SVEUČILIŠTE U RIJECI

FILOZOFSKI FAKULTET U RIJECI

NASTAVNIČKI MODUL

WALDORFSKA PEDAGOGIJA - RUDOLF STEINER

seminarski rad

STUDENTI: Nikolina Belošević

Ivan Braut

Morena Čikada

Željko Jurjević

STUDIJ: povijest umjetnosti / povijest

KOLEGIJ: Opća pedagogija

NOSITELJ KOLEGIJA: dr.sc. Kornelija Mrnjaus

Rijeka, 2010. godina

1 

 

SADRŽAJ

 

UVOD ......................................................................................................................... 2

1. ŠTO JE WALDORFSKA PEDAGOGIJA? ............................................................ 3

1.1. Waldorfski dječji vrtići .................................................................................... 4

1.2. Waldorfske škole ........................................................................................... 6

1.3. O suradnji škole i doma ................................................................................. 8

2. NEGIRANJE TRADICIONALIZMA ....................................................................... 9

3. ŠKOLA ZA BUDUĆNOST .................................................................................. 10

3.1. Pluralizam i multikulturalizam ...................................................................... 10

3.2. Demokratičnost i emancipacija .................................................................... 12

4. KRITIKE WALDORFSKE PEDAGOGIJE I WALDORFSKIH ŠKOLA ................. 14

ZAKLJUČAK ............................................................................................................. 18

SAŽETAK ................................................................................................................. 20

SUMMARY ............................................................................................................... 21

LITERATURA ........................................................................................................... 22

 

2 

 

UVOD

Cilj ovog seminarskog rada je navesti osnovne značajke waldorfske

pedagogije, njezin nastanak, razvoj i stremljenja, te pokušati razraditi komparativne

prednosti i nedostatke u odnosu na uvriježene oblike odgojno-obrazovnih ustanova

(dječjih vrtića, osnovnih i srednjih škola i sl.), kao i položaj i ulogu waldorfske

pedagogije kao svojevrsne spone između „stare“ i „suvremene“ škole. Namjera nam

je razmotriti mehanizme i načine pedagoškog djelovanja na tjelesni, intelektualni,

moralni, estetski i radni odgoj pojedinca u okviru Slobodne škole, kao i procese

usvajanja znanja, razvoja sposobnosti i oblikovanja identiteta u nastavnom procesu

ovakvog oblika škole.

Nadalje, cilj nam je ukazati na važnost pojedinih primarnih određenja

Steinerove pedagogije, koji su tijekom vremena bili nepravedno zapostavljani, a koji u

današnjem trenutku ponovno dobivaju na važnosti, pri čemu se prvenstveno misli na

odgoj ka slobodi, ekologiji, kooperativnosti, toleranciji i konstruiranju znanja. Ono

čemu je težio Rudolf Steiner (afirmacija čovjeka kao bića tijela, duše i duha, koje se

neprestano razvija) prepoznatljivo je u smjernicama mnogih priznatih suvremenih

stručnjaka s polja pedagogije (Gudjons, Giesecke, Jensen, Pavić, Vukasović i dr.)

kao težnja ka formuliranju takvog odgojno-obrazovnog sustava koji je kadar

korespondirati globalnim društveno-povijesnim promjenama, njima se prilagođavati i

s njima razvijati, čuvajući istovremeno svoje temeljne funkcije u ostvarivanju zadaća

odgoja i obrazovanja. Biti će riječi i o važnosti sudjelovanja roditelja, nastavnika i

učenika u zajedničkim susretima i aktivnostima, kao bitne odrednice cjelovitog

formiranja mladog bića. Ukupnost djelovanja unutar waldorfskog dječjeg vrtića ili

škole tako u konačnici izlazi iz okvira nastave i učenja, te široko zahvaća u polje

odgoja, oblikujući zaokružene, potpune osobe, spremne na suočavanje sa

raznovrsnim životnim situacijama i izazovima, osobe s pozitivnim stavom prema

učenju i promjenama, drugim riječima – osobe spremne na samopoučavanje i

cjeloživotno učenje.

Pošto namjera ovoga rada nije favoriziranje waldorfske pedagogije, već

sagledavanje tog koncepta iz više uglova, u posebnom ćemo se dijelu osvrnuti i na

ona stanovišta koja izriču negativan stav prema njoj, kao i prema antropozofiji

(duhovnom pogledu na svijet, na kojem se temelji i Steinerova pedagogija).

3 

 

1. ŠTO JE WALDORFSKA PEDAGOGIJA?

Waldorfska pedagogija nastala je krajem drugog desetljeća XX.st, kao jedan

od mnoštva pedagoških koncepata toga vremena koji su pokušali razgraditi čvrst

razredno-predmetno-satni sustav što su ga stoljeće ranije razradili Herbart i Ziller, te

ga približiti stvarnim potrebama djeteta. Pioniri reformne pedagogije i pokreta "nove

škole" nudili svoje ideje o poboljšanju odgojno-obrazovnog procesa. Jedan od prvih

bio je Jean Jacques Rousseau, koji se zalagao za slobodan odgoj u prirodi i učenje

putem rada. Sredinom XIX.st. javlja se i pokret za umjetnički odgoj, zatim Pestalozzi

koji je ukazivao na potrebu skladnog odgoja glave, srca i ruke (intelektualni, moralni i

tjelesni/radni odgoj), dok je Friedrich Fröbel smatrao da se odgoj može ostvariti

radom i igrom. (Matijević, M, 2001, 13-16) U prvim desetljećima XX.st. formiraju se

različiti pravci u Europi i Americi: projekt metoda, Montessori-sustav, Freinetova

škola, waldorfska škola, Dalton-plan, slobodni rad po grupama R. Cousineta i dr.

(Matijević, M, 2001, 17-101) O tome koliko su ti projekti uspješno osmišljeni govori i

činjenica da su se održali do današnjih dana kao modeli alternativnih ili slobodnih

škola, koje teže tome da učenik u njih ide s radošću i bez prisile.

Niz javnih predavanja o potrebi drugačijeg ustroja društva i njegovog

obrazovnog sustava, što ih je u razdoblju nakon Prvog svjetskog rata održao Rudolf

Steiner (Carlgren, F, 1990, 7), urodio je zahtjevom radnika tvornice cigareta Waldorf-

Astoria za otvaranjem jedne takve škole za njihovu djecu. Na nagovor i uz novčanu

pomoć Emila Molta, vlasnika i upravitelja tvornice, Steiner je 1919.g. u Stuttgartu

osnovao prvu waldorfsku školu (tzv. Slobodna škola), koja je uskoro odobrena i od

Ministarstva obrazovanja kao samostalna ustanova s pravom javnosti, a na njenom

je čelu bio sam Steiner. Miješanje države i vlasnika kapitala bilo je svedeno na

najmanju moguću mjeru, a nastavnici su imali puni nadzor nad odgojnim metodama.

(Carlgren, F, 1990, 15-16)

Steinerovo formalno obrazovanje s područja matematike i prirodnih znanosti,

zajedno sa sklonostima ka duhovnosti, iznjedrili su niz inovacija u medicini,

poljoprivredi, arhitekturi i pedagogiji. (Carlgren, F, 1990, 7-8) Utemeljitelj je euritmije

(umjetnosti harmonije riječi, pokreta i glazbe), antropozofije i waldorfske pedagogije.

