizės ir sintezės gebėjimai kaip pamatiniai kritinio mąstymo elementai (Brookfield, 1987). Analizė – tai „mąsty-

Grįžti į turinį

55

mo metodas, pagrįstas tikrovės (daiktų, reiškinių, savybių, santykių) ar mąstymo skaidymu į dalis“ (Visuotinė lietuvių enciklopedija, 2001, p. 468). Sintezė – tai „įvairių elementų jungimas į vieną visumą, kokio nors reiškinio visumos suvoki-mas, išnagrinėjus jį sudarančius elementus“ (Tarptautinių žodžių žodynas, 2001, p. 903). Remiantis aukščiau pateiktais analizės ir sintezės apibūdinimais, galima teigti, kad analizei būdingas atskirų dalių gretinimas, panašumo įvertinimas, t. y. lyginimas, sudėtinių dalių iš visumos išskyrimas bei šių dalių suskirstymas į gru-pes pagal vienodus požymius, t. y. rūšiavimas. Sintezė – jungimo veiksmas, susie-jantis atskiras dalis visumon, tiek atskirų, tiek sujungtų dalių integravimas į juos supančius kontekstus. Ir dar. Tiek analizavimas, tiek sintezavimas ne tiesiog vyks-ta, o vyksta pagal pasirinktą ar nurodytą kriterijų (Sanchez, Ruiz , 2008, p. 65; p. 72). Dėl šios priežasties kompetentinga analizė ir sintezė apima ir kriterijaus pa-sirinkimą šiems veiksmams atlikti.

Sisteminis mąstymas apima visumos ir jos dalių sąveikos suvokimą, įvairia-pusių perspektyvų integravimą siekiant holistinio požiūrio tam tikru tikslu (Sen-ge, 1990, p. 57–67). Aptariant šį gebėjimą, svarbu akcentuoti, kad sistema – tai daugiau nei dalių suma, taigi besimokantiesiems svarbu išmokti suvokti įvairius ryšius, jų įtaką bei vertę. Įvaldę sisteminio mąstymo gebėjimus, viena vertus, be-simokantieji turi pademonstruoti, kad suvokia situacijos įvairiapusiškumą, mato nuo situacijos priklausomus įvairius ryšius, kita vertus, į savo veiklą jie turi inte-gruoti įvairialypes dimensijas (Scharmer, 2007, p. 215–226).

Aukščiau aprašytiems mąstymo procesams ypač svarbus sąmoningumas ir etiško informacijos naudojimo nuostata. Dirbant su informacija negalima apsiri-boti tik instrumentinėmis informacijos apdorojimo nuostatomis, t. y. koncentruo-tis į procesą, svarbu apmąstyti savo veiklos pasekmes ir jų įtaką bei naudingu-mą aplinkai.

Taigi, kompetencijos įvaldymo indikatoriai kalbant apie besimokančiojo elg-seną gali būti šie:

• Atskirų faktų ir duomenų atpažinimas, nagrinėjimas ir jungimas pagal pa-sirinktą kriterijų.

• Situacijos apibūdinimas pasitelkiant ir integruojant įvairius požiūrius.• Savo veiksmų motyvų paaiškinimas, atsižvelgiant į konteksto įvairiapu-

siškumą. Informacijos panaudojimo veiksmų pagrindimas, atsižvelgiant į galimų pa-

sekmių dinamiką.

Kompetencija „Gebėjimas organizuoti ir planuoti“Tai vadybinė kompetencija. Organizavimas apima tiek savo paties veiklos tvar-

kymą, tiek ir kitų žmonių įtraukimą į bendrą veiklą. Tinkamas organizavimas supran-

Grįžti į turinį

56

tamas kaip laiku įvykdyta veikla, kuri duoda pageidaujamą rezultatą. Kad taip įvyktų, planuojama veikla skaidoma į mažesnes dalis, numatoma priklausomybė tarp šių da-lių ir jos realizavimo metu yra stebima, kad numatyti, t. y. suplanuoti veiksmai būtų at-likti laiku ir pagal suderintą standartą (Stoner, Freeman, Gilbert, 1999, p. 309).

Todėl suprantama, kodėl organizavimas šioje kompetencijoje susietas su pla-navimu. Sanchez, Ruiz ir jų kolegos (2008) šią instrumentinę kompetenciją pava-dino tiesiog „planavimu“, pabrėždami, kad „studentas taiko tinkamas procedūras kiekvienai užduočiai, loginei plano sekai, demonstruoja planavimo efektyvumą ir pragmatiškumą ir kaip tinkamai yra naudojami numatyti laiko ir kiti ištekliai“ (Sanchez, Ruiz, 2008, p. 161).

Tenka pripažinti, kad aukščiau pateiktų autorių vartojami teiginiai „loginė seka“, „efektyvumas“, „pragmatiškumas“ yra ganėtinai bendro pobūdžio ir dėl šios priežasties jie ne itin naudotini kaip kompetencijos veiksmingumo rodikliai. Juos reikėtų konkretizuoti, t. y. „išversti“ į stebėtiną veiklą, kurią būtų galima ver-tinti. Jau niekas nebekvestionuoja žmonių, kurie yra numatomi bendrai veiklai, įtraukimo į tos veiklos planavimą ir organizavimą svarbos (Buckingham, Cof-fman, 2008, p. 71–73, p. 165 –178), todėl suprantama, kodėl ši kompetencija sie-jasi ir su „gebėjimo vadovauti (lyderystės)“, ir „projektų kūrimo ir valdymo“, ir „gebėjimo dirbti autonomiškai“ sisteminėmis kompetencijomis.

Tad kas yra kokybiškas planavimas ir organizavimas? Mūsų manymu, koky-bišką planavimą ir organizavimą galima apibūdinti elgsenomis, išryškinančiomis šios kompetencijos raiškos bruožus:

• Veiklos tikslų ir uždavinių formulavimas pagal nustatytus kriterijus. • Numatomos visos veiklos skaidymas į apibrėžto laiko veiksmus su konkre-

čiais tarpiniais rezultatais.• Optimalių išteklių atskirai veiklai numatymas.• Numatytų darbų (tikslų, uždavinių) įvykdymas laiku pagal suderintą (ap-

tartą) standartą.Paaiškinsime šias elgsenas plačiau.Jei kalbama apie kokybišką veiklą, tuomet būtina aiškiai žinoti, kas tą koky-

bę charakterizuoja, t. y. kokie yra jos požymiai arba, kitais žodžiais tariant, koks bus veiklos rezultatas. Todėl sugebėjimas aiškiai apibrėžti tikslus ir uždavinius yra svarbi šios kompetencijos sudėtinė dalis. Vadyboje jau seniai yra įvardinti rei-kalavimai aiškiai formuluoti tikslus, uždavinius. Jiems yra taikomi vadinamieji SMART reikalavimai (Doran, G. T., 1981). Šis akronimas reiškia:

• specific – konkretus, apibrėžtas;• measurable – išmatuojamas, patikrinamas pagal numatytą kriterijų;• attainable – pasiekiamas, įvykdomas;• relevant – svarbus, reikšmingas vykdomiems darbams;

Grįžti į turinį

57

• time-bound – susietas su laiku, t. y. nurodytas jo įvykdymo laikas.Todėl tinkamam planavimui ir organizavimui yra svarbūs kokybiškai sufor-

muluoti tikslai, kokybiškumas suprantamas kaip aukščiau pateiktų penkių reika-lavimų atitikimas.

Dar vienas esminių gerai organizuoto darbo požymių yra jo ritmingumas: vykdomas darbas suskaidomas į atskirus etapus, juos apibrėžia tiek laikas, tiek tar-piniai rezultatai. Ši projektų valdymo praktika labai gerai žinoma kaip WBS (angl. work breakdown system) metodika (Pritchard, 1998). Kam ji reikalinga? Veiklos valdymo požiūriu, ji padeda koordinuoti darbus, taip lengviau atlikti tarpinius pa-sitikrinimus. Mokymosi, studijų požiūriu, tai geras ugdymo instrumentas, pade-dantis studentams retrospektyviai įvertinti veiklos apimčių numatymą.

Trečioji elgsena glaudžiai siejasi su antrąja, nes kalbama apie atskiras veik-las, vedančias į rezultatą. Skirtumas tas, kad ši elgsena atskleidžia gebėjimą įver-tinti plačiausiąja prasme reikiamus išteklius numatytiems tikslams per apibrėžtą laiką pasiekti. Akivaizdu, kad ištekliai yra priemonės bei jų suradimo ar įsigijimo laikas ir žmonės, kurių pagalbos reikės įvardintiems darbams atlikti, ir laikas, bū-tinas tiems žmonėms surasti, „įkalbinti“ juos, bendradarbiauti su jais.

Ketvirtoji elgsena kalba apie gebėjimą vykdyti numatytus darbus. Juk pla-nuojama ir organizuojama ne tam, kad įvardinti darbai liktų popieriuje, jie turi būti vykdomi. Kaip mėgdavo sakyti JAV prezidentas D. Eisenhoweris: „Niekada nevertinau planų, bet planavimą pripažįstu kaip nepakeičiamą.“ Ši tezė vadyboje yra itin populiari, dažnai cituojama, norint pabrėžti planavimo proceso įtaką sie-kiamam rezultatui. Kita vertus, mokymosi požiūriu, ši norma yra reikšminga dar ir todėl, kad ugdo disciplinuotumą, kuris kartu su gerai sudarytu planu skatina as-mens augimą (apie disciplinos svarbą ugdymui žr. žemiau).

Kompetencija „Profesijos pagrindą sudarančių bazinių žinių įgijimas“ Šios kompetencijos ugdymas tarsi yra lengvas, t. y. dėstytojas dėstydamas

kursą duoda nuorodas tiek į teorinius, tiek į filosofinius nagrinėjamo mokslo, jo disciplinos pagrindus, kita vertus, šių teorinių ir filosofinių pagrindų aktualizavi-mas yra svarbus reikalavimas būsimam aukštojo mokslo absolventui, todėl kom-petencija turi būti sąmoningai ugdoma. Svarbu ugdyti studentų suvokimą apie savo veiklos, profesijos prasmingumą ir jos vietą nūdienos visuomenėje.

Į ką remiasi profesijos pagrindas? Profesijos pagrindą sudaro: 1. Filosofinis veiklos pagrindimas, jos prasmingumo supratimas.2. Mokslinių teorijų, apibūdinančių šios veiklos esminius dėsnius ir grin-

džiančių tiek teorinius, tiek praktinius aptariamos veiklos aspektus, išma-nymas.

3. Šios veiklos plėtros tendencijų supratimas.

Grįžti į turinį

58

Veiklos ryšių su kitomis sritimis suvokimas ir matymas, kaip jos tarpusavy-je dera.

Todėl gebėjimas paaiškinti tą žinojimą ir supratimą konkrečiose situacijose atskleidžia šios kompetencijos valdymą.

Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• profesijos filosofinių pagrindų paaiškinimas atsižvelgiant į konkretų kon-

tekstą; • pasirinktos srities (profesijos) konkrečių veiklų pagrindimas mokslinėmis

teorijomis; • pasirinktos srities (profesijos) plėtros tendencijų išmanymas; • pasirinktos srities (profesijos) ryšių su kitomis veiklomis paaiškinimas ir

galimų pasekmių aptarimas.

Kompetencija „Problemų (sprendimas) nagrinėjimas“ Šios kompetencijos pavadinimas – tai tiesioginis, pažodinis angliško pavadi-

nimo (problem solving) vertinimas. Tačiau gilinantis į šios kompetencijos aprašą tenka konstatuoti, kad ji apibūdina elgseną, kuri parodo asmens pasirengimą pri-imti sprendimą, o ne patį sprendimo priėmimą (Lombardo, Eichinger, 2003, p. 303–309; Sanchez, Ruiz, et al., 2008, p. 140–146). Todėl reikia šios kompetencijos pavadinimą tikslinti, nes po jos einanti („sprendimų priėmimas“) aptaria gebėji-mus priimti sprendimus. Tad ši kompetencija vadintina „problemų nagrinėjimas“.

Tiek problemų nagrinėjimas, tiek sprendimų priėmimas yra kompleksinės kompetencijos, apimančios ir analitinius, ir kūrybinius, ir organizacinius asmens gebėjimus. Todėl parenkant elgsenas, apibūdinančias šias kompetencijas, būtina įsiminti esmines atskirų sričių elgsenas.

Reikia pastebėti, kad šios „problemų nagrinėjimo“ ir „sprendimų priėmimo“ kompetencijos yra ypač svarbios, gal netgi vienos iš pačių svarbiausių šiame 29 kompetencijų sąraše. Kodėl? Todėl, kad jos iš esmės susijusios su patirtinio mo-kymosi gebėjimais: problemos įvardijimu, jos analize, sprendimų priėmimu bei sprendimų įgyvendinimu (Kolb, 1984; Fenwick, 2003). O patirtinis mokymasis yra viena iš esmingiausių šiuolaikinio mokymosi teorijų ir praktikų tiek neforma-liajame, tiek ir formaliajame švietime (Merriam, Caffarella, Baumgartner, 2007, p. 159–186; Entwistle, 2009, p. 18–23).

Todėl kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• problemos(-ų) įvardijimas;• klausimų kėlimas net dėl „savaime suprantamų“ duomenų, faktų; • duomenų ir faktų skyrimas nuo nuomonių ir interpretacijų;• galimų sprendimo variantų generavimas.

Grįžti į turinį

59

Kompetencija „Sprendimų priėmimas“ Kaip jau buvo minėta, ši kompetencija kartu su aukščiau aptartąja užima iš-

skirtinę vietą tarp visų kompetencijų. Jai priskiriamų elgsenų spektras gana platus: nuo asmeninio valingo sprendimo iki vadybinių organizacinių gebėjimų, įtrau-kiančių suinteresuotus asmenis į sprendimų priėmimą (Sanchez, Ruiz, et al. 2008, p.146–152; Lombardo, Eichinger, 2004, p. 103–108).

Reikėtų pastebėti, kad nors ši kompetencija priskirtina instrumentinių kom-petencijų grupei, bet jos raiška, taigi ir atskiros elgsenos būtinos ir tarpasmenėms kompetencijoms. Šiai, kaip nė vienai kitai, kompetencijai yra taikytina vadybinėje praktikoje plačiai paplitusi nuostata: „Sprendimų įgyvendinimo kokybė prasideda sprendimus ruošiant.“ Todėl ne tik asmeninis sugebėjimas vadovautis pasvertais argumentais priimant sprendimą, bet ir mokėjimas taip ir tokiu laiku jį pateikti su-interesuotiems asmenims, kad jie jį priimtų. Šiuo požiūriu lietuviškas žodis „pri-imti“, o ne daryti (angl. to make) yra ypač iškalbingas, – sprendimai turi būti ne tik padaromi, bet ir įgyvendinami, taigi su jais žmonės turi susigyventi.

Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• duomenų kaupimo, jų analizės sustabdymas tinkamu laiku ir sprendimo

priėmimas;• adekvačių situacijai sprendimo kriterijų formulavimas;• optimalaus sprendimo kriterijų skaičiaus pasirinkimas ir šio pasirinkimo

argumentavimas;• suinteresuotųjų asmenų nustatymas ir jų įtraukimas į sprendimo priėmimą

tinkamais būdais.

Kompetencija „Kritikos ir savikritikos gebėjimai“ Ši kompetencija itin svarbi mokantis. Juk asmuo, gebantis tiek konstruktyviai

išsakyti, tiek konstruktyviai priimti grįžtamąjį ryšį, kuris gali būti ne itin jam ma-lonus, rodo labai svarbų savo kaip besimokančiojo potencialą. Besimokantis žmo-gus yra atviras kitokiam požiūriui, tad ir kritikai. Gebėjimas išklausyti teikiamą in-formaciją apie atliktus darbus ar elgesį ir susilaikyti nuo „tikslinančių“ komentarų („jūs ne taip mane supratote“ ir pan.) yra labai vertingas gebėjimas, rodantis, kad žmogus nusiteikęs įsiklausyti, taigi ir priimti kito, kitokią nuomonę.

Įdomi aplinkybė yra ta, kad ši kompetencija galėtų būti ir instrumentinių kompetencijų sąraše, tačiau tuomet ji būtų detalizuojama kitomis elgsenomis. Šios elgsenos būtų labiau nukreiptos į analitinius ir sintezuojančius gebėjimus, mat kalbėtų apie individo kritinį požiūrį į save patį, tiksliau, į susiformavusias savo nuostatas ir todėl ji reikalauja atvirumo tam, kas nenagrinėta, neapsvarstyta (Brookfield, 1987, p. 3–68). Tačiau ji priskirta tarpasmenėms kompetencijoms ir akcentuoja santykį su kitais asmenimis, nors reikalavimas priimti savo paties bei

Grįžti į turinį

60

kitų pastabas šiai kompetencijai yra esminis.Kritiškumas nėra savitikslis, jis būtinas augimui, idant asmuo, priėmęs kitokį

savo ar kitų požiūrį, vertinimą, imtųsi veiksmų, keičiančių jį ir jo elgseną. Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• konkrečiais faktais paremtos kritikos išsakymas žmonėms;• kitų teikiamos kritikos dėl savo darbo (veiklos, elgsenos) išklausymas;• pasirėmimas priimant sprendimus kitų asmenų kritika dėl savo darbo (veik-

los, elgsenos);• savo veiksmų, elgsenos ir nuostatų, kuriuos būtina keisti (kai ko atsisaky-

ti, kai ką visai nustoti daryti, kai ką pradėti daryti naujai, kai ko daryti dau-giau) konkretus įvardijimas.

Kompetencija „Komandinio darbo gebėjimas“ Tai viena iš populiariausių, dažniausiai minimų ir sunkiausiai ugdomų kom-

petencijų. Kodėl sunkiausiai ugdomų? Todėl, kad kas yra „būti komandos nariu“, žino kiekvienas arba bent mano, kad žino. Dažniausiai jis suvokiamas kaip nefor-malus, spontaniškas elgesys, vedantis žmones į bendrą rezultatą. Tačiau taip nėra. Darbas grupėje, jungiantis kelių asmenų pastangas siekti vieno rezultato, turi būti ir „tvarkingas“, t. y. vykti pagal suderintą tvarką, ir disciplinuotas, t. y. turi būti lai-komasi nustatytos tvarkos ir įsipareigojimų komandos kolegoms.

Studijų metu ši kompetencija ugdoma skiriant užduotis studentų grupelėms. Svarbus yra grupelės dydis: mažiausia grupelė yra 3 asmenų, o didžiausia moky-mosi grupė neturėtų viršyti 5 asmenų. Tokios nedidelės grupelės organizuojamos tam, kad kiekvienas narys galėtų dalyvauti bendrame darbe. Mažesnis grupelės narių skaičius leidžia kiekvienam būti aktyviam sprendžiant klausimus, ir priešin-gai, – kuo daugiau žmonių, tuo stipriau pasireiškia „socialinio tinginiavimo“ sin-dromas (Brehm, Kassin, 1990, p. 493–496).

Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• savo kaip komandos nario vaidmens supratimas ir jo derinimas su kitų ko-

mandos narių vaidmenimis;• bendrų interesų (tikslų) iškėlimas virš asmeninių tikslų (lūkesčių, ambicijų);• diskutavimas su komandos nariais laikantis pasirinktos temos (t. y. nenu-

krypstant nuo temos); • pernelyg aktyvių komandos narių pristabdymas, o mažiau aktyvių paskati-

nimas dalyvauti diskusijoje.

Kompetencija „Bendravimo įgūdžiai“Ši kompetencija niekaip nesusieta su kontekstu kaip esančios žemiau, ku-

riose minimas konkretus kultūrinis ar tarptautinis bendravimo kontekstas. Ji tarsi

Grįžti į turinį

61

„bendra“, tinkanti ir taikytina įvairiausiose bendravimo situacijose. Todėl natūra-liai kyla klausimas: ar bendravimas, „tarpasmeniai įgūdžiai“ turi būti universalūs, ar aptartini ir lavintini priklausomai nuo konteksto, kuriame jie yra?

Klausimas tikrai nėra retorinis, nes esminė susikalbėjimo prielaida yra as-mens nuostatos – ar asmuo gerbia ir priima kito žmogaus kitoniškumą ir nori jį su-prasti, ar turi kitų tikslų? Todėl tiek „vietiniam“, tiek „tarptautiniam“ susikalbėji-mui yra svarbūs tie patys gebėjimai.

Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• kitų žmonių išklausymas nepertraukiant;• savo nuomonės pateikimas kitiems žmonėms suprantama kalba;• konstruktyvaus (konkretaus) grįžtamojo ryšio kitiems pateikimas ir jo pri-

ėmimas iš kitų; • kitų žmonių emocijų supratimas (empatiškumas).

Kompetencija „Kultūrinės įvairovės ir daugiakultūriškumo supratimas ir pripažinimas“

Apie šią kompetenciją daug kalbama, nes ji itin aktuali. Žmonių mobilumas ir bendravimo intensyvumas kelia ypatingų reikalavimų nūdienos žmogui. Ugdant šią kompetenciją kyla tam tikras pavojus. Iš vienos pusės ji apibūdinama žinojimu, pažinimu, kuris gali ne tik suteikti svarbios, reikšmingos informacijos apie kitas kultūras, bet iš kitos pusės, ir nulemti tam tikrą ribotumą, nes ta pati informacija gali formuoti kultūrinius stereotipus, tipizuoti požiūrį į kitoniškumą. Todėl kom-petencijos ugdymas turi būti dinamiškas – perteikiantis informaciją, bet kartu ir kritiškai ją kvestionuojantis. Čia verta prisiminti Brookfieldą (1987), kalbantį apie nuolatinės kritinės refleksijos lavinimo reikmę.

Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• įvairių kultūrų pažinimas; • kultūrų įvairovės priėmimas ir šios įvairovės supratimas;• daugiakultūriškumo pažinimas; • daugiakultūrio gyvenimo aspektų integravimas konkrečiomis aplinkybėmis.

Kompetencija „Etinis įsipareigojimas“ Etinio įsipareigojimo kompetencijos įtraukimas į ugdymo tikslus įgalina su-

balansuoti veiklos efektyvumo ir naudos siekius taip, kad pagrindinis tikslas būtų puoselėti bendražmogiškas vertybes ir aplinkos gerovę.

Suprantama, etinį elgesį sunku apibrėžti, o tuo labiau „pamatuoti“. Aptariant šią kompetenciją ypatingai išryškėja bendrųjų kompetencijų ugdymo kompleksiš-kumas ir įvairiapusis pobūdis. Kita vertus, būtent nagrinėjant ir ugdant šią kom-petenciją ryškiai atsiskleidžia bendrųjų kompetencijų ugdymo pamatinių aspektų,

Grįžti į turinį

62

aprašytų trečiajame skyriuje, svarba – santykių, pavyzdžio, refleksijos bei saviref-leksijos reikšmė.

Ugdant šią kompetenciją, manytume, didesnis dėmesys turėtų būti skiriamas ugdymo proceso intensyvumo, o ne pamatuojamų rezultatų indikatoriams:

• savo veiksmų refleksijai bendražmogiškų vertybių aspektu;• santykių besimokančioje grupėje refleksijai; • laisvės ir atsakomybės ribų refleksijai;• žodžio laikymusi.

Kompetencija „Tyrimo įgūdžiai“ Šią kompetenciją keblu apibrėžti, nes ją galima detalizuoti dviem skirtingais

aspektais, priklausomai nuo to, kaip aiškinamas pats „tyrimas“. Juk tyrimas gali būti suprantamas ir kaip mokslinių metodų taikymas, ir kaip „tyrinėjimas“, anglų kalba tai būtų „inquiry“. Autoriai vadovaujasi požiūriu, kad kalbant apie bendrą-sias kompetencijas tikrai neturėtų būti kalbama apie tyrimo metodus, o turi būti akcentuojamas asmens nusiteikimas ir gebėjimas tirti, gilintis, išsiaiškinti. Svars-tytinas netgi kompetencijos pavadinimo tikslinimas. Ji galėtų būti vadinama tyri-nėjimo įgūdžiais.

Kompetencija apibūdinama šioms elgsenomis:• stebimo objekto ar situacijos aptarimas įvairiais rakursais; • aiškus tyrimo problemos suformulavimas; • tinkamų tyrimo metodų taikymas konkrečiai situacijai;• išvadų padarymas ir rekomendacijų apie atliktą tyrimą pateikimas.

Kompetencija „Gebėjimas mokytis“Pastaruoju metu daug kalbama apie „mokymąsi visą gyvenimą“, ta tema nema-

žai parašyta studijų ir praktinių knygų (Longworth, 2007; Hargreaves, 2008), tačiau realiai šios kompetencijos ugdymui skiriamas nepakankamas dėmesys. Kodėl gali-ma taip teigti? Net neatlikus didesnių tyrimų, o tik susipažinus su dirbančių žmonių motyvacija tikslingai (o ne dėl „prasiblaškymo“ ar „pabuvimo kitoj aplinkoj“) daly-vauti neformaliajame švietime (seminaruose, konsultacijose, koučingo, mentorystės pokalbiuose)4, galima teigti – Lietuvoje „gebėjimo mokytis“ kompetencija išplėto-ta labai menkai. Tuo tarpu Vakaruose jau daugiau nei 40 metų itin plačiai ir intensy-viai plėtojama savivaldaus (angl. self-directed) mokymosi teorija ir praktika (Tough, 1977; Candy, 1991; Merriam, Caffarella, Baumgartner, 2007; Brookfield, 2012).

Kadangi mokymasis, kaip parodė motyvacijos ir paskatų tyrimai (Lawren-ce, Nohria, 2002) yra viena iš esminių žmogaus veiklą lemiančių paskatų, galima 4 A. Juozaitis turi 20 metų patirties neformaliajame suaugusiųjų švietime ir formuluoja šią nuostatą remdamasis savo patirtimi.

Grįžti į turinį

63

teigti, kad ši kompetencija, kaip nė viena kita, yra žmogui a priori būdinga. Aiš-ku, kad mokymasis gali apimti daug veiklų, tačiau vardijant elgsenas koncentruo-tasi ties tomis, kurios yra svarbesnės studijavimo aplinkai.

Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• veiklos reflektavimas;• mokymosi (augimo) tikslų formulavimas; • savo darbo (veiklos) ir asmeninio gyvenimo laiko, numatant jo dalį moky-

muisi, organizavimas;• disciplinuotų (ritmingų) numatytų mokymosi veiksmų, vedančių į užsi-

brėžtus mokymosi (augimo) tikslus, vykdymas.

Kompetencija „Gebėjimas generuoti naujas idėjas (kūrybingumas)“Jeigu kūrybingumą būtų galima labai tiksliai suskaidyti į sudedamąsias dalis,

tiksliau, aiškias elgsenas, tuomet ir jo ugdymas būtų ne toks sudėtingas ir gana pla-čiai pasklistų. Tačiau taip nėra. Todėl kiekvieną kartą apibrėžiant kūrybiškumą ten-ka vėl iš naujo pergalvoti, kas šiuo metu labiausiai tinka jam apibūdinti. Fredrickas Härenas (2005), vienas iš populiariausių nūdienos kūrybiškumo teoretikų, sako: „Išmokti ką nors nėra sunku. Sunkiausia išmokti ką nors iš naujo“ (ibid., p. 270).

Taigi, gebėjimas generuoti naujas idėjas susijęs su gebėjimu mokytis, tik šiek tiek kitu rakursu. Prisitaikymas prie naujos situacijos akcentuoja gebėjimą priside-rinti prie situacijos, matyti jos ribas, o idėjų generavimas, kūryba skatina perženg-ti nusistovėjusias, nustatytas ribas. Tai Guilfordas (1967), vienas pirmųjų detaliai išnagrinėjęs kūrybiškumą, pavadino „divergentiniu mąstymo būdu“.

Tenka pastebėti, kad Kennethas Robinsonas, kone populiariausias iš nūdie-nos mąstytojų apie kūrybiškumo lavinimą (2009, 2011), akcentuoja, kad ugdymas dėl to ir susiduria su didelėmis problemomis, kad viską stengiasi standartizuoti ir numatyti „pasiekimais grįstą švietimą“. Kūrybiškumas visada peržengia ribas, to-dėl ir žemiau pateikiamos elgsenos tėra orientacinio pobūdžio.

Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• formuluotės „kas būtų, jei...?“ taikymas įvairiausioms situacijoms, fak-

tams, teiginiams;• sprendimų ieškojimas ir imantis kitos veiklos;• problemų konvertavimas į galimybes;• neapibrėžtos situacijos toleravimas.

Kompetencija „Gebėjimas vadovauti (lyderystė)“Lyderystės kompetencija yra itin populiari šiuo metu. Tai visai suprantama,

nes, kaip nurodo Parks (2005), lyderystė atveria plačias veiklos ir iniciatyvos gali-mybes visiems ją patiriantiems, nes „lyderystė nebėra asmens charizmos ir indivi-

Grįžti į turinį

64

dualių bruožų sąlygota“ (Parks, 2005, p. 11) veikla, bet būsena, kuri padeda žmo-nėms kokybiškai ir kūrybiškai veikti.

Egzistuoja daug lyderystės apibrėžimų, teorijų, sistemų, bet visas jas apiben-drinus galima apibrėžti esmines keturias savybes (jas apibūdinsime žemiau elgse-nomis): iniciatyvą, santykius su žmonėmis, mokėjimą mokytis iš patirties ir rezul-tato siekimą.

Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• iniciatyvos ėmimasis;• santykių su žmonėmis, su kuriais bendradarbiaujama siekiant bendro tiks-

lo, formavimas;• nuolatinių augimo galimybių, – tiek asmeninių, tiek kartu su bendro tikslo

siekiančiaisiais, – ieškojimas;• atkaklus rezultato siekimas.

Kompetencija „Gebėjimas dirbti savarankiškai“Tai kone viena iš pačių „asmeniškiausių“ kompetencijų, nes net savo pava-

dinimu ji akcentuoja individualumą, autonomiją. Žiūrint į šią kompetenciją labai siaurai, tektų konstatuoti, kad nemažai tokių veiklų ir yra – žmogus dirba vienas, net niekieno nestebimas ir jokio kolegos ar bendradarbio šalia neturėdamas. Tai-gi, autonomiškumas darbe tarsi a priori yra garantuotas. Tačiau ar dirbant vienam lengviau išlavinti gebėjimą savarankiškai ir susikaupus dirbti? Kažin. Žmogui gali nesisekti koncentruotis ties atliekamu darbu, ypač žinant, su kokia informacijos apimtimi, įvairove ir jos kitimo greičiu jam tenka susidurti.

Tad dirbdamas vienas žmogus nebūtinai dirba geriausiu būdu, efektyviai. Sa-varankiškumo, apsiribojimo ir koncentravimosi reikia mokytis.

Žiūrint plačiau, šiais laikais bendradarbiavimas ir kontaktai yra labai svarbi mūsų veiklos dalis bei mokymosi sąlyga. Individualus meistriškumas yra reikš-minga šių kontaktų ir bendradarbiavimo prielaida. Ne veltui Peteris Senge‘as, kalbėdamas apie besimokančias organizacijas (1990), vieną iš tokių organizaci-jų sudėtinių dalių pavadino „asmeninio meistriškumo disciplina“. Jo kolega Otto Scharmeris (2007), plėtodamas asmeninio augimo sampratą, akcentuoja indivi-dualų gebėjimą maksimaliai susikoncentruoti ties vykdomu projektu, suvokus jo svarbą sau, duoti daugiausia naudos tiek sau, tiek kitiems (ibid., p. 38–47).

Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• dėmesio koncentravimas ties konkrečiu darbo objektu;• darbų atlikimas be išorinės kontrolės;• adekvatus laiko, būtino konkretiems darbams atlikti, įvertinimas; • savarankiškas ir reguliarus (pagal iš anksto nustatytą ritmingumą) atliktų

darbų būklės ir kokybės įvertinimas.

Grįžti į turinį

65

Kompetencija „Rūpinimasis kokybe“Nors dėl šios kompetencijos svarbos netenka diskutuoti, tačiau ją ugdant

kyla vienas nemenkas pavojus. Tai – perfekcionizmas. Juk dalis žmonių koky-bę supranta kaip aukščiausių kokybės standartų laikymąsi. Ir šiuos aukščiausius standartus išsikelia sau kaip asmeninius tikslus. Štai čia ir yra nemenkas pakly-dimas. Augimo sąlyga – asmeninių iššūkių įveikimas, o ne „absoliučių“ standar-tų pasiekimas. Todėl rūpinimasis kokybe turi būti vertinamas santykiniu, sąlygi-niu būdu, geriausia asmeninio augimo linkme (Kegan, 1982, p. 30–31), priešingu atveju jis sukelia rimtų ne tik psichologinių, bet net ir psichinių problemų (Gre-enspon, 2008).

Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• rezultato užtikrinimas net ir pakitus aplinkybėms;• greitas nustatymas, ar rezultatas atitinka apibrėžtą parametrą; • priimtų susitarimų laikymasis;• reagavimas į pastebėtus kokybės ir grafiko neatitikimus.

Grįžti į turinį

66

5. PraKTiniai PasiŪLyMai, KaiP OrganiZuOTi BEnDrŲJŲ KOMPETEnCiJŲ ugDyMĄ

Bendrųjų kompetencijų ugdymo organizavimas prasideda rengiant studijų programą. Bendrosios kompetencijos turėtų būti bene kiekvieno programos da-lyko ar modulio integrali komponentė. Šiame etape svarbu programos dalykus ar modulius dėstantiems pedagogams susitarti dėl ugdytinų bendrųjų kompetenci-jų siekinių dermės, jų ugdymo stebėsenos ir vertinimo sistemų. Daugiau informa-cijos apie šį bendrųjų kompetencijų ugdymo planavimo etapą galima rasti ECTS projekte parengtame „Studijų programų vadove“ (Bulajeva, Lepaitė, Šileikaitė-Kaishauri, 2012)

Aptariant bendrųjų kompetencijų ugdymo procesą vienas iš svarbiausių klau-simų – dalykinių ir bendrųjų kompetencijų ugdymo santykis. ECTS nacionalinės koncepcijos rengimo projekte įvairiose darbo grupėse diskutavome šia tema, pa-sitelkdami bendrųjų kompetencijų įdiegimo į studijų programą modelių schemą, parengtą pagal Bennett, Dune ir Carre (1999) kompetencijų ugdymo ryšių aprašą (6 pav.). Schema ir modeliai taip pat aprašyti projekte parengtoje „Kompetencijų plėtotės ir studijų siekinių vertinimo metodikoje“ (Bulajeva, Jakubė, Lepaitė, Te-resevičienė, Zuzevičiūtė, 2012). Trumpai šią schemą pristatysime.

Schemoje apibrėžiami 5 skirtingi ugdymo objektai:• dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja akademines žinias;• dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja akademinius įgūdžius;• dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja pažintinius praktinius gebėji-

mus;• dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja praktinius gebėjimus; • bendrosios kompetencijos.

6 pav. pagrindiniai integracinių modelių komponentai

Dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja akademines žinias

Dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja pažintinius praktinius gebėjimus

Dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja

akademinius gebėjimus

Dalykinės kompetencijos,

kurios akcentuoja praktinius gebėjimus

Bendrosios kompetencijos

Grįžti į turinį

67

Schemos keturi išoriniai elementai (išskyrus esantį centre) iš dalies atitinka Lietuvos aukštosiose mokyklose dažniausiai ugdomus kompetencijų komponen-tus ir taikomus mokymo metodus ir studijų formas (paskaita, pratybos, pažintinė praktika ir darbo praktika).

i modelis

Šis modelis koncentruojasi į akademinį dalyko turinį. Pagrindinis dėmesys – žinioms. Bendrosios kompetencijos (gebėjimas atlikti analizę ir sintezę, koman-dinio darbo gebėjimas, informacijos valdymo gebėjimai) naudojamos ugdymo procese tik epizodiškai, siekiant intensyvinti specialiųjų žinių mokymosi proce-są. Šiame modelyje bendrosios kompetencijos nėra ugdymo objektas, jos neref-lektuojamos ir nevertinamos ugdymo procese. Mokymosi metodai, naudojami šia-me modelyje, pasižymi aktyviu ir tiesioginiu dėstytojo vadovavimu žinių suvoki-mo procesui. Įprastinės mokymosi formos, naudojamos taikant modelį – paskai-ta, specialiosios literatūros skaitymas, siekiant įsiminti ir suvokti informaciją, tes-tai, tikrinantys informacijos įsiminimą bei supratimą ir gebėjimą operuoti įsiminta informacija, mokymosi projektai, tokie kaip referatai, kursiniai darbai ir pan. Stu-dentas dažniausiai mokosi individualiai, t. y. savivaldžiai. Jei užduotis ir atlieka-ma grupėje, akcentuojami darbo su informacija rezultatai, o ne darbo grupėje pro-cesai, kurie nereflektuojami. Šis modelis efektyvus, kai pristatoma ar apžvelgiama tema, kai svarbu, kad studentai greitai sužinotų esminius dalykinės srities aspek-tus. Bendrųjų kompetencijų ugdymo požiūriu šis modelis nėra efektyvus, tačiau dėstytojas, kaip mokymo proceso organizatorius, gali jį padaryti efektyvesnį pasi-telkdamas metodus, aktyvinančius bendrųjų kompetencijų ugdymą, skatinti besi-mokančiuosius kelti problemas, susijusias su teikiama informacija, ieškoti infor-macijos bibliotekose ir internete, keistis klausimais ir gauta informacija su kitais studentais, naudojantis įvairiomis komunikacijos priemonėmis ir pan. Todėl dės-tytojas gali taikyti tokius metodus, kaip mokymasis mažose grupėse, mokymosi projektų metodą (apie tai žr. žemiau).