4 

 

Ta se tri pojma nadopunjuju i prožimaju, čineći razrađen sustav školovanja od

najranijeg djetinjstva do duhovno-duševne zrelosti.

Da bi se mogla razumjeti waldorfska pedagogija potrebno je ukratko objasniti

pojam antropozofije: duhovne znanosti o tijelu, duši, duhu i svijetu. Do antropozofskih

spoznaja dolazi se logičkim putem i vlastitim unutarnjim iskustvom, zato su, uz već

navedene, bitni pojmovi osjećaj, volja i mišljenje. Antropozofi smatraju da se svaki

čovjek „rađa“ tri puta tijekom života na Zemlji: prvo rođenje je fizičko (na početku

prvog sedmogodišnjeg razdoblja), slijedi rođenje životnih snaga (tijekom izmjene

zuba) i na kraju astralno rođenje (koje počinje pubertetom). Ovisno o stadiju mijenjaju

se i potrebe, odnosno pristup odgoju, o čemu će biti riječi nešto kasnije. Važno je

napomenuti da antropozofsko učenje nije sadržaj waldorfske pedagogije, već samo

njena znanstvena podloga. (Carlgren, F, 2001, 8) Cilj ove pedagoške metode je

usklađivanje djetetovog „duhovnog i zemaljskog dijela“, a kako bi se razvilo cjelovito

biće njeguju se intelektualni i osjećajni život, razvijaju radne i stvaralačke navike, tj.

temelji djetetovog odnosa prema svijetu u kasnijem životu. Da bi razvoj bio potpun

treba osigurati najveću moguću slobodu i individualnost u odgoju, te oplemeniti

razum, emocije i htijenje. Zbog toga su kod waldorfske pedagogije kognitivni,

umjetnički i radni odgoj jednako vrijedni i zastupljeni. Polazne točke koncepta su:

poznavanje zakonitosti razvoja čovjeka, potpomaganje tjelesnog i duševnog zdravlja

i socijalni angažman vezan uz kulturu. Odgajatelj (učitelj) treba biti duhovni „pomagač

djetetova razvoja“. (Glöcker – Goebel, 1990, 5) Waldorfska pedagogija jedinstvena je

metoda obrazovanja, „stvorena da razvije slobodna ljudska bića koja su sposobna sama

sebi dati smisao i smjer u vlastitim životima“. (Glöcker – Goebel, 1990, 5)

1.1. Waldorfski dječji vrtići

Pišući o odgojiteljskoj profesiji u suvremenoj odgojno-obrazovnoj ustanovi

dr.sc. K. Lučić (2007, 152) kaže: „Priprema za kvalitetan život počinje predškolskim

odgojem i obrazovanjem, a ona se odnosi na djetetov razvoj od rođenja do polaska u školu.

Uspješnost odgoja i pravilan razvoj djeteta prije svega ovise o njegovim jedinstvenim i

neponovljivim mogućnostima. Njihov pak razvoj ovisi o ukupnom sustavu odgoja i

obrazovanja, osobito o sadržajima, metodama, kvaliteti međusobnih odnosa sudionika u

procesu odgoja i obrazovanja te o suradnji roditelja i odgojne zajednice, odnosno ovisi o

5 

 

zajedničkoj odgovornosti svih čimbenika uključenih u ostvarivanje rezultata odgojno-

obrazovnog djelovanja.“ Iako se radi o sasvim suvremenim razmišljanjima, u njima se

prepoznaju i neki od osnovnih principa odgoja koje je formulirao još Rudolf Steiner.

Waldorfski je dječji vrtić mjesto gdje se djeca različite dobi uklapaju u skupine

nalik velikoj skladnoj obitelji. Svako je dijete jednakovrijedan član, koji u okviru svojih

mogućnosti, doprinosi njenom uspješnom funkcioniranju. Kako bi se osigurao razvoj

osoba bez kasnijih smetnji u ponašanju i poremećaja u odnosima s okolinom, u

waldorfskom dječjem vrtiću nema povišenih tonova, nervoze i emocionalnog stresa,

koji su plod gnjeva, straha i nepopustljivosti, a kazne se izbjegavaju. Obzirom da se

u najranijem djetinjstvu uči oponašanjem starijih, važno je da modeli budu smireni i

tolerantni. Ne manje važna je i postojanost (dosljednost), kao i repetitivnost

postupaka, jer to odgovara potrebama predškolske djece (suprotno ponašanje ih

zbunjuje i odbija). (Glöcker – Goebel, 1990, 8-9)

Nizom zajedničkih aktivnosti (igra, učenje, umjetničke i radne aktivnosti), u

toploj i ugodnoj atmosferi posebno oblikovanog ambijenta (prema pravilima koja je

postavio sam osnivač) razvija se aktivna, nenasilna i kreativna igra. Namještaj i

didaktički materijali prirodnog su podrijetla, kao i igračke, koje uglavnom izrađuju

sama djeca uz pomoć odgajatelja. Posredstvom mašte komad drveta lako postaje

automobil, a raznobojna kudjelja lutka ili vila. Izrađujući svoje igračke djeca vježbaju

motoriku, kognitivne i verbalne sposobnosti, usvajaju smisao za ekološko, oblikuju se

na polju radnog i estetskog odgoja, te izgrađuju samopouzdanje. Pri tome je

najvažnije da cijeli proces polazi iz same djetetove nutrine i njegove potpune slobode

izbora i izražavanja, dok je uloga odgajatelja da usmjeri i potakne, te da svojim

moralnim bićem, promišljanjem i preglednim aktivnostima bude uzor u radu i u igri.

(Carlgren, F, 1990, 40-47) Osim u zajedničkoj kreativnoj igri, djeca sudjeluju i u svim

ostalim dnevnim, tjednim i godišnjim aktivnostima, od sjeckanja namirnica kod

pripreme obroka, posluživanju, pospremanju, popravljanju, izvođenju lutkarskih i

euritmijskih predstava i sl. Steiner je dijete uspoređivao s cvijetom u vrtu, koji

samostalno raste, ali mu je njega bliskih osoba i te kako dobrodošla podrška. Djeca,

smatrao je, nose u sebi sjeme onoga što će postati, pa je njegove afinitete važno

rano uočiti, poticati i usmjeravati. (Carlgren, F, 1990, 40-47) U tom je procesu sve

važno: osobe, okolina, atmosfera, ambijent…

6 

 

Do sedme godine života djeteta najbitniji je razvoj tijela, pa se osmišljenim

aktivnostima nastoji poticati i razvijati tjelesne funkcije, vježba se motorika, spretnost i

jačanje volje. Pravilnim ritmom obroka i spavanja nastoje se usaditi osnovne navike,

koje su temelj za razvoj harmoničnog organizma, sposobnijeg da podnosi

opterećenja kasnijeg života. U ovoj fazi dijete uči oponašanjem uzora, pa je od

presudnog značaja za njegov odgoj topao i prisan odnos s roditeljem i odgajateljem.

1.2. Waldorfske škole

Polazak u školu veliki je događaj za svako dijete. To je prva velika prekretnica

u njegovu životu, koja sa sobom nosi uzbuđenje i nesigurnost. I svaki se roditelj

prvoškolca pita hoće li se dijete dobro prilagoditi, može li uopće mirno sjediti za

vrijeme nastave, je li dovoljno zrelo za obaveze … Oko toga koje je pravo doba

djetetove zrelosti za školu i danas se vode mnoge rasprave među psiholozima i

pedagozima (u različitim državama dob polaska u prvi razred se razlikuje). Poput npr.

Piageta, i Steiner je zaključio da se bitne promjene u djetetovom kognitivnom razvoju

javljaju upravo oko sedme godine života. Nakon prvog sedmogodišnjeg razdoblja

(igre, razvoja motorike i oponašanja), izmjena zubi predstavlja početak ulaska u

slijedeće, u kojem dijete počinje sasvim drugačije zajednički djelovati s drugom

djecom. (Carlgren, F, 1990, 110.)

Drugo sedmogodišnje razdoblje stavlja naglasak na estetsko-umjetnički

smisao, ali i na suvereno prosuđivanje. „U potrazi za mjerilom (lijepo ili ružno, dobro ili

zlo, istinito ili lažno) djeca postavljaju pitanja odraslom, istovremeno ga uzdižući do

nepogrešivog arbitra u odlučivanju.“ (Glöcker – Goebel, 1990, 12) Od sedme do

četrnaeste godine djetetu je potreban autoritet, ali takav kojeg se voli i koji ulijeva

povjerenje, kako bi dijete kasnije moglo razviti dobre navike i dobar životni ritam.

Upravo zato jedan nastavnik (razrednik) prati djecu kroz cijelo osmogodišnje

školovanje. To mu omogućuje da svako dijete upozna kao individuu i da nađe

optimalni pristup poučavanju i poticaju u učenju. Odnos učenika i nastavnika u

waldorfskoj školi naginje partnerskom odnosu, ali u njemu ipak postoje ograničenja i

to ona koja nameće odnos poštovanja prema uzoru i autoritetu. Istovremeno, taj je

odnos dvosmjeran, jer je waldorfski pedagog osoba koja u isto vrijeme uči, odgaja i

7 

 

obrazuje, odnosno odgajajući i obrazujući uči, što je jedna od tendencija pedagogije

budućnosti.

Waldorfska škola ima dvanaest razreda, što znači da objedinjuje osnovnu i

srednju školu. Bitna obilježja nastavnog plana i programa su: naglašena orijentacija

na umjetnički i radni odgoj, učenje stranih jezika od početnih razreda školovanja i

euritmija (način lijepog i dobrog usklađivanja pojedinih dijelova jedne cjeline tj. to je

skladno i harmonično izražavanje snaga koje djeluju u govoru, glazbi i pokretu).

Odgoj i nastava (teorija i praksa) čine nerazdruživu cjelinu, pa se predmeti ne uče

paralelno, već se osnovna nastava izvodi po epohama, što znači da se jedan

predmet kontinuirano obrađuje tri ili četiri tjedna, nakon čega se prelazi na drugi

(matematika je jedini predmet koji se uči kontinuirano, tijekom cijelog školovanja,

neovisno o epohama). Na taj način obrađeno gradivo pušta se da „spava“ u

dugoročnom pamćenju, te ga se ponovo evocira u trenutku kad na red opet dođe

epoha toga predmeta. (Carlgren, F, 1990, 51-59) Jedna od prednosti takvog pristupa

jest ta što se proučene nastavne jedinice referiraju i na ostale školske aktivnosti, tako

da dijete sveobuhvatno promišlja o gradivu tijekom cijeloga dana, primjenjujući ga u

igri, uspoređujući sa životnim iskustvima i oblikujući vlastita mišljenja i stavove

vezene uz ponuđene mu činjenice. U današnje vrijeme često se raspravlja o odgoju

za okoliš (čije bismo začetke mogli razaznati u razmišljanjima Rudolfa Steinera), koji

naglašava da „djeca moraju spoznavati svijet svim osjetilima… a pri učenju su vrlo važne

pozitivne emocije i opušteno ozračje jer pomažu pretvarati poruke u znanje i njegovo

dugotrajno pamćenje“. (Katalinič, 2006, 133) U tom smislu u poučavanju je presudna

uloga medija, a osnovni učni medij je knjiga. Kod waldorfske pedagogije udžbenici se

izbjegavaju (nastavnik je posrednik između knjige i učenika) iz više razloga, a jedan

od njih je taj što udžbenici pružaju gotovo viđenje samo jedne osobe (autora ili

grupe), a namjera waldorfske pedagogije jest da razvija kritičko mišljenje i

zaključivanje na osnovi vlastitog iskustva. (Bognar i Matijević, 2002, 75) Sličan stav

gaje i prema medijima, koji često olakšavaju približavanje gradiva učenicima (npr.

PPP), ali oni „ne mogu nadomjestiti sve osjetilne doživljaje prirode… pa šetnje, promatranje

pojava, raslinja, životinja, dodirivanje, mirisanje, kušanje, ipak ostaju ključne aktivnosti…

Zato auditivne, vizualne i audiovizualne medije ne rabe.“ (Katalinič, 2006, 134.)

8 

 

U ovim školama nema ponavljanja razreda jer se smatra da ne postoji

apsolutno nesposobno dijete, te da svakom treba omogućiti da postigne optimalan

uspjeh. Znanje se ne provjerava pismenim i usmenim ispitivanjem. Iz tog razloga se

ne primjenjuje niti klasično ocjenjivanje, već učitelji na kraju godine pišu opširne

individualne izvještaje o svakom djetetu i njegovom postignuću, aktivnostima i

napredovanju tijekom protekle školske godine. Kako bi se djeci nakon završene

waldorfske škole omogućio upis na fakultete, uveden je i poseban, trinaesti razred,

tijekom kojeg se učenike priprema za polaganje državne mature. Iz istog razloga na

dvanaestoj i trinaestoj godini prakticira se klasično, numeričko ocjenjivanje.

1.3. O suradnji škole i doma

Waldorfske škole katkad možemo pronaći i pod nazivom „Roditeljske škole“

(Glöcker – Goebel, 1990, III), jer su usmjerene prvenstveno na odgoj, a ne samo na

obrazovanje, te ga shvaćaju kao zajednički rad učitelja i roditelja.

„Kada danas čujemo slogane 'dobar' ili 'loš' odgoj, mi tada spontano prije pomišljamo

na određene ljudske odnose i njihovu kvalitetu, na odnose između roditelja i djece te učitelja i

učenika.“ (Giesecke, 1993, 57.) Odgoj, dakle, podrazumijeva uzajamno djelovanje

više faktora, pri čemu je obitelj mjesto zadovoljenja osnovnih ljudskih potreba,

stjecanja socijalnih i kulturnih normi, interpretiranja iskustava i drugo. Ako školu

smatramo mjestom intencionalnog učenja, onda obitelji pripada prvenstveno na polju

funkcionalnog, a te dvije komponente čine osnovu svakog odgoja. Waldorfska

pedagogija potiče kooperativan odnos roditelja i škole, pa se organiziraju zajednička

druženja (nešto poput roditeljskih sastanaka) na kojima u raznim aktivnostima ili

svečanostima zajedno sudjeluju djeca, njihovi roditelji i odgajatelji. Očevi i majke

prate svoju djecu tako što su često prisutni na nastavi ili izletima, sudjeluju u radu

vrtića ili škole, daju prijedloge i uče kako svoje ponašanje najbolje prilagoditi

potrebama djeteta. S druge strane, odgajatelji (razrednici) imaju obavezu barem

jednom godišnje posjetiti dom svakog djeteta kako bi se upoznali s njihovim

obiteljskim okruženjem, socijalnim prilikama i dr, što pridonosi boljem upoznavanju

učenika, njihovih sklonosti ili eventualnih problema uzrokovanih specifičnim

odnosima unutar doma.