Grįžti į turinį

68

ii modelis

Šiame modelyje dalykinėms ir bendrosioms kompetencijoms teikiama vie-noda svarba. Moduliuose (dalykuose) ir studijų programose aprašant kompeten-cijas svarbu apibrėžti siekiamų dalykinių ir bendrųjų kompetencijų meistrišku-mo lygį bei jų indikatorius. Taikant šį modelį, bendrosios kompetencijos ugdomos pasitelkiant aktyvius mokymo ir mokymosi metodus. Mokymo procese bendro-sios kompetencijos tampa svarbiu dalykinių kompetencijų ugdymo katalizatoriu-mi. Tinkamiausia mokymosi forma – tęstinis mokymasis mažoje grupėje (apie ją žr. žemiau), kurioje, naudojant mokymosi projekto metodą, orientuojamasi į pro-blemų sprendimą, realių situacijų imitaciją. Tokiu būdu ugdomos įvairios tarpas-meninės kompetencijos, taip pat gebėjimas spręsti problemas ir gebėjimas priim-ti sprendimus, gebėjimas organizuoti ir planuoti, lyderystės kompetencija. Ugdy-mo proceso centre – aktyvus besimokantysis. Dėstytojas – konsultuoja, veda ug-domuosius (koučingo, mentorystės) pokalbius (apie juos žr. žemiau), teikia pagal-bą, kuria mokymosi aplinką ir teikia grįžtamąjį ryšį. Dėstytojo ir studento bendra-darbiavimo kultūra – svarbus veiksnys besimokančiojo vertybinėms tarpasmenių kompetencijų nuostatoms formuotis. Taikant įvairius studijų metodus labai svar-bu reflektuoti patį ugdymo procesą, nes būtent analizuojant jį tobulinamos bendro-sios kompetencijos, grįžtamąjį ryšį teikia ne tik dėstytojas, bet ir besimokančios grupės nariai, todėl svarbu formuoti tinkamą refleksijos ir grįžtamojo ryšio teiki-mo grupėje kultūrą.

iii modelis

Šiame modelyje pagrindinis dėmesys skiriamas būsimai profesijai svar-bių bendrųjų kompetencijų ugdymui. Dalykinės kompetencijos – tai tik bendrų-jų kompetencijų ugdymo kontekstas. Diskutuojama, ar šios kompetencijos tam ti-kroje studijų programoje yra bendrosios, ar specialiosios, nors ir priklauso bendro-

Grįžti į turinį

69

sioms kompetencijoms. Pavyzdžiui, Europos kultūros studijų dalyko pagrindinės ugdomos kompetencijos – tai gebėjimas dirbti daugiakultūrėje ir intensyvaus mo-bilumo aplinkoje, gebėjimas suprasti kitų šalių kultūrą ir papročius, būti toleran-tiškam skirtumams, bendradarbiavimo gebėjimai, etiniai įsipareigojimai. Įvardin-tosios kompetencijos yra neabejotinai bendrosios (t. y. gali būti perkeliamos į ki-tas programas, kuriose jos aktualios), tačiau šiame konkrečiame kurse jos taip pat yra ir pagrindinės dalykinės kompetencijos. Šiame modelyje svarbios bendrųjų kompetencijų sąsajos su dalykinėmis studijų programos kompetencijomis, taip pat svarbūs bendrųjų kompetencijų ugdymo, refleksijos ir vertinimo aspektai.

iV modelis

Tai integruotų studijų programos modelis, skirtas išskirtinai bendrųjų kom-petencijų ugdymui. Šiuo atveju bendrųjų kompetencijų ugdymas gali būti tik epi-zodiškai susietas su programoje ugdomomis specialiosiomis kompetencijomis, ta-čiau šių sąsajų gali ir visiškai nebūti. Plačiausiai paplitę pavyzdžiai – kompiuteri-nio raštingumo, užsienio kalbų kursai, ugdantys bendruosius gebėjimus.

Specialūs studijų dalykai ar moduliai taip pat gali būti skirti tarpasmenėms kompetencijoms ugdyti, pavyzdžiui studijų programoje, kurioje plačiai taikomi aktyvūs mokymo metodai, pagrįsti darbu mažomis grupėmis, gali būti specialus įvadinis kursas, skirtas bendradarbiavimo ir komandinio darbo kompetencijoms ugdyti. Tokiame kurse daug dėmesio skiriama ne tik dalyko siekiniams, bet ir besi-mokančiųjų asmeniniam tobulėjimui. Dėmesys taip pat skiriamas mokymuisi ref-lektuoti bendrųjų kompetencijų ugdymo procesus – grįžtamojo ryšio kultūros gru-pėje, ugdymo proceso fiksavimui ir savirefleksijos metodams įvaldyti (mokymosi dienoraščiui, neverbalinių ženklų pažinimui). Apie atskiro bendrųjų kompetencijų ugdymo kurso ypatumus žr. žemiau.

Grįžti į turinį

70

V modelis

Modelyje pagrindinis ugdymo tikslas – pažinti darbo vietose vykstančius procesus. Modelis dažniausiai naudojamas pažintinių praktikų metu, pasitelkiant imitacinius veiklos procesų modelius ar vizitus į įmones ir organizacijas. Nors dėmesys koncentruojamas į sisteminių dalykinių kompetencijų ugdymą, parale-liai ugdomos bendrosios kompetencijos – problemų sprendimo įgūdžiai, gebėji-mas planuoti ir organizuoti, bendravimo įgūdžiai. Kiek plačiai ir giliai bendrosios kompetencijos bus reflektuojamos ir (įsi)vertinamos pažintinės praktikos metu, priklauso nuo dėstytojo, praktikos vadovo, ir besimokančiojo pasirinktų moky-mosi strategijų, tačiau dėmesį į jas kreipti būtina siekiant efektyvesnio pasirengi-mo darbo praktikai.

Vi modelis

Šis modelis gali būti taikomas profesinės praktikos metu, mokantis, kaip aukštojoje mokykloje įgytas dalykines žinias ir įgūdžius pritaikyti praktikoje ir ugdyti bendruosius gebėjimus (pvz., kaip dirbti ir toliau mokytis savarankiškai, planuoti ir organizuoti savo darbą, spręsti praktines problemas, dirbti darbo gru-pėje, priimti skirtingumus, reflektuoti savo veiklą). Neatsitiktinai darbdaviai pa-brėžia absolventų bendrųjų kompetencijų svarbą – būtent bendrieji gebėjimai turi ypatingą reikšmę prisitaikant prie naujos darbo aplinkos. Besimokantysis bendrų-jų gebėjimų ugdymo klausimus gali aptarti su akademiniu vadovu ir praktikos va-dovu. Praktikų ataskaitose svarbu numatyti bendrųjų kompetencijų įsivertinimo ir vertinimo klausimus.

Tolesniuose skyriuose daugiausia koncentruosimės į dažniausiai Lietuvos aukštosiose mokyklose siekiamą plėtoti II modelį, t. y. bendrųjų kompetencijų ug-dymo integravimą į dalykinius kursus. 5.2 skyriuje trumpai aptarsime atskiro ben-

Grįžti į turinį

71

drųjų kompetencijų ugdymo dalyko ar seminaro (III modelis) organizavimo ypa-tumus. Įvairūs atskiri bendrųjų kompetencijų ugdymo seminarai vis plačiau orga-nizuojami Lietuvos universitetuose ir kolegijose.

5.1. Pasiūlymai dėl bendrųjų kompetencijų ugdymo organizavimo dėstant dalyko kursą

Pradėkime nuo dviejų esminių klausimų.Klausimas. Kodėl bendrąsias kompetencijas sunku ugdyti dalyko kurse?Atsakymas. Dėl kelių priežasčių:• Pirma, todėl, kad joms programose nėra numatytų temų, jos tarsi „pakim-

ba“, nėra aišku, kur ir kaip jas integruoti.• Antra, todėl, kad šių kompetencijų ugdymas reikalauja ugdymo formų ir

metodų, kurie mūsų aukštųjų mokyklų praktikoje taikomi gana retai, joms taikyti reikia specialaus dėstytojų pasiruošimo.

• Trečia, studijos vyksta gana apibrėžtomis laiko ir erdvės sąlygomis, tad lankstumui čia nėra itin daug vietos. Tenka derintis prie duotų apribojimų.

• Ketvirta, sunku tai pradėti daryti, nes dėstytojai nebuvo tam specialiai ren-giami.

Klausimas. Kaip gali ar turi būti ugdomos šios kompetencijos, jeigu progra-mose joms nėra vietos?

Atsakymas. Dviem būdais: • Pirmiausia, skiriant su dėstomu dalyku susijusias užduotis, numatyti papil-

domas užduočių dalis, kurios atlieptų ir bendrųjų kompetencijų ugdymą. • Antra, dėstytojas savo pavyzdžiu, t. y. elgesiu, demonstruoja tas kompe-

tencijas. Uždavinys ugdyti bendrąsias kompetencijas dalyko kurse turi aiškias laiko ir

erdvės ribas: tai turi vykti drauge su dalykinių kompetencijų ugdymu auditorijose ar kitose aukštųjų mokyklų patalpose tam tikram kursui skirtu metu. Tai sąlygos, kurios yra įprastos šiandienos aukštosioms mokykloms. Todėl iš pirmo žvilgsnio šis kelias atrodo nuosaikiausias, t. y. nesistengiama itin revoliucingai keisti nusi-stovėjusios studijų tvarkos, pavyzdžiui, taikyti neauditorinio patirtinio mokymo metodus, naudoti internetinius tinklus. Svarbu pastebėti, kad ir šis kelias reikalau-ja papildomų pastangų juo einantiems. Kai kurioms mokymosi formoms organi-zuoti ir mokymosi metodams taikyti reikės gebėjimų, kurie dėstytojui gali būti ne-įprasti, pavyzdžiui, užduočių formulavimas savivaldžiam mokymuisi bei moky-muisi poromis; individualių ugdymo pokalbių vedimas koučingo ir (ar) mentorys-tės forma ir pan.

Žemiau aptarsime mokymosi formas ir taikomus metodus bei reikalavimus

Grįžti į turinį

72

(sąlygas) pageidaujantiesiems taikyti šias formas ir metodus. Prieš aptariant mokymosi formas ir metodus, svarbu įvardinti, kas slepiasi po

šiais žodžiais.Mokymosi forma – tai konkrečiomis aplinkybėmis vykstantis mokymosi pro-

cesas.Mokymosi procesas – fizinių, emocinių bei intelektinių pastangų visuma, ve-

danti šias pastangas atliekantįjį link neturėtų ar nevaldytų dalykų išmanymo arba turėtų ar valdytų dalykų aukštesnio lygmens.

Mokymosi metodas – tai toks mokymosi proceso epizodo organizavimo(si) būdas, kuris besimokančiojo dėmesį kreipia į tam tikras mokymosi turinio dalis, idant jas geriau įsisavintų.

Visų mokymosi formų ir metodų paskirtis – skatinti besimokančiojo mokymą-si, todėl toliau kalbėsim išimtinai apie mokymosi formas ir metodus. Jau šio teksto pradžioje minėjome, kad viso ugdymo kryptis – į studentą orientuotas mokymasis.

Kiekvienai mokymosi formai naudojami įvairiausi mokymosi metodai. Mo-kymosi metodų įvairovė yra naudojama tam, kad:

• būtų išlaikomas besimokančiųjų dėmesys ir aktyvumas viso mokymosi metu, t. y. mokymasis turi būti įdomus;

• būtų ugdomos skirtingos besimokančiojo kompetencijos, o skirtingi meto-dai tam pasitarnauja.

5.1.1. apie mokymosi formas

Kalbant apie mokymosi formas, reikia paminėti, kad skiriamos tokios moky-mosi formos:

• savivaldusis mokymasis;• tęstinis mokymasis su kolega ar mokymasis poromis;• tęstinis mokymasis mažoje grupėje;• mokymasis su dėstytoju individualiai;• mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui:

◦ paskaitos, ◦ diskusijos ar pratybos.

Bet kuri mokymosi forma gali būti taikoma plačiąja ir siaurąja prasme, t. y. gali trukti visą mokymosi kursą (plačioji) ir gali trukti tik tam tikrą mokymosi kur-so dalį (siauroji). Tačiau tiek vienu, tiek kitu atveju žingsnių seka yra visiškai iden-tiška. Suprantama, kad laiko trukmė sąlygoja kai kurių metodų naudojimą, bet tai bus aptariama kiekvienu konkrečiu atveju.

Grįžti į turinį

73

Žemiau yra aptariama:• mokymosi formų esminės ypatybės; • šių formų svarba bendrųjų kompetencijų ugdymui, studijoms; • pagrindiniai šios mokymosi formos taikymo žingsniai: ką turi daryti dėsty-

tojas, norintis tinkamai taikyti aptariamą mokymosi formą.

5.1.1.1. savivaldusis mokymasis

Kas tai yra?

Savivaldusis mokymasis (angl. self-directed learning) nėra savarankiško moky-mosi sinonimas. Šios mokymosi formos skiriasi besimokančiojo motyvacijos šaltiniu:

• savarankiškas mokymasis jį apibrėžia išoriniu motyvatoriumi; • savivaldusis – vidine nuostata, vidiniu motyvu. Be to, savivaldusis mokymasis yra labai akivaizdžiai priklausomas nuo moky-

mosi kryptingumo, ugdymo tikslo siekimo, o savarankiško mokymosi ugdymo tiks-las gali būti išreikštas, bet gali būti ir visai neįvardintas. Kodėl taip gali būti? To-dėl, kad savarankiškas mokymasis gali turėti ir kitų susijusių su mokymusi tikslų5.

Jau buvo minėta, kad savivaldusis mokymasis pasižymi kryptingumu ir aukš-ta besimokančiojo vidine motyvacija. Tačiau šios dvi ypatybės yra būdingos ir ki-toms mokymosi formoms. Tad kuo savivaldusis mokymasis yra unikalus? Rem-damiesi jau minėtais dviem savivaldžiajam mokymuisi būdingais elementais, ap-tarsime šiai mokymosi formai būdingus dalykus. Egzistuoja įvairūs apibūdinimai (Candy, 1991; Brockett, Hiemstra, 1991; Garrison, 1997), tačiau visi šie autoriai sutaria, kad būtina apibrėžti keturias šios mokymosi formos dimensijas, kurios yra akivaizdžiai susijusios:

• asmens nusiteikimą ir įsipareigojimą: „asmens autonomiškumą“ (Can-dy, 1991, p.101–126), „asmens atsakomybę“ (Brockett, Hiemstra, 1991, p. 26–28), „asmens motyvaciją“ (Garrison, 1997, p. 22);

• savęs valdymo, savo veiklos organizavimo gebėjimus: „savivadybą (angl. self-management) mokantis“ (Candy, 1991, p. 127–156), „besimokančiojo savivaldumą“ (Brockett, Hiemstra, 1991, p. 29), „savęs valdymą ir kontro-lę“ (Garrison, 1997, p. 23);

• mokymosi proceso išmanymą, autodidaktinių priemonių valdymą: „moky-mosi nepriklausomumą“ (Candy, 1991, p.157–201), „mokymosi savival-dumą“ (Brockett, Hiemstra, 1991, p. 26–28), „savistabą ir atsakomybę“

5 Anot C. Houle‘o (Houle, 1961, p. 15–29), besimokantys suaugusieji (o kaip teigia Brookfieldas , 2006, p. xv, studentai ir yra jauni suaugę žmonės) mokosi dėl tikslo, t. y. norėdami ko nors išmokti; dėl veiklos, t. y. norėdami veikti kartu su kitais žmonėmis; ir dėl paties mokymosi proceso, t. y. pati mokymosi veikla gali juos traukti.

Grįžti į turinį

74

(Garrison, 1997, p. 23);• mokymosi proceso autokontrolę: „paties besimokančiojo kontroliuojamą

(angl. learner-control) mokymąsi“ (Candy, 1991, p. 202–244), „savivaldų-jį mokymąsi“ (Brockett, Hiemstra, 1991, p. 26–28, Garrison, 1997, p. 24).

Ieškant, kas sieja išvardintus apibūdinimus, galima padaryti išvadą, kad sa-vivaldžiajam mokymuisi būdinga sąmoninga disciplina ir geri organizaciniai ge-bėjimai.

Taigi, kaip matome iš aukščiau apibūdintų savivaldžiojo mokymosi ypatybių, asmuo, savo mokymąsi kryptingai vesdamas link užsibrėžtų mokymosi tikslų, turi ne tik pasižymėti tam tikromis savybėmis, bet ir turėti tam tikrų įgūdžių, padedan-čių jam tuos tikslus pasiekti.

Kodėl tai svarbu? Kuo svarbi ši mokymosi forma bendrųjų kompetencijų ug-dymui, studijoms?

Atsakymai į šiuos klausimus priklauso nuo aukštojo mokslo tikslų, jo misi-jos. Visuomenė iš aukštojo mokslo institucijų absolventų tikisi profesionalios ir atsakingos veiklos. Profesionalumas didele dalimi susijęs su dalykinėmis absol-ventų kompetencijomis, o atsakingumas labiau siejasi su bendrosiomis kompeten-cijomis. Kalbant dar konkrečiau, galime matyti, kad daug bendrųjų kompetenci-jų, ypač tokių kaip „tyrimo įgūdžiai“, „gebėjimas dirbti savarankiškai“, „etinis įsi-pareigojimas“, „gebėjimas organizuoti ir planuoti“, „gebėjimas mokytis“, „rūpi-nimasis kokybe“ yra tiesiogiai susijusios su aukštojo mokslo misijos realizavimu.

Kita vertus, šiuolaikinė aukštoji mokykla yra institucija, kur lavinamos ne tik dalykinės kompetencijos, ne tik visą gyvenimą besitęsiančio mokymosi gebė-jimai, bet ir puoselėjama nuostata mokytis visą savo gyvenimą (Bowden, Marton, 2006; Entwistle, 2009).

Taigi, aukštosios mokyklos absolventas yra asmuo, kuris yra nuolatinio mo-kymosi pavyzdys.

Kaip tai realizuojama? Ką turi daryti dėstytojas, idant tinkamai organizuo-tų mokymąsi šia forma?

Žemiau pateikiami šios mokymosi formos organizavimo žingsniai remiasi darbais tokių mokslininkų, kaip Knowles (1975), Tough (1977), Candy (1991), Brockett, Hiemstra (1991), Garrison (1997). Tad organizuodamas studentų savi-valdųjį mokymąsi, dėstytojas turi:

1. Aptarti skiriamą mokymosi projektą, t. y. išsiaiškinti su studentais, kokie rei-kalavimai keliami mokymosi projektui atlikti, kokie yra mokymosi tikslai.

Grįžti į turinį

75

2. Aptarti galutinę atsiskaitymo datą ir formą.3. Numatyti tarpinių atsiskaitymų datas ir apimtis.4. Numatyti studento mokymosi palaikymo galimybes.5. Aptarti ir kitus jiems rūpimus klausimus, pvz., mokymosi resursų paieš-

kos būdus. 6. Priimtus susitarimus realizuoti pagal nustatytą grafiką.Aptarsime kiekvieno iš įvardintų žingsnių svarbą ir jų įtaką ugdytinoms kom-

petencijoms, ypač dėstytojo elgsenai. Pirmasis žingsnis – užduoties išsiaiškinimas. Kuo jis svarbus? Šis žingsnis

yra esminis šios mokymosi formos valdymui ir mokymosi motyvacijai išlaikyti. Jei norime, kad žmonės būtų motyvuoti veiklai, viena iš esminių sąlygų yra būsi-mos veiklos aiškumas, jiems turi būti aišku, ko iš jų tikimasi.

Mokymosi programos vadovas turi atminti, kad ugdyti tokias kompetencijas kaip „gebėjimas organizuoti ir planuoti“, „tyrimo įgūdžiai“, „problemos nagrinėji-mas“, „etinis įsipareigojimas“ be pavyzdžio, kaip ir pradėti bet kokią veiklą, o tuo labiau tokią veiklą kaip mokymasis, kuri pilna visokiausių neapibrėžtumų, negali-ma. Taigi, dėstytojas turi labai atsakingai pradėti šį procesą.

Antrasis žingsnis – atsiskaitymo data, forma. Labai glaudžiai siejasi su pir-muoju žingsniu. Taip, tikslas turi būti aiškus. Tačiau idant jo siekiantysis būtų, ar tiksliau, taptų motyvuotau jo siekėju, tas tikslas turi būti jo suvokiamas kaip pa-siektinas, kaip įmanomas. Todėl antroji ir nepaprastai svarbi sąlyga besimokančio-jo motyvacijai yra tikslo pasiekiamumas. Pasiekiamumas tikrinamas dažniau ne tiek pačia pageidaujamo rezultato vizija, kiek laiko trukme, per kurią ši vizija būtų realizuota. Todėl darbo intensyvumas bet kuriam vykdytojui yra nepaprastai svar-bi sudėtinė darbo dalis. Na ir rezultato „įpakavimas“, t. y. jo atsiskaitymo ir patei-kimo forma. Jų gali būti labai įvairių, tad ta įvairovė atsižvelgiant į konkrečią vei-klą ir turi būti sukonkretinta.

Dėstytojas neturėtų paleisti iš akiračio, kad savo elgesiu jis prisideda prie to-kių kompetencijų kaip „gebėjimas mokytis“, „rūpinimasis kokybe“, „etinis įsipa-reigojimas“, „gebėjimas organizuoti ir planuoti“ ugdymo.

Trečiasis žingsnis – tarpinių atsiskaitymų datos ir apimtys. Tarpinės atsiskai-tymo datos svarbios keliais aspektais:

• Pirmiausia, jos disciplinuoja, suteikia darbui ritmingumą. O ritmas moky-muisi yra nepaprastai svarbus elementas. Čia tinka Josepho Ratzingerio (Bendiktas XVI) posakis: „Augimo sąlyga – metodas ir disciplina.“ Ne-vertėtų pamiršti ir žodžio „disciplina“ etimologijos: „disciplus“ – tai moki-nys. Taigi, mokinys turi būti drausmingas, idant pasiektų tai, ką yra numa-tęs, ko iš jo tikimasi.

• Antra, tarpinių atsiskaitymu metu galima pasitikrinti, kiek ir kaip mokymo-

Grįžti į turinį

76

si projekto eiga veda link tikėtinų rezultatų. Tai labai sustiprina besimokan-čiojo pasitikėjimą savo jėgomis.

• Trečia, tarpiniai pasitikrinimai padeda spręsti kilusius klausimus, aptarti neaiškumus, numatyti, jei kyla reikmė, kaip keisti tolesnę eigą.

Tinkamai laikydamasis minėto nuoseklumo, eidamas žingsnis po žingsnio, dėstytojas prisideda prie tokių kompetencijų kaip „gebėjimas autonomiškai dirb-ti“, „bendravimo įgūdžiai“, kritikos ir savikritikos gebėjimai“, „etinis įsipareigoji-mas“, „rūpinimasis kokybe“, ugdymo.

Ketvirtasis žingsnis – mokymosi palaikymo galimybių numatymas. Planas, ri-tmingumas, disciplina – visa tai labai svarbu augimui, žinioms ir įgūdžiams įtvir-tinti. Tačiau vien schemos ir suplanuotų dalykų vykdymas nėra gero mokymosi palydovas. Realizuodami numatytą seką galime tapti formalistais, vykdyti veiks-mus tik atsiskaitymui, mokytis pažymiui ir paukščiukui. Todėl visada turi būti nu-matytos griežtą tvarką „minkštinančios“ nišos, t. y. galimybės iškilus sunkumams susisiekti ar susitikti ir aptarti tolesnius galimus veiksmus.

Atrodytų, paprastas, bet iš tikrųjų labai rimtas žingsnis. Jį įvardiję ir realizuo-dami mes demonstruojame lankstumą, gebėjimą greitai priimti sprendimą. Todėl šiuo žingsniu mes ugdome „sprendimo priėmimo“, „etinio įsipareigojimo“ ir net „lyderystės gebėjimų“ kompetencijas.

Penktasis žingsnis – ir kitų klausimų aptarimas. Tiesą pasakius, tai nedidelis, bet ne bereikšmis žingsnis. Studentui turi būti pasiųsta labai aiški žinia – jis yra mokymosi kolega. Dėstytojas tokiuose projektuose ne tik vadovas, bet ir bendra-darbis, padedantis studentui susikurti savo mokymosi sistemą, kurią po to jis ga-lės taikyti savo praktinėje veikloje. Taip ugdoma „informacijos valdymo gebėji-mų“ kompetencija. Todėl mokymosi resursų aptarimas, netgi pasidalijimas patir-timi tikrai nėra antros eilės klausimai. Apie darbą su įvairiais mokymosi šaltiniais kalba nemažai autorių (Dixon, 2004; Rumsey, 2004; Creme, Lea, 2006).

Kaip kiekvienas mažas žingsnis, jis yra ir subtilus. Pasiteiraudamas apie ga-limą mokymosi pagalbą, dėstytojas gali pasidalinti ir savo turima mokymosi pa-tirtimi. Šis pasidalijimas yra labai vertingas studentams, nes jiems ne tik suteikia naudingos informacijos, bet dar svarbiau – parodo dėstytojo mokymosi pavyzdį. O teigiami pavyzdžiai visada pasitarnauja ugdant bendrąsias kompetencijas. Toks dėstytojo elgesys lemia tokių kompetencijų kaip gebėjimas mokytis, rūpinimasis kokybe, gebėjimas autonomiškai dirbti stiprėjimą.

Šeštasis žingsnis – priimtų sprendimų realizavimas. Klausti, kodėl šis žings-nis svarbus, būtų daugiau nei keista, telieka konstatuoti, kad jis demonstruoja įsi-pareigojimą ir atsakingumą. Verčiant į kompetencijų kalbą, tai „rūpinimosi koky-be“, „gebėjimo mokytis“, „etinio įsipareigojimo“ ir „lyderystės gebėjimų“ kom-petencijos.

Grįžti į turinį

77

5.1.1.2. Tęstinis mokymasis su kolega arba mokymasis poromis

Kas tai yra?

Dar 1951 metais pradėta taikyti Laisvajame Berlyno universitete ši moky-mosi forma nėra itin išplitusi mūsų aukštosiose mokyklose. Ji apibrėžiama pa-prastai – „tai studentų mokymasis vieniems iš kitų“ (Falchikov, 2001, p. 3). Teo-riniai šios mokymosi formos pagrindai siejami su kognityvinės psichologijos te-oretikų darbais, ypač Piaget (1969), socialinės psichologijos teorijų atstovų įžval-gomis (Bandura, 2009) ir teorijomis, nagrinėjančiomis asmeninį ir profesinį augi-mą (Cross, 1981).

Esminės šių teorijų nuostatos: žmogus mokosi aiškindamas ir aiškindamasis; besimokantiesiems labai svarbu būti iniciatyviems; jų aktyvumas padeda jiems patiems formuotis kaip asmenybėms, o net tik įgyti reikiamų žinių bei įgūdžių, – visa tai stengiamasi realizuoti mokantis kartu.


Mokymasis kartu apima daug svarbių ugdymo aspektų. Pirmiausia, tai ben-dradarbiavimo, ne konkuravimo puoselėjimas. Taip, dažnas šiandieninę kalbą įvaldęs asmuo gali griežtai paprieštarauti: „Mes turime kilti į kovą, mums reikia ryžtingų, sugebančių kovoti, nepasiduoti piliečių“ ir taip toliau, kiekvienas pagal savo skonį galėtų pratęsti šį sakinį. Sutinkame, kad veiklos pasaulyje yra nemažai konkuravimo, jis neišvengiamas. Tačiau konkuravimas konkuravimui nelygus. Be abejo, konkuruoti mes galime stengdamiesi geriau, kokybiškiau, greičiau padaryti arba galime stengtis, kad kiti nepadarytų geriau, kokybiškiau, greičiau. Kitais žo-džiais tariant, galime stengtis būti geresni ar neleisti kitiems būti geresniems. Da-bartinis gyvenimo tempas taip mus išvargina, kad daryti daugiau, geriau, greičiau dažniausiai jau nebeturime jėgų, tad... kokia yra alternatyva? Jau minėtoji arba dar viena – nekreipti dėmesio. Bet ar tai išeitis? Kažin. Todėl bendradarbiavimo, abi-pusio supratimo, pagalbos vienas kitam tiek samprata, tiek patirtis turi būti puo-selėjama ten, kur ji tikrai gali būti. Mokymasis yra viena iš tų sričių, kur žmonės gali, o ir turi šiuos dalykus išbandyti.

Ir dar viena nepaprastai svarbi šios mokymosi formos aplinkybė. Žiūrint pla-čiai, reikėtų nepamiršti, kad mokymasis kaip socialiai organizuota veikla iš esmės formuoja visai kitokius santykius, kai mokomasi su draugais. Žmonės, kurie rim-tai mokosi kartu, kurie šitaip mokydamiesi yra atsakingi, tikrai įsipareigoję vie-nas kitam, kuria ne tik visai kitokius tarpusavio santykius, bet ir terpę, kurioje gali

Grįžti į turinį

78

skleistis didesnis visuomenės pasitikėjimas. Ir galiausiai. Tokioms kompetencijoms kaip „komandinio darbo gebėjimas “,

„tarpasmeniai įgūdžiai“, „kritikos ir savikritikos gebėjimai“, „etinis įsipareigoji-mas“ ši mokymosi forma gali suteikti puikių sklaidos galimybių. Tuo tikrai įsiti-kinsime nagrinėdami konkrečius šios mokymosi formos žingsnius.

Kaip ši forma realizuojama? Ką turi daryti dėstytojas, idant tinkamai orga-nizuotų mokymąsi?

Įdomu yra tai, kad mokymasis poromis turi daug variantų. Pirmiausia, rei-kia pažymėti, kad kalbėdami apie tęstinį mokymąsi kalbame apie mokymąsi, ku-ris trunka ne vieną paskaitą, ne vieną dieną.

Mokymasis poromis nėra spontaniškas, jis tikslingai organizuotas. Todėl dėstytojas semestro pradžioje turi suskirstyti studentus į mokymosi poras ir skir-ti joms užduotis. Porininkus, aišku, reikia skirti atsižvelgiant į studentų pageida-vimus, ne savavališkai. Esminis skirstymo poromis kriterijus – žmonės turi jaustis saugiai, galėti atvirai kalbėtis. Galima poras skirti ir trumpesniam laikui, pvz., mė-nesio trukmės užduočiai. Tačiau tikslingiau išbandyti ilgesnįjį variantą, t. y. moky-mąsi su porininku visą semestrą.

Falchikov (2001, p. 26) teigia, kad mokytis poromis galima šešiais metodais (ji vadina juos technikomis): diadinė esė konfrontacija; mokymosi ląstelė; proble-mų sprendimas poromis; kartojimasis kartu; abipusis vienas kito mokymas; teksto supratimo diada. Pavadinimų įvairovė priklauso nuo skirtingų autorių skonio, ta-čiau visiems jiems yra būdingi keli labai svarbūs bendri metodiniai aspektai. Tie aspektai juos ir vienija, tuo jie tarpusavyje yra panašūs.

Taigi, visiems mokymosi poromis metodams yra būdinga tokia mokymosi organizavimo seka:

• Pirmasis žingsnis. Dėstytojas suskirsto studentus poromis, skiria užduotis. Viena iš įprastų užduočių – savarankiškam mokymuisi skirto teksto išsiaiš-kinimas. Skirdamas užduotį, dėstytojas, panašiai kaip ir mokantis savival-džiai, turi nurodyti galutinę atsiskaitymo datą ir formą ir pateikti klausimų sąrašą, kurį studentai turės besimokydami apsvarstyti. Visa kita mokymosi eiga paliekama studentų nuožiūrai, tai taip pat yra viena iš šios mokymosi formos organizavimo sudėtinių dalių. Toks dėstytojo elgesys puoselėja to-kių kompetencijų kaip „gebėjimas atlikti analizę“, „bendravimo įgūdžiai“, „gebėjimas organizuoti ir planuoti“ bei „gebėjimas mokytis“ ugdymą.

• Antrasis žingsnis. Kiekvienas porininkas dirba savarankiškai. Jis turi indi-vidualiai atlikti namų užduotį, t. y. išanalizuoti tekstą, parengti teksto apta-rimui klausimus. Tai dvi svarbiausios jo pasiruošimo bendrauti su porinin-

Grįžti į turinį

79

ku sąlygos: asmeninė nuomonė ir klausimai aptarimui. Klausimai turi būti tikslingi, ne tik ar ne tiek „nuomonei pareikšti“. Apie klausimų formulavi-mą bus kalbama šiek tiek žemiau. Svarbi detalė – kiek porininkai turi turė-ti laiko savarankiškam darbui? Akivaizdu, kad tai priklauso nuo užduoties sudėtingumo, tačiau užduotis turėtų būti tokia, kad porininkai dirbtų ats-kirai ne ilgiau kaip savaitę. Individualus savaitės trukmės darbas – ribinis, jis neturėtų būti viršijamas. Geriau numatyti susitikimus kas tris – keturias dienas, aptarti mokymosi progresą, pasidalinti mokymosi sunkumais, iški-lusiais klausimais. Taip elgdamasis dėstytojas ugdo tokias kompetencijas kaip „gebėjimas dirbti savarankiškai“, „bendravimo įgūdžiai“, „etinis įsi-pareigojimas“, „lyderystės gebėjimai“, „gebėjimas organizuoti ir planuoti“.

• Trečiasis žingsnis. Porininkų kontaktinis darbas: jie atneša atliktus namų darbus, išdėsto asmeninę nuomonę apie išnagrinėtą medžiagą (perskaity-tą tekstą ar atliktą tyrimą) ir vienas kitam pateikia tikslingai suformuluo-tus klausimus. Šį procesą stebi ir dėstytojas. Klausimų skaičius turi būti ri-botas, iš anksto aptartas. Formuluojami klausimai turi būti ugdomojo po-būdžio, idant atsakinėjant į juos reikėtų pademonstruoti tiek nagrinėtos te-mos supratimą, tiek mąstymo gebėjimus. Toks dėstytojo elgesys puoselė-ja tokių kompetencijų kaip „gebėjimas atlikti analizę ir sintezę“, „tyrimo įgūdžiai“, „gebėjimas autonomiškai dirbti“, „bendravimo įgūdžiai“, „etinis įsipareigojimas“, „kritikos ir savikritikos gebėjimai“, „gebėjimas organi-zuoti ir planuoti“ ugdymą.

• Ketvirtasis žingsnis. Apsikeitimo nuomonėmis aptarimas, grįžtamojo ryšio vienas kitam teikimas. ◦ Pirmiausia grįžtamąjį ryšį vienas kitam teikia studentai. Būtina aptarti tai, kas vyko, būtina vienas kitam pateikti grįžtamąjį ryšį. Atlikto veiks-mo aptarimas yra nepaprastai svarbus mokymosi aspektu, nes mokyma-sis be grįžtamojo ryšio yra neįmanomas. Jis ypatingas tuomet, kada grįž-tamąjį ryšį teikia tavo mokymosi draugas, nes tai ne „vertikalus“ grįž-tamasis ryšys, t. y. ne dėstytojo ar kito eksperto pastebėjimai, bet „hori-zontalus“ grįžtamasis ryšys, kai apie savo darbą, išmokimą išklausai to-kio pat studento pastabas. Taip elgdamasis dėstytojas ypač ugdo tokias kompetencijas kaip „bendravimo įgūdžiai“, „kritikos ir savikritikos ge-bėjimai“.