9 

 

2. NEGIRANJE TRADICIONALIZMA

Već su u prethodnim poglavljima naglašene neke osnovne značajke

waldorfske pedagogije, koje pokazuju otklon od tradicionalnog razredno-predmetno-

satnog sustava. Sustav ocjenjivanja, odbacivanje udžbenika, nastava po epohama s

naglaskom na konstruktivističkom pristupu učenju i razvoju sukladnom prirodnim

ciklusima samo su neki od temeljnih principa ovoga sustava odgoja i obrazovanja.

Promatrana iz današnje perspektive Steinerova škola je po mnogočemu

anticipirala tendencije suvremene, pa i škole budućnosti. Vrijeme u kojem živimo ne

ostavlja nam puno prostora za bavljenje djecom na smiren i strpljiv način, pa je

mladome biću vrtić ili škola često jedino mjesto gdje se slušaju (i čuju) njegove ideje,

razmišljanja i problemi. Boravak u njima nalikuje životu u obitelji s puno djece, gdje

svaki (pa i najmanji) član ima svoja zaduženja, stječući tako radne navike i rutinu i u

onim aktivnostima koje obično kod kuće obavljaju stariji. Radni odgoj je jedan od

osnovnih zadataka waldorfske pedagogije. Praktične vještine, poput pletenja,

lončarstva ili izrade uporabnih predmeta od drva ili metala osim strpljenja, upornosti i

samopouzdanja pridonose i razvijanju matematičkog mišljenja.

Vrlo je važan i umjetnički odgoj, kojim se jača volja, strpljivost, koncentracija,

kreativnost, kombinatorika i dr., pa se velik dio vremena posvećuje likovnim

tehnikama (slikanju, crtanju, plastičnom oblikovanju), sviranju (u školi se uvježbava

sviranje barem jednog instrumenta) i dramskom izražavanju.

Waldorfska pedagogija nastoji u kaosu moderne ere uspostaviti harmoniju i

ravnotežu nužnu za pravilan razvoj ličnosti. Jedinstven način izražavanja unutarnjih

stanja i uravnoteženja duhovnog, duševnog i tjelesnog je euritmija. Taj poseban

način plesa izvodi se uz pjesmu ili recitaciju, a objedinjuje govor i glazbu, te oni

postaju vidljivi u izvedenom pokretu. Kretanjem se postiže fleksibilnost, kontrola i

sloboda, a obzirom da se izvodi u grupama unaprjeđuju se i socijalne vještine.

Euritmija potiče razvoj koncentracije (na glazbu, tekst, svoje tijelo i osobe pored

sebe), koordinacije i osjetila (vid, sluh, dodir). (Carlgren, F, 1990, 78-83)

U skladu s antropozofskim shvaćanjima, djeca se odgajaju tako da nauče

živjeti s ritmom prirode i svemira, pa je i religijska kultura etički inspirirana i

usmjerena u pravcu suživota i strahopoštovanja prema prirodi i ljudskom biću. U

podlozi svega jest kršćanstvo, ali ne ono koje se zalaže za neki poseban tip religije,

10 

 

već se nastoji postići uživljavanje djece u vjerske predodžbe, neovisno o njihovim

osobnim vjeroispovijestima. Iako se obilježavaju Uskrs, Božić, dan Sv. Mihovila i dr.,

težište je na proslavama godišnjih doba i njihovih mijena. Umjesto molitvi u dnevnim

se ritualima ponavljaju zahvale prirodi, a često neshvatljive „prispodobe“ u ovoj su

školi zamijenjene uprizoravanjem legendi i bajki. Pripremajući predstave djeca

izgrađuju duševno-duhovnu stranu ličnosti i uče o temeljnim vrijednostima na njima

primjeren i razumljiv način. (Carlgren, F, 1990, 100-104) Takvim aktivnim,

kooperativnim, dinamičnim i inspirativnim načinom učenja mlade se ljude potiče na

znatiželju i istraživanje, odnosno na ljubav prema učenju kao cjeloživotnom procesu.

3. ŠKOLA ZA BUDUĆNOST

3.1. Pluralizam i multikulturalizam

Waldorfska pedagogija razvila se u skladu s načelima pluralizma i

multikulturalizma. Pluralizam se definira kao "praksa koja priznaje postojanje različitih

društvenih, kulturnih, političkih, vjerskih i drugih interesa i ideja te priznaje njihovo

pravo da se slobodno očituju i organiziraju". (Anić, Goldstein, 1999, 1004)

Općenito, pluralizam je posljedica demokratizacije društva, a prisutan je na

svim područjima ljudske djelatnosti, pa tako i na području odgoja i obrazovanja.

Pluralizam u školstvu omogućuje nam donošenje argumentirane odluke glede izbora

škole koje će pohađati dijete. Ne postoji idealna škola primjerena svoj djeci. Važno je

moći birati i izabrati školu po mjeri djeteta, a ne dijete stalno prilagođavati školi.

Već oko 350 godina u školstvu egzistira čvrst pedagoški koncept razredno-

predmetno-satnog sustava kojeg su u 19. stoljeću doradili Herbart i Ziller. U

međuvremenu su mnogi pedagozi nudili svoje ideje o poboljšanju odgojno-

obrazovnog procesa, odnosno svi su se oni zalagali za odgoj koji će biti bliži

potrebama djeteta.

Pluralizam je u svakom slučaju pozitivna pojava, bilo na području školstva,

politike ili bilo kojeg područja na kojem bi trebala postojati mogućnost izbora. On je

11 

 

pokazatelj demokratičnosti određenog društva ili zajednice, kao i stupnja njenog

razvoja. Dok je u svijetu pluralizam poprilično razvijen, kod nas je tek u začecima i

sigurno je da će se na tome trebati dosta poraditi, prvenstveno osvješćivanjem

javnosti. Naime, zbog slabe informiranosti i činjenice da je tradicionalna škola bila

jedina mogućnost školovanja kroz dugi niz godina, ljudi su joj i dan danas uvelike

skloni.

Multikulturalizam se definira kao "prožimanje i zajednički život više kultura,

više oblika kulturnog života u jednoj sredini, zemlji ili državi". (Anić, Goldstein, 1999,

872) Europska su društva odavno postala multikulturalna. Doseljavanjem novih

manjina u europsku zajednicu društvo je postalo raznolikije. Proširivši se preko

oceana, iz SAD-a, Kanade i Australije, multikulturalizam je zahvatio i Europu, te je

danas poprilično aktualan. I dok su ga jedni prihvaćali, drugi su ga osporavali. Ali,

ipak je ubrzo postao predmetom znanstvenog praćenja i istraživanja, a posebice su

se njime bavile različite vladine i nevladine organizacije, udruženja i stručne

asocijacije.