◦ Po to grįžtamąjį ryšį besimokantiesiems teikia dėstytojas. Būtent grįž-tamąjį ryšį, o ne vertinimą. Tai yra nepaprastai svarbi aplinkybė. Taip, dėstytojas turi vertinti studentų atliktus darbus, jų išmokimą. Tačiau ši mokymosi forma ypatingą dėmesį teikia studentų savivaldaus mokymo-si įgūdžių ir nuostatų taip mokytis ugdymui. Dėstytojas, teikdamas apra-

Grįžti į turinį

80

šomojo pobūdžio grįžtamąjį ryšį studentams, padeda jiems giliau suvokti savo mokymosi organizavimo stipriąsias bei tobulintinas puses. Aptartus dalykus dėstytojas skatina studentus aprašyti mokymosi dienoraščiuose. Toks dėstytojo elgesys ypač puoselėja „kritikos ir savikritikos gebėjimų“ ir „gebėjimo mokytis“ kompetencijų ugdymą.

• Penktasis žingsnis. Mokymosi dienoraščio pildymas. Kaip matysime že-miau, mokymosi dienoraštis gali būti rašomas laikantis struktūros, bet gali būti pildomas ir laisva forma. Šis žingsnis svarbus tuo, kad aptarimo metu padarytos išvados dar kartą būtų peržvelgtos ir apibendrintos. Taip elgda-masis dėstytojas ugdo gebėjimo mokytis kompetenciją.

Greta to reikia pastebėti, kad mokymasis poromis gali (ir netgi turėtų!) vyk-ti ir be dėstytojo dalyvavimo ar tarpininkavimo. Pavyzdžiui, rengdamiesi egzami-nams studentai vienas kitą „egzaminuoja“, t. y. pasitikrina, kaip sekasi atsakinėti į sunkesnius mokomosios medžiagos klausimus.

5.1.1.3. Tęstinis mokymasis mažoje grupėje

Kas tai yra?

Tai artima mokymuisi poromis forma. Net atskiri autoriai jas gretina, teigda-mi, kad tai tas pats mokymasis vieniems iš kitų, skirtumas tėra tas, kad savivaldaus mokymosi aptarimas vyksta grupėje, o ne poroje. Tačiau tiek mokymosi, tiek pro-bleminių klausimų aptarimas poroje ar grupėje skiriasi ne tik trukme.

Svarstymas dviem ar trims, t. y. dalyvaujant dėstytojui, yra kitoks nei klausi-mų aptarimas grupelėje, kuri sudaryta iš keturių ar penkių vienodą statusą turinčių žmonių, šiuo atveju, – studentų. Pagrindinis skirtumas – be dėstytojo dalyvavimo mokosi arba du žmonės, arba keli ir tai yra svarbu.

Pirmiausia, be abejo, skiriasi laiko sąnaudos. Akivaizdu, kad esant mažes-niam dalyvių skaičiui kiekvienas jų turi daugiau laiko pristatyti savo nuomonę, už-duoti klausimus ir būti išklausytas. Šis skirtumas leidžia giliau aptarti pasirinktas temas. Antras skirtumas – pokalbio valdymo ypatumai. Dviejų (ar trijų) žmonių pokalbis rutuliojasi vienaip, kai jų skaičius išauga iki šešių – kitaip. Paprastai ta-riant, – kuo didesnis kalbančiųjų skaičius, tuo didesnė reikmė organizuoti pokalbį, jį valdyti. Apie diskusijų organizavimą didelėse grupėse bus kalbama žemiau, čia tereikia pasakyti, kad grupei būtinas diskusijos vedėjas, jos fasilitatorius. Ir trečia-sis skirtumas, esminis – mokantis grupėje yra socialiai turtingesnė aplinka, taigi mūsų socialinio mokymosi galimybės išsiplečia. Turinti galvoje, kad bendrosios kompetencijos didele dalimi yra orientuotos į gebėjimų socialiai veikti ugdymą, tokia mokymosi forma susilaukia mūsų atidesnio aptarimo.

Grįžti į turinį

81


Kaip jau minėta, – ši mokymosi forma svarbi tuo, kad suteikia socialinio mo-kymosi galimybę. Mokytis drauge ir ypač grupelėmis yra nepaprastai svarbu. Juk mes mokomės, studijuojame ne tam, kad kažkuo pasirodytume ar net pasipuikuo-tume prieš kitus. Mokomės, studijuojame tam, kad žinias, gebėjimus galėtume pri-taikyti bendram veikimui, t. y. siekiame būti naudingi vienas kitam plačiausiąja prasme – būti priimtini socialiai.

Nūdien labai dažnai kalbama apie komandinį darbą, apie gebėjimą jungti skirtybes, integruoti tai, kas atskira, į bendra. Todėl bet kokia pastanga, kuri gali prisidėti prie sutelktinio veiksmo ugdymo, yra priimtina ir sveikintina.

Iš esmės ši mokymosi forma patvirtina, o tikriau, pateisina akivaizdinio mo-kymosi organizavimo reikmę. Juk jeigu jos atsisakytume, tuomet visą mokymą-si galėtume perkelti į neakivaizdines studijas, mokymąsi nuotoliniu būdu. Todėl ši mokymosi forma, kaip ir trumpalaikių mokymosi grupių sudarymas, yra gyvy-biškai svarbi ne tik bendrųjų kompetencijų ugdymui, ypač tokių kaip „komandi-nio darbo gebėjimas“ ir „lyderystės gebėjimai“, bet ir pačiai studijavimo esmei – mokytis veiklai ir gyvenimui.

Kaip tai realizuojama? Ką turi daryti dėstytojas, idant tinkamai organizuo-

tų mokymąsi šia forma?

Kaip jau buvo minėta, ši mokymosi forma yra labai artima mokymosi poro-mis formai. Todėl esminiai šios mokymosi formos organizavimo žingsniai labai panašūs:

• Pirmasis žingsnis. Dėstytojas suskirsto studentus į grupes po 4–5 studen-tus6, skiria grupei užduočių. Viena iš dažnesnių užduočių – mokymosi pro-jekto realizavimas, t. y. studentai turi atlikti tam tikrą darbą, kurį po to gru-pė turės gintis bendrame susirinkime. Kaip jau buvo minėta, skirdamas šią užduotį, dėstytojas, panašiai kaip ir mokantis savivaldžiai, turi nurodyti ga-lutinę atsiskaitymo datą ir formą. Jis taip pat gali pateikti ir klausimų są-rašą, kurį studentai galėtų ar turėtų besimokydami apsvarstyti, bet papras-tai tai nėra esminė skiriamos užduoties dalis. Esminė tokios užduoties da-lis yra aptarimas, kaip jie dirbs kartu, kaip bus keičiamasi informacija, kaip

6 Būtina paminėti mokymosi projekto grupės dydžio svarbą. Kodėl siūlomos 4–5 žmonių grupės? Todėl, kad tai optimalu. 3 žmonės gerai, bet tuomet bus per daug grupių, kurių darbą reikės aptarti, kita vertus, ir mokymosi projektų reikės daugiau suformuluoti. 6 žmonės irgi yra negerai, nes paskirstyti darbus tolygiai tarp jos narių ir numatyti kiekvieno adekvatų indėlį yra sunku, o ir įvertinti įnašą keblu. Todėl mokymosi projektų grupės ir siūlomos 4–5 žmonių.

Grįžti į turinį

82

bus priimami sprendimai ir kaip bus peržvelgiamas grupės darbas. Apie tai žr. žemiau. Visa kita mokymosi eiga paliekama studentų nuožiūrai, nes tai taip pat yra viena iš šios mokymosi formos organizavimo sudėtinių dalių. Toks dėstytojo elgesys puoselėja kompetencijų „komandinio darbo gebėji-mas“, „bendravimo įgūdžiai“, „lyderystės gebėjimai“ ir „gebėjimas orga-nizuoti ir planuoti“ ugdymą.

• Antrasis žingsnis. Grupė dirba savarankiškai, t. y. susitinka savo nustaty-tu ritmu, kiekvienas atlieka savarankiškai savo darbą, jį pristato grupei. Tai yra kone labiausiai „savieigai“ palinktas procesas, tačiau, kaip jau buvo minėta, grupė turi savo darbą organizuoti remdamasi tam tikrais princi-pais, idant po to galėtų apibendrinti ne tik pasiektus rezultatus, bet ir pro-cesą, kuris lėmė tokius rezultatus. Dėstytojas šiame žingsnyje nedalyvauja, o patys studentai ugdosi „komandinio darbo gebėjimą“, „bendravimo įgū-džius“, „lyderystės gebėjimus“, „gebėjimą organizuoti ir planuoti“, „etinį įsipareigojimą“, „gebėjimą autonomiškai dirbti“.

• Trečiasis žingsnis. Tai nebūtinas, bet labai rekomenduotinas žingsnis. Gru-pės darbą stebi dėstytojas. Iš karto reikia pasakyti, kad tai būna tik vienas susitikimas per semestrą, kai grupė į savo „eilinį“ pasitarimą, kuris papras-tai turi būti įpusėjus projektui, pasikviečia dėstytoją. Šio žingsnio esmė – gauti profesionalų grįžtamąjį ryšį iš dėstytojo. Šis žingsnis ypač prisideda prie tokios kompetencijos kaip „kritikos ir savikritikos gebėjimai“ ugdymo.

• Ketvirtasis žingsnis. Bendras darbas studentų grupėje: besimokantieji pri-stato savo mokymosi projektus. Apie tai žr. žemiau, kur bus kalbama apie dėstytojo darbą pratybų metu.

• Penktasis žingsnis. Mokymosi dienoraščio pildymas. Kaip ir mokantis ki-tais būdais, jis pildomas savarankiškai, tačiau šiuo atveju siūlytina pabai-gus mokymosi projektą grupėje aptarti, kas individualiai išmokta, aptari-mą reziumuoti ir pasiruošti išvadas pristatyti bendroje studijų grupėje. Šis žingsnis ugdo tokias kompetencijas kaip „gebėjimą autonomiškai dirbti“ ir „gebėjimą mokytis“.

5.1.1.4. Mokymasis su dėstytoju individualiai

Kas tai yra?

Ko gero, nėra senesnės mokymosi formos kaip mokymasis dviese, t. y. akis į akį, mokytojui bendraujant su mokiniu. Tai buvo įprasta tiek antikos laikais, tiek viduramžiais, tiek vėliau, o ir dabartiniame amžiuje paplitęs korepetitoriaus dar-bas ir sparčiai besiplečianti koučingo specialistų veikla rodo, kad ši mokymosi

Grįžti į turinį

83

forma nepraranda aktualumo. Kuo ypatingas individualusis mokymasis? Savo intymumu. Jis panašus į mo-

kymąsi poromis, tačiau čia porininkai skirtingo statuso, jie nėra kolegos, jų asme-ninė ir profesinė patirtis yra skirtinga, skirtingi ir jų vaidmenys, – vienas yra besi-mokantysis, o kitas – vadovaujantis mokymuisi.

Individualus darbas (mokymasis) su dėstytoju gali turėti kelis variantus. Jis gali vykti:

• konsultuojant;• mentorystės būdu; • koučingo būdu. Kuo šie būdai skiriasi? Dėstytojas konsultantas – tai žmogus, kuris, išklausęs

į jį besikreipiančio asmens, suteikia jam ekspertinius atsakymus į klausimus. Dės-tytojas mentorius – tai žmogus, kuris, turėdamas srities ekspertinių žinių ir patir-tį, veda su studentu pokalbį, skatindamas jį apmąstyti tiek jam pačiam kylančius klausimus, tiek mentoriaus pateiktus faktus ir patirtį. Dėstytojas, naudojantis kou-čingo metodus, neteikdamas besimokančiajam jokių atsakymų, klausimais sten-giasi jį nukreipti rūpimos problemos sprendimo linkui.

Taigi, galima sakyti, kad konsultantas pataria, mentorius dalinasi patirtimi, skatina apmąstyti naujas žinias, o koučingo specialistas lavina tiek mąstymo, tiek sprendimo priėmimo gebėjimus.

Kodėl tai svarbu? Kuo svarbi ši mokymosi forma bendrųjų kompetencijų ug-

dymui, studijoms?

Kaip ką tik matėme, šie trys individualaus mokymosi būdai pasitarnauja skir-tingų kompetencijų ugdymui. Bendrųjų kompetencijų ugdymui jie svarbūs keliais aspektais:

• Pirmiausia, nepriklausomai nuo to, kokiu būdu vyksta šis mokymasis (ar konsultavimo, ar mentorystės, ar koučingo), pabrėžiama asmeninio, indivi-dualaus kontakto svarba besimokančiojo augimui. Asmeninis dėstytojo dė-mesys pokalbiui ir jo bendravimas su studentu ugdo tokias kompetencijas kaip „tarpasmeniniai (sąveikos) įgūdžiai“ ir „etinis įsipareigojimas“.

• Antra, artimai bendraudamas ir besidalindamas savo supratimu ir patirti-mi, dėstytojas rodo mokymosi ir atvirumo pavyzdį. Nė viena kita mokymo-si forma negali pasiūlyti tokio artimo ir kartu tokio paveikaus bendravimo su besimokančiuoju kaip ši. Dėstytojui ši mokymosi forma siūlo galimy-bę būti drąsiam ir pačiam mokytis, išdrįsti daugiau dalintis savo mokymo-si patirtimi, papasakoti tiek savo mokslinės, tiek darbo karjeros epizodus ir ko jie jį išmokė. Toks elgesys ypač skatintinas, nes jis griauna bendrą ne-

Grįžti į turinį

84

pasitikėjimo ir hierarchiškumo visuomenėje tradiciją. Taip elgdamiesi mes kuriame didesnio pasitikėjimo santykius, tiek tarp asmenų, tiek tarp skirtin-gų visuomenės grupių (dėstytojai ir studentai skiriasi ne tik amžiumi, bet ir statusu). Taip elgdamasis dėstytojas ypač ugdo „gebėjimą generuoti naujas idėjas (kūrybingumą)“, „bendravimo įgūdžius“, „etinį įsipareigojimą“, „ly-derystės gebėjimus“, „gebėjimą mokytis“.

• Trečia, ši mokymosi forma yra tarsi tiltas į tolesnį mokymąsi. Konsultavi-masis, mentorystė, koučingas – sparčiai plintantys profesinės veiklos tobu-linimosi būdai. Ir kuo anksčiau žmonės išmoks šių būdų, tuo sėkmingiau jais galės pasinaudoti savo profesinėje veikloje. Tai padeda ugdyti tokias kompetencijas: „gebėjimą mokytis“, „rūpinimąsi kokybe“, „gebėjimą dirb-ti savarankiškai“, „etinį įsipareigojimą“.


Visi trys šios mokymosi formos būdai turi savo metodinių ypatumų, kartais net esminių skirtumų. Tačiau visi trys būdai turi ir tam tikrų panašumų, kuriuos ga-lima būtų apibūdinti taip:

• Pirma. Kontakto užmezgimas ir pokalbio pradžia. Atrodytų, tai paprastas, bet iš tikrųjų labai svarbus žingsnis. Tarp dėstytojo ir studento turi užsi-megzti atviras, kolegiškas bendravimas. Kaip pastebi tiek konsultavimo, tiek mentorystės, tiek koučingo specialistai (Hawkins, Smith, 2006; Clut-terbuck, 2004; Flaherthy, 2005), be abipusio pasitikėjimo santykių negali vykti jokia ugdomoji veikla ir ypač individualiai organizuota. Todėl prieš pradėdamas tokius pokalbius dėstytojas pirmiausia turi informuoti visus savo studentus (pavyzdžiui, bendroje paskaitoje semestro pradžioje, kai skiria mokymosi projektus), kad pokalbių sėkmė priklauso nuo sąžiningo kalbėjimosi, atviro keitimosi informacija. Dėstytojas turi pabrėžti, kad šie pokalbiai yra konfidencialūs, t. y. jų metu aptariami klausimai lieka tik po-kalbininkų žinioje, jie niekada negali tapti viešo kalbėjimosi tema, nebent patys pokalbininkai kartu nuspręs, kad pokalbio informacija verta pasida-linti ir su kitais žmonėmis.

• Antra. Pokalbio tipo įvardijimas. Svarbu, kad iš karto turi būti įvardintas individualaus pokalbio būdas. Todėl kokiu būdu kalbėsis dėstytojas su stu-dentais, yra suderinama iš anksto, informuojant juos apie tokius pokalbius. Kodėl neturėtų konsultacinis pokalbis virsti koučingo pokalbiu, o po to atvirkščiai? Dėl dviejų priežasčių. Pirma, pokalbio pobūdį keisti nėra len-gva pačiam dėstytojui, o antra, tai trikdo ir patį studentą, jis netenka aišku-

Grįžti į turinį

85

mo – ar jis yra konsultuojamas, ar iš jo tikimasi gilesnių svarstymų. Aiš-kumas svarbus motyvavimo prasme. Todėl norint studentus mobilizuoti ir nuteikti aiškiam, ritmingam mokymuisi, būtina motyvuojančias mokymo-si sąlygas formuoti ne tik mokymosi turinio prasme (studijų programos te-mos), bet ir mokymosi formos požiūriu. Čia taip pat svarbu paminėti, kad mokymosi formų įvairovė yra svarbi bendrųjų kompetencijų ugdymo su-dėtinė dalis. Kodėl? Ogi todėl, kad kalbant apie tarpasmenių ir sisteminių kompetencijų elgsenas svarbios įvairaus pobūdžio sąveikos tarp žmonių.

• Trečia. Pokalbio temos ar problemos įvardijimas. Kiekvieno susitikimo metu reikia pasitikslinti, ką studentas šiandien nori aptarti, nepriklauso-mai nuo to, ar pokalbio tema buvo numatyta iš anksto. Kodėl tai svarbu? Juk konsultaciniame pokalbyje, atrodo, galima kalbėtis ir „laisva forma“, tiesiog dėstytojui atsakinėjant į klausimus, kurie gali būti visai tarpusavyje nesusiję. Aišku, kad taip pokalbis gali vykti, bet tuomet jis neišnaudos visų ugdomojo poveikio galimybių. Studentas turi būti pratinamas pateikti su-sistemintus klausimus, tai jo namų darbas prieš konsultacinį pokalbį. Atė-jęs į pokalbį ir įvardinęs, ką šiandien nori išsiaiškinti, jis pateikia klausimų grupes. Pasiruošimas ir išankstinis pergalvojimas gali jam pačiam padėti kai kuriuos atsakymus surasti ir be dėstytojo dalyvavimo. Arba savarankiš-kai surastą atsakymą jis gali su dėstytoju aptarti ir pasitikslinti.

Mentorystės ir koučingo pokalbiai visada prasideda nuo temos ar problemos įvardijimo. Žr. 1 priede pokalbių pavyzdžius. Jei pokalbis nėra pirmasis susitikimas, tuomet būtinai reikia aptarti nuveiktus darbus po praėjusio pokalbio, įvardinti, kas pavyko ir kas sekėsi sunkiau. Toks aptarimas neretai padeda suformuluoti dabartinio pokalbio temą. Kita vertus, bet kokia darbų peržvalga yra ugdomojo pobūdžio.

• Ketvirta. Pokalbis. Aišku, kad tai centrinis šios mokymosi formos veiks-mas. Tiek konsultuojamasis, tiek mentorystės, tiek koučingo pokalbis turi savo schemą, jos skiriasi. Iš esmės skiriasi konsultacinis pokalbis nuo men-torystės ir koučingo pokalbių7, kurie tarpusavyje turi nemažai bendrumų. Į konsultacinį pokalbį studentas atsineša klausimus, dėstytojas teikia savo komentarus, atkreipia dėmesį į papildomai nagrinėtinus šaltinius.

• Penkta. Pokalbio pabaiga, sprendimai, įsipareigojimai. Šis žingsnis svar-bus ne tik tuo požiūriu, kad numatoma, kas vyks po pokalbio, ką darys stu-dentas, kaip galės dėstytojas jam talkinti, kokie kiekvieno įsipareigojimai iki kito susitikimo (jei toks bus, o jei ne – tai kas iš viso bus), bet jis svarbus ir ugdomuoju požiūriu. Tai reiškia, kad pokalbio pabaigoje nepriklausomai

7 Mentorystės ir koučingo pokalbių pavyzdžiai pateikti 1 priede.

Grįžti į turinį

86

nuo to, kokiu būdu jis vyko, visada rekomenduojama paklausti studento: „Ko pasimokėte ir ką išmokote iš šio pokalbio?“ Klausimas paprastas, bet jis turi liesti ne tik aptariamų dalykų turinį, bet ir svarstymo eigą, pasiruoši-mą pokalbiui. Refleksiją būtina skatinti visada, kada tik tam atsiranda proga.

• Šešta. Tęstinis darbas, susitikimai po pokalbių. Kaip jau buvo minėta, po-kalbiai gali būti tęstiniai, su atskiru studentu galima susitikti kelis kar-tus. Tačiau pokalbiai gali būti ir vienkartiniai. Tiek vienu, tiek kitu atve-ju dėstytojui, taikančiam šią mokymosi formą, svarbu apgalvoti, kas vyks po šių susitikimų, kaip bus įprasminamas tolesnis studento mokymasis. Jeigu dėstytojas su studentu turėjo kelis susikimus ir jie vis dar tęsia-si, pvz., koučingo pokalbiais, tai akivaizdu, kad keisti nieko nerei-kia. Atkreiptinas dėmesys į tai, kad paprastai tiek koučingo, tiek men-torystės pokalbių būna apie 7–9, daugiau nerekomenduojama jų tu-rėti, geriau daryti pauzę ir pratęsti po kurio laiko, jei yra poreikis. Jeigu dėstytojas su studentu turėjo, pvz., 2–3 pokalbius ir iki se-mestro pabaigos daugiau jų nebeturi, tai svarbu paskutiniojo pokal-bio metu aptarti likusios medžiagos iki semestro pabaigos išmokimą. Jeigu dėstytojas su studentu turėjo tik vieną pokalbį, po kurio nebuvo jo-kios tąsos, tuomet dėstytojas tokius individualius pokalbius apibendrina semestro pabaigoje bendrame aptarime. Suprantama, kad nėra išviešina-mos konkretybės, tačiau dėstytojas pamini bendresnius dalykus, kurie mo-kymosi požiūriu gali būti naudingi ir kitiems studentams. Toks grįžtamasis ryšys pateikiamas labai subtiliai.

Nors aukščiau pateiktoji schema tinka visiems pokalbiams, bet patys pokal-biai gali vykti įvairiai. Jie gali būti planiniai, jie gali būti spontaniški. Planiniai po-kalbiai vyksta po susitarimų semestro pradžioje, dėstytojui su studentais aptarus tokių pokalbių galimybę.

Visada gerai derinti kelias mokymosi formas. Todėl, pavyzdžiui, organizuo-jant tęstinį mokymąsi grupėse, kad jos dirbtų su konkrečiais mokymosi projektais, tikslinga numatyti individualių konsultacijų ar individualių mentorystės ar koučin-go pokalbių sesijas. Studentams turėtų būti žinoma, kada ir kur jie gali tikėtis mo-kymosi pagalbos iš savo dėstytojo. Rekomenduotina taikyti vieną iš būdų, o ne ke-lis ar net visus tris. Taip lengviau ir dėstytojui, ir studentams.

5.1.1.5. Mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui: paskaitos

Kas tai yra?Nėra geriau suprantamos mokymosi formos kaip paskaita. Jos metu dėstyto-

jas suteikia ekspertinių žinių, atkreipia studentų dėmesį į svarbias nagrinėjamos

Grįžti į turinį

87

temos vietas, atsako į studentams kylančius klausimus. Paskaita – tai frontalus dėstytojo darbas su visa besimokančiųjų grupe, norint

suprantamai studentams pateikti informaciją nagrinėjama tema. Akivaizdu, kad kyla klausimas, kas yra „suprantamai“? Juk dėstytojas gali kalbėti taip, kaip jam atrodo tinkama, ir nekreipti dėmesio į studentų gebėjimą išgirsti ir suprasti patei-kiamą medžiagą. Yra tekę net girdėti tokių komentarų: „Kalbu, kaip moku, o ar jie supranta, ar nesupranta, tai jų problemos.“ Keistas požiūris. Juk kiekvieno kalbė-tojo pareiga kalbėti taip, kad jį suprastų klausantieji (Juozaitis, 2006, p. 134–137).

Todėl tam, kad dėstytojo pateikiama medžiaga būtų kuo geriau suprantama, kad studentai paskaitos metu mokytųsi, paskaita turi būti aktyvus ir tikslingas dės-tytojo bendravimas su auditorija.


Jeigu paskaitą apibrėžiame kaip aktyvų ir tikslingą bendravimą, tuomet jos ryšys su bendrųjų kompetencijų ugdymu tampa akivaizdus. Juk didžioji dalis kompetencijų, jei ne dauguma, bent viena ar keliomis elgsenomis apibūdina atski-rus bendravimo akis į akį ar grupėje ypatumus.

Kita vertus, ši mokymosi forma yra labiausiai paplitusi studijose, todėl iš-naudoti ją maksimaliai veiksmingai būtų išmintinga. Trečia, paskaitoje dėstytojas turi progą asmeniniu pavyzdžiu pademonstruoti „bendravimo įgūdžius“, „kritikos ir savikritikos gebėjimus“, „etinį įsipareigojimą“, „lyderystės gebėjimus“, „gebė-jimą mokytis“, „rūpinimąsi kokybe“.


Ką dėstytojas turi daryti, idant paskaita būtų tikslinga ir skatintų aktyvų ben-dravimą tarp dėstytojo ir auditorijos? Žemiau kalba eis ne tiek apie bendruosius tikslingos ir aktyviu bendravimu paremtos paskaitos organizavimo principus, bet apie tokią tikslingą ir aktyviu bendravimu pasižyminčią paskaitą, kuri maksima-liai prisideda prie studento bendrųjų kompetencijų ugdymo.

5 lentelėje palyginama „tradicinė paskaita“8 ir tikslinga bei aktyviu bendravi-mu paremta paskaita, kad būtų trumpiau, ją pavadinsime „aktyvia paskaita“.

8 Čia pavartotas šiek tiek dirbtinis teiginys, kad aiškiau būtų galima atskirti veiksmingą ir neveiksmingą paskaitą.

Grįžti į turinį

88

„tradicinė paskaita“ „aktyvi paskaita“

Visas paskaitai skirtas laikas išnaudoja-mas dėstytojo parengtos medžiagos pri-statymui.

Paskaita skaidoma į kelias (nuo 2 iki 4) dalis, kuriose medžiagos pristatymą palydi užduotys ir (arba) diskusiniai klausimai.

Dėstytojas savo energingais oratoriniais ir ekspertiniais gebėjimais išlaiko stu-dentų dėmesį per visą paskaitą.

Dėstytojas studentų dėmesingumą išlaiko ir as-meniniais oratoriniais bei ekspertiniais gebėji-mais, ir skatindamas studentų tarpusavio ben-dravimą.

Klausimus, padedančius giliau supras-ti nagrinėjamą temą, dėstytojas palieka studentų iniciatyvai.

Klausimus, padedančius giliau suprasti nagri-nėjamą temą, dėstytojas paruošia kaip papildo-mus, galinčius paskatinti studentus užduoti ir sa-vus klausimus. Nenumatytiems klausimams vi-sada yra paliekama laiko.

5 lentelė. tradicinės ir aktyvios paskaitų palyginimas

Kaip matome, iš esmės jos skiriasi trimis parametrais. Prieš aptariant „akty-vios paskaitos“ organizavimo seką, reikia įvardinti principus, kuriais remiasi to-kia paskaita.

• Pirmasis principas – besimokančiųjų aktyvumas. Kad paskaita būtų moky-mosi forma, joje dalyvaujantys studentai turi būti aktyvūs, t. y. ne tik ati-džiai klausytis dėstytojo aiškinimo, bet ir aptarti su kolegomis tai, ką išgir-do, išsiaiškinti, kaip suprato. Po tokio pasikalbėjimo arba mažoje grupelė-je, arba poromis studentams lengviau suformuluoti klausimus gilesniam te-mos suvokimui.

• Antrasis principas – mokymasis turi struktūrą. „Be struktūros jūs galite pa-tirti puikų mokymą, bet nedaug mokymosi“ (Vella, 2008, p. 11). Puikus mokymas yra unikalus, jis didžia dalimi remiasi asmens individualiu su-gebėjimu įtaigiai kalbėti, aiškiai argumentuoti, būti energingam ir net ar-tistiškam. Visos šios dėstytojo savybės lemia, kad paskaitos metu jis kon-centruojasi į medžiagos turinį, o jos pateikimo formą patiki minėtoms savo savybėms. Studentai gali patirti įdomią, net įspūdingą ir įsimintiną paskai-tą, bet jos indėlis bendrųjų kompetencijų labui bus ribotas. Studentams ge-riausiu atveju liks prisiminimai apie puikius dėstytojo sugebėjimus, ku-riuos galbūt dalis būtų pasiryžusi perimti. Tačiau mokymasis – tai ir pačių besimokančiųjų aktyvi veikla ir tai veiklai turi būti numatytas laikas ir per-galvoti jų aktyvumo skatinimo būdai. Taigi, mokymuisi reikia struktūros.

• Trečiasis principas – geriau lėčiau, bet giliau nei greičiau ir daugiau. Aiš-ku, kad dėstytojas patiria gana nemenką numatytos programos apimties spaudimą, t. y. tam tikrą kiekį informacijos perteikti per numatytą laiką.

Grįžti į turinį

89

Tačiau aukštosioms mokykloms daug svarbesnis reikalavimas, kad absol-ventai būtų sąmoningi nei kad gautų daug informacijos (Entwistle, 2009, p. 16–18). Todėl ir toje paskaitoje, kai susipažįstama su nauja medžiaga, stu-dentams turi būti skiriamas laikas analizei, apmąstymui, refleksijai.

Taigi, remiantis aukščiau pristatytais trimis „aktyvios paskaitos“ bruožais ir mokymosi jose organizavimo principais, pristatoma tokios paskaitos organizavi-mo galima seka.

• Pirmasis žingsnis – pasiruošimas. Paskaitos turinį rekomenduotina skai-dyti į „blokus“ po 20, 30 ar 40 min. Priklausomai nuo medžiagos sudėtin-gumo, jos suvokimo lygmens reikmės9 yra parenkami mokymosi metodai. Galimi variantai: atvejų analizė, diskusiniai klausimai mažoms grupelėms, tie patys diskusiniai klausimai poroms, individualūs nedidelės apimties tes-tai savarankiškam medžiagos įtvirtinimui. Taip pat būtina paruošti atsar-ginius klausimus auditorijai, jeigu likus laikui būtų galimybė juos aptarti.

• Antrasis žingsnis – darbas paskaitoje. Tiesiog paskaitos skaitymas pagal numatytą seką. Po kiekvieno informacijos bloko yra duodama numatyto-ji užduotis. Kaip konkrečiai yra organizuojamas paskaitos metu grupelių, porų darbas, kaip skaičiuojamos laiko sąnaudos atskiriems mokymosi me-todams esant skirtingam auditorijos dydžiui, kaip surenkamas grįžtamasis ryšys apie studentų porų ar grupelių atliktą darbą, žr. žemiau.

• Trečiasis žingsnis – kitos paskaitos pradžia. Labai svarbu ankstesnės pas-kaitos pagrindines mintis, jos metu atliktų užduočių apibendrinančius ko-mentarus išsakyti po to einančioje paskaitoje. Tai ne tik padeda studentams geriau įsidėmėti analizuojamą medžiagą, bet svariai prisideda prie tokių kompetencijų kaip „bendravimo įgūdžiai“, „gebėjimas mokytis“ ir „rūpini-masis kokybe“ ugdymo. Kaip? Dėstytojo pavyzdžiu pirmiausia. Ir ypač tai dėstytojas gali padaryti pateikdamas savus komentarus apie tai, kaip jam asmeniškai patiko, kokių minčių sukėlė studentų atlikti darbai, suformu-luoti klausimai.

5.1.1.6. Mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui: diskusijos ir pratybos

Kas tai yra?

Kaip ir paskaita, ši mokymosi forma yra labai gerai pažįstama. Pratybos – tai studentų savivaldaus mokymosi rezultatų pateikimas grupėje, o kartu ir tam tikrų

9 Čia verta prisiminti Bloomo mokymosi tikslų taksonomiją, ypač jo mokinių atnaujintą dvidimensį variantą (Anderson, L., W., Krathwohl, D., R. (eds.), 2001).

Grįžti į turinį

90

įgūdžių lavinimas, supratimo gilinimas mokantis kartu grupėje. Nesutiktume su galiojančia praktika, kad paskaitas skaito dėstytojai su var-

dais ir mokslo laipsniais, o pratybas veda jų asistentai, nes manome, kad pratybose profesionalus grįžtamojo ryšio teikimas studentams yra nepaprastai svarbus, ir tai gali vertingai padaryti tik kvalifikuotas, o ne besimokantis jaunas dėstytojas. Pra-tybų metu dėstytojo profesionalumas dar labiau pasireiškia nei paskaitoje, nes pa-sirengusiems studentams čia kyla daugiau klausimų, jie paprastai būna siauresni, gilesni, konkretesni. O ką jau kalbėti apie dėstytojo gebėjimą valdyti diskusiją, jo kaip fasilitatoriaus įgūdžius (Brookfield, Preskill, 2005).


Argumentai labai artimi aukščiau minėtiems. Tačiau bendrųjų kompetencijų ugdymo požiūriu pratybose turi būti ypatingai kokybiškai organizuojamas grįžta-masis ryšys tiek iš dėstytojo pusės, tiek iš studentų, tiek to paties besimokančiojo, kurio darbas ar veikla yra aptariami. Studento grįžtamasis ryšys yra daugiau savi-refleksija, bet jos svarba dar didesnė, nes gerai išlavinti savirefleksijos įgūdžiai sti-prina ne tik profesinius gebėjimus, bet ir augina žmogaus asmenybę.

Tad toks visapusis grįžtamasis ryšys pasitarnauja daugelio bendrųjų kompe-tencijų ugdymui, tačiau ypač padeda ugdyti tokias kompetencijas kaip „gebėjimas atlikti analizę ir sintezę“, „tyrimo įgūdžiai“, „bendravimo įgūdžiai“, „kritikos ir savikritikos gebėjimai“, „gebėjimas mokytis“.


Pirmiausia, turi būti nusprendžiama, kokiais mokymosi metodais pratybose bus remiamasi. Pratybos gali vykti naudojant tokius mokymosi metodus:

• atliktų darbų pristatymai (prezentacijos) ir aptarimas; • ugdomųjų pratimų atlikimas ir aptarimas;• eksperimentų atlikimas ir aptarimas.Kaip matome iš pateiktų apibūdinimų, svarbią bet kokių pratybų organiza-

vimo dalį sudaro aptarimai. Aptarimuose turi būti naudojamos tiek pačių besimo-kančiųjų savianalizės, tiek jų kolegų konkretaus grįžtamojo ryšio pateikimo sche-mos. Šias schemas turi pergalvoti dėstytojas.

Suprantama, kad gali egzistuoti įvairios savianalizės schemos, tačiau kokia ji bebūtų, visos turi apimti tokius aspektus:

• Kas man buvo svarbiausia ruošiant šią užduotį?

Grįžti į turinį

91

• Su kokiais sunkumais susidūriau ruošdamas šią užduotį?• Ką atlikdamas kitą užduotį darysiu kitaip, idant išvengčiau šįkart kilusių

sunkumų?• Grįžtamojo ryšio schemų gali būti irgi įvairiausių, tačiau bendrųjų kompe-

tencijų ugdymui tikslinga įtraukti tokius klausimus:• Ką išskirtumėte kaip sau naudingiausią (tiek teigiama, tiek tobulintina pra-

sme) informaciją iš pateiktos medžiagos ar stebėtos situacijos? Kodėl? (Dėmesio koncentravimo stiprinimas – kompetencija „gebėjimas dirbti sa-varankiškai“).