Multikulturalizam je nastao kao rezultat razvitka industrijskih društava Zapadne

Europe: pojave demokracije, masovne kulture, potrošačkog društva, razvoja

tehnologije, razvitka urbanizacije i urbane kulture, razvoja medija i njihove

privatizacije, produljenja obvezatnog školovanja, religije kao privatne stvari pojedinca

i sekularizacije društva. (Perotti, 1995, 17) Uz pojam multikulturalizma usko je vezan i

pojam interkulturalnog obrazovanja, tj. takvog obrazovanja koje želi omogućiti

međuovisnost i povezanost različitih kultura, kako bi pomoglo građanima da postanu

svjesni kulturalnog pluralizma naših društava. (Perotti, 1995, 19) Polazeći od te

činjenice interkulturalizam se širio kao načelo svih modernih demokratskih društava u

smislu međusobnog razumijevanja, dijaloga i tolerancije, poštovanja drugoga i

stranoga, te vještine življenja u različitostima. Svako bi pravo demokratsko društvo

trebalo obrazovati svoje građane u smjeru poštovanja svakog pojedinca, bez obzira

na njegovu nacionalnu, kulturnu, rasnu, vjersku ili političku opredijeljenost.Jednako

tako, važno je i nastojati stvoriti pretpostavke za miran suživot pun uzajamnog

poštivanja i tolerancije. Nemoguće je spriječiti daljnje miješanje kultura unutar jednog

društva, pa se stoga odgoj za demokraciju nameće kao jedno od primarnih

usmjerenja suvremenih pedagoških stremljenja.

12 

 

3.2. Demokratičnost i emancipacija

Jedna od karakteristika Waldorfske pedagogije su demokratičnost i

emancipacija učenika. Od djece se očekuje da razviju kritičko mišljenje i socijalne

vještine, da samostalno donose odluke i rješavaju probleme, te da uvažavaju

drugačija mišljenja. U tom procesu važni su partnerski odnosi između učenika i

učitelja (odgajatelja), pri čemu učenici ne bi trebali biti u podređenom položaju, već

ravnopravni s učiteljima i odgajateljima, ali uz blagi naglasak na nastavničku ulogu

modela i usmjeravatelja u odgojno-obrazovnom procesu. Razred nije samo životna

zajednica, jer učitelj spaja svoju sudbinu s razredom na poseban način. Njegov

temperament i karakter, snaga njegove volje i toplina srca, njegovo strpljivo uživanje,

kao i njegov prirodni autoritet bitno određuju „njegov“ razred. Osobnost i duhovnost

nastavnika, koje djeluju na dijete tijekom cijelog školovanja, puno su važnije od

nastavnih sadržaja i didaktičkih sloboda.

U izobrazbi waldorfskih učitelja velika se pažnja poklanja samoodgoju, razvoju

ličnosti razrednog učitelja koji će na učenike imati najviše utjecaja. Steiner navodi da,

pored pripreme za nastavu i same nastavne djelatnosti svaki waldorfski učitelj prolazi

tijekom cijelog svog života putem na kojem vježba svoju duhovnost. Tako na primjer

razredni učitelj prije spavanja promatra svojim duhovnim očima svu djecu iz razreda,

intuitivno se uživljava i traži one duhovne snage koje će mu sljedećeg jutra biti od

pomoći u radu s učenicima. (Seitz – Hallwachs, 1997, 83) Nakon što je razredni

učitelj osam godina pratio svoje učenike, oni će polako izaći iz zaštićenosti što

odgovara predpubertetskom stupnju i krenuti u više razrede gdje ih očekuje

predmetna nastava.

U wladorfskoj pedagogiji značajnu ulogu ima i religijski odgoj. Jedna od

osnovnih premisa je da svaki odgoj u svojim temeljima sadrži umjetnički i religijski

element. U pozadini odgoja je slika čovjeka, predodžba o tome odakle on dolazi i

kamo ide. Prema antropozofskoj slici svijeta odgoj polazi od besmrtne duhovne

jezgre bića svakog čovjeka. Toj se jezgri, koja k nama dolazi iz božansko duhovne

domovine, obraćamo preko odgoja i nastave. Nju treba prepoznati, zaštititi i pomoći

joj da se razvije. Taj prareligijski motiv prožima cijelu waldorfsku pedagogiju.

Vjeronauk postoji, ali se organizira u skladu s onom vjerom kojoj djeca pripadaju.

13 

 

Učenicima koji ne žele takav oblik, nudi se „slobodni kršćanski vjeronauk“ kojeg

predaju učitelji koji su prošli posebnu naobrazbu. Radi se o programu koji upućuje u

osnove kršćanstva, ali bez čisto vjerske orijentacije, a može ga se usporediti s

nastavom etike u redovnim školama. (Carlgren, F, 1990,100-103)

Na početku školovanja njeguje se svijest djece za božansko u prirodi nad čime

bdije Bog Otac kojeg treba štovati i biti mu zahvalan. Mališani stječu osjećaj za

ljudsku veličinu putem priča iz Novog zavjeta, biografija svetaca, bajki i legendi. O

kršćanskim i ne kršćanskim religijama uči se prvenstveno s povijesnog aspekta.

Smisao ovakvog slobodnog vjeronauka je održavanje prirodnih religijskih potencijala

djeteta, koji trebaju postati temelj za vlastite, zrele odluke o religijskim pitanjima

nakon puberteta. Vjerski život u waldorfskoj školi protječe u velikoj slobodi i

doživljenoj toleranciji. Waldorfska pedagogija nije ne kršćanska kako joj se ponekad

predbacuje, ali ona ne traži uniformnost od svojih učenika. Slobodni razvoj

pojedinaca je glavni cilj pedagogije Rudolfa Steinera, zbog toga on odbija svaku

indoktrinaciju waldorfske pedagogije. (Carlgren, F, 1990, 100-103)

Obrazovna politika waldorfske škole temelji se na ideji slobodne škole. Ernst-

Michael Kranich, voditelj seminara za waldorfske škole u Stuttgartu, piše o nužnosti

slobodnih škola: „Škola može pod utjecajem političkih, ali i gospodarskih interesa,

kanalizirati ljudski razvoj, ali ga samo ograničeno potpomaže svojim vlastitim vezama

i zakonima. U povijesnim događajima našeg stoljeća državna je škola postala

problematična. To vrijedi i za državne škole u demokratskim državama…“ (Seitz –

Hallwachs, 1997, 112) Kranich ujedno postavlja pitanje kako odgojiti mlade za

slobodu i odgovornost kad se danas školstvo birokratiziralo i kao takovo određuje

učiteljima njihovu pedagošku djelatnost.

Prema ideji Rudolfa Steinera wldorfska škola je ustanova slobodnog duhovnog

života, prema tome se škola ne ravna ni prema političkom sustavu, ni prema

zahtjevima gospodarstva, nego samo prema čovjeku. Način na koji se uči i podučava

bitno se razlikuje od uobičajenih škola koje podučavaju uglavnom intelektualno,

prema uvriježenom nastavnom planu i programu. U waldorfskim se školama

pokušava moral, religiju, znanost, umjetnost, životnu i zanatsku praksu ujediniti u

cjelovito obrazovanje čovjeka. Pri tome je potrebno intenzivno obrazovanje učitelja,

14 

 

kao i utemeljenost podučavanja i učenja na samom poznavanju čovjeka. (Matijević,

M, 2001, 63)

Nastavničko vijeće waldorfske škole ne poznaje hijerarhiju. Bira se jedno tijelo

u kojem su roditelji i učitelji, te ono predstavlja školu u javnosti. Interno svaki učitelj

ima ista prava i obaveze, bez obzira na njegovu izobrazbu i obaveze, to znači da se

organizacijski, osobni i politički zadaci rješavaju zajedničkim putem. Veliku pomoć

pružaju roditelji svojim znanjem koje izražavaju u savjetodavnom tijelu učitelja i

roditelja. Tjedna konferencija je forum za savjetovanje i donošenje odluka. Svi učitelji

ravnopravno sudjeluju i stalno prorađuju temeljna znanja o čovjeku i pitanja vezana

uz metodiku i didaktiku. Završna konferencija uprave škole bavi se organizacijskim

planiranjem. Odluke se ne donose demokratskim zaključcima većine, nego uvijek

jednoglasno. To znači da se pregovara i radi na problemu sve dok se svi ne uvjere u

rješenje. Težak i dugotrajan proces, ali tako se sprječava da nadglasana manjina

mora prihvatiti odluke iza kojih ne može stajati. Središnje značenje konferencije je

stalno usavršavanje učitelja. Isto tako, kako waldorfska pedagogija ne traži kruti i

čvrsti didaktički pristup, tako i waldorfski učitelji moraju rasti sa svojim razredom, te

se prilagoditi promjenjivim društvenim i lokalnim okolnostima. (Matijević, M, 2001,

62,72)

4. KRITIKE WALDORFSKE PEDAGOGIJE I WALDORFSKIH ŠKOLA

Već je do sad bilo podosta riječi hvale koje su izrečene na račun waldorfske

pedagogije, međutim od kad je nastala, prije gotovo jednog stoljeća, Stainerova

pedagogija našla se je i na meti brojnih kritičara. Raspon kritika veoma je širok i one

su upućene prema različitim aspektima waldorfaske pedagogoje. Kreću se od onih

koje se odnose na opće postavke waldorfske pedagogije, posebno na antropozofiju

koja je u njenoj osnovi, pa do kritika usmjerenih na nastavni sadržaj te na nastavne

metode koje se primjenjuju u waldorfskim vrtićima i školama.

Kada je nastala, kao svojevrsna duhovna znanost o ljudskoj mudrosti, tj. o

duhovnoj naravi čovjeka, svijeta i svemira, antropozofija je naišla na brojne kritičare

koji su pronašli mnoštvo zamjerki ovoj samoprozvanoj humanističkoj znanosti.

15 

 

Antropozofija je proizašla iz njemačke filozofske tradicije koja je i iznjedrila pojam

duhovne znanosti, a teži nepristranosti i uspostavljanju objektivne znanosti s aspekta

duhovnosti. Stoga ona u sebi spaja učenja s područja religije, filozofije, znanosti i

umjetnosti čime se na neki nači suprotstavlja materijalizmu današnjeg vremena.

Zbog svih navedenih karakteristika, antropozofija se danas smatra anakronizmom i

tumači se kao sinkretistički spoj zapadne filozofije idealizma, gnosticizma, kršćanstva

i hinduističkih učenja (Wikipedia – Antropozofija), a u sebi nerjetko sadržava

pseudoznanstvene postavke. Iz svih navedenih činjenica može se naslutiti i najveća

zamjerka (kritika) upućena ovom učenju, a ta je da antropozofija predstavlja jedan od

vjerskih New Age pokreta kojeg pojedini znanstvenici i države, kategoriziraju kao

sektu. U prilog ovom mišljenju idu službeni dokumenti i zakoni Ruske Federacije kao

i izvještaj francuske Vlade i zakon Republike Francuske. (Milošević, Z, 2008, 160)

Takvi dokumenti nastali su u periodu nakon 1997. godine kada su se vlade europskih

zemalja počele zanimati za djelovanje raznih vjerskih udruga i sekti. Među prvim

službenim dokumentima bio je „Koncept nacionalne sigurnosti i suprotstavljanja

religioznom ekstremizmu Ruske Federacije“ (donesen 2000. godine). Tim je

dokumentom antropozofija/waldorfska pedagogija svrstana u red okultnih sekti

zajedno s Neokabalistikom, Kultom Chin Hai, Rerihijanstvom itd. (Milošević Z, 2008,

160-164) Nedugo nakon toga (2001. godine) Francuska je Vlada donjela

kontroverzan, takozvani „About-Picard zakon“ (Wikipedia – About-Picard Law),

temeljen na izvještaju posebne Vladine komisije iz 1995. godine, koji antropozofiju

kategorizira slično kao i ruski zakon. Osim u Europi, slične se kritike javljaju i drugdje

u svijetu, premda s manjim angažmanom državne vlasti. Tako u SAD-u postoji civilna

udruga PLANS (People for Legal and Nonsectarian Schools), koja okuplja bivše

waldorfske učenike, roditelje i učitelje. Ova je udruga najsnažniji i najglasniji kritičar

waldorfskih škola optužujući ih prvenstveno za prikriveni vjerski nauk, čime prema

njihovom mišljenju, ove škole postaju paravan kulta antropozofije. Zbog ovih i sličnih

optužaba u nekoliko je navrata došlo do građanskih sudskih parnica s različitim

ishodima (PLANS). U obrani od kritika ovog tipa neprestano se ističe kako

antropozofija jest u temeljima waldorfske pedagogije, ali ona se ne predaje kao

zaseban predmet djeci i nikad se direktno ne podučava.

16 

 

Druga skupina kritičara osuđuje metode i način poučavanja djece, kao i sam

sadržaj predavanja u waldorfskim školama. Najčešća kritika koja se ovdije javlja jest

ta da waldorfska pedagogija nije usklađena s prirodnim kognitivnim razvojem

pojedinca te da ne iskorištava puni kognitivni potencijal dijeteta. Kao najčešći primjer

za to jest waldorfsko poučavanje čitanja koje se u nekim slučajevima prolongira i do

desete godine života djeteta. Naime, u waldorfskoj se školi ne stavlja toliki naglasak,

ili bolje rečeno pritisak, na dijete da mora usvojiti čitanje u prvom razredu osnovne

škole. Sljedeći postavke R. Steinera, waldorfski učitelji ne inzistiraju na tome i imaju

puno blaži pristup učenju čitanja. Mnogi kritičari upravo to predbacuju waldorfskoj

pedagogiji. Međutim istraživanja na ovu temu provedena u inozemstvu došla su do

zaključka kako kasno učenje čitanja na nijedan način ne utječe na intelektualni razvoj

pojedinca i ne otežava kasniji akademski napredak (wikipedia – waldorf education),

što je odličan argument u korist waldorfske pedagogije. Ipak kasno učenje čitanja

predstavlja ne zanemariv problem kad u obzir uzmemo poremećaje u učenju kao što

je disleksija koja pogađa između 5% i 10% (Markanjević, I, 2007) stanovništva.