• Ko jūs pasimokėte iš draugo pristatymo (tiek teigiama, tiek tobulintina pra-sme)? Kaip tuo pasinaudosite savo veikloje? (Kompetencija – „kritikos ir savikritikos gebėjimai“).

Mokantis šiuo būdu labai tikslinga skatinti studentus rašyti savo mokymo-si dienoraštį.

5.1.2. Kai kurie kompetencijų ugdymo praktiniai ypatumai

Bendrųjų kompetencijų ugdymo gairių klausimu

Gali kilti visai pagrįstas ir svarbus klausimas: „O kaip pradėti šias kompeten-cijas ugdyti?“ Galimi du bet kokios iniciatyvos keliai:

• laipsniškas, epizodinis;• sisteminis, struktūrinis.Laipsniškasis, epizodinis kelias būtų toks, kuris nekeltų itin aukštų lūkesčių,

kuris vadovautųsi paprasta triada: „pabandysiu – pastebėsiu – nuspręsiu“, t. y. dės-tytojas laisvas šiek tiek pakeisti savo jau susiformavusią sistemą, išbandyti kokį vieną naują metodą ar mokymosi organizavimo formą, bet revoliucingai nekeis-ti savo įprastinės kurso organizavimo schemos. Svarbiausia, kad tokių bandymų metu jis pats savo darbui taikytų reflektyvaus mokymosi schemą:

• kas įvyko? (stebėdamas susirenku informaciją);• ką tai man sako? (apmąstau iniciatyvos rezultatus, prognozuoju galimas

pasekmes); • ką darysiu ateity? (nusprendžiu, kaip elgsiuos ateity, bet svarbiausia – ži-

nau, kodėl tai nusprendžiau).Šis naujovės diegimo kelias iš vienos pusės yra saugus, nes nesistengiama

keistis iš esmės ir jei ištiktų nesėkmė, pasekmės būtų menkesnės, iš kitos pusės, šis kelias yra pavojingas, nes būdamas nepakankamai atkaklus ir kryptingai ne-veikdamas pats dėstytojas gali save „įtikinti“, kad naujovės nieko vertos ir taip nieko nepasiekti.

Grįžti į turinį

92

Sisteminis, struktūrinis kelias yra gana radikalus, reikalauja daugiau pasiruo-šimo laiko, nes, pirmiausia, yra pertvarkoma visa dėstomo kurso struktūra, nau-jai suskirstomi pateikiamos informacijos blokai, numatomi diskusiniai klausimai, skaičiuojamas laikas mažų grupių darbui tiek paskaitų, tiek pratybų metu, įveda-mos ir naujos mokymosi formos, tokios kaip koučingas ar mentorystė. Akivaizdu, kad toks pasiruošimas gali trukti net ir ne vieną semestrą, jau nekalbant apie tai, kad mentorystės ar koučingo pokalbių vedimo technikos gali reikėti ir mokytis. Tad akivaizdu, kad kelias nėra lengvas, be to, jis gali turėti dvi išeitis: pirma, nors sunku, bet pastangos gali suteikti daug mokymosi galimybių ir atradimo džiaugs-mų ir jais po to bus galima pasidalinti su studentais, o antra, slypi pavojus sustoti pusiaukelėje ir turėti „pusinį“ rezultatą, kuris netenkintų nei iniciatoriaus, nei toje iniciatyvoje sudalyvavusiųjų.

Tad skirtingi keliai turi savus privalumų ir trūkumų, todėl kiekvienas dėstyto-jas, prieš imdamasis pertvarkos, turi individualiai ir sąžiningai sau pačiam atsakyti į du klausimus: „Kokiu keliu aš eisiu?“ ir „Kodėl aš pasirinkau šį kelią?“

Ir dar viena svarbi tokių iniciatyvų aplinkybė: kas ir kokiu mastu apie tai tu-rėtų žinoti? Nesigilinsime dabar į aukštosios mokyklos mokymo turinio pertvar-kos procedūras, priimamų sprendimų specifiką, paliesime tik vieną šio pertvar-kymo aspektą: ar studentai turi žinoti apie pertvarkomą ar pertvarkytą mokymo-si schemą, ar ne?

Akivaizdu, kad einant laipsnišku, epizodiniu keliu, tokios reikmės nėra, ne-bent pats dėstytojas būtų linkęs kuo dažniau dalintis savo naujomis iniciatyvomis. Tačiau žengiant sisteminiu, struktūriniu keliu, reikėtų semestro pradžioje studen-tus supažindinti su bendrosiomis kompetencijomis, su joms priskiriamomis elg-senomis ir paprašyti kiekvieno įsivertinti, kokias kompetencijas studentas norė-tų ugdytis šio studijuojamo kurso metu. Dėstytojas taip pat turėtų pakomentuo-ti ir mokymosi formas, kurios bus taikomos, idant šios kompetencijos būtų kryp-tingai ugdomos.

Mokymosi formų ir metodų parinkimo klausimu

Mokymosi metodų parinkimas prasideda nuo elgseną apibūdinančio veiks-mažodžio. Jis turi būti numatomų pratimų šerdis, įvardintą veiksmažodį besimo-kantysis turi išbandyti, t. y. jį atlikti. Tačiau vien „gryno“ veiksmažodžio tinka-mam mokymosi metodui parinkti nepakanka. Veiksmas turi turėti savo veiklos tu-rinį (formuluoju problemą, formuluoju tikslus, formuluoju pasiūlymus, etc.), turi būti nurodytos veikimo aplinkybės (savarankiškai formuluoju tikslus, su komanda formuluoju tikslus, etc.) ir jis kartais turi turėti veikimo sąlygas (greitai reaguoju į pakitusias aplinkybes, kruopščiai analizuoju surinktus duomenis, etc.)

Grįžti į turinį

93

Taigi, apibendrinkime. Mokymosi metodo parinkimą lemia elgseną apibūdi-nantis veiksmažodis, taip pat veikimo

• objektas – ką atlieku?• aplinkybės – kur ir su kuo tai atlieku?• sąlygos – kaip ir kodėl tai atlieku?Tai pirminiai klausimai, nulemiantys metodų turinį. Tačiau konkrečiai pasi-

renkant tiek mokymosi formą, tiek mokymosi metodą, yra dar trys labai svarbūs apribojimai. Mokymosi formų ir metodų pasirinkimą sąlygoja:

• studentų skaičius,• studijuojamo dalyko trukmė,• studijų aplinkybės (naudojama erdvė, patalpos, įranga).Nors visos šios trys sąlygos tarpusavyje nepaprastai susipynusios, tačiau stu-

dijuojamo dalyko trukmė yra gana apibrėžta (kursas trunka ne trumpiau nei vieną semestrą), studentų užsiėmimai skaidomi 2 akademinių valandų blokais, o studi-joms naudojamos patalpos, mokymosi vietų išdėstymas ir jose esanti įranga būna pastovūs, todėl aptardami šiuos tris apribojimus koncentruosimės ties studentų skaičiumi.

• Studentų grupė iki 12 žmonių. • Studentų grupė iki 24 žmonių.• Studentų grupė, didesnė nei 24 žmonės (net iki „srautų“).

Studentų grupė iki 12 žmoniųTai pats geriausias grupės dydis. Jis optimalus keliais aspektais. Pirmiausia,

su studentais galima dirbti įvairių kombinacijų pogrupiais: po tris, po keturis ir, aišku, poromis. Kita vertus, toks grupės dydis leidžia aktyviai kalbėtis su visa be-simokančiųjų grupe, o toks poreikis visada egzistuoja, ypač tuomet, kada yra ap-tarinėjami porų ar mažų grupių atlikti mokymosi projektai. Tam, kad tokio dydžio grupėje vyktų kokybiška diskusija, t. y. kiekvienas jos narys turėtų laiko savo nuo-monei išsakyti ir dėstytojas turėtų laiko frontaliai su grupe aptarti svarstytus po-grupiuose klausimus, nėra reikmės kažkaip ypatingai organizuoti nei mažų grupe-lių darbo, nei grįžtamojo ryšio surinkimo iš jų. Viskas vyksta gana paprasta sche-ma, – mažosios grupės diskutuoja numatytą laiką, po to jų atstovai bendroje gru-pėje pristato savo grupelėse padarytas išvadas.

Studentų grupė iki 24 žmoniųDviguba grupė. Tokio dydžio grupėje sunkiau surinkti grįžtamąjį ryšį iš mažų

grupelių. Juk skaidant į mažas grupeles po 3–4 žmones, kas, kaip jau buvo minėta, yra

optimalu, susiformuoja 6 ar net 8 grupelės. O tai jau daug. Turint galvoje, kad už-

Grįžti į turinį

94

siėmimas trunka 90 min., akivaizdu, kad priimti visų grupelių svarstymus yra ne-įmanoma, todėl yra siūlomos dvi schemos:

• grįžtamojo ryšio surinkimas iš dviejų atsitiktinai pasirinktų mažų grupelių;• grįžtamojo ryšio raštu surinkimas. Pirmuoju atveju vėlgi dirbama dviem pakopom. Pradžioje mažosios grupelės

turi raštu formuluoti savo grįžtamąjį ryšį, o po to dėstytojas savo nuožiūra, atsitik-tinai pasirinkęs, paprašo dviejų grupelių pristatyti savo nuomones. Kitų grupelių darbai surenkami ir pakomentuojami kito užsiėmimo pradžioje.

Antruoju atveju pogrupių užrašytas grįžtamasis ryšys tiesiog surenkamas ir komentuojamas kito užsiėmimo pradžioje. Akivaizdu, kad šiam variantui reikia mažiau laiko. Taigi, dėstytojas pats sprendžia, kada ir kodėl jis taikys vienokį ar kitokį būdą.

Studentų grupė, didesnė nei 24 žmonės (net iki „srautų“)Iš tikrųjų tokios didelės grupės yra netinkamos aktyviam bendravimui. Pa-

prastai tokio dydžio grupės būna paskaitose. Tačiau, kaip jau kalbėjome, studentai turi būti aktyvūs ir jų metu, turi diskutuoti, užduoti klausimus. Todėl tokio dydžio grupėse vėlgi kyla mažų grupelių darbo grįžtamojo ryšio surinkimo problema. Ji sprendžiama labai panašiai, bet šiek tiek kitaip:

Dėstytojas surenka užrašytą grįžtamąjį ryšį ir pateikia apibendrintą komenta-rą kitos paskaitos pradžioje.

Daroma tas pats kaip ir pirmuoju atveju, tačiau dar tos pačios paskaitos metu kiekvienos grupelės paprašoma pateikti savo nuveikto darbo apibendrinimą vie-nu žodžiu, būtent vienu, ir paprašoma pakomentuoti, kodėl pasirinktas toks žodis. Paprastas veiksmas, bet padeda kurti kūrybiško darbo atmosferą ir prisideda prie „gebėjimo generuoti naujas idėjas“ kompetencijos ugdymo.

5.1.2.1. Klausimų formulavimas ir pateikimas

Apie tinkamą klausimų formulavimą ir uždavimą yra parašyta nemažai kny-gų. Pasiremsime savo nuožiūra keliomis, daug inspiracijų davusiomis: Lee-Thorp, 1998; Andrews, 2003; Marquardt, 2005; Stoltzfus, 2008; Brookfield, 2012.

Kad klausimai yra vienas iš populiariausių mokymosi instrumentų, niekam nėra paslaptis. Dar Sokratas mokė savo mokinius klausimų forma, o ką jau bekal-bėti apie vėlesnius mokytojus. Tad kuo yra ypatingi klausimai, galintys paskatinti mokymąsi? Kalbant apie tokio pobūdžio klausimus, reikėtų skirti du su klausimų formulavimu ir pateikimu susijusius dalykus:

• klausimas turi būti tinkamai suformuluotas;• gerai suformuluotas klausimas turi būti laiku ir tinkamai pateiktas.

Grįžti į turinį

95

Taigi, kas yra gerai suformuluotas klausimas? Paprastai apibūdinamos tokios klausimo skiriamosios savybės, sakoma, kad jis turi būti:

• trumpas ir aiškus, pvz.: „Kokios trys šio reiškinio charakteristikos yra es-minės?“

• skatinantis komentarus, pvz.: „Kokiais faktais jūs pailiustruosite savo at-sakymą?“

• provokuojantis mąstymą, pvz.: „Jūs teigiate, kad... , o kaip tai dera su anks-čiau apibūdintomis reiškinio ypatybėmis?“

Esminis dalykas, kurio turėtų vengti dėstytojas, norintis klausimais skatin-ti studentų įsitraukimą į diskusiją, į mokymąsi, savo nuomonės pateikimą: reikia vengti kontrolinių klausimų, t. y. tokių klausimų, kurie tiesmukai tikrintų žinias, pvz.: „Koks yra... dėsnis?“ Tokie klausimai užduodami ne mokantis, o tikrinant ži-nias, jas vertinant.

Be to, reikia paminėti, kad reikia vengti nukreipiamųjų klausimų, t. y. užda-ro tipo klausimai, kurie reikalauja atsakymo „taip“ arba „ne“, bet labai aiškiai nu-rodo dėstytojo siūlomą variantą, pvz.: „Ar jums neatrodo, kad... (išsami dėstytojo mintis svarstoma tema)?“ Tokie klausimai dar vadinami manipuliaciniais, nes jie faktiškai neskatina studento savarankiško mąstymo, o tik verčia jį pritarti ar nepri-tarti. Galima nesunkiai įsivaizduoti, kad nusilenkdamas dėstytojo autoritetui stu-dentas dažniausiai bus linkęs sutikti ir „nesukti sau galvos“.

Nepaprastai svarbu klausimą užduoti tinkamu laiku ir tinkama intonacija. Kartais ir tinkamai suformuluotas klausimas gali būti tokiu metu ir tokia intona-cija užduotas, kad studentas pasijus visiškai beviltiškai, pvz., klausimas „Kaip se-kasi?“ (draugiškai paklausus apie vykdomą projektą pokalbio pradžioje paskatins studentus aktyviai aiškinti situaciją, o tas pat klausimas, užduotas netikėtai, visiš-kai neatsižvelgiant į aplinkybes ir su pagiežinga intonacija, reikš visai ką kita – kaltinimą).

Išmokti gerai užduoti klausimus, t. y. su draugiška, bet ne saldžia intonacija ir tinkamu momentu yra nuolatinės praktikos ir jos analizės rezultatas.

Ir dar viena svarbi aplinkybė. Mokymąsi skatinantys klausimai ne tik siejami su dalykiniais, nagrinėjamų temų klausimais. Dėstytojas turi užduoti ir klausimus, kurie padėtų jam geriau organizuoti studentų mokymąsi. S. Brookfieldas tokį pen-kių klausimų sąrašą vadina „Kritinių atvejų klausimynu“ (Brookfield, 1995, p. 115):

1. Kada šią savaitę mokydamasis tu jauteisi labiausiai įsitraukęs į tai, kas vyko paskaitose ar pratybose?

2. Kada šią savaitę mokydamasis tu jauteisi mažiausiai įsitraukęs į tai, kas vyko paskaitose ar pratybose?

3. Kokie dėstytojo ar tavo bendramokslių veiksmai ar elgesys tau labiausiai padėjo įsitraukti į mokymąsi?

Grįžti į turinį

96

4. Kokie dėstytojo ar tavo bendramokslių veiksmai ar elgesys tau mažiausiai padėjo įsitraukti į mokymąsi?

5. Kas tave šios savaitės užsiėmimuose nustebino labiausiai?Šiuos klausimus Brookfieldas, kaip matome, užduoda apie mokymosi savaitę.

Aišku, jų universitete mokymasis organizuojamas moduliais ir mokymosi kontak-tai yra dažni. Bet svarbu kitkas. Brookfieldas klausia apie savijautą mokantis, jam rūpi, kada studentai jaučiasi, kad mokosi tinkamai, o kada ne. Bendrųjų kompeten-cijų ugdymui šie klausimai yra labai aktualūs, nes ne tik suteikia įdomios ir nau-dingos informacijos, bet prisideda prie abiejų pusių pasitikėjimo, o apie to svar-bą jau kalbėjome. Šis ryšys puoselėjamas – Brookfieldas anoniminį raštu pateik-tą grįžtamąjį ryšį surenka kiekvieną penktadienį ir kiekvieną pirmadienį pateikia savo apibendrintus komentarus apie tai, ko jis pasimokė iš gautos informacijos. Yra ir dar viena įdomi detalė. Studentai irgi kaupia savus atsakymus ir Brookfiel-do kurso pabaigoje yra paprašomi juos pakomentuoti.

Taigi, klausimai ir apie mokymosi turinį, ir apie mokymosi procesą turi būti užduodami, nes skatina mokymąsi. Turime atminti, kad klausimai yra pretekstas bendrauti, o kokybiškas, atviras bendravimas visada veda link naujų dalykų supra-timo ir įsiminimo.

5.1.2.2. studentų mokymosi organizavimas grupėmis paskaitose

Kaip jau buvo minėta aukščiau, „aktyvi paskaita“ pasižymi trimis esminėmis ypatybėmis, kurios lemia studentų mokymąsi jos metu. Kalbėta buvo ir apie tris žingsnius, kuriais yra organizuojama „aktyvi paskaita“. Tad dabar šiek tiek stabte-lėsime ties darbu tokioje paskaitoje.

Kaip jau buvo minėta, paskaitos informacinis blokas yra skaidomas į trum-pesnes dalis po 20, 30, 40 min. Po kiekvienos išdėstytos dalies numatomas tam tikras darbas auditorijai. Aišku, kad prieš skiriant užduotį yra paklausiama, ar stu-dentai turi kokių klausimų apie pateiktą medžiagą. Po to skiriama užduotis. Jos gali būti tokios:

• individuali, savarankiška užduotis;• darbas poromis;• užduotis mažoms grupėms po 3–4 žmones.Individuali, savarankiška užduotis paprastai pateikiama dviem formomis: • arba klausimas (bet ne daugiau kaip du), susietas su pristatytosios temos

tolesniu ar gilesniu nagrinėjimu, • arba analizės testas ar užduotis, susietas su gilesne pateiktos ar tolesnės

medžiagos analize. Užpildžius testą, pravartu užduoti standartinį klausimą: „Ką tai man sako?“

Grįžti į turinį

97

Toks savarankiškas darbas turėtų užtrukti ne ilgiau nei 15 min. Jeigu audito-rija didelė, t. y. joje daugiau nei 12 žmonių, tuomet grįžtamasis ryšys gaunamas arba raštu, t. y. studentai ant atskirų lapelių užrašo savo trumpus pamąstymus, arba dėstytojas paprašo kelių studentų žodžiu pasidalinti savomis įžvalgomis. Pasidali-jimui žodžiu turi būti skiriama ne daugiau nei 10 min.

Raštu pateikto grįžtamojo ryšio glausta apžvalga turi būti pateikta kitoje pas-kaitoje. Šiuos studentų svarstymus dėstytojas traukia į jų kaupiamąjį atsiskaitymą.

Darbas poromis. Skiriamos tokio pat pobūdžio užduotys kaip ir savarankiš-kam darbui, tik dar gali būti panaudotas ir atvejų analizės mokymosi metodas (me-todo aprašymą žiūrėkite žemiau). Laiko sąnaudos būtų labai panašios, tik atvejo analizės metodui paprastai skiriama ne mažiau kaip 20 min.

Užduotis mažoms grupelėms po 3–4 žmones. Darbo organizavimo eiga to-kia pati kaip ir aukščiau minėtais atvejais, tačiau didesnis dėmesys skiriamas grįž-tamajam ryšiui. Paprastai grupelių nuomonė užrašoma ant atskiro lapelio ir jeigu studentų grupė yra iki 12 žmonių, grupių atstovai pakomentuoja savo grupės nuo-monę. Laiko sąnaudos paprastai šitaip keičiantis nuomonėmis būna ilgesnės, trun-ka nuo 20 iki 30 min. Jei grupė didesnė nei 12 žmonių, dėstytojas elgiasi taip, kaip jau buvo minėta organizuojant individualų darbą ar darbą poromis.

Taigi, reziumuojant „aktyvios paskaitos“ organizavimą galima pasakyti, kad naudojant įvairiausias kombinacijas dėstytojo ekspertinės nuomonės pristatymui tektų nuo 40 iki 60 min., o likęs laikas būtų naudojamas studentų aktyviam daly-vavimui paskaitoje.

Labai svarbus yra skiriamų užduočių pobūdis. Norėtųsi atkreipti dėmesį į tai, kad studentai įtraukiami į paskaitą tais momentais, kai reikia, kad jie giliau supras-tų pateikiamą medžiagą arba tiesiog šiek tiek savarankiškai panagrinėtų tolesnę temos dalį. Užduotys nėra skiriamos kaip kontrolinės ar dėmesingumo išlaikymo testai. Šios užduotys turi ugdyti ir savivaldaus mokymosi įgūdžius.

5.1.2.3. studentų mokymosi organizavimas grupėmis pratybose

Kaip jau buvo minėta, pratybose studentai pateikia savo atliktus darbus arba aktyviai veikdami (dalyvaudami skirtoje užduotyje) išgyvena mokymosi patirtį.

Abiem atvejais studentai turi gauti išsamų grįžtamąjį ryšį apie tai, ką jie atliko. Pirmiausia grįžtamojo ryšio laukiama iš dėstytojo, nes jis yra priimamas kaip srities ir mokymosi patirties organizavimo ekspertas ir jo grįžtamasis ryšys besimokan-čiajam yra nepaprastai svarbus. Tačiau bendrųjų kompetencijų ugdymo požiūriu nė kiek ne mažiau svarbus tampa ir kitų studentų grįžtamasis ryšys savo moksladrau-giui. Nors šis studentų grįžtamasis ryšys irgi turi būti dėstytojo pakomentuojamas. Taigi, kaip matome, dėstytojui pratybos yra intensyvus darbas taip pat.

Grįžti į turinį

98

Kad grįžtamasis ryšys duotų laukiamą efektą, jis turi būti tinkamai organi-zuotas ir kokybiškai pateikiamas. Žemiau bus paminėti svarbiausi tinkamai or-ganizuoto ir kokybiškai teikiamo grįžtamojo ryšio požymiai, o dabar norėtųsi at-kreipti dėmesį į labai svarbią detalę, kuri gana dažnai pastebima grįžtamojo ryšio teikimo metu.

Jau buvo minėta, kad dėstytojas turi atidžiai stebėti, kaip teikiamas grįžtama-sis ryšys, bet ne mažiau atidžiai jis turi stebėti ir grįžtamojo ryšio priėmimą. Ko-dėl? O todėl, kad gebėjimas ramiai išklausyti ir priimti grįžtamąjį ryšį iš sau ly-gių (savo bendramokslių) rodo žmogaus gebėjimą ne tik išklausyti kitą ir kitokią nuomonę (tai jau yra vertybė), bet ir pademonstruoja, kiek žmogus yra pasiruo-šęs ją priimti, ir tai reiškia, kiek jis atviras naujovėms, kiek jis nusiteikęs mokytis. Trumpai tariant – gebėjimas ramiai priimti grįžtamąjį ryšį rodo žmogaus nusiteiki-mą mokytis. Ir priešingai. Jeigu žmogus, klausydamasis grįžtamojo ryšio, nutrau-kia savo kolegą, skuba jį „taisyti“ („ne, ne, ne taip tu mane supratai“), tai rodo, kad jis bijo būti „neteisingai“ suprastas, bijo klysti. Tai rimti nenoro mokytis iš klaidų, nenoro keistis požymiai. Jų besimokantysis turi atsikratyti, apie juos, jei jie pasi-reiškia, dėstytojas turi kalbėtis su visa grupe.

Taigi, koks grįžtamasis ryšys turi būti teikiamas? Į ką stebėtojai turi atkreip-ti dėmesį? Kaip jis turi būti teikiamas? Vėlgi keli aspektai. Pati svarbiausia grįžta-mojo ryšio teikimo sąlyga – kalbą pradėti nuo pozityvių dalykų ir pratęsti tobulin-tinais, tais, kuriuos būtina keisti ar taisyti. Taip turi kalbėti visi, – ir bendramoks-liai, ir dėstytojas.

Grįžtamojo ryšio teikimo būdas priklauso nuo to, apie ką jis yra teikiamas. Skiriamos dvi skirtingos situacijos. Vienaip yra teikiamas grįžtamasis ryšys apie at-likto darbo pristatymą, kitaip jis teikiamas apie stebėtą atliekamą darbą ar veiksmą.

Taigi, pirmasis variantas. Grįžtamasis ryšys apie darbą, kuris buvo atliktas arba individualiai, arba poroje, arba mažoje grupėje, yra pateikiamas kaip prezen-tacija. Tuomet paprastai stengiamasi kalbėti apie tokius dalykus:

• Bendramokslių grįžtamajam ryšiui pateikti gali būti formuluojami tokie klausimai (kad aptarimas nevirstų rutina, rekomenduojama klausimus va-rijuoti, keisti jų sudėtį): ◦ Kokios buvo atlikto darbo pamokos? ◦ Kokia dalykinė informacija įsiminė labiausiai? ◦ Kokią sau išvadą pasidarėte apie šį darbą? ◦ Kas jums buvo įdomiausia? Kas patiko mažiausiai? Kodėl? ◦ Kuo patiko pristatymas? Kaip siūlytumėte pristatymą keisti?

Čia pateikti galimi klausimai, bet realiam grįžtamajam ryšiui užtenka ne dau-giau kaip dviejų klausimų. • Dėstytojo grįžtamasis ryšys liečia tiek turinį, tiek pateikimo formą. Studen-

Grįžti į turinį

99

tai visada laukia pastabų, vertinimų. Tačiau kaip jau buvo minėta, dėstyto-jas net kalbėdamas apie ne itin stiprų pristatymą turi surasti ką nors pozi-tyvaus ir pasakyti bent vieną teigiamą darbo aspektą, po to turi pateikti to-bulintinų dalykų sąrašą.

Antrasis variantas – grįžtamasis ryšys apie pratybų metu stebėtą veiklą. Gru-pė padalinama į dvi dalis: vieni atlieka pratimą, kiti yra stebėtojai. Dėstytojas ste-bėtojams turi pateikti stebėjimo užduotis su detaliomis instrukcijomis, į ką at-kreipti dėmesį, kokį atliekančios pratimą grupės narį stebėti. Kai pratimas pasibai-gia, grįžtamąjį ryšį teikia ir patys pratimą atlikusieji, t. y. jie kalba apie savo veiks-mus, savo patyrimą. Žemiau pateikiama aptarimo seka, minimi naudojami aptari-mo klausimai:

• Pirmi kalba pratimo dalyviai, jie pateikia savo nuomonę tokiais klausimais (sąrašas platesnis, nes čia minimi visi įmanomi variantai): ◦ Kas man buvo sunku atliekant pratimą? ◦ Kas buvo lengva atliekant pratimą? ◦ Kaip jaučiausi atlikdamas pratimą? ◦ Kokias išvadas iš šio pratimo sau pasidariau? ◦ Ką tai man sako apie mane patį?

• Antri kalba stebėtojai. Jie pateikia komentarus apie jiems skirtas stebėji-mo užduotis, atsako į užduoties klausimus. Klausimai paprastai susiję su atlikusiųjų pratimą veiksmais, elgesiu, tarpusavio bendravimu, t. y. jie kal-ba apie tai, kaip atliekantieji pratimą „atrodė iš šalies“, tai tarsi jų atspin-dys veidrodyje. Kartais, esant laiko, dėstytojas paprašo stebėtojų pateikti savo komentarus apie pratimo dalyvių elgseną, t. y. kokias mintis ar jaus-mus jiems sukėlė vieni ar kiti pratimo dalyvių veiksmai. Šią informaci-ją irgi naudinga aptarti, nes ji yra ne tik informatyvi, bet ir kuria atviresnę mokymosi grupėje terpę.

• Galiausiai kalba dėstytojas. Jo komentarai panašūs į stebėtojų. Jeigu reikia, jis komentuoja ir atlikto pratimo idėją.

Apibendrinant reikia pasakyti, kad stebėtojų grįžtamasis ryšys esant dides-nei grupei (daugiau nei 12 žmonių) visada organizuojamas pakopomis. Tai reiš-kia, kad stebintieji pirmiausia fiksuoja savo pastebėjimus individualiai, po to juos aptaria grupelėse po 3–4 žmones, o galiausiai grupelės atstovas komentuoja ben-dras pastabas. Taip daroma laiko taupymo sumetimais. Kalbant apie laiko sąnau-das pratybose, reikėtų pasakyti, kad jos nėra menkos. Žemiau pateikiamos orien-tacinės laiko sąnaudos grupei, kurioje yra 20 studentų:

• Darbo pristatymas – 10–15 min.• Stebėtojų diskusijos mažomis grupelėmis po 3–4 žmones – 10 min.• Grupelių atstovų grįžtamojo ryšio pateikimas – po 1–2 min. grupelei, iš

Grįžti į turinį

100

viso – 5–10 min.• Dėstytojo grįžtamasis ryšys – 10–15 min. Kaip matome, vienam pristatymui ir aptarimui gali tekti nuo 35 iki 50 min.,

tad daugiau nei dviejų aptarimų per pratyboms skirtą laiką nėra įmanoma organi-zuoti. Šiuos dalykus reikia įvertinti planuojant visą dėstomo kurso laiką.

5.1.2.4. Mokymosi mažomis grupėmis ypatumai

Kaip jau buvo minėta, optimali mokymosi grupelė yra 3–4 studentai paskaitų ir pratybų metu ir ne didesnė nei 5 žmonių grupė mokymosi projekte. Grupės fizi-nis dydis yra svarbus, nes kuo didesnė grupė, tuo menkesnė galimybė grupės na-riui aktyviai dalyvauti bendroje diskusijoje. O grupės esmė yra bendras, o ne su-dėtinis darbas.

Ką reiškia bendras darbas, matyt, aišku savaime: visi kartu tariamės, spren-džiame. O ką reiškia sudėtinis darbas, manau, reikia trumpai pakomentuoti. Sudė-tiniu darbu vadinamas toks darbas, kai žmogus individualiai ir savarankiškai atlie-ka tam tikrą jam skirto darbo dalį ir tai yra jo indėlis į bendrą grupės darbą. Taip organizuotas darbas gali duoti ir visai neblogų rezultatų. Tačiau mokantis toks gru-pės darbas nėra priimtinas, nes mokymasis grupėje turi duoti pridėtinę vertę. Šia-me tekste ne kartą buvo akcentuota, kad bendrosios kompetencijos didele dalimi skleidžiasi kaip sąveikos kompetencijos, t. y. bendraujant ir bendradarbiaujant su kitais, todėl jų ugdymo socialioji dimensija yra nepaprastai svarbi.

Taigi ką turi žinoti, mokėti studentai, idant jų mokymosi grupelė duotų jiems svarbių mokymosi įžvalgų? Gerai mokymąsi grupėje organizuoja tos grupės, ku-rios savo veikloje užtikrina bent keturis dalykus:

• darbo ritmiškumą;• kiekvieno grupės nario aktyvų dalyvavimą;• atvirą dalinimąsi tiek dalykine, tiek emocine informacija;• tarpinę nuveikto darbo analizę – refleksiją.Ritmiškumas. Mokymosi grupė turi turėti savo darbo ritmą, t. y. susitikti regu-

liariai, nustatytais laiko tarpais. Fiksuoti vietą ir laiką tikrai nėra būtina, bet tai gali irgi padėti. Todėl studentams pirmiausia reikia susitarti dėl šios darbo tvarkos. Jo-kiu būdu negalima darbo ritmo palikti savieigai, susitikti „pagal reikalą“, nes tuo-met prarandama esminė mokymosi aplinkybė – disciplina. Mokymasis yra tvarkin-ga, struktūriška ir sisteminė veikla. Studentai turi pratintis šiuos dalykus vykdyti.

Aktyvus dalyvavimas. Kiekvieno aktyvus dalyvavimas grupės darbe reiškia gana daug ką. Pirmiausia, tai lankomumas. Jeigu studentai nutarė susitikti kiekvie-ną savaitę, bet jei nors vienam iš jų dėl konkrečių priežasčių tai sunku, geriau de-rinti retesnį susitikimų ritmą nei taikytis su neišvengiamu draugo nedalyvavimu.

Grįžti į turinį

101

Antra vertus, net ir visiems susirinkus būtina kiekvienam (ne visiems! – o kiekvie-nam, t. y. pabrėžiama asmeninė atsakomybė) dalyvauti svarstant klausimus, o ne būti „statistiniu vienetu“ ir dirbti kokius kitus darbus, pvz., rašinėti žinutes. Da-lyvavimas turi būti nuoširdus, studentai vienas kitą turi skatinti įsitraukti, perne-lyg daug kalbančiuosius pristabdyti. Juk taip yra ugdoma kompetencija „koman-dinio darbo gebėjimas“.

Atvirumas. Dažniausiai atvirumas suprantamas dalykine prasme, t. y. kal-bama mokymosi projekte sprendžiamų klausimų aspektais. Tačiau to nepakanka. Kalbant apie bendrąsias kompetencijas nereikėtų užmiršti, kad jų ugdymui svar-bios ir emocijos. Studentai turi pratintis pirmiausia mažose grupėse, o po to ir di-delėje grupėje dalintis savo išgyvenimais mokymosi, diskusijų metu. Juk leisda-mi vieni kitiems žinoti, kaip jaučiamės, kas mus džiugina, kas mus liūdina, tam-pame vieni kitiems atviresni, kuriame pasitikėjimu grįstus santykius. Aišku, kad visada išlieka pavojus „nudegti“, t. y. būti nesuprastam, gal net pašieptam, tačiau ir čia yra geroji pusė, – atvirumas moko drąsos. Drąsos atsiverti. Juk tikrai drą-sus esi, kai atveri jautriausias ir pažeidžiamiausias vietas, o mūsų emocijos ir iš-gyvenimai ir yra tokios vietos. Ne dalykinis atvirumas, ne maksimalus dalinima-sis dalykine informacija formuoja pasitikėjimo santykius, bet emocinis atsisklei-dimas kuria geranoriškumo terpę. To nereikėtų bijoti, vardan to verta ir rizikuoti.

Analizė ir refleksija. Idant lengviau skleistųsi tik ką minėtas atvirumas gru-pėje, kiekvieno susitikimo pabaigoje, sumuojant atliktą darbą, pravartu užduoti du paprastus, bet svarbius klausimus: Kas man šiandien padėjo aktyviai dalyvau-ti darbe ir kas trukdė? Tas kas? – tai aplinkybės, mano mintys, nusiteikimai, ben-dramokslių elgesys ar replikos ir pan. Antras klausimas jau standartinis: Ką tai man sako apie mane? Studentas turi išmokti kalbėti apie save nuoširdžiai, nei pa-taikauti sau, nei stengtis įtikti kitiems savo elgesiu. Taigi analizės ir savirefleksi-jos derinimas ir jos viešinimas kuria atvirumo terpę, kuri iš tikrųjų yra mokymosi terpė. Aišku, reikia pridurti, kad niekas negali būti verčiamas ir spaudžiamas atvi-rauti, jei jis dar tam nepasiruošęs. Todėl paprastai šis analizės ir refleksijos veiks-mas atliekamas dviem žingsniais: pirmiausia uždavus šiuos du klausimus skiria-mas trumpas laikas (paprasti iki 10 min.) individualiai pagalvoti, o po to kiekvie-nam pasidalinti savo apmąstymais. Kad būtų lengviau kalbėtis, neretai žmonės vieni kitus padrąsina sakiniu: „Pasidalink tiek, kiek nori (gali)“.

Ir dar. Kadangi dėstytojas mokymosi projekto grupei, norėdamas ugdyti jų bendrąsias kompetencijas, gali skirti tam tikras užduotis, pvz.: „Kaip jums sekė-si dirbti kaip komandai“, arba „Kaip jums sekėsi vieniems kitus išklausyti, nenu-traukti“ ir pan., t. y. klausimus, susijusius su kompetencijų ugdymu, todėl pravar-tu grupės nariams vesti mokymosi dienoraščius, kurių įrašais remiantis po to gali-ma būtų apibendrinti bendrąjį grupės mokymąsi.

Grįžti į turinį

102

5.1.3. apie tris mokymosi metodus

Egzistuoja daug puikių mokymosi metodų, tačiau šiame tekste trumpai stab-telėsime tik ties trimis, kurie, mūsų manymu, yra labai naudingi bendrųjų kompe-tencijų ugdymui, ir pakomentuosime kai kuriuos jų ypatumus, detalesnių komen-tarų bus galima surasti nurodytuose literatūros šaltiniuose.