Uzročno-posljedično, kasno učenje čitanja veže uz sebe i kasno dijagnosticiranje

navedenih poremećaja, što onda rezultira zakašnjelom prilagodbom metoda

poučavanja pojedinca s poremećajem.

U ovu skupinu kritika svrstavaju se i one upućene na račun samog sadržaja

poučavanja i nekih karakteristika waldorfskih škola koje nemaju znanstvenog

uporišta. Kao najbolji primjer za to može se uzeti nastava likovne kulture koja je

iznimno bitna u waldorfskim školama. Na tom satu djeca u prvim godinama

školovanja smiju koristiti jedino primarne geometrijske oblike i primarne boje. Uz to

''waldorfska'' djeca ne dolaze u kontakt s crnom bojom sve do viših razreda, kada se

upoznaju s crtaćim tehnikama. (Huzjak, M, 2006, 111) Ova pravila nemaju

znanstvenog uporišta i ne slažu se s metodologijom likovne kulture, već u potpunosti

proizlaze iz Steinerovog naučavanja o antropozofiji. (Huzjak, M, 2006, 111-115) U

ovom kontekstu može se spomenuti i pravilo koje se primjenjuje u svim waldorfskim

školama, a može se povezati i s prvom skupinom kritika vezanih uz samu

antropozofiju: u waldorfskim školama zidovi prostorija obojani su u točno propisne

boje, ovisno o godištu dijece koja u njima borave. Tako vrtići imaju boju breskve, svi

kasniji razredi obojani su nijansama narančaste, žute, zelene, plave, a završni razred

17 

 

(najstarija djeca) obojan je u ljubičastu boju. (Huzjak, M, 2006, 114 - 120) Problem s

ovim propisanim bojama je u tome što one proizlaze iz hinduističke tradicije o

konceptu energetskih vrtloga u ljudskom tijelu – čakri (Anić, Goldstein, 1999, 244),

koje se nižu od najniže boje breskve do najviše ljubičaste boje. Ovakva primjena boja

tkođer nema znanstveno uporište (Huzjak, M, 2006, 114 - 120), što samo po sebi i

nije toliki problem jer se time ne šteti djeci već više govori o načinu poučavanja i

idejama koje stoje u podlozi waldorfske pedagogije.

Iz svega navedenog može se zaključiti kako su kritičari najviše propitivali

samu idejnu osnovu waldorfske pedagogije, koju smatraju nedovoljno znanstvenom,

objektivnom i racionalnom, što stvara direktan konflikt sa samom idejom škole.

18 

 

ZAKLJUČAK

Kratko razmatranje osnovnih značajki waldorfske pedagogije ukazuje na

mnoge različitosti u pristupu, ciljevima i metodama odgoja u odnosu na uobičajene

(standardne) škole kod nas i u svijetu. Postavimo li si na prvom mjestu pitanje kakav

odgoj zaista želimo, te na objektivna očekivanja preslikamo rezultate obaju

navedenih procesa dolazimo do zaključka da je waldorfska pedagogija (kao i neke

slične slobodne škole), ma koliko joj neki prigovarali zbog antropozofske podloge,

puno bliže onome što smatramo idealom odgoja.

Rudolf Steiner je još početkom XX. st. odredio dijete kao osnovu na kojoj

počiva budućnost čovječanstva, te mu iskazao posebno poštovanje, naglašavajući

važnost razvoja njegove tjelesne, duhovne i duševne dimenzije, uz maksimalnu

orijentaciju na odgoj ka slobodi, jednakosti i bratskom uvažavanju drugih. Steinerov

pristup poštuje čovjekove razvojne etape (koje se uvelike poklapaju sa rezultatima

Piagetovih istraživanja), te za svako pojedino sedmogodišnje razdoblje određuje

poseban segment kao fokus odgojne djelatnosti. Tako je u najranijem periodu sve

usmjereno na razvoj motorike, osjetila i mašte djeteta, te učenje kopiranjem modela.

U drugom se razdoblju težište prebacuje na estetsko-umjetnički smisao, ali i na

suvereno prosuđivanje, a osim kooperativnosti unutar zajednice, bitna je i privrženost

(poštovanom) autoritetu. Do kraja trećeg razdoblja mlada bi osoba trebala imati

izgrađen sustav vrijednosti, stavova i navika do te mjere da bude sposobna

samostalno ploviti kroz život, samoizgrađivati se i potpuno ostvarivati.

Waldorfska pedagogija kao jedno od osnovnih načela postavlja sveobuhvatan

odgoj čovjeka, koji se provodi od najranijeg djetinjstva, preko dječjih vrtića i škola, pa

sve do zrelih godina. U ranom periodu osobito je važna suradnja roditelja i

nastavnika, koja je često zanemarena u „klasičnim“ odgojno-obrazovnim

ustanovama. Steiner je vrlo rano uočio važnost utjecaja svih segmenata djetetove

okoline na njegov razvoj, te u tom smislu nastojao povezati dom i školu u

jedinstvenu, harmoničnu cjelinu koja pruža optimalne uvjete za izgradnju ličnosti. U

današnje vrijeme, kada su mnoge općeljudske vrijednosti dovedene u pitanje,

waldorfska pedagogija trudi se vratiti dignitet čovječnosti, toleranciji i društvu,

usađujući u mlada bića ljubav prema prirodi, bližnjima, radu i učenju. Koliko li ponosa

osjeća svatko od nas kad samostalno i uspješno ostvari planirani cilj?! Tada nije bitna

ocjena niti usporedba s drugima – bitna je sreća kao produkt samorealizacije. Zato u

19 

 

waldorfskoj školi nema numeričkih ocjena niti ponavljanja razreda, jer ne postoji

dijete apsolutno nesposobno da pokaže napredak. Znanja se usvajaju prvenstveno

konstruktivističkim metodama, pri čemu je nastavnik svojevrstan posrednik između

učenika i knjige (koju se kao nastavno sredstvo u waldorfskoj školi izbjegava). Učenju

radi usvajanja znanja (a ne radi ocjena) pridonosi i rad po epohama, te točno

određeni ritam nastave koji prati ritmove prirode i ljudskog razvoja. Misao vodilja

cijelog obrazovnog procesa je: „Glava – srce – ruka“ – što znači da je najprije

potrebno upoznati, shvatiti, osjetiti i spoznati pojave i osnovne principe na kojima se

zasniva sve ono što dijete okružuje, da bi se moglo naučeno primijeniti u praksi. Iz

tog se razloga u waldorfskoj školi izbjegava upotreba suvremenih elektronskih medija

sve do viših razreda, kada je dijete sposobno shvatiti njihove principe rada. Sve do

tada dijete se nastoji odgajati u suglasju s prirodom, kroz igru, poticanje kreativnosti i

rad na otvorenom, čime se sprječava ovisnost o televiziji i video igricama.

Euritmija je specifičan način usklađivanja duhovnih, duševnih i tjelesnih

segmenata djeteta, te je kao takva jedna od temeljnih aktivnosti u waldorfskoj školi ili

vrtiću. Pjevanje, verbalno i likovno izražavanje, ručni rad i tjelovježba nisu samo

pomoćni predmeti (kako ih se često doživljava u uobičajenim školama), već su

ravnopravni učenju jezika, prirode, matematike i sl, čime je obuhvaćen integralni

odgoj svih djetetovih aktivnosti.

Zamjerke waldorfskoj pedagogiji uglavnom su upućene na njenu povezanost s

antropozofijom, neuobičajen način izvođenja nastave bez udžbenika i medija ili

opisno ocjenjivanje zbog kojeg djeca moraju polagati dodatni razred na kraju škole

ukoliko se žele upisati u neku drugu (ne waldorfsku) srednju školu ili na fakultet.

Praksa je pokazala da je kod nekadašnjih waldorfskih učenika, po dolasku u

„normalnu“ srednju školu, potrebno izvjesno razdoblje prilagodbe, nakon kojeg oni

pokazuju bolje napredovanje od ostalih učenika.

O tome koliko je waldorfska pedagogija uspješno osmišljena govori i činjenica

da se održala do danas, te da je svježa i aktualna jednako koliko i u vrijeme

nastanka. Postojanje ove, kao i drugih alternativnih škola, odraz je pluralizma i

demokratičnosti pojedinih zemalja, a potvrda toga je i brojnost takvih škola u

razvijenim državama.

20 

 

SAŽETAK

 

Waldorfska pedagogija je oblik pedagogije koji se temelji na filozofskom,

duhovnom i znanstvenom učenju austrijanskog filozofa Rudolfa Steinera, osnivača

antropozofije. Ovaj oblik odgoja i obrazovanja u sebi sadrži ideje pluralizma,

multikulturalizma, demokratičnosti i negiranja tradicionalizma, a u poučavanju koristi

interdisciplinarni pristup s praktičnim, umjetničkim i konceptualnim elementima.

Waldorfski pristup naglašava ulogu imaginacije i intelektualnog razvoja što uključuje

kreativne i analitičke komponente. U ovom školama uloga učitelja drastično se

razlikuje od klasičnog te on ima ulogu osobe koja usmjerava i pomaže dječji razvoj i

učenje. Također, učitelji imaju veliku slobodu u definiranju kurikuluma i strukture

pojedinih predmeta.

Prva škola ovakvog tipa osnovana je 1919. godine za djecu zaposlenika

tvornice duhana Waldorf Astoria u Stuttgartu. Od tad broj Waldorfskih objekata

neprestano raste pa ih danas u čitavom svijetu ima preko 900. Tako i u Hrvatskoj

djeluju dvije škole (Zagreb i Rijeka) i osam vrtića (Zagreb, Rijeka i Split)

21 

 

SUMMARY

Waldorf pedagogy is a form of pedagogy which is based on philosophical,

spiritual and scientific learning of austrian philosophers Rudolfa Steiner, the founder

of anthroposophy. This form of upbringing and education contains the idea of

pluralism, multiculturalism, democracy and the denial of traditionalism, and uses an

interdisciplinary approach to teaching with practical, artistic and conceptual

elements. Waldorf approach emphasizes the role of imagination and intellectual

development which includes creative and analytical components. In this school

teachers' role is dramatically different from the classical and he has the role of the

person who directs and helps child development and learning. Also, teachers have

great freedom in defining the curriculum and structure of individual classes.

First school of this type was founded in 1919. for the children of workers in

tobacco factory of Waldorf Astoria in Stuttgart. Since then the number of ''Waldorf''

objects is continually growing so tody there are over 900 world wide. In Croatia there

are two schools (Zagreb and Rijeka) and eight kindergartens (Zagreb, Rijeka and

Split).

22 

 

LITERATURA

1. Arbunić, A. i Kostović-Vranješ V. (2007.), Nastava i izvori znanja, u: Odgojne

znanosti 9 (2), 97-111

2. Anić, V. i Goldstein, I. (1999.), Rječnik stranih riječ,. Zagreb: Novi liber

3. Bašić, S. (2009.), Dijete (učenik) kao partner u odgoju: kritičko razmatranje, u:

Odgojne znanosti 11 (2), 27-44

4. Bezić, Ž. (1999.); Waldorfska pedagogija, u: Crkva u svijetu vol. 34., br. 4, Split

(437. – 449.)

5. Bognar, L. i Matijević, M. (2005.), Didaktika, Zagreb: Školska knjiga

6. Carlgren, F. (1990.), Odgoj ka slobodi, Zagreb: Društvo za waldorfsku

pedagogiju

7. Giesecke, H. (1993.), Uvod u pedagogiju, Zagreb: Educa

8. Glöckler, M. i sur. (1990.), Što je waldorfska pedagogija?, Zagreb: Biblioteka

waldorfska pedagogija

9. Gudjons, H. (1994.), Pedagogija: temeljna znanja, Zagreb: Educa

10. Huzjak, M. (2006.); Nastava likovne kulture i umjetnosti u waldorfskoj školi; u:

Metodika, br. 12, vol. 7., Zagreb (111. – 122.)

11. Katalinič, E. (2007.), Odgoj za okoliš i mediji, Informatologija 40 (2), 132-134

12. Lučić, K. (2007.), Odgojiteljska profesija u suvremenoj odgojno-obrazovnoj

ustanovi, Odgojne znanosti 9 (1), 135-150.

13. Markanjević, I. (2007.), Neurobiološka osnova disleksije (sažetak diplomskog

rada), Zagreb, http://bib.irb.hr/mzos/prikazi-rad?&rad=341175, pristupljeno: 20. 4.

2010.

14. Matijević, M. (2001.), Alternativne škole, Zagreb: Tipex

15. Matijević, M., Pranjić, V. I Previšić, V. (1994.), Pluralizam u odgoju i školstvu,

Zagreb: Katehetski salezijanski centar

16. Milošević, Z. (2008.); Nova državna politika Rusije i nekih europskih država

prema vjerskim sektama, u: Crkva u svijetu vol. 43., br. 1., Split (160 - 174.)

17. Perotti, A. (2001.), Pedagogija, Zagreb: Hrvatski katolički zbor „MI“

18. Pivac, J. (2009.), Izazovi školi, Zagreb: Školska knjiga

19. Pranjić, M. (2009.), Ishodišta zapadnoeuropskoga odgoja, Odgojne znanosti 11

(1), 7-27

23 

 

20. Seitz, M. I Hallwachs, U. (1997.), Montessori ili waldorf?, Zagreb: Educa

21. Silov, M. (2007.), Odgoj i teorija smisla, Odgojne znanosti 9 (1), 75-89

22. Stevanović, M. (2001.), Didaktika, Rijeka: Express digitalni tisak

23. Vukasović, A. (2001.), Pedagogija, Zagreb: Hrvatski katolički zbor „Mi“

24. Internet:

a. About – Picard Law (izvorni tekst):

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000589924

&dateTexte=, pristupljeno: 19. 4. 2010.

b. Udruga PLANS (People for Legal And Nonsectarian Schools)

www.waldorfcritics.org/, pristupljeno: 20. 4. 2010.

c. Wikipedia – About-Picard Law: http://en.wikipedia.org/wiki/About-Picard_law,

pristupljeno: 19. 4. 2010.

d. Wikipedia – Antroposofija: http://hr.wikipedia.org/wiki/Antropozofija#cite_note-0,

pristupljeno: 19. 4. 2010.

e. Wikipedia – Waldorf education:

http://en.wikipedia.org/wiki/Waldorf_education#cite_note-TheAtlantic-19 ,

pristupljeno: 19. 4. 2010.