Prieš pradėdami norėtume nurodyti šaltinius, kuriais tikrai verta pasiremti, norint įsigilinti į konkrečių metodų subtilybes. Žemiau pateikiame tik kelias ano-tuojamas knygas, kurias labai vertiname ir kuriomis siūlome pasidomėti, esant rei-kalui (aišku, tai labai subjektyvus pasiūlymas):

• Brookfield, S. (2012). Teaching for critical thinking: tools and techniques to help students to question their assumptions. Gera knyga, jei norite pasi-mokyti, kaip formuluoti tikslingus klausimus; klausimus, kurie verčia su-simąstyti. Knygoje daug pavyzdžių, kaip organizuoti veiksmingą diskusi-ją studentų grupėse.

• Brookfield, S., Preskill, S. (2005). Discussion as a way of teaching. Tools and techniques for democratic classrooms. Autoriai koncentruojasi ties dis-kusinio mokymosi organizavimo klausimu, – nuosekliai ir labai detaliai api-būdina konkrečius pratimus, kurie padeda studentui mokytis, teoriškai pa-grindžia tokį mokymosi organizavimą.

• Race, P. (2007). The lecturer‘s toolkit. A practical guide to assessment, learning and teaching. 3rd ed. Itin praktinė knyga, autorius metodiškai ir gana smulkmeniškai aprašo kiekvieną siūlomą metodą, pratimą. Puiki knyga mokymosi organizavimo idėjoms semtis.

• Svinivki, M., W., McKeachie (2011). McKeachie‘s Teaching tips. Stra-tegies, research, and theory for college and university teachers. 13th ed. Ko gero, tai pati populiariausia knyga apie aukštosios mokyklos didaktiką. Puiki knygos struktūra leidžia gilintis į atskiras temas (kaip ruoštis kursui; kokie įgūdžiai padeda skatinti studentų mokymąsi; kaip suprasti studentus; dėstytojo įgūdžiai, skatinantys aktyvųjį mokymąsi ir t. t.). Temos suskaidy-tos į smulkesnės ir net labai smulkias dalis, po kurių pateikiama rekomen-duojama literatūra gilesniam klausimo nagrinėjimui.

• Vella, J. (2008). On teaching and learning. Putting the principles and practices of dialogue education into action. Ne tik teoriškai pagrindžia di-aloginio ugdymo praktiką, bet ir pateikia daug konkrečių pavyzdžių. Geras šaltinis saviems pratimams kurti.

Dabar, kaip žadėjome, aptarsime tris mokymosi metodus: mokymosi projek-tus, atvejų analizę ir mokymosi dienoraštį.

Grįžti į turinį

103

5.1.3.1. Mokymosi projektai

Mokymosi projektais vadinamos visos savivaldaus mokymosi iniciatyvos, kurios turi mokymosi užduotį ir turi būti įvykdytos per numatytą laikotarpį.

Paprastai mokymosi projektai trunka semestrą, bet gali būti ir trumpesnių ar net visai trumpų, pvz., savaitės trukmės. Tačiau kaip jau minėta, jie turi turėti dvi esmines ypatybes, – apibrėžtą užduotį ir trukmę.

Akivaizdu, kad tokie mums įprasti studentų darbai kaip referatai, kursiniai darbai, prezentacijos irgi yra mokymosi projektai.

Kodėl šis mokymosi metodas laikomas vienu iš svarbesnių ugdant bendrąsias kompetencijas? Dėl kelių priežasčių:

• Pirma. Dėl to, kad šis metodas taikytinas ir individualiam mokymuisi, ir mokymuisi mažomis grupėmis.

• Antra. Jis yra kompleksinis, taigi daugelis bendrųjų kompetencijų elgsenų yra įvaldomos naudojant šį mokymosi metodą.

• Trečia. Tinkamai organizuotas šis metodas prisideda prie reikiamų moky-muisi visą gyvenimą įgūdžių lavinimo ir ugdo palankią jam nuostatą.

• Ir ketvirta. Net jeigu dėstytojas ir neturi galimybių į savo dėstomos disci-plinos programą integruoti bendrųjų kompetencijų ugdymo, tai skirdamas dalykinį mokymosi projektą ar individualiai, ar mažai grupei jis gali vie-nu kitu klausimu, be didesnių metodinių pakeitimų kurso programoje, apta-riant mokymosi projektą, t. y. jo pabaigoje, vienu kitu klausimu paskatinti studentą apmąstyti savo mokymąsi, įgytą patirtį, pvz., aptaręs su studentu atliktą darbą iš dalykinės pusės, dėstytojas gali užduoti klausimą apie mo-kymosi patirtį: „Dirbant su projekto komanda, kas jums sekėsi geriausiai? Sunkiausiai?“ arba „Kokius darbo organizavimo būdus ar veiksmus panau-dosite ateityje iš šio patyrimo?“, arba „Kas jums buvo labiausiai pamoko-mas dalykas šio projekto metu?“ Aišku, kad klausimai gali būti ir kitokie, bet esmė yra ta, kad jie būtų siejami su bendrųjų kompetencijų elgsenomis.

Taigi paprastas, bet įvairioms mokymosi galimybėms pritaikytinas metodas.

5.1.3.2. atvejų analizė

Apie atvejų analizės metodą yra parašyta daug knygų, pateikta puikių meto-dinių rekomendacijų, pavyzdžiui: Wasserman, 1993; Barnes, Christensen, 1994; Perkins, 2010, todėl čia tik aptarsime kai kuriuos šio metodo ypatumus, taikomus ugdant studentų bendrąsias kompetencijas.

Pirmiausia reikia pasakyti, kad atvejų analizės (angl. case study) metodas nėra lengvas, nes jo parengimui reikia sugaišti nemažai laiko. Juk istorija – nagri-

Grįžti į turinį

104

nėjamo teksto užduotis – turi būti ne tik maksimaliai artima besimokančiųjų rea-lioms gyvenimiškoms situacijoms, bet ir būti tikroviškai ir gyvai perteikta. Taigi, šias istorijas reikia arba parinkti, arba sukurti.

Antra, šiam metodui atlikti taip pat reikia daugiau laiko. Besimokantieji turi susipažinti su tekstu, jį išanalizuoti, jei skiriamas darbas porai ar grupelei, apsvars-tyti ir pateikti savo bendrą nuomonę.

Tačiau be ne itin palankių faktorių, šis metodas turi esminių privalumų, ku-rie tikrai nusveria jo naudai. Pirma, šis metodas gali apimti visą spektrą ugdytinų kompetencijų, tokių kaip „gebėjimas atlikti analizę ir sintezę“, „problemų nagri-nėjimas“, „sprendimų priėmimas“, „gebėjimas generuoti naujas idėjas“, „tyrimo įgūdžiai“, o jei užduotis skiriama mažai grupei, tai ir „komandinio darbo gebėji-mą“ bei „bendravimo įgūdžius“. Kita vertus, remiantis praktiniais pastebėjimais, galima tvirtai teigti, kad šis metodas labai įtraukia besimokančiuosius į mokymo-si procesą, nes jie pradeda modeliuoti įvairias galimas elgsenos ir sprendimų si-tuacijas ir neišvengiamai atskleidžia jų vertybinius pasirinkimus, kurie, kaip jau buvo minėta aukščiau, vaidina svarbų vaidmenį ugdant bendrąsias kompetencijas.

Tad metodas tikrai taikytinas, bet svarbu adekvačiai įvertinti laiko sąnaudas, nes bet koks paviršutiniškumas arba, tiksliau, neatidumas gali sugadinti net ir pa-čius geriausius ketinimus. Kalbant labai konkrečiai apie atvejų analizės metodą, reikėtų paminėti tokius dalykus:

• Atvejo analizės aprašas neturėtų būti ilgesnis nei 3 puslapiai, nes priešingu atveju labai pailgėja tiek susipažinimas su tekstu, tiek teksto analizė, tiek svarstymų laikas.

• Individualiam susipažinimui su tokios apimties tekstu paprastai skiriama apie 5–7 min.

• Individualiai analizei ir nuomonės suformulavimui (jei taip yra nuspren-džiama, nors tai būna itin retai) skiriama ne mažiau kaip 10 min.

• Analizei, diskusijai ir išvadų padarymui poroje, taip pat ir mažoje grupė-je iki 4 turi būti skiriama ne mažiau kaip 15 min., nors dažniausiai mažoje grupėje skiriama iki 20 min.

• Nuomonės pateikimui žodžiu (ar individo, ar poros, ar mažos grupės – juk vis tiek kalba tik vienas žmogus) skiriama iki 5 min., nors paprastai tam pa-kanka ir iki 2 min. Kartais nuomonė užrašoma raštu, ji surenkama, dėsty-tojas ją prideda prie kaupiamojo atsiskaitymo ir, kaip jau buvo minėta, bū-tinai kitą paskaitą, nes dažniausiai šis metodas naudojamas paskaitų metu, pateikia savo apibendrintus komentarus apie atliktą darbą. Tuo atveju, jei nuomonė surenkama raštu, vis tiek paprašoma bent vienos – dviejų mažų grupių atstovų pateikti savo nuomonę.

• Galiausiai dėstytojas apibendrina pristatytas nuomones, pateikia savus ko-

Grįžti į turinį

105

mentarus. Tai paprastai trunka nuo 10 iki 20 min. Jei studentai užduoda klausimų, į juos atsakoma.

Taigi laiko sąnaudos gana didelės. Grupėje, kurioje yra 20 studentų, šio me-todo taikymas truktų mažiausiai 50 min. Todėl pasirenkant šį metodą reikia la-bai pasverti savo kurso apimtį ir tikslus, kuriuos norėtumėte šiuo metodu pasiekti.

5.1.3.3. Mokymosi dienoraštis

Pagrindžiant metodines rekomendacijas jau buvo daug kalbėta apie reflek-sijos svarbą ugdant bendrąsias kompetencijas. Vienas iš metodų, kuris gana pa-prastu, bet veiksniu būdu ugdo refleksiją, yra mokymosi dienoraščio rašymas. Nemažai autorių nurodo, kad mokymosi dienoraštis ne tik padeda besimokantie-siems kaupti naudingą informaciją apie savo mokymąsi, ne tik padeda susiformu-luoti įžvalgas, bet ir suteikia dėstytojui vertingos informacijos apie jo paties dar-bą (Brookfield, 1995).

Kadangi mokymosi dienoraštis mums yra ganėtinai naujas mokymosi meto-das, tai įvedant jį reikia pateikti pakankamai

• svarius argumentus, kodėl jis bus naudojamas, • suprantamą schemą, kaip su juo bus dirbama, • aiškią formą, kas tai yra. Kodėl reikia mokymosi dienoraščio, manome, skaitytojui nėra didelės būti-

nybės aiškinti, tačiau studentams aiškinti tikrai reikia ir reikia pateikti pakankamai svarius argumentus jo naudai. Nepretenduodami į galutinio sąrašo pateikimą, drįs-tame siūlyti keletą idėjų argumentams:

• Mokymosi dienoraštis yra svarbus metodas, nes jis padeda fiksuoti moky-mosi procesą, o bet kokio proceso įsidėmėjimas palengvina jo analizę. Tin-kamai atlikta analizė lemia šios veiklos kryptingą gerėjimą. Be to, turint savo mokymosi „pėdsaką“ galima bet kada sugrįžti į buvusią situaciją ir ją naujai apmąstyti. Tai ypač naudinga, kai reikia parengti išsamią mokymo-si proceso analizę.

• Rašymas nėra toks greitas kaip mąstymas, todėl jis neretai ir vadinamas „minties stabdymu“. Ką šis stabdymas duoda? Apmąstymą, atidesnį įsi-žiūrėjimą į stebimą, šiuo atveju aprašomą, objektą ir tai neretai atveda prie naujų supratimų, įžvalgų. Kita vertus, bet koks veiksmas, kuris šiais laikais prisideda prie proceso lėtinimo, yra atgaiva žmogui tiek fiziškai, tiek psi-chiškai, tiek dvasiškai. Verta paskaityti tokius autorius kaip teoretikus Vi-rilio (2005, 2006) ar Erikseną (2004), neužmirštant ir praktikų Claxtono (1997) bei Honore (2009), kad suprastume šio lėtinimo reikmę.

• Reguliarus rašymas ugdo discipliną, kuri mokymuisi būtina. Be discipli-

Grįžti į turinį

106

nuotų veiksmų nėra pasiekiama jokių rimtesnių rezultatų, nei profesinių, nei asmeninių.

Aišku, kad studentai turi įsivaizduoti, kaip jie naudos dienoraštį, todėl būtina paaiškinti, kad dienoraštyje turės būti būtini užrašai ir galės būti nebūtini užrašai. Ką reiškia būtini užrašai? Tai:

• dėstytojo nurodytu ritmu studento pateikti atsakymai į dėstytojo nurody-tus klausimus;

• kurso pabaigoje studento pateikta viso mokymosi kurso analizė pagal dės-tytojo pasiūlytą schemą (klausimus).

Kas yra tie nebūtini užrašai? Tai:• paties studento savanoriški užrašai, kuriuos jis pildo arba laikydamasis

dėstytojo siūlomos schemos, arba ne, t. y. laisva forma;• studento bendramokslių įrašai, kurių pats studentas tiesiog paprašo, norė-

damos turėti savo užrašuose ir kitą požiūrį į bendrą mokymąsi.Dėstytojas, aiškindamas apie mokymosi dienoraščio reikmę, darbo su juo

formą ir jo struktūrą, turi nepamiršti pabrėžti, kad tik būtini dienoraščio užrašai bus kartu aptarinėjami su dėstytoju ar bendramoksliais, o nebūtini yra konfiden-cialūs, juos tik pats studentas gali išviešinti ir jais remtis tiek, kiek matys reikmę.

Na ir galiausiai apie dienoraščio struktūrą. Kaip jau buvo galima suprasti, jis turi dvi dalis: būtinąją ir nebūtinąją. Būtinajai daliai dėstytojas formuluoja klausi-mus, kuriuos studentas privalo apmąstyti ir parašyti savo atsakymus. Nebūtinai da-liai, kaip jau buvo minėta, nėra jokios formos, studentas jos struktūrą kuriasi pats.

Prieš pasiūlant keletą klausimų pavyzdžių mokymosi dienoraščio sąrašui, reikia pasakyti, kad bendras klausimų sąrašas neturėtų būti labai ilgas, mažiausiai turėtų būti trys, bet ne daugiau kaip penki. Kartais yra siūlomas ilgesnis klausi-mų sąrašas, bet studentui leidžiama pačiam pasirinkti, į kuriuos jis atsakinės. Tai-gi galimi klausimai:

• Kokios aplinkybės padėjo jums mokytis šią savaitę?• Koks svarbiausias šią savaitę jūsų mokymosi suvokimas? Kodėl?• Kokios aplinkybės jums kėlė teigiamų jausmų mokantis?• Kokios aplinkybės jus trikdė mokymosi situacijoje? Ką jums tai sako apie

jus pačius?• Koks bendramokslių elgesys padėjo jums šią savaitę mokytis? Koks kliu-

dė? Ką galėtumėte padaryti tokio, kad toks elgesys jūsų netrikdytų?• Ko jūs labiausiai pasigedote šią savaitę savo studijose? Kodėl?• Jeigu jūs būtumėte dėstytojas, ką jūs darytumėte kitaip, nei daro jūsų dės-

tytojas paskaitose ar pratybose? Kodėl? Kaip matote, gana dažnai yra keliamas klausimas kodėl? Tai tikrai nėra len-

gvas klausimas, bet labai svarbus, nes skatina tarsi antrą kartą permąstyti savo at-

Grįžti į turinį

107

sakymą ir pagalvoti apie argumentų įtaigumą. Tokios pastangos ugdo mąstymą, gilina refleksiją, stiprina savivoką. O to mes, dėstytojai, ir siekiame.

Ir galiausiai. Pats dėstytojas irgi turi vesti dienoraštį! Juk ne kartą šiame teks-te buvo kalbėta apie dėstytojo pastangas kurti atvirą ir pasitikėjimu pagrįstą bend-ravimo aplinką, kurioje dalijimasis savo mokymosi patirtimi prisideda prie stu-dentų mokymosi kompetencijos ugdymo.

5.1.4. siūlymai, kaip ir kokiomis formomis bei metodais ugdyti konkrečias bendrąsias kompetencijas

Toliau kalbėsime apie atskirų kompetencijų ugdymui rekomenduotinas mo-kymosi formas ir metodus. Supranta, kad jos nėra vienintelės, kad yra daug ir kitų formų bei metodų.

Be to, reikia pasakyti dar vieną labai svarbų dalyką. Mūsų aptarti bendrųjų kompetencijų elgsenų pavyzdžiai ir jų sąsajos su mokymosi metodais yra tik ilius-tracijos. Pirmiausia dėl to, kad pasirinktoji kompetencija gali būti apibūdinama ir kitomis elgsenomis. Kita vertus, ir tai labai svarbu, redukuoti bendrųjų kompetenci-jų ugdymą tik į elgsenų išlavinimą būtų pernelyg tiesmukiška. Kaip jau buvo kalbė-ta aukščiau, bendrosios kompetencijos pasižymi tam tikru „tęstinumu“, t. y. nuola-tiniu augimu, todėl jos ir yra asmens profesinio ir asmens brendimo svarbus dėmuo.

Ir trečia. Ko gero, svarbiausia. Kadangi bendrųjų kompetencijų ugdymas ypač pasižymi tęstinumu, sunkiai apčiuopiamais rezultatais, kuriuos „išmatuoti“ vargu ar įmanoma, šis ugdymas ypač priklauso nuo asmeninio ugdytojo ir ugdytinio san-tykio, apie tai jau buvo kalbėta. Todėl svarbu, kaip dėstytojas formuluos užduotis, kaip jis organizuos grįžtamojo ryšio pateikimą, kaip jis megs kontaktą su auditori-ja, kaip organizuos diskusiją besimokančiųjų grupėje, kaip demonstruos savo srities kompetenciją ir dar būtų galima vardinti tuos kaip, bet apibendrinant reikia pasaky-ti – tas kaip yra dėstytojo požiūrio į studentą akivaizdi išraiška. Šis kaip parodo san-tykių būklę. O tinkama santykių būklė – tai abiejų pusių pasitikintys ir pagarbūs san-tykiai. Kalbos nėra, kad tokie santykiai svarbūs bet kokiam ugdymui, ne tik bendrų-jų kompetencijų, tačiau jeigu specialiąsias kompetencijas dar galima ugdyti tam tik-ro „rezervuotumo“ aplinkoje, t. y. koncentruojantis tik į techninių žinių perteikimą bei techninių įgūdžių lavinimą, tai bendrųjų kompetencijų taip ugdyti neįmanoma.

Todėl dėstytojo laikysena, jo vertybės, jo mokymosi metodų „pateikimas“ visada yra svarbi bet kokios metodikos sudėtinė dalis, o ypač ugdant bendrąsias kompetencijas.

Tad toliau dėmesį skirsime ne atskirų metodų parinkimui, kaip ugdyti kon-krečią kompetenciją siekiant tam tikros elgsenos, bet kalba eis apie „metodų kom-binacijas“, kurios gali būti naudingos šios kompetencijos ugdymui.

Grįžti į turinį

108

Individualiai valdomos kompetencijos

Kaip jau buvo minėta, ši kompetencijų grupė pasižymi savo raiškos autono-miškumu. Todėl dvi mokymosi formos – savivaldus mokymasis ir individualus mokymasis su dėstytoju ugdant šias kompetencijas vaidins pagrindinį vaidmenį.

instrumentinė kompetencija „informacijos valdymo gebėjimai“Ši kompetencija apibūdinama tokiomis elgsenomis: • Atskirų faktų ir duomenų jungimas, skirstymas ir nagrinėjimas pagal pa-

sirinktą kriterijų.• Situacijos apibūdinimas pasitelkiant ir integruojant įvairius požiūrius.• Savo veiksmų motyvų paaiškinimas, atsižvelgiant į konteksto įvairiapu-

siškumą.• Informacijos panaudojimo pagrindimas, atsižvelgiant į galimų pasekmių

dinamiką.Čia pabrėžti veiksmą apibūdinantys žodžiai, kurie, kaip jau minėjome, yra

būtini siekiant įvaldyti elgsenas. Savivaldaus mokymosi projektuose yra integruotos analizės ir sintezės už-

duotys. Studentas rinkdamas medžiagą, rašydamas darbą turi taikyti kompetenci-ją apibūdinančias elgsenas. Tačiau tai viena medalio, t. y. mokymosi pusė. Kita, ne mažiau svarbi, – besimokančiajam turi būti aišku, kaip jam sekėsi įvykdyti mo-kymosi projektą, t. y. ne tik ką jis padarė, bet ir kaip jis jį padarė. Todėl antraja-me žingsnyje (žr. aukščiau aprašytą šią mokymosi formą), kai yra aptariamas at-siskaitymo būdas, rekomenduotina pateikti kelis klausimus, susijusius su šių elg-senų išbandymu:

• Atskiriant skirtingų šaltinių ar autorių požiūrius, kas buvo sunkiausia?• Darydamas apibendrinančias išvadas, integruodamas rezultatus į veikian-

čius modelius, su kokiais klausimais, iššūkiais susidūrėte?Aišku, kad klausimai gali būti ir kitokie, juos lemia ir pats mokymosi projek-

to turinys, tačiau net ir šie trumpi pavyzdžiai sako, kad svarbu studentui skirti pa-pildomą užduotį apie savo mokymąsi ir tai pokalbyje su dėstytoju aptarti. Analizės ir sintezės gebėjimai – tai mąstymo demonstravimas, jis matomas tuomet, kada žmogus atsakinėja į iškeltus klausimus. Studijų situacijoje tuos klausimus formu-luoja mokymosi vadovas – dėstytojas.

Esant didelei studentų grupei individualaus pokalbio galimybės yra labai ri-botos, todėl tuos klausimus tenka aptarinėti neakivaizdžiai, t. y. studentams atsaky-ti raštu, o dėstytojui jų atsakymus arba komentuoti grupėje, arba jiems atsakyti raš-tu irgi (pvz., elektroniniais laiškais arba per pokalbių portalą socialiniais tinklais).

Individualus mokymasis su dėstytoju. Kaip jau buvo minėta aukščiau, šis in-

Grįžti į turinį

109

dividualus mokymasis gali vykti trejopai: koučingo, mentorystės ir konsultavi-mo būdu. Čia negrįšim prie aptartų dalykų, tepasakysim, kad tarpiniai mokymo-si projekto atsiskaitymai yra puiki proga dėstytojui su studentu aptarti ir jau aukš-čiau minėtus klausimus. Toks svarstymas turėtų pridėtinę vertę, palyginti su nea-kivaizdiniu aptarimu, nes pokalbio metu galima būtų užduoti ir neplaninius klau-simus, išsiaiškinti daugiau niuansų. Aišku, kad tokia forma geriausiai tiktų nedi-delėse studentų grupėse.

Galimi šios formos metodai. Minėtai mokymosi formai vienas iš tinkamiau-sių metodų būtų mokymosi dienoraštis. Apie jo vedimo formą ir darbą su juo žr. aukščiau. Čia tereikėtų pasakyti, kad šis metodas disciplinuotų besimokantįjį sek-ti savo mokymąsi viso mokymosi projekto metu.

Kitas metodas jau buvo minėtas – tai mažų grupelių metodas.

instrumentinė kompetencija „profesijos pagrindą sudarančių bazinių žinių įgijimas“

Ši kompetencija apibūdinama tokiomis elgsenomis:• Profesijos filosofinių pagrindų paaiškinimas atsižvelgiant į konkretų kon-

tekstą. • Pasirinktos srities (profesijos) konkrečių veiklų paaiškinimas jas grin-

džiančiomis mokslinėmis teorijomis. • Pasirinktos srities (profesijos) plėtros tendencijų išmanymas (suprati-

mas). • Pasirinktos srities (profesijos) ryšių su kitomis veiklomis paaiškinimas ir

galimų pasekmių aptarimas.Norėtume atkreipti dėmesį į tai, kad kompetencija yra aiškiai nukreipta į tu-

rinį, t. y. iš veiksmus apibūdinančių žodžių matome, kad elgsenos turi demons-truoti žinojimą ir supratimą. Iššūkis yra tas, kad dalis šios kompetencijos elgsenų rečiau aptariamos dalykų programose. Dėstytojas, norėdamas ugdyti šią studen-to kompetenciją, turi skirti papildomas užduotis, papildomus klausimus. Pavyz-džiui, savivaldaus mokymosi projekto užduotyje gali atsirasti kad ir tokios užduo-tys ar klausimai:

• Pagrįskite savo pasirinktą medžiagos analizės būdą konkrečios filosofinės mokyklos nuostatomis.

• Kaip jūsų aprašytas tyrimo metodas gali prisidėti prie analizuojamos sri-ties plėtros?

Koučingo pokalbio metu atsiranda žymiai daugiau laisvės, nes klausimai po-kalbio metu gali būti užduodami ir spontaniškai. Vienintelis dalykas, kuris yra svarbus šiuo atveju, tai tam tikros namų užduoties atlikimas, t. y. studentui turi būti skiriama papildoma užduotis apie tokio pobūdžio klausimus ir nurodoma re-

Grįžti į turinį

110

komenduojama literatūra ar internetiniai šaltiniai. Mokymasis grupėje vadovaujant dėstytojui: paskaita. Dėstytojas kaip savo

dalyko ekspertas paskaitose pristato dalyko temas. Apie tai, kaip dirbama paskai-toje, jau buvo minėta, detalės bus pateikiamos žemiau. Tad dėstytojo skiriami dis-kusiniai klausimai turi sietis su kompetencijos elgsenose minimu turiniu – filoso-finiais pagrindais, srities plėtros tendencijų svarstymu, ryšių su kitomis veiklomis aptarimu. Šie klausimai diskusijoms pogrupiuose ar porose gali būti pateikti dės-tytojo arba naudojant atvejų analizės metodą. Apie atvejų analizės metodo priva-lumus ir trūkumus žr. aukščiau, čia tik pasakytina, jog atvejo turinys turi tiksliai kreipti svarstymus į elgsenose minimą tematiką.

Mokymasis grupėje vadovaujant dėstytojui: pratybos. Jeigu kurso tema ir lai-ko trukmė leidžia, tuomet gali būti skirtos net atskiros pratybos kompetencijoje minima tematika. Bet akivaizdu, kad tai sprendžia pats dėstytojas.

sisteminė kompetencija „tyrimo įgūdžiai“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• Stebimo objekto ar situacijos aptarimas įvairiais rakursais. • Aiškus tyrimo problemos suformulavimas. • Tinkamų tyrimo metodų taikymas konkrečiai situacijai.• Išvadų padarymas ir rekomendacijų apie atliktą tyrimą pateikimas.Akivaizdu, kad apibūdinančios elgsenos tik iš dalies atskleidžia šią sisteminę

kompetenciją, jų tikrai galima pateikti daugiau, tačiau šįkart apsiribosime šiomis. Taigi veiksmai: situaciją aptarti, problemą suformuluoti, metodus taikyti, išvadas daryti, rekomendacijas pateikti. Gana kompleksiška veikla. Kokios formos ir me-todai labiausiai tiktų jai įvaldyti? Kaip jau buvo minėta, šioje kompetencijų gru-pėje pirmiausia taikytinos savivaldaus mokymosi ir individualaus darbo su dėsty-toju mokymosi formos.

Tačiau atsižvelgiant į prioritetus, tektų konstatuoti, kad tiriamasis darbas kaip savivaldaus mokymosi metodas tiktų labiausiai. Kaip individualaus mokymosi su dėstytoju forma vyktų konsultaciniai pokalbiai, jie galėtų praturtinti savivaldaus mokymosi projekto formą.

Tokia specifinė elgsena kaip „tinkamų tyrimo metodų taikymas konkrečioje situacijoje“ akivaizdžiai yra fokusuota, tikslingai orientuota į tyrimo metodų tai-kymą, todėl ji lavintina labai konkretaus tiriamojo darbo metu, kai dėstytojas gali įsitikinti, kokio lygio tas žinojimas ir mokėjimas yra.

Kita vertus, tokios elgsenos kaip „tyrimo problemos suformulavimas“ arba „išvadų padarymas“ ugdytinos daugeliu užduočių, kad studentas individualiai ar kartu su savo bendramoksliais svarstytų, nagrinėtų įvairias užduotis paskaitose ar pratybose. Paprastai taikoma atvejų analizė arba tikslingai suformuluoti klau-

Grįžti į turinį

111

simai. Esmė – tikslingo smalsumo skatinimas ir sąlygų svarstymams, nuomonių apsikeitimams sudarymas. Todėl mokymosi grupėje vadovaujant dėstytojui forma irgi pasitarnauja šios kompetencijos ugdymui.

sisteminė kompetencija „gebėjimas generuoti naujas idėjas (kūrybin-gumas)“

Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• formuluotės „kas būtų, jei...?“ taikymas įvairiausioms situacijoms, fak-

tams, teiginiams;• sprendimų ieškojimas ir imantis kitos veiklos;• problemų konvertavimas į galimybes;• neapibrėžtos situacijos toleravimas.Ko gero, nėra kitos tokios kompetencijos, kurios ugdymui būtų skiriama

tiek daug dėmesio, kaip kūrybingumas (De Bono, 2007; Carson, 2010; Robin-son, 2011). Taikomos įvairiausios formos, metodai, pradedant paprastais galvo-sūkiais ir baigiant patirtinio mokymosi pratybomis einant į ekspedicijas, žaidžiant žaidimus (Michalko, 2006; Clegg, Birch, 2007; De Bono, 2008; Gray, Brown, Macanufo, 2010). Suprantama, juos irgi galima integruoti į studijų programas, ypač kaip veiklas prieš studijas, pavyzdžiui, kūrybinės studentų stovyklos. Tačiau mums įdomesnės yra tos formos ir metodai, kurie gali būti panaudoti per semestrą.

Siekdami įvaldyti parinktas elgsenas, galime pastebėti, kad net tris iš jų gali-ma išugdyti įvairiomis pratybomis, užduotimis, diskusijomis. Juk elgsenos sieja-si su išradingumo, lakstumo demonstravimu. Viena elgsena – „neapibrėžtos situa-cijos toleravimas“ – gali būti formuojama grynai patirtiniu būdu, t. y. turi būti su-kurtos situacijos, kuriose besimokantieji galėtų išgyventi neapibrėžtumą. Akivaiz-du, kad ne visos studijų programos gali pateikti tokias galimybes, tačiau vis dėlto yra viena mokymosi forma, kuri gana universali įvairiausioms studijoms. Tai in-dividualaus mokymosi su dėstytoju forma. Ir ypač koučingo pokalbiai. Gerai įval-dęs koučingo metodiką, dėstytojas gali kurti studentui neapibrėžtų situacijų mo-delius, gali stebėti, kaip studentas reaguoja į jas, kokius sprendimus linkęs dary-ti, kiek gali išlaukti.

sisteminė kompetencija „gebėjimas dirbti savarankiškai“Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• dėmesio koncentravimas ties konkrečiu darbo objektu;• darbų atlikimas be išorinės kontrolės;• adekvatus laiko, būtino konkretiems darbams atlikti, įvertinimas; • savarankiškas ir reguliarus (pagal iš anksto nustatytą ritmingumą) atliktų

darbų būklės ir kokybės įvertinimas.

Grįžti į turinį

112

Pats kompetencijos pavadinimas sako, kad jos ugdymui labiausiai tiktų sa-vivaldaus mokymosi projektų forma. Tas tiesa, tačiau dėstytojui, norinčiam šios kompetencijos ugdymui daryti didesnį poveikį, o ne tik sudaryti studentui sąlygas pačiam pasiimti tiek, kiek jis mano esant reikalą, nepakanka apsiriboti savivaldaus mokymosi projekto paskyrimu.

Dėstytojas turi individualiems pokalbiams su studentu numatyti klausimus, liečiančius minimas elgsenas, ir tų pokalbių metu būtinai juos užduoti. Tie pokal-biai maksimalų efektą duotų vykdami koučingo būdu, nes jie maksimaliai kreiptų studentą pamąstyti apie savo mokymosi sistemą, autonomiško darbo formas. Čia pateikiami keli galimi klausimų pavyzdžiai:

„Minėjote, kad dirbti ties šia projekto dalimi, jums sekėsi sunkiau. Ką reiš-kia šis „sunkiau“? (Klausimas kaip galimybė apsvarstyti susikoncentravimo sun-kumą, nors studento atsakymas gali nuvesti ir kita linkme, bet šiuo atveju dėstyto-jas bus išnaudojęs galimybę).

„Kaip jūs pasitikrinate, ar laiku spėsite įvykdyti užduotis?“ (Klausimas apie laiko planavimą ir tarpinius kokybės įsivertinimus. Kita vertus, priklausomai nuo atsakymo, pokalbis gali padėti įsivertinti, ar būtina išorinė kontrolė, pvz., atsaky-mas „Tiesiog stengiuosi pradėti darbą kuo anksčiau, kad suspėčiau“ verčia įtarti, jog nėra jokių tarpinių įsivertinimų nei tarpinio laiko matavimo. Tačiau tai tik prie-laidos, kurias tolesniame pokalbyje tektų pasitikrinti).

Reikėtų pasakyti, kad mokymosi dienoraščio metodas labai pagelbėtų šios kompetencijos ugdymui. Jame galėtų būti fiksuojamos mintys, pastebėjimai, susi-ję su šios kompetencijos elgsenų lavinimu.

Individualiai valdomos, bet pasireiškiančios bendraujant su kitais, kompetencijos

Jau pats kompetencijų grupės pavadinimas duoda užuominą, kaip šios kom-petencijos gali būti ugdomos tik bendraujant su kitais asmenimis. Juk bendrauti teoriškai negalime išmokti, geriausiu atveju galime tik sužinoti, kokie yra bend-ravimo ypatumai.

Todėl mokymosi forma turi numatyti besimokančiųjų aktyvų bendravimą, jų dalinimąsi savo patyrimu, mintimis, informacija.

tarpasmenė kompetencija „gebėjimas dirbti su komanda“Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• savo kaip komandos nario vaidmens žinojimas ir jo derinimas su kitų ko-

mandos narių vaidmenimis;• bendrų interesų (tikslų) iškėlimas virš asmeninių tikslų (lūkesčių, ambicijų);• diskutavimas pasirinkta tema (t. y. nenukrypimas nuo temos);

Grįžti į turinį

113

• pernelyg aktyvių komandos narių pristabdymas, o mažiau aktyvių paska-tinimas dalyvauti komandos diskusijoje.

Matyt, tiksliau apibrėžti šią kompetenciją neįmanoma. Studento komandinio darbo gebėjimas turi būti ugdomas praktiškai, t. y. jam pačiam dirbant su komanda ir tą darbą apmąstant. Tęstinis mokymasis mažoje grupėje būtų tinkamiausia moky-mosi forma, nes ji leistų sukaupti šiai kompetencijai būtiną patyrimą. Tačiau vien patyrimo negana, reikia sukauptą patirtį apmąstyti. Apmąstomos turi būti kompe-tencijos elgsenos. Svarstymus reikėtų fiksuoti mokymosi dienoraščiuose, laisva for-ma arba susikūrus savo sistemą, svarbu tik, kad studentai būtų skyrę laiko tokiems apmąstymams ir tų apmąstymų „rezultatus“ turėtų su savimi ar individualiam mo-kymuisi su dėstytoju, ar diskusijai mokymosi grupėje, vadovaujant dėstytojui.

Diskusija mokymosi grupėje, vadovaujant dėstytojui, leidžia taikyti akvariu-mo metodą, t. y. viena grupelė diskutuoja parinkta tema, kiti stebi diskusijos eigą, užrašo savo pastabas stebėjimo protokoluose. Dėstytojas pildosi savąjį protokolą. Per tokias pratybas studentų grupelė turėtų diskutuoti dėstytojo suformuluotu po-leminiu vienu ar dviem klausimais, bet ne daugiau. Kokybiškai per 90 min. gali-ma aptarti tik vienos grupelės darbą. Kadangi ši mokymosi forma būtų skirta ne tik minimos bendrosios kompetencijos ugdymui, bet ir dalykiniam, su studijuo-jama tema susijusiam klausimui išnagrinėti, po to, kai grupelė priims sprendimą, turi vykti išsamus diskusijos tiek teminės dalies, tiek procesinės (komandinio dar-bo) dalies aptarimas. Aptarimo seka turėtų būti tokia:

Pirmiausia kalbėtų diskusijos dalyviai, kiekvienas apie savo indėlį į bendrąjį sprendimą, atsižvelgdami į kompetencijoje minimas elgsenas.

Po to kalbėtų, t. y. grįžtamąjį ryšį teiktų jų diskusiją stebėję studentai. Tei-kiant grįžtamąjį ryšį būtina laikytis stebėjimo protokolų struktūros. Ši struktūra padėtų klausytojams savo užrašuose (gal mokymosi dienoraščiuose) fiksuotis tai, ką jie matytų reikalą įsidėmėti.

Galiausiai kalbėtų dėstytojas, irgi laikydamasis grįžtamajam ryšiui suformu-luotų klausimų.

Tam, kad būtų pasiektas maksimalus šios mokymosi formos taikymo efektas, kaip jau buvo minėta, tikslinga užsiėmime pildyti mokymosi dienoraščius. Dėsty-tojas net gali numatyti šiam darbui laiką užsiėmimo pabaigoje. Paprastai tam pa-kanka apie 10 min.

tarpasmenė kompetencija „ Bendravimo įgūdžiai“Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• kitų išklausymas nepertraukiant;• savo nuomonės pateikimas kitiems žmonėms suprantama kalba;• konstruktyvaus (konkretaus) grįžtamojo ryšio kitiems teikimas ir jo priė-

Grįžti į turinį

114

mimas iš kitų;• kitų žmonių emocijų supratimas (empatiškumas).Reikia pasakyti, kad bendravimo įgūdžiai turi tris lygmenis: tai bendravimas

akis į akį, bendravimas mažoje grupėje ir bendravimas su didele grupe, auditorija. Visos šios bendravimo aplinkybės turi savo specifiką, o kompetencijoje minimos elgsenos turi skleistis visose situacijose.

Todėl dėstytojas, norėdamas ugdyti šią kompetenciją, turi gana nemenką mo-kymosi formų spektrą:

• tęstinis mokymasis su kolega ar mokymasis poromis;• tęstinis mokymasis mažoje grupėje;• mokymasis su dėstytoju individualiai;• mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui – pratybos.Taigi, net keturios formos. Mokymosi poromis forma šias elgsenas galima

ugdyti mokymosi dienoraščio metodu: studentai savarankiškai stebi įvaldomas elgsenas, apie tai pasižymi savo įžvalgas. Šios elgsenos formuojamos ir dėstytojui stebint porininkų tarpinio atsiskaitymo diskusiją, o po to jiems pateikiant grįžta-mąjį ryšį apie jųdviejų pokalbį. Aptarimas turėtų būti apibendrintas studentų mo-kymosi dienoraščiuose.

Labai panašiai gali vykti ir tęstinio mokymosi mažoje grupėje mokymosi for-ma. Tiek savarankiškas įsivertinimas, tiek grįžtamojo ryšio iš dėstytojo gavimas.

Šiek tiek kitaip vyktų mokymosi su dėstytoju individualiai forma. Dėstyto-jas, vesdamas individualius pokalbius, išsikelia tikslą stebėti kompetencijoje mini-mas elgsenas ir po to apie jas studentui pateikti grįžtamąjį ryšį. Tokiu būdu jis ap-taria su studentu, kaip šis bendravo su dėstytoju. Aišku, kad tai vienas iš variantų, tačiau kodėl gi juo nepasinaudojus.

Mokymosi grupėje, vadovaujant dėstytojui (pratybų) forma gali būti ugdo-mas bendravimas su auditorija. Tam tinka prezentacijų parengimo ir pristatymo mokymosi metodas. Tinkamai naudodamas šį metodą dėstytojas turėtų parengti grįžtamojo ryšio būdą, kad galėtų įvertinti ir pristatymo turinį, ir formą. Grįžtamą-jį ryšį studentas gautų tiek iš kolegų, tiek iš dėstytojo.

tarpasmenė kompetencija „kritikos ir savikritikos gebėjimai“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• konkrečiais faktais paremtos kritikos išsakymas kitiems;• kitų teikiamos kritikos dėl savo darbo (veiklos, elgsenos) išklausymas;• pasirėmimas priimant sprendimus kitų asmenų teikta kritika dėl savo dar-

bo (veiklos, elgsenos);• savo veiksmų, elgsenos ir nuostatų, kuriuos būtina keisti (kai ko atsisaky-

ti, kai ką visai nustoti daryti, kai ką pradėti daryti naujai, kai ko daryti dau-

Grįžti į turinį

115

giau) konkretus įvardijimas.Šios tarpasmenės kompetencijos ugdymui būtų naudojamos tos pačios moky-

mosi formos ir metodai kaip ir „bendravimo įgūdžių“ kompetencijos ugdymui. Aiš-ku, kad skirtųsi klausimai, nes būtų skirti šios kompetencijos elgsenų apibūdinimui.

tarpasmenė kompetencija „kultūrinės įvairovės ir daugiakultūriškumo supratimas ir pripažinimas“

Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• įvairių kultūrų pažinimas (išmanymas);• kultūrų įvairovės priėmimas ir šios įvairovės supratimas;• daugiakultūriškumo pažinimas (išmanymas);• daugiakultūrių gyvenimo aspektų integravimas į konkretų kontekstą. Gana sudėtinga kompetencija. Juk vienas dalykas žinoti ir net suprasti, o vi-

sai kitas dalykas yra tą žinojimą ir supratimą išreikšti konkrečiais veiksmais re-aliose gyvenimo situacijose. Be to, reikia pasakyti, kad kultūrinė įvairovė nėra būdinga Lietuvos aukštosioms mokykloms. Gal po kurio laiko bus kitaip, tačiau šiuo metu turime tokią situaciją. Todėl daugiakultūriškumą studentai dažniau pati-ria tarptautinėse mainų programose. Tad realus patyrimas įmanomas, tereikia nu-spręsti, kaip jį integruoti į mūsų studijų turinį?

Vienas iš tokios integracijos variantų galėtų būti tokios patirties aptarimas. Praktiškai juos galima būtų organizuoti po to, kai studentai grįžtų iš tarptautinių mainų programų ir dėstytojai (būtų svarbu, kad keletas dėstytojų susitartų tarpu-savyje) organizuotų vieną diskusinį renginį. Renginio formos galėtų būti įvairios, t. y. prezentacijos ir jų aptarimas, diskusinė grupė, jos stebėjimas ir po to aptari-mas pogrupiuose ir bendroje grupėje. Vienu žodžiu, dėstytojai galėtų pasirinkti jiems labiau tinkantį variantą, tačiau esmė – pasidalinti sukaupta patirtimi, ją sau įprasminti.

Akivaizdu, kad tai nėra paprasta organizuoti, bet gal verta pabandyti? Kita alternatyva šiam bendram svarstymui – asmeniniai pasidalijimai. Viena galimy-bė – studentą, grįžusį iš tarptautinės konferencijos ar programos, paskatinti pasi-dalinti arba individualiame pokalbyje, arba bendroje grupėje (tikslas – bendrau-ti su auditorija), o kita – pačiam patyrus tarptautinio darbo skonį, juo pasidalinti su studentais. Tokio dalijimosi metu visada pravartu vadovautis paprasta, bet la-bai veiksnia refleksijos schema – ruošiantis pristatyti savo įžvalgas užduoti sau tri-jų tipų klausimus:

• Kas įvyko? Kokie konkretūs faktai įsiminė?• Ką jie man reiškia? Ką jie man sako apie mane patį?• Ką su šiuo patyrimu darysiu? Kaip galiu juo pasiremti savo veikloje?Taigi, šią kompetenciją ugdyti nėra paprasta, bet paieškoti galimybių įmanoma.

Grįžti į turinį

116

tarpasmenė kompetencija „etinis įsipareigojimas“Kaip jau minėta, ugdant šią kompetenciją, manytume, didesnis dėmesys turė-

tų būti skiriamas ugdymo proceso intensyvumui, o ne pamatuojamų rezultatų in-dikatoriams, t.y.:

• savo veiksmų refleksija bendražmogiškų vertybių aspektu;• refleksija, ar veiksmai atitiko grupėje ar bendruomenėje sutartas taisykles;• santykių mokymosi grupėje refleksija; • laisvės ir atsakomybės ribų refleksija;• žodžio laikymasis.Ko gero, tai vienintelė kompetencija, kuri turi tokį etinį krūvį. Pats žodis „įsi-

pareigojimas“ nurodo santykio su kitu, kitais svarbą. Tokios kompetencijos „reali-zavimas“ ar „demonstravimas“ gali išryškėti tik per tam tikrą laiką.

Aišku, kad daug svarbesnis ir sunkesnis yra klausimas, kaip ugdyti šią kom-petenciją? Ką dėstytojas gali ar turi daryti, idant ji augtų? Semestras ar net du gali būti per trumpas laikotarpis, kad susiformuotų tvirti šios kompetencijos pagrin-dai, nes, kaip jau sakyta, jie formuojasi visą laiką, procesas yra tęstinis. Todėl ug-dant šią kompetenciją, net jei ji ir yra aprašyta elgsenomis, nėra siūloma nieko api-brėžto, tik du galimi elgsenos būdai (metodais juos būtų sunku pavadinti):

• asmeninių įžvalgų apie minimas elgsenas ir apskritai šią kompetenciją fik-savimas (patogiausia forma būtų mokymosi dienoraštis);

• dėstytojo asmeninis pavyzdys, akivaizdus demonstravimas, kad jis elgiasi taip, kaip nurodo kompetencijos elgsenos.

Kodėl siūlomi tokie „nekonkretūs“ būdai? Dėl paprastos priežasties. Kuo daugiau kalbėsi etiniais klausimais, tuo labiau jie įgaus moralizavimo formą, o jos paveikumas, kaip žinome, nėra aukštas. Todėl introspekcija ir asmeninis pavyzdys tokiais atvejais yra daug iškalbingesni tiek pačiam asmeniui, tiek kitiems.

Ir dar. Viena elgsena gana konkreti – „žodžio laikymasis“. Kaip ji įtvirtina-ma? Tikrintina? Manome, kad šie klausimai gali sukelti šypsnį, nes aišku, kad tai išaiškėja bendraujant su studentu. Tad kontaktas su juo ir dėstytojo pastabumas pa-deda tiek studentui įvaldyti šią elgseną, tiek kuria pozityvius tarpusavio santykius.

sisteminė kompetencija „gebėjimas vadovauti (lyderystė)“Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• iniciatyvos ėmimasis;• santykių su žmonėmis, su kuriais bendradarbiaujama vardan bendro tiks-

lo, formavimas;• nuolatinių augimo galimybių, – tiek asmeninių, tiek kartu su bendro tikslo

siekiančiaisiais, – ieškojimas;• atkaklius rezultato siekimas.

Grįžti į turinį

117

Dar viena visiškai neteorinė kompetencija. Apie lyderystę nėra reikalo kalbė-ti, ją reikia demonstruoti. Juk ką galima pasakyti apie iniciatyvą? Aišku, kad daug, bet praktinės veiklos požiūriu jos arba imamasi, arba ne, t. y. ji įrodoma veiks-mu. Todėl ugdant šią kompetenciją turi būti sudaryta kuo daugiau galimybių veik-ti kartu su kitais.

Todėl tęstinio mokymosi mažoje grupėje forma yra pati geriausia šiai kompe-tencijai ugdyti. Kombinuojant šią mokymosi formą su mokymosi dienoraščio me-todu galima tikėtis gana neblogų rezultatų.

Kita vertus, šios kompetencijos elgsenos įvaldymas gali būti ir ne toks kom-pleksiškas, gali būti ir epizodiškas. Tam tiktų mokymosi grupėje, vadovaujant dės-tytojui forma, kai mažų grupelių svarstymuose grupės atskiri nariai gali išbandy-ti tai vieną, tai kitą elgseną. Suprantama, kad ši forma mažiau kryptinga, tačiau at-skiros elgsenos gali būti neblogai tobulinamos, svarbiausia neužmiršti darbą gru-pėje aptarti ir atsakyti į klausimus, kurie sietųsi su kompetencijos elgsenomis.

Kompetencijos, valdomos tiek individualiai, tiek dirbant su komanda

Akivaizdu, kad šios grupės kompetencijų ugdymui turi būti naudojamos įvai-rios formos ir metodai, nes šių kompetencijų raiška yra dvejopa. Skirtumas yra toks didelis, kad individualiu lygmeniu valdydamas šią kompetenciją žmogus gali jos komandinio lygmens ir nepasiekti, ir priešingai.

instrumentinė kompetencija „gebėjimas organizuoti ir planuoti“Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• veiklos tikslų ir uždavinių formulavimas pagal nustatytus kriterijus; • numatomos veiklos skaidymas periodais su konkrečiais tarpiniais rezul-

tatais;• optimalių išteklių atskirai veiklai numatymas;• numatytų darbų (tikslų, uždavinių) įvykdymas laiku pagal suderintą (ap-

tartą) standartą.Išskirtinai vadybinė kompetencija. Asmeniniu lygmeniu šiai kompetencijai

svarbus ryžtingumas, o komandiniu – įsiklausymas ir nuostata susitarti. Ši elgse-na individualiu lygmeniu įvaldoma naudojant mokymosi su dėstytoju individua-liai formą, o komandos lygmeniu – tęstinio mokymosi mažoje grupėje formą, ku-rioje labai svarbi būtų grupės refleksijos sesija (apie mažos grupės refleksiją žr. aukščiau).

Kalbant apie šios kompetencijos ugdymą reikėtų neišleisti iš akiračio, kad pasirenkant šią kompetenciją iš viso bendrųjų kompetencijų sąrašo buvo teigia-ma, jog ji yra platesnė nei „projektų kūrimo ir valdymo“ kompetencija. Todėl šios

Grįžti į turinį

118

kompetencijos ugdymui savivaldaus mokymosi forma, kai studentas vienas ar mažoje grupėje vykdo tam tikrą mokymosi projektą, yra viena iš labiausiai reko-menduotinų. Juk tiek tikslų ir uždavinių formulavimas, tiek veiklos skaidymas į mažesnės apimties veiklas, tiek išteklių numatymas bei darbų įvykdymas laiku yra projektinio darbo ypatybės, kurias svarbu laiku ir kokybiškai atlikti. Tad derinant savivaldaus bei tęstinio mokymosi mažoje grupėje formas su mokymosi projekto metodu galima gana kryptingai ugdyti šią kompetenciją.

instrumentinė kompetencija „problemų (sprendimas) nagrinėjimas“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• problemos(-ų) įvardijimas;• klausimų kėlimas net dėl „savaime suprantamų“ duomenų, faktų; • duomenų ir faktų skyrimas nuo nuomonių ir interpretacijų;• galimų sprendimo variantų generavimas.

instrumentinė kompetencija „sprendimų priėmimas“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• duomenų kaupimo, jų analizės sustabdymas tinkamu laiku ir sprendimo

priėmimas;• adekvačių situacijai sprendimo kriterijų formulavimas;• optimalaus sprendimo kriterijų skaičiaus pasirinkimas ir šio pasirinkimo

argumentavimas;• suinteresuotųjų asmenų nustatymas ir jų įtraukimas į sprendimo priėmi-

mą tinkamais būdais.Šios dvi instrumentinės kompetencijos sujungtos todėl, kad jų ugdymui gali-

ma sėkmingai taikyti identiškas mokymosi formas ir metodus. Juk gyvenime jos yra neatsiejamos, nes sunku įsivaizduoti, kad išnagrinėjus problemą nebus priim-tas sprendimas. Problemos ir yra nagrinėjamos tam, kad sprendimai būtų priima-mi ir po to įgyvendinami. Todėl problemų nagrinėjimas apima pirmąjį – indukty-vų, o sprendimo priėmimas antrąjį – deduktyvų etapą.

Žiūrint siauriau į abi šias kompetencijas, galima konstatuoti, kad jos, ko gero, intensyviausiai ugdomos mokymosi aplinkoje. Juk studentai sprendžia užduotis, diskutuoja jiems duotomis temomis, stengiasi rasti atsakymus į kilusius klausi-mus. Todėl šios kompetencijos ugdomos pačiomis įvairiausiomis mokymosi for-momis ir metodais, jie gali būti įvairiausiai taikomi. Tačiau vienas metodas išskir-tinas, nes kalbame ne šiaip apie kompetencijų ugdymą, bet apie bendrųjų kompe-tencijų ugdymą. Šis metodas – mokymosi dienoraštis. Kodėl jis taip primygtinai rekomenduotinas, žr. aukščiau, čia tik pasakysime, kad refleksija būtina palydėti kiekvienos bendrosios kompetencijos ugdymą.

Grįžti į turinį

119

sisteminė kompetencija „gebėjimas mokytis“Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• veiklos reflektavimas;• mokymosi (augimo) tikslų formulavimas; • savo darbo (veiklos) ir asmeninio gyvenimo laiko, numatant jo dalį moky-

muisi, organizavimas;• disciplinuotų (ritmingų) numatytų mokymosi veiksmų, vedančių į užsi-

brėžtus mokymosi (augimo) tikslus, vykdymas.Šios kompetencijos ugdymas turi būti esminis bet kokios ugdymo instituci-

jos, o tuo labiau aukštojo mokslo, rūpestis. Studentas, baigęs aukštąjį mokslą, turi mokėti mokytis ir turi norėti tai daryti visą savo likusį gyvenimą. Akivaizdu, kad šių gebėjimų ir nuostatų aukštoji mokykla negali suformuoti, asmuo jas jau turi at-sinešti ar bent jau turėti jų užuomazgų ateidamas į aukštąją mokyklą, tačiau prisi-dėti prie šių gebėjimų ir nuostatų puoselėjimo aukštoji mokykla turi būtinai.

Taip pat suprantama, kad pateiktos keturios kompetenciją apibūdinančios elgsenos nėra išsamios, jos yra tik orientacinės, galimos, todėl ir ugdyti šią kom-petenciją galima ne tik žemiau aptartomis mokymosi formomis ir metodais.

Refleksiją reikia skatinti visuomet, kai tam yra tinkamos sąlygos, pvz., per-skaitęs tam tikrą tekstą, studentas turi atsakyti kad ir į paprastus klausimus: „Ką man sako šis tekstas?“, „Kaip aš juo galėsiu pasiremti ateityje?“ ir pan. Ir reflek-tuoti būtina tiek individualiai, tiek mažose grupėse. Mes turime išmokti dalintis savo įžvalgomis ir supratimais. Kodėl turime to išmokti? To neišmokę mes ir lik-sime uždari, netikintys kitais nei savimi, nemokantys bendrystę išgyventi kaip au-gimą kartu.

Augimo tikslus studentai geriausiai galėtų mokytis formuluoti mokymosi su dėstytoju individualiai forma, ypač mentorystės ar koučingo būdu (žr. pokalbių pavyzdžius priede).

Kad tinkamai valdytum laiką ir būtum disciplinuotas, geriausiai tinka mo-kymosi projekto metodas. Dėstytojas, aptardamas su studentu tarpinius mokymosi projekto rezultatus, gali padėti jam įtvirtinti teigiamus šios elgsenos pasikeitimus.

Ir dar. Kadangi gebėjimas mokytis visų pirma priklauso nuo mokymosi mo-tyvacijos, o jei apibendrintume, – nuo nuostatos tai daryti nuolatos, tad dėstytojo asmeninis mokymosi pavyzdys yra svarbi šios kompetencijos ugdymo dalis. Kaip tas pavyzdys galėtų ar turėtų būti eksplikuojamas? Atviru pasidalijimu su studen-tais apie savo dabartinį, o ir ankstesnį, mokymąsi. Kas sekėsi sunkiau, kas leng-viau, kas buvo įdomu, kas nuobodu ir svarbiausia – ko iš tos patirties pasimokyta, kaip su ta patirtimi elgiamasi.

Grįžti į turinį

120

sisteminė kompetencija „rūpinimasis kokybe“Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis:• rezultato užtikrinimas net ir pakitus aplinkybėms;• greitas nustatymas, ar aprašas atitinka apibrėžtą parametrą; • priimtų susitarimų laikymasis;• reagavimas į pastebėtus kokybės ir grafiko neatitikimus.Ši sisteminė kompetencija, kaip ir „etinio įsipareigojimo“ kompeten-

cija, turi didelį moralinį krūvį. Todėl tokių kompetencijų ugdymas nėra pa-prastas, reikalauja subtilumo. Taip, visais jau aptartais metodais ir formo-mis ši kompetencija gali būti kryptingai ugdoma, tačiau iš tiesų lemia asmeni-nė dėstytojo laikysena, jo elgesys ir požiūris į save, studentus, jų bendrą darbą.

Siūlymų apibendrinimas

Manome, kad pastebėjote, jog mes pirmenybę ugdant bendrąsias kompeten-cijas teikiame toms formoms ir metodams, kurie skatina refleksiją, kurie kreipia mokymąsi tęstinumo link. Taip pat manome, kad jums aiškūs motyvai, kodėl taip elgėmės, juk apie juos nemažai kalbėjome šio teksto pirmoje pusėje. O kalbėjo-me apie tai dėl to, kad tiek ECTS, tiek mūsų esminė ugdymo nuostata yra tokia – siekti į studento mokymąsi orietuoto (angl. student- centered learning) ugdymo.

5.2. atskirų bendrųjų kompetencijų ugdymo dalykų ar specializuotų papildomų seminarų ypatumai

Atveriant atskirų bendrųjų kompetencijų ugdymosi dalykų ir papildomų se-minarų temą, pirmas svarbus aspektas, kuris akivaizdžiai skiria šią ugdymo for-mą nuo aukščiau aptarto integruoto ugdymo modelio, – tai didesni laiko ištekliai vienos ar kelių bendrųjų kompetencijų ugdymui. Laiko ištekliai sudaro galimybes skirti didesnį dėmesį bendrųjų kompetencijų ugdymo programai, procesui, reflek-sijai, pasiekimų vertinimui bei įsivertinimui.

Niekam nebekyla abejonių, kad tokių bendrųjų kompetencijų kaip užsienio kalbų, mokslinių tyrimų atlikimo bendruosius gebėjimus ugdantys studijų daly-kai turi būti organizuojami atskirai, – jiems turi būti skiriamas specialus laikas ir vieta studijų programoje. Tačiau specialūs dalykai, papildomi seminarai neakade-miniuose padaliniuose ar už aukštosios mokyklos ribų taip gali būti skirti ir tar-pasmenėms, sisteminėms ar savęs pažinimo kompetencijoms ugdyti. Pavyzdžiui, ne viena verslo mokykla, kurioje mokymas organizuojamas skiriant didelį dėme-sį komandiniam darbui, studijų programose integruoja komandinio darbo įvadi-nius mokymus. Tokiuose mokymuose komandos suburiamos bendram darbui, ap-

Grįžti į turinį

121

tariami komandinio darbo principai. Daugelyje JAV universitetų ir koledžų stu-dentai gali gauti papildomų kreditų už dalyvavimą įvairiuose seminaruose, ku-riuose ugdomos tokios kompetencijos kaip lyderystė ir problemų sprendimo gebė-jimai (pvz.: Harward University, University of Massachusetts, Westminster Colle-ge ir daugybė kitų skiria papildomų kreditų už dalyvavimą Outward Bound orga-nizacijos kursuose10). Asmeninių kompetencijų ugdymo seminarai plačiai paplitę aukštųjų mokyklų karjeros centruose. Vienas iš pavyzdžių – savęs pažinimo kom-petencijų ugdymo patirtinė studija karjeros valdymo kompetencijoms įgyti, įgy-vendinama 18 Lietuvos aukštųjų mokyklų „Aukštųjų mokyklų studentų ugdymo karjerai...“11 projekte.

Šių ir panašių pavyzdžių pagrindu galime aptarti pagrindinius tikslus ir argu-mentus atskirų bendrųjų kompetencijų ugdymo užsiėmimams organizuoti ir stu-dentų dalyvavimui juose skatinti.

Atskirus dalykus ar papildomus seminarus, skirtus vienai ar kelioms ben-drosioms kompetencijoms ugdyti, įtraukti į studijų programas galima, o kartais ir svarbu šiais atvejais:

• kai aukštoji mokykla, fakultetas ar studijų programa savo misijoje ir (ar) tiksluose deklaruoja konkrečios bendrosios kompetencijos ugdymo įsipa-reigojimą;

• kai darbo rinkos poreikių ar absolventų įsidarbinimo bei karjeros galimy-bių tyrimų rezultatai liudija vienos ar kitos bendrosios kompetencijos ug-dymo ypatingą svarbą studijų programoje;

• kai analizuojant studijų kokybę išryškėja besimokančiųjų poreikiai inten-syviau tobulinti vieną ar kitą bendrąją kompetenciją.

Aprašant bendrąsias kompetencijas studijų programose, galioja bendrie-ji programų rengimo reikalavimai. Vadovaujantis kompetencijomis grįsta studi-jų paradigma studijų programose turi atsispindėti ugdomos kompetencijos ir stu-dijų metu siekiamas jų lygis. ECTS kredito koncepcija įpareigoja įvertinti studen-tų darbo krūvį siekiant programose numatytų kompetencijų lygmenų. Studentų pasiekimus svarbu vertinti atsižvelgiant į programoje įsivardintus siekinius. Šios nuostatos svarbios ne tik specialiųjų, bet ir bendrųjų kompetencijų ugdymui. Tai-gi, formuluojant studijų programų studijų siekinius, susijusius su bendrosiomis kompetencijomis, reikia numatyti bendrųjų kompetencijų kryptingo ugdymo pro-ceso, jam skirto studentų darbo laiko bei šių kompetencijų vertinimo galimybes.

Suprantama, kad siekiant tam tikros kvalifikacijos studijų programose domi-

10 Plačiau apie tai http://www.outwardbound.org/index.cfm/do/exp.academic_credits11 „Aukštųjų mokyklų studentų ugdymo karjerai ir karjeros stebėsenos modelių plėtotė ir įdiegimas, su studentais dirbančių profesinio orientavimo specialistų kvalifikacijos tobulinimas, jiems skirtų priemonių sukūrimas (I etapas)“ 2010–2013 metai. (SFMIS Nr. VP1-2.3-ŠMM-01-V-01-001).

Grįžti į turinį

http://www.outwardbound.org/index.cfm/do/exp.academic_credits

122

nuoja specialiųjų kompetencijų ugdymas. Tačiau darbo rinkos tendencijos, apra-šytos pirmuosiuose šio leidinio skyriuose, taip pat įvairūs profesinio lauko tyrimai liudija išaugusią bendrųjų kompetencijų svarbą daugelyje profesinės veiklos sri-čių. Taigi, jei poreikių ir studijų kokybės tyrimų rezultatai liudija bendrųjų kom-petencijų svarbą, verta pamąstyti apie jų ugdymo plėtrą ir sistemingumą. Atskiri bendrųjų kompetencijų dalykai ar seminarai – vienas iš paprasčiausių plėtros pro-ceso įvadinių žingsnių. Akivaizdu, tikslingas laikas bendrųjų kopmetencijų ugdy-mui užtikrina išsamaus ir holistinio kompetencijų ugdymo ir vertinimo erdvę stu-dijų programoje. Be to, specializuoti bendrųjų kompetencijų ugdymo dalykai taip pat iš dalies koordinuoja pasirinktų bendrųjų kompetencijų ugdymą visos progra-mos mastu. Atskirus bendrųjų kompetencijų ugdymo dalykus galima priskirti ben-drųjų universitetinių ar koleginių studijų dalykų blokui arba galima organizuo-ti papildomas programas ar seminarus Karjeros centruose bei kituose neakademi-niuose padaliniuose.

Toliau pateiksime keletą bendrųjų kompetencijų ugdymo organizavimo for-mų pavyzdžių.

Įvadinis seminaras studijų programai aktualių bendrųjų kompetencijų ugdymui

Kaip paminėta aukščiau, vienas iš svarbių argumentų studijų programos ren-gėjams į programą įtraukti aktualų atskirą bendrųjų kompetencijų ugdymo semi-narą gali būti siekis pasirinktas kompetencijas programoje ugdyti sistemiškai ir koordinuotai. Atskiras įvadinis seminaras programos pradžioje (ar kaip studijų įvado dalis) įgalina suformuoti besimokančioje grupėje vienos ar kitos kompe-tencijos ugdymui palankią atmosferą, taip pat prisideda prie besimokančiųjų są-moningo ir nuolatinio dėmesio tam tikrai kompetencijai per visą studijų progra-mą. Be to, įvadinis seminaras suteikia galimybę dėstytojams ir studentams susitar-ti dėl pasirinktų kompetencijų tobulinimo bei vertinimo gairių. Taigi, įvadinis se-minaras tarnauja ne tik studentams, bet ir programoje dirbantiems specialiųjų da-lykų dėstytojams, nes koordinuoja jų bendrųjų kompetencijų ugdymo pastangas.

Pavyzdžiui, kaip studijų programos tikslus įsivardijus bendrųjų komandinio darbo, problemų sprendimo, konfliktų valdymo kompetencijų ugdymą, įvadinis seminaras padėtų besimokantiesiems pažinti save ir bendramokslius kaip koman-dos narius, įsivardinti sau ir aptarti su grupe savo norus ir siekius tobulinti šias ker-tines kompetencijas. Atskiras laikas ir erdvė tik šių bendrųjų kompetencijų nagri-nėjimui įgalintų neskubant atsiverti ir apsvarstyti, be to, saugioje aplinkoje išban-dyti įvairius komandos telkimo, problemų ar konfliktų sprendimo scenarijus. To-kiu būdu galima parengti komandiniam darbui palankią atmosferą ir kitų, dalyki-nių, užsiėmimų metu atviriau dalintis savo įžvalgomis bendrųjų kompetencijų te-

Grįžti į turinį

123

momis, kai tam dalyko dėstytojas tegali skirti keletą minučių laiko.Įvadiniame seminare taip pat gali būti pristatyti, aptarti ir išbandyti metodai,

padėsiantys studijų programoje ugdyti bendrąsias kompetencijas drauge su daly-kiniu turiniu. Pavyzdžiui, nusprendus įvairiuose programos dalykuose pasitelk-ti 5.1.3.3. skyriuje aprašyto mokymosi dienoraščio metodą, įvadiniame seminare galima su studentais išsamiai aptarti dienoraščio tikslus, struktūrą, išbandyti rašy-mo ir refleksijos etapus, aptarti kylančius sunkumus ir naudą.

Refleksijos grupė

Įvadiniame bendrųjų kopmetencijų seminare besimokantieji gali būti suburti į refleksijos grupę. Refleksijos grupė gali būti suburta ir nepriklausomai nuo to, ar į programą įtrauktas įvadinis aktualių bendrųjų kompetencijų ugdymo seminaras.

Refleksijos grupė – tai fasilituojami periodiški besimokančiųjų susitikimai mažose grupelėse, skirti aktualiai bendrųjų kompetencijų patirčiai aptarti. Vienas iš refleksijos grupės projektų išsamiau aprašytas 7 pavyzdyje. Grupės temos pa-prastai gimsta iš besimokantiesiems aktualios patirties aukštojoje mokykloje ar už jos ribų, – praktikų, socialinių, humanitarinių projektų, dalinių studijų užsie-nyje įžvalgų.

Refleksijos grupių svarba remiasi pačios refleksijos ypatumu – refleksija efektyvesnė tuomet, kai tarp patyrimo ir refleksijos praeina laiko tarpas. Susi-tikę grupėje besimokantieji gali aptarti patyrimą kritiškai peržvelgdami situaci-jas. Be to, refleksijos grupė – tai saugi aplinka dalijimuisi ir atvirumui. Juk dau-gelis besimokančiųjų nėra linkę lengvai ir atvirai dalintis savo bendrųjų kompe-tencijų ugdymo siekiniais, dažnai besimokantiesiems bendrųjų kompetencijų ug-dymosi įžvalgos atrodo gana asmeniškos; bijomasi atskleisti asmeninio tobulė-jimo aktualijas dėl galimų patyčių. Refleksijos grupėje atvirumo komforto zona didėja pamažu. Galima skirti laiko „apšilimui“. Pakanka laiko refleksijos taisy-klėms aptarti (dėl konfidencialumo ir pan). Pakanka laiko prabilti ir aptarti įvai-rias perspektyvas. Be to, refleksijos grupėje nėra konkrečių „programinių“ situ-acijų ar iš anksto įvardintų klausimų. Temos ir procesas koreguojami pagal besi-mokančiųjų poreikius.

Išskirtinis vaidmuo refleksijos grupėje tenka dėstytojui fasilitatoriui. Pagrin-dinė fasilitatoriaus užduotis – taip vadovauti diskusijai, kad ji ugdytų konkrečias kompetencijas ir nenukryptų nuo pagrindinių mokymosi tikslų. Fasilitatorius taip pat turi išmanyti refleksijos būdus, formas, metodus. Fasilitatorius turi žinoti gru-pės dinamikos procesus, atvirumo komforto zonų kaitą, jis turi suvokti diskomfor-to, nerimo, skirtingų nuomonių ir netgi kylančių konfliktų pozityvią reikšmę mo-kymuisi, gebėti visa tai „įdarbinti“ ugdymo procese.

Grįžti į turinį

124

7 pavyzdysmokymosi grupių verslo mokykloje projektas

patirtinio mokymosi ir refleksijos reikšmė giluminiam mokymuisiBorredon, Deffayet, Baker, Kolb (2010) aprašė mokymosi grupių įvedi-

mo vadybos studijose atvejį vienoje iš Prancūzijos prestižinių verslo moky-klų. Šis projektas 2005 metais laimėjo Prancūzijos Grandes Ecoles verslo mo-kyklos „Grand Prix“ už pedagoginę inovaciją.

Mokymosi grupių projektas verslo mokykloje rėmėsi patirtinio moky-mosi teorija ir tyrimais, kurie teigia, jog tinkamai organizuotos ir fasilituo-jamos studentų mokymosi grupės kuria giluminio mokymosi terpę. Mo-kymosi grupės buvo kuriamos kaip speciali erdvė ir laikas, kurioje besimo-kantieji gali integruoti paskaitų teoriją, praktikų bei vizitų į įmones patirtį, studijų užsienyje patirtį, taip pat verslumo ar darnios plėtros projektų, huma-nitarinės pagalbos darbų patirtis. Mokymosi grupių pagrindinis tikslas buvo lyderystės kompetencijų ugdymas, remiantis patirties refleksija, savęs pažini-mu ir pagarba skirtingumams.

Projekto metu visi naujai įstoję studentai buvo įtraukti į mokymosi gru-pes ir toje pačioje grupėje liko iki studijų pabaigos. Kiekvieną mokymosi gru-pę sudarė apie 12 studentų ir fasilitatorius. Fasilitatoriais tapo įvairių discipli-nų verslo mokyklos dėstytojai. Tačiau projekte jų vaidmuo su dėstoma disci-plina susietas nebuvo, pagrindiniu fasilitatorių uždaviniu tapo refleksijos gru-pės ugdymo proceso organizavimas. Projekto paruošiamajame etape fasilita-toriai rengėsi darbui mokymosi grupėse analizuodami ir diskutuodami apie patirtinį mokymą, į besimokantįjį orientuotas mokymosi strategijas, refleksiją ir mentorystės principus. Straipsnio autoriai pabrėžė, kad būtent mentorystės patirtis ir pasirengimas mentorystei buvo vienas svarbiausių faktorių, nulėmu-sių projekto sėkmę. Didžiausias iššūkis mokymosi fasilitatoriams buvo „de-dukcinio“ požiūrio ir eksperto laikysenos keitimas į „indukcines“, į studentą orientuotas andragogo nuostatas.

Mokymosi grupės susitikdavo vieną kartą per mėnesį. Lankomumas buvo privalomas. Studentai taip pat rašė refleksijų dienoraščius, koncentruo-damiesi į patyrimus, keičiančius jų mąstymą, elgseną ir nuostatas. Kas tris mėnesius studentai buvo vertinami. Jie turėdavo pateikti raštu savo individu-alias refleksijos santraukas. Tačiau vertinamas buvo refleksijos procesas, ne turinys. Refleksijų santraukos taip pat generavo temas studento ir fasilitato-riaus individualiam susirašinėjimui ir temas grupinėms diskusijoms mėnesi-nių susitikimų metu.

pagrindiniai iššūkiai, su kuriais buvo susidurta vykdant projektą: • laiko faktorius: mokymosi sėkmė ėmė ryškėti tik antraisiais studijų

Grįžti į turinį

125

metais, – kol studentai (ir fasilitatoriai) išmoksta mokytis iš patyrimo ir jo refleksijos bei suvokia to prasmę, praeina nemažai laiko.

• mokymasis nevyksta sinchroniškai: kiekvienas individas mokosi iš patirties, kuri yra jam unikali ir svarbi, taigi komandos nariai dalyvau-ja grupės veikloje nevienodai intensyviai ir visiškai įsitraukia skirtin-gu metu.

• grupių fasilitatorių gebėjimai būti refleksijos grupės vadovu yra įvairūs: grupės formavimosi stadijoje grupės fasilitatoriai turi gebėti priimti grupės pasipriešinimą naujam mokymosi būdui, suvokti neri-mo ir nepasitenkinimo reikšmę ugdymo procesui, išmanyti grupės di-namikos procesus bei sutelkti grupę refleksijai.

projekto įžvalgosugdymas nėra pagrįstas tik pasiekimų skalėmis. Šio projekto patir-

tis studentų ir dėstytojų tobulėjimui negali būti matuojama lygmens pasieki-mais, tačiau mokymosi rezultatai projektą vykdžiusioje verslo mokykloje ver-tinami kaip labai svarbūs, – tai buvo ir studentus, ir dėstytojus keičianti patir-tis, – transformuojanti iš pasyvumo į aktyvumą, iš paklusnumo į atsakin-gumą, iš slopinamo individualizmo į bendradarbiavimo nuostatomis pa-grįstus tyrinėjimus.

Studentai išmoko daug svarbesnių ir išskirtinesnių dalykų nei instrumen-tinės žinios, gebėjimai išlaikyti egzaminą ir gebėjimai konkuruoti. studen-tai augo kaip asmenybės, išmoko kritiškai žvelgti į duotybes, pozityviai žvelgti į abejonę, daugelis ėmė labiau pasitikėti savimi ir tapo atviresni sau bei gebantys priimti kitus.

giluminio mokymosi programuoti neįmanoma, svarbu, kad studen-tas iš tiesų išmoktų nekontroliuojamas, tačiau giluminiam mokymuisi būtina skirti dėmesio. Tam reikia sukurti tinkamą mokymosi aplinką, formuoti besi-mokančią bendruomenę bei tapti smalsiais andragogais.

Patirtinio mokymosi ir refleksijos grupių projektas Prancūzijoje rėmėsi JAV patirtimi. Prancūzijos verslo mokyklų ugdymo sistema iki projekto buvo apibūdinama kaip autoritarinė, dedukcinė, neinteraktyvi, paremta tik eksper-tinių žinių perdavimu, puoselėjanti individualizmą, taigi nepalanki patyrimo refleksijos kultūrai. Tačiau sistemos terpė nesutrukdė projekto sėkmei, netgi atvirkščiai – pasipriešinimas esamai sistemai prisidėjo prie giluminio moky-mosi ir pokyčių efektyvumo.

Parengta pagal: Borredon, Deffayet, Baker, Kolb (2011). Enhancing Deep Learning: Lessons from the Introduction of Learning Teams in Mana-gement Education in France. Journal of Management Education, vol.35, p. 324–350.

Grįžti į turinį

126

Intensyvi patirtinė bendrųjų kompetencijų studija

Ši bendrųjų kompetencijų ugdymo forma taip pat glaudžiai siejasi su reflek-sija, tačiau refleksija šiuos atveju remiasi intensyvia organizuota patirtimi. Orga-nizuojant patirtį paprastai siekiama, kad besimokantieji atsitrauktų nuo įprastų ru-tininių procesų ir aplinkos tam, kad neįprastose situacijose išryškėtų įprasti elge-sio modeliai ir naujų elgsenų galimybės. Intensyvūs bendrųjų kompetencijų semi-narai dažnai organizuojami gamtoje, teatro scenoje, menų dirbtuvėse, pasitelkia-ma daugiakultūrė aplinka, formuojamos tarpdalykinės grupės ir pan. Patyrimo už-duotys pasižymi iššūkio ir kontroliuojamos rizikos elementais. Visa tai derinama su įvairiomis refleksijos formomis. Šio proceso tikslas – skatinti besimokančiuo-sius pažinti ir suvokti savo įprastas elgsenas bei jų ribas, taip pat atrasti kitokio el-gesio paradigmas bei perkelti jas į įprastą kontekstą.

Intensyvūs bendrųjų kompetencijų ugdymo užsiėmimai gali būti organizuo-jami kaip kelių dienų seminarai ar jų ciklai. Paprastai jie skirti bendravimo, ben-dradarbiavimo ar asmeninėms kompetencijoms ugdyti. Tačiau intensyvūs bendrų-jų kompetencijų seminarai gali būti kuriami ir vykdomi taip pat ir tokioms kom-petencijoms kaip etiniai įsipareigojimai, tvarios plėtros nuostatoms ar kūrybišku-mui ugdyti.

Pavyzdžiui, du laisvai pasirenkami dalykai viename iš Jungtinių Amerikos Valstijų universitetų vadinasi „Integruotas mąstymas“ ir „Tavo idėjos – inovaty-vūs sprendimai“ (Sandeen ir Hutchinson, 2010). Šiuose dalykuose siekiama ug-dyti kūrybiškumo ir inovatyvių idėjų generavimo kompetencijas. Studentai kvie-čiami jungti ir gretinti iš pirmo žvilgsnio nesuderinamus dalykus, sieti prieštarin-gus elementus, mokytis susitaikyti su dažnomis kūrybinio ir inovacijų proceso ne-sėkmėmis (8 pavyzdys).

Grįžti į turinį

127

8 pavyzdysuniversitetiniai laisvai pasirenkami studijų dalykai

„integruotas mąstymas“ ir „tavo idėjos – inovatyvūs sprendimai“Abiejų dalykų tikslas – ugdyti studentus T asmenybėmis. Šio tipo asme-

nybės, anot kursų rengėjų, pasižymi plačiomis tarpdisciplinėmis žiniomis bei gebėjimais ir giliomis savo srities žiniomis (platumas + gylis). Visa tai turi pa-pildyti gebėjimas operuoti informacija „plačiai ir giliai“ ir pastebėti galimy-bes šią informaciją panaudoti.

T asmenybė pasižymi

• tarpdiscipline empatija(suderinta su) • giliomis savo srities žiniomis(suderintomis su)• veikla T aplinkose

Dalyko programa apima tokias temas: kūrybingumas, inovacija, patikimumas, validumas, bendros kalbos radi-

mas, eksperimentavimas ir iteracija, asmenybės įžvalgumas, konteksto plėti-mas, stagnacijos vengimas, navigacija tarp gylio ir pločio.

Parengta pagal: Sandeen, C. A., Hutchinson, S (2010). Putting Creativi-ty and Innovation to Work: Continuing Higher Education’s Role in Shifting the Educational Paradigm. Continuing higher education review, vol. 74, p. 81–92.

Turime pripažinti, kad šios formos yra gana radikalios ir nėra plačiai taiko-mos Lietuvos aukštosiose mokyklose. Todėl šiame leidinyje plačiau jų nenagrinė-sime ir apsiribosime tik keliais aukščiau pateiktais pavyzdžiais. Tačiau tikimės, kad šie pavyzdžiai paskatins studijų programų rengėjus bei dėstytojus apmąsty-ti ir aptarti bendrųjų kompetencijų ugdymo kryptingumo, integralumo ir sistemin-gumo aspektus. Beje, šie aspektai, kaip bendrųjų kompetencijų ugdymo kokybės kriterijai, gali būt puoselėjami ne tik pasitelkiant atskirus studijų dalykus, tačiau ir visiems programoje dėstantiems dėstytojams kryptingai ir koordinuotai skiriant reikiamą dėmesį bendrųjų kompetencijų ugdymui dalyko užsiėmimuose. Taip pat tikimės, kad pateiktos idėjos paskatins ieškoti naujų formų ir metodų bendrųjų kompetencijų ugdymui aukštosiose mokyklose ar studijų programose.

Grįžti į turinį

128

6. aPiBEnDriniMas

Bendrųjų kompetencijų ugdymas – tęstinis procesas. Nors mes bandėme įvardinti gana konkrečias mokymosi formas bei metodus, manome, kad jūs, ger-biamas Skaitytojau, pastebėjote, kad tai tik prisilietimas prie didelio klausimo įvairiais daliniais rakursais. Remdamiesi tiek savo sukaupta, tiek apmąstyta kitų patirtimi, galime teigti, jog vieną kartą nusprendus ugdyti bendrąsias kompetenci-jas šio uždavinio vykdymas pirmiausia užgula paties sprendėjo pečius. Taip, ugdy-ti tai, ko pats nesi įvaldęs, kuo negyveni, yra ne tik kad sunku, tačiau vargu ar įma-noma. Prieš pradėdami dėstyti savo discipliną pirmiausia ją esame gerai išstudija-vę, žinome daug niuansų, kurių dėstydami net nepaminėsime, bet jų išmanymas ir supratimas teikia mums pasitikėjimo savimi aiškinti „paprastesnius“ kurso klau-simus. Todėl dėstytojo įsigilinimas, permąstymas, kas jam pačiam yra bendrosios kompetencijos – esminė sąlyga, kurią reikia įvykdyti, idant eitum į studentų audi-toriją nusiteikęs jas ugdyti.

Ir dar vienas dalykas. Šiame tekste stengėmės paskatinti nuolatos apmąstyti tris klausimus (įvairiomis variacijomis):

• Kas vyksta?• Kodėl tai svarbu?• Ką su tuo darysiu?Esame įsitikinę, kad įpratimas juos retkarčiais pirmiausia sau užduoti ir į juos

atsakyti padeda ugdytis gilesnį supratimą apie save, savo veiklą, savo gyvenimą. Vertinga patirtis. Tam kviečiame ir jus!

Grįžti į turinį

129

naudoti šaltiniai:

dokumentai: Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the

Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006].

literatūra:ADIZES, I. (2007). The Impact of Globalization on Management Education.

Proceedings of the 15th CEEMAN Annual Conference 27–29 September 2007, Istanbul, Turkey.

ANDERSON, L. W., KRATHWOHL, D. R. (eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Bloom‘s Taxonomy of Educational Objectives. Complete Edition. New York: Longman.

ANDREWS, J., HIGSON, H. (2008). Graduate Employability, ‘Soft Skills’ Versus ‘Hard’ Business Knowledge: A European Study. Higher Education in Europe, 33(4), p. 411–422.

ANDREWS, R. (2003). Research Questions. London: Comtinuum.

Approaches to teaching, learning and assessment in competence based degree programmes. Prieiga internetu http://ebookbrowse.com/tla-generic-competences-pdf-d72180572, peržiūrėta 2011 12 27.

ARGYRIS, C. (2007). Double-Loop Learning in a Classroom Setting. The Handbook of Experiential Learning and Management Education. Ed. Reynolds, E., Vince, R.

BANDURA, A. (2009). Socialiniai minties ir veiksmo pagrindai. Socialinė kognityvinė teorija. Vilnius: VU specialiosios psichologijos laboratorija.

BARNES, L. B., CHRISTENSEN, C. R. (1994). Teaching and Case Method: Instructor‘s Guide: McGraw Hill.

BARNETT, R. (2011). Being a University. London: Routledge.

BARNETT, R. (2007). A Will to Learn. Being a Student in the Age of Uncertainty. McGraw Hill Society for Research in Higher Education & Open University Press.

BEARD, C., WILSON, J. P. (2006). Experiential learning. A Best Practice Handbook for Educators and Trainers. London: Kogan Page.

Grįžti į turinį


http://ebookbrowse.com/tla-generic-competences-pdf-d72180572

http://ebookbrowse.com/tla-generic-competences-pdf-d72180572

130

Behavioural Competency Dictionary (2004), The British Council. Prieiga internetu: www.britishcouncil.org/teacherrecruitment-competencies-dictionary.

BENNETT, N., DUNNE, E., CARRE, C. (1999). Patterns of core and generic skill provision in higher education. Higher Education 37, p. 71–93.

BIGGS, J., TANG, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does. 3rd ed. Maidenhead: Open University Press.

BIGGS, J. B. (1987). Students approaches to Learning and Studying. Australian Council for Educational Research.

BLEAKLEY, A. (1999). From Reflective Practice to Holistic Reflectivity. Studies in Higher Education, 24 (3), p. 315–330.

BOWDEN, J., MARTON, F. (1998). The University of Learning. Beyond Quality and Competence. New York: Routledge.

BOUND, D., COHEN, R., WALKER, D. (ed.) (2008). Using Experience for Learning. The Society for Research into Higher Education and Open University Press.

BOUD, D., KEOGH, R., WALKER, D. (ed.) (1985). Reflection: Turning Experience into Learning. London: RoutledgeFalmer.

BREHM, S. S., KASSIN, S. M. (1990). Social Psychology. Boston: Houghton Mifflin Co.

BROCKBANK, A., McGILL, I. (2007). Facilitating Reflective Learning in Higher Education. Society for Research into Higher Education and Open University Press.

BROCKETT, R. G., HIEMSTRA, R. (1991). Self-direction in Adult Learning. Perspectives on Theory, Research and Practice. London: Routledge.

BROOKFIELD, S. (2012). Teaching for Critical Thinking. Tools and Techniques to Help Students Question their Assumptions. San Francisco: Jossey-Bass Publ.

BROOKFIELD, S. HOLST, J. D. (2011). Radicalizing Learning. Adult Education for a Just World. San Francisco: Jossey-Bass Publ.

BROOKFIELD, S. (2006). The Skillful Teacher. On Technique, Trust, and Responsiveness in the Classroom. 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass Publ.

Grįžti į turinį

131

BROOKFIELD, S., PRESKILL, S. (2005). Discussion as a Way of Teaching. Tools and Techniques for Democratic Classrooms. 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass Publ.

BROOKFIELD, S. (1995). Becoming Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey- Bass Publ.

BROOKFIELD, S. (1987). Developing Critical Thinkers. Challenging Adults to Explore Alternative Ways of Thinking and Acting. San Francisco: Jossey-Bass Publ.

BUCKINGHAM, M., COFFMAN, C. (2008). Pirmiausia sulaužykite visas taisykles.Vilnius: Alma littera.

BULAJEVA, T., JAKUBĖ, A., LEPAITĖ, D., TERESEVIČIENĖ, M., ZUZEVIČŪTĖ, V. (2011). Studijų programų atnaujinimas: kompetencijų plėtotės ir studijų siekinių vertinimo metodika. Prieiga internetu:

http://www.ects.cr.vu.lt/Files/File/STUDIJU%20PROGRAMU%20ATNAUJINIMAS%20KOMPETENCIJU%20PLETOTES%20IR%20STUDIJU%20SIEKINIU%20VERTINIMO%20METODIKA_sujungta_redaguota.pdf.

BULAJEVA, T., LEPAITĖ, D., ŠILEIKAITĖ-KAISHAURI, D. (2012). Studijų programų vadovas. Prieiga internetu: http://www.ects.cr.vu.lt/Files/File/ECTS_vadovas.pdf.

CANDY, P. (1991). Self-direction for Lifelong Learning. San Francisco: Jossey-Bass Publ.

CARSON, S. (2010). Your Creative Brain: Seven Steps to Maximize Imagination, Productivity, and Innovation in Your Life. Boston: Harvard Health Publ.

CLAXTON, G. (1997). Hare Brain, Tortoise Mind. How Intelligence Increases when you Think Less. New York: The Ecco Press.

CLEGG, B., BIRCH, P. (2007). Instant Creativity: Simple Techniques to Ignite Innovation and Problem Solving. London: Kogan Page.

CLUTTERBUCK, D. (2004). Everyone Needs Mentor. Fostering Talent in your Organisation. 4th ed. London: CIPD.

Grįžti į turinį

http://www.ects.cr.vu.lt/Files/File/STUDIJU%20PROGRAMU%20ATNAUJINIMAS%20KOMPETENCIJU%20PLETOTES%20IR%20STUDIJU%20SIEKINIU%20VERTINIMO%20METODIKA_sujungta_redaguota.pdf




http://www.ects.cr.vu.lt/Files/File/ECTS_vadovas.pdf

http://www.ects.cr.vu.lt/Files/File/ECTS_vadovas.pdf

132

COLL, R. K., ZEGWAARD, K. E. (2006). Perceptions of desirable graduate competencies for science and technology new graduates. Research in Science & Technological Education, Vol. 24(1), p. 29–58.

COSTEA, B., CRUMP, N., HOLM, J. (2007). The spectre of Dionysus: play, work, and managerialism. Society and Business Review, 2 (2), p.153–165.

CRAIG, D. J. (2009). Defining 21st Century Education. The Centre for Public Education.

CREME, P., LEA, M. R. (2006). Writing at University. A Guide for Students. Maidenhead: Open University Press.

CROSS, P. (1981). Adults as Learners. San Francisco: Jossey-Bass.

DE BONO, E. (2008). Creativity Workout: 62 Exercises to Unlock Your Most Creative Ideas. Berkley: Ulysses Press.

DE BONO, E. (2007). Paralelinis mąstymas. Vilnius: Kronta.

The Definition and Sellection of Key Competencies, Executive Summary, 2003, http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.

DELAY, R. (1996). Forming Knowledge: Constructivist Learning and Experiential Education. Journal of Experiential Education, 19 (2), p. 76–81.

DEWEY, J. (1997). Experience and Education. New York: Touchstone.

Dictionary of Functional Competencies for Career Banding (2007). NC Office of State Personnel. Prieiga internetu: www.osp.state.nc.us/CareerBanding/Competency%20Dictionary.doc.

DIXON, T. (2004). How to Get a First. The Essential Guide to Academic Success. Oxon: Routledge.

DORAN, G. T. (1981). There’s a S.M.A.R.T. Way to Write Management’s Goals and Objectives. Management Review, Volume 70, Issue 11(AMA FORUM), p. 35–36.

ENTWISTLE, N. (2009). Teaching for Understanding at University. Deep Aproaches and Distinctive Ways of Thinking. New York: Palgrave Macmillan.

ERIKSEN, T., H. (2004). Akimirkos tironija. Greitasis ir lėtasis laikas informacijos amžiuje. Vilnius: Tyto alba.

Europos švietimo struktūrų suderinimas. Universitetų indėlis į Bolonijos procesą. Įvadas. Švietimo mainų paramos fondas.

Grįžti į turinį

http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

133

FALCHIKOV., N. (2001). Learning Together. Peer Tutoring in Higher Education. Oxon: RoutledgeFalmer.

FAY, E.; RIOT, P. (2007). Phenomenological approach to work, life and responsibility. Society and Business Review, vol. 2, no. 2, p. 145–152.

FENWICK, T. (2003). Learning through Experience: Troubling Orthodoxies and Intersecting Questions. Malaber: Krieger.

FLAHERTHY, J. (2005). Coaching. Evoking Excellence in Others. Oxford: Elsevier.

FURNHAM, A. (2010). Soft skills in higher education: importance and improvement ratings as a function of individual differences and academic performance. Educational Psychology, 30(2), p. 221–241.

GARRISON, D. R. (1997). Self-Directed Learning: Toward a Comprehensive Model. // Adult Educaiton Quaterley. Vol. 48 (1), p. 18–33.

GOSCINSKI, A., CAMPBELL, M., DEW, R., HORAN, P., NEWLANDS., D., ROUGH, J., SILCOCK, J., ZHOU, W. An IT Bachelor Degree Using Modern Technologies to Illustrate Core Concepts and Principles and Building Generic Skills. Education and Information Technologies, 10:4, 2005, p. 361–379.

GRAY, D., BROWN, S., MACANUFO, J. (2010). Gamestorming: A Playbook for Innovators, Rulebreakers, and Changemakers. Sebastopol: O‘Reilly Media, Inc.

GREENSPON, T. S. (2008). Making Sense of Error: A View of the Origins and Treatment of Perfectionism. American Journal of Psychotherapy, 62, (3).

GRUŽEVSKIS, B. (2009). Bendrųjų kompetencijų vaidmuo darbo rinkoje. Studentų bendrųjų kompetencijų tobulinimas ir atitiktis darbo rinkos pokyčiams. Respublikinė mokslinė konferencija. Vilnius: Tarptautinė teisės ir verslo aukštoji mokykla.

GUILFORD, J. P. (1967). The Nature of Human Intellegence. McGraw Hill.

HARGREAVES, A. (2008). Mokymas žinių visuomenėje. Švietimas nesaugumo amžiuje. Vilnius: Homo liber.

HÄREN, F. (2005). Idėjų knyga. Vilnius.

HARRISON, R. (2000). Learner managed learning: managing to learn or learning to manage?, International Journal of Lifelong Education, 19:4, 312–321.

Grįžti į turinį

http://www.tandfonline.com/action/doSearch?action=runSearch&type=advanced&result=true&prevSearch=%2Bauthorsfield%3A(Furnham%2C+Adrian)

134

HAYWARD, G., FERNANDEZ, R. M. (2004). From core skills to key skills: fast forward or back to the future. Oxford Review of Education, 30 (1), p. 117–145.

HAWKINS, P., SMITH, R. (2006). Coaching, Mentoring and Organizational Consultancy. Supervision and Development. Maidenhead: Open University Press.

HERNÁNDEZ-MARCH, J., MARTÍN DEL PESO, M., LEGUEY, S. (2009). Graduates’ Skills and Higher Education: The employers’ perspective. Tertiary Education and Management, 15 (1), p. 1–16.

HERMIDA, J. (2009). The Importance of Teaching Academic Reading Skills in First-Year University Courses. Prieiga internetu: http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1419247.

HIRSCHFELD, R. R.,JORDAN, M. H. (2006). Becoming Team Players: Team Members’ Mastery of Teamwork Knowledge as a Predictor of Team Task Proficiency and Observed Teamwork Effectiveness. Journal of Applied Psychology, Vol. 91, No. 2, p. 467–474.

HONORE, C. (2009). Garbė lėtumui. Pasaulinis judėjimas meta iššūkį greičio kultui. Vilnius: Vaga.

HOULE, C. O. (1988). The Inquiring Mind. 2nd ed. Madison: University of Wisconsin Press (orig. 1961).

ILLERIS, K. (2002) Three Dimensions of Learning. Contemporary Learning Theory in the Tension Field Between the Cognitive, the Emotional and the Social. Roskilde: Roskilde University Press.

JAMES, R. (1995) The Techniques of Instruction. Aldershot: Gower.

JARVIS, p. (2001). Mokymosi paradoksai. Vytauto Didžiojo universiteto Švietimo studijų centras.

JONES, A. (2009): Redisciplining generic attributes: the disciplinary context infocus, Studies in Higher Education, 34:1, 85–100

JOVAIŠA, T.; SHAW, S. (1998). Žvilgsnis į bendrųjų gebėjimų ugdymą Rytų ir Centrinėje Europoje. Profesinis rengimas:tyrimai ir realijos, 1, p. 30–47.

JUOZAITIENĖ, R., JUOZAITIS, A. M. (sud.) (2003). Andragogas – praktikas. Savarankiško mokymosi gidas. Vilnius: InterSe.

JUOZAITIS, A. M. (2008). Andragogų praktikų neformaliojo mokymosi modelis. Vilnius: LSŠA.

Grįžti į turinį

135

JUOZAITIS, A. M. (2006). Besimokantys suaugusieji. Prieš einant į suaugusiųjų auidtoriją. Vilnius: LSŠA.

KEGAN, R. (1982) The Evolving Self. Problem and Process in Human Development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

KING, Z. (2003). New or Traditional Careers? A Study of UK Graduates’ Preferences. Human Resource Management 13(1), p. 5–27.

KNOWLES, M. (1975). Self-Directed Learning. A Guide for Learners and Teachers. New York: Association Press.

KOLB, D. (1984). Experiential Learning. Prentice Hall, Englewood Cliffs.

LAEVERS, F. (2000). Forward to Basics! Deep-Level-Learning and Experiential Approach. Early Years, 20 (2), p. 20–29.

LANGER, E. J., HATEM, M., JOSS, J., HOWELL, M. (1989). Conditional teaching and mindful learning: The role of uncertainty in education. Creativity Research Journal, 2, 139–159.

LANGER, E. J., MOLDOVEANU, M. (2000/1). The Construct of Mindfulness. Journal of Social issues, 56 (1), p. 1–9.

LANGER, E. J., MOLDOVEANU, M. (2000/2). Mindfulness Research and the Future. Journal of Social issues, 56 (1), p. 129–139.

LAWRENCE, P.R., NOHRIA, N. (2002). Driven. How Human Nature Shapes Our Choices. San Francisco: Jossey-Bass Publ.

LEE-THORP, K. (1998) How to Ask Great Questions. Colorado Springs: Navpres.

LEPAITĖ, D. (2001). Kompetenciją plėtojančių studijų programų lygio nustatymo metodologija (verslo studijų atvejis): Daktaro disertacija. Socialiniai mokslai, edukologija, Kaunas, Kauno technologijos universitetas.

LOMBARDO, M., M., EICHINGER, R., W. (2004). For Your Improvement. A Guide for Development and Coaching. 4th ed. Mineapolis: Lominger Ltd, Inc.

LONGWOTH, N. (2007). Mokymosi visą gyvneimą praktika. Švietimo kaita XXI amžiuje. Vilnius: Kronta.

LUCKER, J. I.; NADLER, R. S. (2007). Processing the Experience. Kendall/Hunt Publishing Company.

Grįžti į turinį

136

LYNN, R. (2010). Mindfulness in Social Work Education. Social Work Education, 29, (3), p. 289–304.

MAYES, R., BAQWELL, C., ERKULWATER, J. (2009). Medicating Children: ADHD and Pediatric Mental Health. Boston: Harvard University Press.

MARQUARDT, M. (2005). Leading with Questions. How Leaders Find the Right Solutions by Knowing What to Ask. San Francisco: Jossey-Bass Press.

MERRIAM, S. B., CAFFARELLA, R. S., BAUMGARTNER, L. M. (2007). Learning in Adulthood. A Comprehensive Guide. 3rd ed.. San Francisco: John Willey and Sons, Inc.

MICKŪNAS, (2007). Pastovumas ir tėkmė. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas.

MICHALKO, M. (2006). Thinkertoys: A Handbook of Creative Thinking Techniques. 2nd ed. Berkley: Ten Speen Press.

MURNANE, R. J. (2008). Preparing to Thrive in 21st Century America. Prezentacija Mobile Area Education Foundation. Prieiga internetu:

http://www.maef.net/Resources/Documents/tabid/708/Default.aspx.

Neuroscience of Learning (2005). Prieiga internetu:

pan.intrasun.tcnj.edu/ELEM690/Neuroscience%20of%20Learning.ppt.

PARKS, S. D. (2005). Leadership can be Taugth. A Bold Approach for a Complex World. Boston: Harvard Business Press.

PERKINS, D. (2010). Making Learning Whole: How Seven Principles of Teaching Can Transform Education. San Francisco : Jossey-Bass Publ.

PRITCHARD, CARL, L. (1998) How to Build a Work Breakdown Stucture. Cornerstone of Project Management. Arlington, VA: ESI International.

PIAGET, J. (1969). The Psychology of Child. New York: Basic Books.

PRING, R. (2004). The skills revolution. Oxford Review of Education, 30 (1), p. 105–116.

RACE, P. (2007). The Lecturer‘s Toolkit. A Practical Guide to Assessment, Learning and Teaching. 3rd ed. London: Routledge.

RAMSDEN, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. 2nd ed. London: RoutledgeFalmer.

Grįžti į turinį

http://www.maef.net/Resources/Documents/tabid/708/Default.aspx

137

RAWSON, H. (2000). Learning to Learn: More than a Skill Set. Studies in Higher Education, 25(2), p. 225–238.

A Resource Guide for Technology-based Economic Development (2006). The State Science and Technology Institute. Prieiga internetu:

http://www.eda.gov/PDF/2006%20Resource%20Guide%20Report.pdf.

ROBINSON, K. (2011). Out of Our Minds: Learning to be Creative. 2nd ed. Chichester: Capstone publ. Ltd.

ROBINSON, K. (2009). The Element: How Finding Your Passion Changes Everything. London: Penguin.

RUMSEY, S. (2004). How to find information. A guide for researchers. Maidenhead: Open University Press.

SANCHEZ, A. V., RUIZ M. P. (2008). Competence-based learning. A proposal for the assessment of generic competences. University of Deusto.

SCHARMER, O. (2007). Theory U. Leading from the Future as it Emerges. Cambridge, MA: SoL.

SCHÖN, D. (1987). „Educating Reflective practitioner“ Meeting of the American Educational Research Association. Washington, DC [interaktyvus] [žiūrėta 2008 m. birželio 28 d.]. Prieiga per internetą: http://www.educ.queensu.ca/~russellt/howteach/schon87.htm.

SENGE, P. (1990). The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday.

SOKOLOVA, A. (2009). Bendrųjų ir karjeros valdymo kompetencijų ugdymas: švietimo politikos įgyvendinimas. Studentų bendrųjų kompetencijų tobulinimas ir atitiktis darbo rinkos pokyčiams. Respublikinė mokslinė konferencija. Vilnius: Tarptautinė teisės ir verslo aukštoji mokykla.

SPENCER, L. M.; SPENCER, S. M. (1993). Competence at Work. Hoboken, NJ: John Wiley&Sons, Inc.

STERNBERG, R. I. (2000). Images of Mindfulness. Journal of Social Issues, 56 (1), p. 11–26.

STOLTZFUS, T. (2008). Coaching Questions. A Coach‘s Guide to Powerful Asking Skills. Virginia Beach.

Grįžti į turinį

http://www.eda.gov/PDF/2006%20Resource%20Guide%20Report.pdf

138

STONER, J., FREEMAN, R.E. GILBERT, D. (1999). Vadyba. Kaunas: Poligrafija ir informatika.

SVINIVKI, M. W., MCKEACHIE (2011). McKeachie‘s Teaching Tips. Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. 13th ed. Belmontt, CA: Wadsworth Cengage Learning.

TAYLOR, A. (2005). What Employers Look for: the Skills Debate and the Fit with Youth Perceptions. Journal of Education and Work, 18 (2), p. 201–218.

Tarptautinių žodžių žodynas (2001) Vilnius: Žodynas.

TIANA, A. (2004). Developing key competencies in education systems: some lessons from international studies and national experiences. In Rychen, D. S. & Tiana, A. (Eds.) Developing key competencies in education: some lessons form international and national experiences (p. 35–80). Paris: UNESCO International Bureau of Education.

TOUGH, A. (1977). The Adult‘s Learning Projects/ A Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Leanring. Ontario: Learning concepts.

TREMBLAY, K. (2011). OECD Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO): Rationale, Challenges and Initial Insights from the Feasibility Study. Conference on Modeling and Measurement of Competencies in Higher Education, Berlin, 24–25 February 2011. Prieiga internetu: http://www.competence-in-higher-education.com/pdf/Tremblay.pdf. Peržiūrėta 2011-10-25.YEGANEH, B., KOLB, D. A. (2009). Mindfulness and Experiential Learning. OD Practitioner,41, p. 8–14.

VELLA, J. (2008). On Teaching and Learning. Putting the Principles and Practices of Dialogue Education into Action. San Francisco: Jossey-Bass Publ.

VIRILIO, P. (2006). Speed and Politics. An essay on Dromology. New York: Semiotext(e).

VIRILIO, P. (2005). Negative Horizon. An essay in Dromoscopy. London: Continuum.

Visuotinė lietuvų enciklopedija. (2001). T. 1. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

WASSERMAN, S. (1993). Getting Down to Cases: Learning to Teach with Case Studies. Princeton: Teachers College.

Grįžti į turinį

http://www.competence-in-higher-education.com/pdf/Tremblay.pdf

http://www.competence-in-higher-education.com/pdf/Tremblay.pdf

139

WELCH, J. (2005). Laimėti. Vilnius: Alma littera.

WENGER, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity (Learning in Doing: Social, Cognitive and Computation Perspectives). Cambridge: Cambridge University Press.

WHIDDETT, S., HOLLYFORDE, S. (2003). The Competencies Handbook. London: Chartered Institute of Personnel and Development.

WILHELM, W. J., LOGAN, J., SMITH, S. M., SZUL, L. F. (2002). Meeting the Demand: Teaching Soft Skills. Delta Pi Epsilon Society.

WONG, Y. (2004). Knowing through discomfort: a mindfulness-based critical social work pedagogy. Critical Social Work 5 (1). Prieiga internetu http://www.uwindsor.ca/criticalsocialwork/knowing-through-discomfort-a-mindfulness-based-critical-social-work-pedagogy, peržiūrėta 2011-10-07.

ŽYDŽIŪNAITĖ, V., LEPAITĖ, D., BUBNYS, R. (2010). Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo metodologija. Vilniaus kooperacijos kolegija.

Grįžti į turinį

140

PriEDai

1 p r i e d a s. Koučingo pokalbio pavyzdys

Dėstytojas semestro pradžioje minėjo, kad studentai galės į jį kreiptis dėl koučingo pokalbių. Tad dabar vienas iš jų nusprendė tai padaryti, nes suprato, kad mokymosi projekto grupėje susidūrė su problema, kuri, jo vertinimu, trukdo ir jam, ir kitiems grupės nariams gerai dirbti ir mokytis. Suderinę laiką, jie susitinka pirmo pokalbio. Pasiklausykime jų pokalbio:

DĖSTYTOJAS (klausinėtojas – koučingo specialistas): Sveiki, tai kaip laikotės?STUDENTAS (problemos turėtojas – klientas): Neblogai...DĖSTYTOJAS: Kažkaip energijos mažoka (šypteli). O gal man pasirodė?STUDENTAS: Ne... jūs teisus, nėra tos energijos...DĖSTYTOJAS: Tai kas atsitiko? Ar apie tai ir norėjote pasikalbėti?STUDENTAS: Taip. Kaip jums ir rašiau laiškelyje, prisiminiau, kad semes-

tro pradžioje minėjote koučingo pokalbius. Tad pasižiūrėjau internete, kas tas kou-čingas, ir pagalvojau, kad gal man ir padės, todėl ir nusprendžiau su jumis aptar-ti savo klausimą.

DĖSTYTOJAS: Supratau. Na, pirmiausia norėčiau pasitikslinti, kaip mudu suprantame tą koučingą. Tad ir klausiu, ką perskaitėte apie jį, kaip jį suprantate?

STUDENTAS: Na, supratau, kad tai tokia pokalbio vedimo technika, kai pro-blemos ar temos turėtojas, kuris vadinamas „klientu“, kreipiasi į koučingo spe-cialistą, vadinamą treneriu, ir prašo pasikalbėti, kad jis pats surastų problemos sprendimą ar pradėtų ją spręsti. Trenerio vaidmuo – klausytis, kaip „klientas“ api-būdina ir detalizuoja temą, užduoti klausimus ir taip jam padėti pačiam išsiaiškin-ti ar surasti sprendimo variantus. Ir dar supratau, kad treneris neteikia jokių pata-rimų, pačiam reikia aiškintis.

DĖSTYTOJAS: Taip, patarimų tikrai neteikia koučingo specialistas, tačiau pateikti pasiūlymą pasvarstyti jis gali ir kartais net turi. Atrodo, kad abu supran-tam panašiai. Tai ką, bandom?

STUDENTAS: Gerai. O nuo ko reikėtų pradėti?DĖSTYTOJAS: Nuo temos ar klausimo, kurį ketinote su manimi aptarti. Tad

aš jūsų ir klausiu: ką norėtumėte su manimi aptarti?STUDENTAS: Taip. Štai mano problema, dėl kurios jau kelinta diena vaikš-

tau susirūpinęs. Jūs gal prisimenate, kad aš nuo semestro pradžios vadovauju mo-kymosi projekto grupei, kurioje yra 5 žmonės (kartu su manimi). Sutariame ge-rai, stengiuosi darbus skirstyti teisingai, kalbamės nustatytu ritmu su jais regulia-riai. Tačiau jau kuris laikas (manau, kad tai tęsiasi apie mėnesį) pastebiu, kad mūsų

Grįžti į turinį

141

grupės naujokas (mes jį taip vadiname, nes jis tik šiemet prisijungė prie mūsų stu-dijų) ne taip kokybiškai ir pareigingai atlieka sutartas užduotis. Esu pasikalbėjęs su juo, jis pastabas priėmė, tačiau kol kas pagerėjimo nėra, ir tai man nepatinka, net šiek tiek kelia nerimą. Nežinau, ką darau ne taip.

DĖSTYTOJAS: Aha, klausimas skamba įdomiai. O ko norėtumėte?STUDENTAS: Ką turite omeny taip sakydamas?DĖSTYTOJAS: Paprastus dalykus. Jeigu žmogus sako, kad jam kažkas ne-

tinka, tuomet akivaizdu, kad jis turi tam tikrų lūkesčių, kažko tikisi iš tos situa-cijos, kiti tai vadina vizija. Tad tikslinu klausimą – ko jūs norėtumėte iš šio gru-pės nario?

STUDENTAS: Na, aš norėčiau, kad jis užduotis atliktų pareigingai ir atsakin-gai, kaip kiekvienas iš mūsų.

DĖSTYTOJAS: Noriu atkreipti dėmesį į tai, kad koučingas nenagrinėja kitų žmonių sprendimų ir elgsenos, o tik to žmogaus, kuris atėjo kalbėtis su treneriu.

STUDENTAS: Aaa, tuomet, matyt, turėčiau performuluoti savo lūkestį?DĖSTYTOJAS: Taip.STUDENTAS: Gerai, manau, kad sakyčiau taip: ką aš tokio, kaip grupės va-

dovas, turiu padaryti, kad jo elgesys pasikeistų ir jis būtų atsakingesnis bei parei-gingesnis. Ar tinka?

DĖSTYTOJAS: Tinka. Gerai. O kada norėtumėte tokį rezultatą pasiekti?STUDENTAS: Būtų puiku, jei mano veiksmų rezultatas imtų matytis per

dvi – tris savaites, juk semestras jau įpusėjo, na, ne vėliau kaip po mėnesio.DĖSTYTOJAS: Gerai. Tuomet noriu atkreipti jūsų dėmesį štai į ką. Tiks-

las aiškus, laikas įvardintas. Tai gerai. Tačiau manau, kad pats suprantate, jog no-rint pasiekti šį rezultatą prireiks pastangų. Mūsų pokalbis gali turėti du scenarijus.

Pirmas būtų toks: mes pasikalbame (kiek įmanoma detaliau, o tai reiškia ir il-giau), ir jūs susidarote veiksmų planą visam laikui, per kurį ketinate pasiekti pa-geidaujamą rezultatą. Tikslinga būtų numatyti tarpinius susitikimus, vadinamuo-sius monitoringo (stebėsenos) pokalbius, jeigu jums jų prireiktų, pats spręstumė-te dėl jų.

Antras variantas būtų: keli mūsų susitikimai. Tai reikštų, kad pirmame jūs nu-matytumėte tam tikrus žingsnius, kuriuos bandytumėte įgyvendinti iki kito mūsų susitikimo, tada aptartume, kaip jums sekėsi, ir jūs vėl numatytumėte veiksmus iki kito mūsų susitikimo. Tokie pokalbiai galėtų vykti kas savaitę, mūsų pokalbiai truktų iki valandos. Tai kuris variantas jums tinka labiau?

STUDENTAS: Sunku taip iš karto pasakyti... Gal linkčiau prie antrojo, nes norėčiau dažnesnio palaikymo.

DĖSTYTOJAS: Gerai. Tuomet turiu štai tokį klausimą: kokio šiandieninio pokalbio rezultato jūs pageidautumėte, turėdamas sau išsikeltą mėnesio tikslą?

Grįžti į turinį

142

STUDENTAS: Na... aš manau, kad gerai būtų, jog po šio valandos pokalbio aš žinočiau, ką turiu daryti pirmiausia, kad reikalai „pradėtų judėti“.

DĖSTYTOJAS: Gerai. Ar gerai supratau, kad pokalbio pabaigoje norėtumė-te žinoti pirmus kelis žingsnius?

STUDENTAS: Na, bent jau nuo dviejų iki keturių. Manau, užtektų.DĖSTYTOJAS: Sutarėm. Prieš pradėdamas klausimo aptarimą, noriu sude-

rinti mūsų pokalbio eigą. Kaip jau susitarėme, pokalbio metu mano pagrindinis uždavinys – padėti jums pačiam atrasti geriausią sprendimą. Todėl aš prašysiu jūsų komentuoti, analizuoti situaciją, skatinsiu pasižiūrėti į ją iš kuo daugiau kampų, retkarčiais pasakysiu „nesupratau“, „padėkite man suprasti“ ir panašiai. Ar tinka?

STUDENTAS: Manau, kad tinka.DĖSTYTOJAS: O jei pasirodys, kad netinka – tiesiai sakykite, nes mudviem

svarbiausia bendrauti nuoširdžiai ir atvirai, gerai?STUDENTAS: Gerai.DĖSTYTOJAS: Tuomet norėčiau jūsų paklausti štai ko. Minėjote, kad šis

grupės narys, beje, koks jo vardas, bus paprasčiau kalbėtis.STUDENTAS: Tomas.DĖSTYTOJAS: Taigi, minėjote, kad Tomas yra neatsakingas ir nepareigin-

gas. Kaip pasireiškia tas neatsakingumas ir nepareigingumas?STUDENTAS: Na, pasireiškia paprastais dalykais. Kai sakau, kad jis yra ne-

atsakingas, tai turiu prieš akis tokius faktus: kai mes susirenkame ir svarstome savo projektą, jis neteikia siūlymų, neprisideda prie bendrų svarstymų, kažkoks pasyvus pasidarė.

DĖSTYTOJAS: O kaip su nepareigingumu?STUDENTAS: Nepareigingumą paprasčiau pastebėti: laiku neatlieka darbų,

vėluoja, pasakęs pastabą susilauki gana daug komentarų, atsikalbinėja. DĖSTYTOJAS: Minėjote, kad anksčiau jis toks nebuvo, tarsi galima būtų su-

prasti, jog jis dirbo ir pareigingai, ir atsakingai. Ar taip suprantu situaciją?STUDENTAS: Taip. Tikrai jis buvo atidesnis, stengėsi dalyvauti diskusijose,

vykdė užduotis laiku, tai truko kokį mėnesį – pusantro.DĖSTYTOJAS: Ir jūs minėjote, kad situacija pasikeitė prieš mėnesį, ar taip?STUDENTAS: Taip, panašiai.DĖSTYTOJAS: Jeigu dabar prisimintumėte, kas prieš mėnesį vyko jūsų pro-

jekto grupėje ar studijų metu, ar įvyko kas nors, kas galėjo būti tokio jo pasikeiti-mo priežastis?

STUDENTAS: Na... reikia pagalvoti. Kad būtų buvę kas nors ypatingo, tikrai dabar neprisimenu. Viskas lyg vyko įprasta tvarka, kaip ir dabar.

DĖSTYTOJAS: O Tomo elgesys pasikeitė.STUDENTAS: Taip, pasikeitė. Mmm, ar nebūsiu kažko pražiopsojęs?

Grįžti į turinį

143

DĖSTYTOJAS: (po ilgesnės pauzės) Gal...STUDENTAS: (matyti, kad intensyviai galvoja, bando prisiminti)... Aišku,

kad žmogus nei iš šio, nei iš to taip smarkiai nesikeičia, kažkas turėjo tikrai įvyk-ti, jūs teisus. Klausiate apie studijas, projekto grupę – nieko tokio neįvyko, bent aš tikrai neprisimenu. Gal kas jam asmeniškai atsitiko... (pauzė)... Taip, matyt, kaž-kas galėjo atsitikti asmeniškai, tikrai manau, kad taip ir buvo.

DĖSTYTOJAS: Jūs minėjote, kad su juo kalbėjotės, bet tai nieko nedavė. Apie ką kalbėjotės ir kaip?

STUDENTAS: Kalbėjausi su juo apie atsakingumą ir pareigingumą. Aiški-nau jam, kaip matau situaciją, kas man atrodo, kad yra negerai, klausiau jo, ką jis apie tai mano. Jis sutiko su pastabomis, priėmė jas, sakė, kad stengsis elgtis taip, kaip aš jo prašau.

DĖSTYTOJAS: Bet supratau, kad nelabai kas pasikeitė, ar ne? STUDENTAS: Nepasikeitė.DĖSTYTOJAS: Ar turėjote daugiau pokalbių?STUDENTAS: Buvo atskiros pastabos, mano komentarai, jis sakė suprantąs

ir pasistengsiąs.DĖSTYTOJAS: Ir vėl be rezultatų?STUDENTAS: Galima ir taip sakyti.DĖSTYTOJAS: Ką jums sako visa ši situacija?STUDENTAS: Nesupratau klausimo...DĖSTYTOJAS: Noriu paklausti jūsų: kaip jūs pats komentuojate tai, kad jo

elgesys visai nepasikeitė?STUDENTAS: Na akivaizdu, kad jam mano kalba nepadarė įtakos, jis išklau-

sė, bet nepradėjo elgtis kitaip.DĖSTYTOJAS: Na ir...STUDENTAS (šiek tiek sutrikęs): Kas „na ir“?DĖSTYTOJAS: Matote, kai mes apibūdinam situaciją, ją konkrečiai įvardi-

nam, tai kitas žingsnis – atsakyti į klausimą: ką aš turiu daryti kitaip, jei tai, ką da-riau, nedavė rezultatų?

STUDENTAS: Aaa, suprantu, tai reikia elgtis kitaip. Tik kaip?DĖSTYTOJAS: Tai to aš jūsų ir klausiu.STUDENTAS: Jei būčiau žinojęs, tai būčiau seniai ir padaręs, ir nebūčiau tu-

rėjęs šios problemos.DĖSTYTOJAS: Taip galėjo būti, tačiau taip neįvyko – dėl to mudu ir kalba-

mės. Tad norėčiau, kad dar kartą atkurtumėte savo kalbą su Tomu, t. y. man trum-pai papasakotumėte, ką jūs jam sakėte?

STUDENTAS: Juk jums jau pasakojau, ar tai būtina?DĖSTYTOJAS: Būtina. Čia noriu pakomentuoti, kodėl to jūsų prašau. Mato-

Grįžti į turinį

144

te, žmogus yra įdomus tvarinys. Yra pastebėtas toks fenomenas: aiškindamas ki-tam, pats išsiaiškini. Tad pabandykime dar kartą.

STUDENTAS: Gerai. Na, pradžioje aš pasakiau, kad noriu su juo pasikalbė-ti ir mes sutarėm laiką ir vietą. Po to pasakiau, kaip man atrodo situacija, paaiški-nau, kad jo elgesys man nepatinka, paaiškinau, ko iš jo tikimasi. Jis atidžiai klau-sėsi, klausydamasis linksėjo. Po mano kalbos pasakė, kad sutinka su pastabomis ir kad ateityje jis stengsis elgtis taip, kaip aš įvardinau. Štai ir viskas. Kas čia man dabar paaiškėjo?

DĖSTYTOJAS: Nežinau, jūs pats turėtumėte sau atsakyti.STUDENTAS: Bet visa tai aš jums jau buvau minėjęs, dabar tik pakartojau,

na ir... ?DĖSTYTOJAS: Gerai. Noriu jums „grąžinti tai, ką pats sakėte“, pasiklausy-

kite, kaip tai skamba: „aš jį pasikviečiau, aš jam pasakiau, kaip visa tai man atro-do, aš jam pasakiau, kad man nepatinka jo elgesys, aš jam...“

STUDENTAS: Sustokite, sustokite! Supratau! Aš labai daug jam kalbėjau, aiškinau, o jis tik klausėsi! Aišku, kad žmonėms nei tinka, nei patinka kai jiems aiškini, juk reikia su jais kalbėtis, taip mus, jaunus vadovus, kursuose ir mokė!

DĖSTYTOJAS: Na, tai kokią išvadą sau pasidarytumėte?STUDENTAS: Aišku, kad reikia su juo kalbėtis, o kalbantis reikia leisti jam

pačiam komentuoti situaciją.DĖSTYTOJAS: Kaip šis leidimas komentuoti gali atrodyti?STUDENTAS: Na, aš pirmiausia jo paprašysiu paaiškinti, kaip jam atrodo si-

tuacija, t. y. kas jam sekasi, kas jam nesiseka, ką jis apie šiuos dalykus mano, klau-siu jo, ką jis linkęs būtų pats daryti.

DĖSTYTOJAS: Gerai. Čia noriu jums priminti vieną dalyką, kurį sakėte po-kalbio pradžioje. Kalbėdamas apie jo elgesio pasikeitimą jūs negalėjote įvardinti jo priežasties, t. y. jūsų nuomone, nei studijų, nei projekto grupės situacija nepasi-keitė, bet jo elgesys pasikeitė. Ką reikėtų ir su kuo reikėtų tai išsiaiškinti?

STUDENTAS: Teisingai sakote, tikrai reikėtų! Hmm, kaip čia reikėtų pradė-ti pokalbį...

DĖSTYTOJAS: Noriu priminti, kad pokalbiai prasideda prieš jiems prasi-dedant.

STUDENTAS: Ką turite galvoje?DĖSTYTOJAS: Noriu pasakyti, kad svarbu, kaip jūs žmogų pasikviečiate į

pokalbį.STUDENTAS: Aaa, gera mintis. Taip, taigi, pirmiausia aš jam pasakyčiau,

kad su juo norėčiau aptarti projekto situaciją, apie kurią jau esame kalbėję, ir pa-klausčiau jo, kada jam tai būtų priimtina, t. y. leisčiau jam pačiam pasirinkti pa-togų laiką.

Grįžti į turinį

145

DĖSTYTOJAS: Gera mintis. Kas sektų po to ?STUDENTAS: Na, jo pasiūlytą datą, laiką ir vietą priimčiau ir pats irgi pasi-

ruoščiau pokalbiui. Pokalbį pradėčiau primindamas mūsų temą ir atidžiai klausy-čiausi jo komentarų, skatinčiau jį kalbėti, klausimais bandyčiau jį paskatinti kuo daugiau kalbėti. Pokalbio pabaigoje norėčiau, kad jis priimtų sprendimą, ką ir kaip jis konkrečiai keis. Na štai taip!

DĖSTYTOJAS: Puiku. Man atrodo, kad jums ir pačiam tinka toks variantas.STUDENTAS: Taip, tikrai pasirodo, kad galima pačiam išsiaiškinti, ką reikia

padaryti. Bet jūs mane kreipėte link tokio ar panašaus sprendimo, ar ne?DĖSTYTOJAS: Na, aš jus kreipiau tiek, kiek jūs pats pasidavėte šiam „krei-

pimui“. Aš stengiausi jūsų klausytis ir užduoti tikslinančius klausimus. Tad vie-nas iš paskutiniųjų mano klausimų: kada jūs manote pasikalbėti su Tomu apie ga-limą jūsų pokalbį?

STUDENTAS: Manau, kad rytoj. Rytoj neturiu daug paskaitų, kaip ir jis, tad, manau, nutaikysiu progą ir jo paklausiu. Būtų gerai per porą dienų pasikalbėti.

DĖSTYTOJAS: Šaunu. O kada mudu susitiktume? Tarėmės, kad eisime pa-laipsniui, tad kuris jums laikas tinka kitą savaitę?

STUDENTAS: Žinote, kai suderinsiu su Tomu pokalbio laiką, tada jums duo-siu žinią. Juk man būtų aktualu su jumis pasikalbėti apie tai, kaip sekėsi kalbėtis su Tomu, kokius jis sprendimus priėmė, ką aš įsipareigojau.

DĖSTYTOJAS: Gerai, tinka. Tuomet laukiu žinių iš jūsų. Kaip suprantu, mūsų pokalbis anksčiausia galėtų įvykti kitos savaitės pabaigoje. Ar dar ką turė-tume aptari?

STUDENTAS: Ne, viskas aišku. Puiku, dėkui jums už pokalbį. DĖSTYTOJAS: Nėr už ką. Iki kitos savaitės!

Grįžti į turinį

146

2 p r i e d a s. Mentorystės pokalbio pavyzdys

Dėstytojas semestro pradžioje, skirdamas studentams mokymosi projektus, kurie truks du semestrus, minėjo, kad studentai galės į jį kreiptis dėl mentorys-tės pokalbių, nes jis turi daug vadovavimo projektiniams darbams patirties. Tad dabar vienas iš jų antrojo semestro pradžioje nusprendė tai padaryti, nes suprato, kad mokymosi projekto grupėje susidūrė su problema, kuri, jo vertinimu, trukdo ir jam, ir kitiems grupės nariams gerai dirbti ir mokytis. Suderinę laiką, jie susitinka pirmo pokalbio. Pasiklausykime jų pokalbio:

DĖSTYTOJAS (patyręs ekspertas – mentorius): Esate paskirtas projekto gru-pės vadovu...

STUDENTAS (patirtį kaupiantysis, besimokantysis – klientas): Taip, tenka...DĖSTYTOJAS: Sakote be didesnio entuziazmo. Ne itin džiugina?STUDENTAS: Ne, pavargau per tą pusmetį, tad manau, kad kažką ne taip da-

rau. Todėl ir atėjau su jumis pasikalbėti, noriu rasti išeitį.DĖSTYTOJAS: Gerai. O išeitį iš ko norite rasti?STUDENTAS: Na, „užsimalęs“ esu, neužčiuopiu vadovavimo sistemos.

Skaitau įvairias knygas, ieškau atsakymų, tačiau ten visko tiek daug, kad neil-gai nagrinėjęs pasimetu ir atidedu į šalį. Noriu už kažko užsikabinti. Todėl ir atė-jau pasitarti.

DĖSTYTOJAS: Supratau. Suprantu, kad norite laikytis tam tikros vadovavi-mo sistemos, kurią kurtumėtės tiek savo, tiek kitų pastangomis. Ar taip suformu-lavau?

STUDENTAS: Taip. DĖSTYTOJAS: Gerai. O kaip jūs apibūdinate sistemą? Kas jums ji yra?STUDENTAS: Na, sistema – tai visuma tam tikro žinojimo, sprendimų,

veiksmų, kurie yra sudėlioti tam tikru nuoseklumu ir veda į pageidaujamą rezul-tatą.

DĖSTYTOJAS: Visuma – nuoseklumas – rezultatas. Ar ne taip?STUDENTAS: Būčiau linkęs pabrėžti tik nuoseklumą ir rezultatą, apibendri-

nantys dalykai man ne itin svarbūs.DĖSTYTOJAS: Gerai. Tad, jei norit pagalbos, kaip ją įsivaizduojate?STUDENTAS: Na, pirmiausia tai norėčiau tam tikrų idėjų iš jūsų. Kaip jūs

pradėjote vadovauti projektams, kas jums buvo svarbiausia, kaip kūrėtės savo sis-temą, į ką, jūsų nuomone, turėčiau atkreipti dėmesį. Tai pirmiausia, o po to norė-čiau atsakymų į savo klausimus.

DĖSTYTOJAS: Na, iš pradžių visai neblogai. Uždavėt nemažai klausimų. Aišku, nėra trumpa kalba. Pirmiausia galiu pasakyti, kad mano kelias į projektus,

Grįžti į turinį

147

vadovavimą jiems ėjo šiek tiek kitaip nei jūsų – pirmiausia tikslingai juo ėjau, t. y. studijavau, lankiau seminarus, o po to jau prasidėjo projektai. Įdomiausia, kad tie pasiruošiamieji mokslai man nebuvo itin reikšmingi. Taip, gavau įdomios infor-macijos, kai ką atsiminiau, bet iš mokymų, ypač seminarų, labiausiai įsidėmėjau dėstytojų ir konsultantų praktinius pavyzdžius, jų papasakotas istorijas. Man pa-čiam darbo pradžioje labai padėjo pokalbiai su užsieniečiais projektų vadovais, nes jie jau buvo pratę dirbti projektuose, o mes tik mokėmės. Man labai padėjo jų patarimai, komentarai.

STUDENTAS: Tai to aš irgi noriu.DĖSTYTOJAS: Tą ir darom dabar. Taigi, dėl sistemos. Aišku, kad kiekvienas

ją turi turėti savą, paties susikurtą. Mano sistemoje nebuvo (o vėliau taip ir liko, nes pasiteisino) taisyklių, kažkokių „taip“ ir „ne“, aš vadovaujuosi trimis princi-pais. Štai šito aš būtent išmokau per seminarus ir po to juos įtvirtinau.

STUDENTAS: O kaip jūs atskiriate principus nuo taisyklių?DĖSTYTOJAS: Principas – tai, kas yra labiau bendra, kuo remdamasis kuri

savo veiksmus, ruoši sprendimus. Taisyklė – tai konkretaus veiksmo įvardijimas tam tikroms aplinkybėms. Taigi, akivaizdu, kad taisyklių reikėtų nepaprastai daug, o principų universalumas suteikia lankstumo.

STUDENTAS: Ir kokie tie jūsų vadovavimo principai?DĖSTYTOJAS: Dabar jų turiu tris, pradžioje buvo šiek tiek daugiau, rodos,

penkis turėjau, dabar nebeprisimenu, nes gana anksti juos revizavau ir jau ėmiau laikytis šių trijų.

Pirmasis principas – mano elgesys ir sprendimai negali pažeisti jokio žmo-gaus orumo, plačiau žiūrint, žmogaus kilnumo. Juk kiekvienas žmogus, net ir tas, kuris man ne itin mielas, net tinginių tinginys, yra toks pat kaip ir aš. Todėl vado-vaujuosi principu, kuris man sako, kad asmuo gerbtinas besąlygiškai, be išanksti-nių nusistatymų, visa kita – antraeiliai dalykai, nors ir svarbūs.

Antrasis principas – visada laikytis duoto žodžio, o tai reiškia, kad negalima žadėti per daug, nes pažadus visada būtina vykdyti.

Trečias principas – konkretumas ir tikslumas visur ir visada.STUDENTAS: Ir viskas?DĖSTYTOJAS: Taip. Kalbant apie principus, tai viskas.STUDENTAS: Bet kaip jie gali padėti, jei skamba taip abstrakčiai?DĖSTYTOJAS: Būtent dėl to, kad skamba taip abstrakčiai, jie ir gali padėti.

Matot, jų bendrumas suteikia interpretacinę laisvę, verčia pačiam ieškoti konkre-čių žingsnių, ir tai yra labai gerai. Seminarų metu mums dėstytojai „kalė“: „Ieško-kite savo veiklos principų, nes principai bus jums atspirtis, „idėjinė“ parama tuo-met, kai atrodys, kad sprendimo neįmanoma surasti.“ Supratau tuos žodžius tik vėliau, nes tam supratimui reikia laiko.

Grįžti į turinį

148

STUDENTAS: Įdomu... (šiek tiek patylėjęs)... bet gana dažnai laiko nėra. Įvykiai veja vieni kitus, turi greitai apsispręsti. Todėl turėdamas tam tikrą taisyklių rinkinį galėtum greičiau veikti.

DĖSTYTOJAS: Taip, greičiau galėtum, bet klausimas, ar tiksliau? O kita vertus, kaip sako Peteris Senge: „Kartais greičiau reiškia lėčiau“, t. y. pridarius klaidų reikia ilgiau „laižytis“. Tad klausimas ne tiek filosofinis, kiek praktinis: gal verčiau šiek tiek daugiau laiko sugaišti prieš priimant sprendimą, palavinti savo protą (visada pravers ateičiai) ir tik tuomet spręsti.

STUDENTAS: Na, skamba gerai, bet... šiek tiek teoriškai.DĖSTYTOJAS: Argi?STUDENTAS: Na, bent man.DĖSTYTOJAS: O ko pats norėtumei?STUDENTAS: Na, kad būtų įtikinama, kad sakyčiau: „Taip, čia tai bent!“DĖSTYTOJAS: Gerai. O kada tenka pasakyti būtent taip: „Čia tai bent!“?STUDENTAS: Na, kada argumentai „priremia prie sienos“, kada neturiu jo-

kių kontrargumentų ir kada permąstęs pateikėjo ar oponento argumentus suprantu, kad jie gerai parinkti, kad jie įtikina.

DĖSTYTOJAS: Tai ko trūksta mano argumentams?STUDENTAS: Tiesą pasakius, net nepagalvojau, bet jaučiu, kad trūksta kaž-

ko.DĖSTYTOJAS: Na, pabandykit įvardinti.STUDENTAS (tęsdamas žodžius): Man... atrodo... kad... būtų... gerai... pa-

vyzdžiai. Taip, pavyzdžiai tiktų.DĖSTYTOJAS: Kas dar?STUDENTAS: Na, dar... tikrumo jausmas, kad tai veikia.DĖSTYTOJAS: Taip, gerai. O kada jums ateina tas „tikrumo jausmas“?STUDENTAS: Kada kažką padarau ir matau, kad pavyko arba nepavyko.DĖSTYTOJAS: Ar tai reiškia, kad veikla įtikina?STUDENTAS: Taip, būtent! Jūs gerai pasakėte – veikla įtikina. Labai man tai

patiko, įsidėmėsiu (užsirašo sau). DĖSTYTOJAS: Ar dar būtų kokių įtikinančių argumentų?STUDENTAS: Na, šiuo momentu niekas neateina į galvą. Gal ir viskas.DĖSTYTOJAS: Gerai. Minėjote mano paties pavyzdžius ir savo veiklą. Jei-

gu paklausčiau, kokį šiandien argumentą rinktumėtės?STUDENTAS: Spaudžiate mane (šypsosi) ?DĖSTYTOJAS: Ne. Tik žinau, kad bet kokiai veiklai pagrįsti reikia argu-

mentų, ir argumentus mes patys pasirenkam.STUDENTAS: Na, o jūs kokį iš mano dviejų įvardintų rinktumėtės?DĖSTYTOJAS: Dabar jūs mane spaudžiate (šypsosi)?

Grįžti į turinį

149

STUDENTAS: Gal šiek tiek (šypsosi). Bet vis dėlto jūs turite daugiau patir-ties, esate nemažai ką išbandęs...

DĖSTYTOJAS: Na, pasiklausykite, ką pasakėte.STUDENTAS: O ką aš pasakiau?DĖSTYTOJAS: Nejau neprisimenate?STUDENTAS: Na sakiau, ... kad turite daugiau patirties, ... kad esate daug

išbandęs...DĖSTYTOJAS: (tyli, laukia).STUDENTAS: Aaa... supratau. Išbandęs. Na gerai, reikia bandyti.DĖSTYTOJAS: O ką bandysite?STUDENTAS: Kalbamės apie vadovavimo principų taikymą, jų veiksmin-

gumą, tai juos ir bandysiu...DĖSTYTOJAS: Kažkaip nekonkrečiai skamba.STUDENTAS: Taip, sutinku. Pats dar nežinau, ką turėčiau išbandyti...DĖSTYTOJAS: Na primenu, kalbėdamas apie vadovavimo principus minė-

jau, kad juos pirmiausia pasirinkau, po to tikrinausi savo veikloje, kažką patvirti-nau, kažką atmečiau.

STUDENTAS: Aha, taip. Na, tai akivaizdu, kad pirmiausia turiu įsivardinti principus, po to juos išbandyti praktiniais sprendimais.

DĖSTYTOJAS: Gerai. pabandykite patikslinti savo veiksmus. Būkite maksi-maliai konkretus! – toks vienas iš mano vadovavimo principų, primenu.

STUDENTAS: Supratau. Turiu įsivardinti principus. O gal man tiesiog jūsų perimti?

DĖSTYTOJAS: Perimti galite, tačiau kodėl būtent juos perimtumėte?STUDENTAS: Na, juk jūs jais rėmėtės, tai jie veikia.DĖSTYTOJAS: Man veikė, o jums – nežinau.STUDENTAS: Gerai. Tuomet dar turiu pagalvoti.DĖSTYTOJAS: Apie ką?STUDENTAS: Kokius principus pasirinksiu.DĖSTYTOJAS: Ir kiek laiko galvosite? Iki kada turėsite savo principų sąra-

šą? Kokios apimties jis bus?STUDENTAS: Taip, girdžiu reikalavimą būti konkrečiam. Gerai. Taigi, ma-

nau, kad per savaitę (iki kito trečiadienio) turėsiu sąrašą. Gal pradžioje apsiribosiu trimis principais ar net dviem.

DĖSTYTOJAS: Gerai. Tai reiškia, kad po savaitės turėsite 2–3 vadybinių principų sąrašą. Ir kas toliau?

STUDENTAS: Na, man reikės juos išbandyti. Manau, kad turiu pasitikrinti.DĖSTYTOJAS: Tikrinsite visus ar vieną?STUDENTAS: O kaip geriau?

Grįžti į turinį

150

DĖSTYTOJAS: Na, savo nuomonę pasakysiu, bet man būtų įdomu išgirsti jūsų sprendimą ir argumentus.

STUDENTAS: Hmm. Jei pasirinksiu visus principus išbandyti, man tai gali sunkiau sektis, nes nieko panašaus anksčiau nesu daręs, reikėtų labai daug pastan-gų. Jeigu pasirinksiu kažkurį vieną – gali būti, kad per numatytą laikotarpį... juk suprantu, kad reikės apsibrėžti tam tikrą laikotarpį, ar ne?

DĖSTYTOJAS: Taip.STUDENTAS: ...gali būti, kad nepasitaikys (ar bus labai mažai) progų išban-

dyti šiam principui. Tad gal tada pagal situaciją pritaikyti vieną ar kitą principą, neapsiribojus konkretaus principo taikymu. Ar gerai?

DĖSTYTOJAS: Norėčiau pasitikslinti, tai kokį variantą renkatės?STUDENTAS: Paskutinį. Pabandysiu retkarčiais pritaikyti tai vieną, tai kitą

principą priimdamas sprendimus.DĖSTYTOJAS: Gerai. O kaip tai konkrečiai atrodys?STUDENTAS: Kas konkrečiai?DĖSTYTOJAS: Tas taikymas. Jūs turėsite principus ir... STUDENTAS: Kokie bus mano veiksmai?DĖSTYTOJAS: Taip.STUDENTAS: Na, susidūręs su konkrečia situacija, tiksliau, būtinybe priimti

sprendimą, aš pasirinksiu (prisiminsiu) vieną iš savo įsivardintų principų ir numa-tysiu konkrečius žingsnius, kurie derėtų su įvardintuoju principu.

DĖSTYTOJAS: Gerai. Ir kas po to?STUDENTAS: Kaip kas po to? Toliau tęsiu darbą, savo studijas.DĖSTYTOJAS: Ir to pakaks savo įsitikinimui pasiekti?STUDENTAS: Na, tiesa, nepakaks. Tai jūs dabar turėtumėte paklausti: ką

reikia daryti, kad pakaktų?DĖSTYTOJAS: (šypteli ir linkteli galvą).STUDENTAS: Taip. Įsitikinimui pasiekti... (galvoja)... A! Turėčiau, matyt,

atlikti kažkokią analizę. O kad atliktum analizę, reikia kaupti duomenis, vadinasi (padaro ne itin mielą veido išraišką), žymėtis, t. y. vesti kažkokius užrašus. Taip, mokymosi dienoraštis, mus juk raginate rašyti (dėstytojas šypsosi). Gerai, supra-tau. Taigi mano veiksmai būtų tokie: susidūręs su sprendimo reikalaujančia situa-cija, prisimenu kažkurį iš įsivardintų vadovavimo principų, remdamasis juo prii-mu sprendimą, savo dienoraštyje (tokį vedu) trumpai užsirašau, kokia buvo situa-cija, koks buvo sprendimas ir kodėl jis buvo toks. Taip elgiuosi numatytą laikotar-pį, o prieš jo pabaigą peržvelgiu savo užrašus ir darausi išvadas ateičiai. Būtų ge-rai tas išvadas su jumis aptarti.

DĖSTYTOJAS: Štai kaip tik to ir norėjau dabar jūsų klausti. Tad kada mes susitiktume ir ką aptartume?

Grįžti į turinį

151

STUDENTAS: Ką aptartume, jau pasakiau, o kada? Nežinau, koks „ciklas“, t. y. kokiu dažnumu mums būtų geriausiai tokius dalykus svarstyti?

DĖSTYTOJAS: Paprastai susitinku kartą per mėnesį, kartais kas du mėne-sius, bet ne rečiau.

STUDENTAS: Tai ir tinka. Po mėnesio susitiksime, ir aš jums pristatysiu, kokius principus buvau įsivardinęs, ką nuveikiau ir kokias išvadas ateičiai pasi-dariau.

DĖSTYTOJAS: Šaunu. Ar kokios nors mano pagalbos norėtumėte?STUDENTAS: Kad ne. Dabar atrodo, kad viskas aišku.DĖSTYTOJAS: Gerai. Tik žinokite – jei kyla klausimų ir kokių nors neaiš-

kumų, kreipkitės, spręsime. Ar mums liko dar ką nors aptarti?STUDENTAS: Ne. Viskas šiuo momentu aptarta, man aišku ir priimtina.DĖSTYTOJAS: Tad iki kito karto. Valandą ir vietą pasitikslinsime likus sa-

vaitei iki susitikimo. Tad iki kito smagaus!STUDENTAS: Iki!

Grįžti į turinį

išleidoVilniaus universitetas

Universiteto g. 3, LT-01513 VilniusTel. (8 5) 268 7001, faks. (8 5) 268 7009

El. p. [email protected], www.ects.cr.vu.lt

parengė spaudai leidybos įmonė „Kriventa“V. Pietario g. 5-3, LT-03122 VilniusTel./faks. +370 5 265 0629El. p. [email protected]

Dr. Aurimas M. Juozaitis – Lietuvos edukologijos universiteto Socialinės komunikacijos instituto docentas, nepriklausomas konsultantas vadybos bei andragogikos klausimais, pagal ICF (angl. - International Coach Federa-tion) standartus sertifikuotas koučingo specialistas, ACC (angl. - Associate Certified Coach).

Mokymo ir konsultavimo patirties įgijo ne tik Lietuvoje, bet ir vyk-dydamas mokymo projektus Švedijoje, Rusijoje, Latvijoje, Estijoje, Gruzijoje, Armėnijoje, Azerbaidžane, Moldovoje, Airijoje ir Vengrijoje.

Aurimas turi ilgametės praktinės vadovavimo patirties: 1990–1992 metais jis dirbo Kultūros ir švietimo ministro pavaduotoju, vadovavo daugeliui švietimo reformos grupių bei programų, o nuo 1992 Vilniaus pedagoginiame universitete įkūrė Pedagogų kvalifikacijos centrą ir jam vadovavo iki 2000 metų. Jis yra Lietuvos suaugusiųjų švietimo asociacijos narys, daugelio asociacijos vykdytų projektų koncepcijų kūrėjas ir pagrindinis ekspertas, taip pat ICF (International Coach Federation) Lietuva narys.Aurimas yra 7 knygų (viena iš jų – monografija) apie suaugusiųjų mokymo teoriją ir praktiką autorius arba bendraautoris, taip pat daugelio straipsnių vadybos ir suaugusiųjų mokymosi klausimais autorius.

Nuo 2009 metų LEU Socialinės komunikacijos institute dėsto savo parengtus kursus sociali-niams pedagogams – „Koučingo pagrindai“ (bakalaurams) ir „Koučingas ir mentoriavimas“ (magistrams).

Dr. Aurelija Jakubė – Vilniaus universiteto Strateginės plėtros direkcijos Žmogiškųjų išteklių plėtros skyriaus vadovė, ECTS projekto strateginės grupės narė.

Bendrųjų kompetencijų ugdymo problematiką Aurelija pažįsta ir iš mokslinės, ir iš praktinės pusės. 2010 metais Vytauto Didžiojo univer-sitete ji apgynė daktaro disertaciją bendrųjų kompetencijų ugdymo tema. Nuo 1998 metų Aurelija dalyvavo daugelyje tarptautinių ir nacionalinių projektų, skirtų studijų ir žmogiškųjų išteklių vystymui,

ir vadovavo jiems, bendradarbiavo su įvairių aukštųjų mokyklų, verslo įmonių ir nevyriausy-binių organizacijų personalu, padėjo rengti ir įgyvendinti projektus: tarp kurių buvo nemažai bendrųjų kompetencijų plėtotės iniciatyvų.

Vilniaus kooperacijos kolegijoje Aurelija drauge su Lietuvos ir užsienio partneriais yra parengusi jau penkerius metus dėstomą specialų bendrųjų kompetencijų ugdymo kursą, kuris yra studijų įvado dalis. Kurso metodika grįsta patirtinio mokymosi principais.


UGDYMAS AUKŠTOJOJEMOKYKLOJE

Aurelija Jakubė, Aurimas Juozaitis


Log inBEN

DRŲ

JŲ K

OM

PETE

NCI

JŲ U

GD

YMAS

AU

KŠTO

JOJE

MO

KYKL

OJE