bases ps. adquisicion del lenguaje
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Bases Psicolgicas de la Adquisicin del Lenguaje
BLOQUE 1: PERSPECTIVA GENERAL
TEMA 1: LENGUAJE Y DESARROLLO PSICOLGICO
Qu entendemos por lenguaje?
El lenguaje es una funcin compleja que permite expresar y percibir estados
afectivos, conceptos, ideas... por medio de signos acsticos o grficos. La funcin
del lenguaje supone:
- Un sistema de reglas: pues la lengua es la que especifica la manera de utilizar el
material verbal para significar (simbolizar) la realidad exterior o imaginaria.
- La materializacin de este sistema de reglas en comportamientos concretos de
palabra y escritura.
El lenguaje es el rasgo ms caracterstico de la especie humana y es distintivo
con respecto a otras especies. Todas las especies animales poseen conductas para
comunicarse, pero en ninguna de ellas podemos encontrar algo semejante al
lenguaje. Por lenguaje hay que entender aquella funcin compleja que permite
expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas, por medio de signos
acsticos o grficos
El lenguaje es un sistema de signos o smbolos que se usan para la
comunicacin en una codificacin determinada, para la representacin de objetos,
personas, acontecimientos, pensamientos... esta representacin supone procesos
materiales de naturaleza fsica y fisiolgica (motora y acstica-perceptiva), cognitiva,
emocional y social.El desarrollo del sistema lingstico es imprescindible para el desarrollo social e
intelectual y viceversa. Por tanto, evaluar el desarrollo del lenguaje es evaluar el
desarrollo de un sistema de comunicacin interactivo que sirve para establecer
contacto con el mundo circundante, establecer relaciones para aprender y poder
pensar (Del Barrio, 1997).
Las funciones del lenguaje son la comunicacin y la representacin.El lenguaje potencia el desarrollo cognitivo, y viceversa.
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El lenguaje se adquiere en y por el medio social; el medio social, a su vez,
condiciona el tipo de lenguaje.
El lenguaje se ve afectado por carencias afectivas.
Qu supone la adquisicin del lenguaje?
Supone un gran cambio, pues se amplan las posibilidades comunicativas
consigo mismo y con los dems. El lenguaje es un instrumento de conocimiento y
transformacin de la realidad.
Los nios comienzan a usar el lenguaje no porque tengan una capacidad de
uso del lenguaje, sino porque tienen necesidad de conseguir la realizacin de cosas
que su uso les confiere. Los padres los ayudan con un espritu semejante: los
quieren ayudar a convertirse en seres humanos civilizados, no slo en hablantes del
lenguaje. (Bruner, 1986).
DIMENSIONES DEL LENGUAJE
El lenguaje presenta tres dimensiones fundamentales (Prez Pereira, 1981),
la del contenido, la de la forma y la del uso.
- Contenido: Es su significado o semntica; la representacin lingstica de lo que
una persona conoce acerca del mundo. Es el aspecto del lenguaje que ms
directamente se relaciona con el desarrollo cognitivo del nio.
- Forma: la forma del lenguaje puede describirse en trmino de las unidades de
sonidos, lo que hace la fonologa; de las unidades mnimas dotadas de
significacin, aspecto estudiado por la morfologa; y de la forma en que lasunidades con significacin se combinan unas con otras para formar oraciones, lo
que constituye el objeto de la sintaxis. Este aspecto de la competencia
lingstica incumbe sobre todo al desarrollo gramatical y fonolgico.
- Uso: El uso del lenguaje presenta dos aspectos fundamentales. El primero son
los fines o funciones del lenguaje: los motivos por los que la gente habla. El
segundo es la influencia del contexto, que afecta a la manera como los individuos
comprenden el lenguaje y escogen formas lingsticas diferentes para alcanzar
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sus fines. Este aspecto se relaciona con el desarrollo comunicacional y social
cognitivo y constituye el objeto de la pragmtica.
LA COMPETENCIA LINGSTICA
La competencia lingstica puede ser definida como una integracin de
contenido, forma y uso, lo que implica la capacidad de expresar y comprender
contenidos en formas lingsticas adecuadas al contexto y para el logro de ciertas
intenciones. Con el desarrollo de la competencia lingstica del nio, ste va siendo
capaz de expresar ms contenidos, y de hacerlo de una manera ms adecuada al
contexto, empleando para ello un repertorio de formas lingsticas cada vez mayor.
Esto lo capacita para expresar un mismo contenido con formas variadas y
diferencialmente apropiadas al contexto.
Podemos destacar el gran cambio que supone la conquista del lenguaje
verbal por parte del nio. Sus posibilidades comunicativas se amplan, hasta el punto
de que cambia su modo de relacionarse con el mundo externo y tambin con su
mundo interior. La adquisicin del lenguaje comporta la incorporacin de uno de los
instrumentos culturales ms apreciados.
FUNCIONES DEL LENGUAJE
El lenguaje va a tener dos grandes funciones: La de representacin y la de
comunicacin. El lenguaje se encuentra fuertemente vinculado al pensamiento
humano, constituyendo un elemento esencial del mismo, adems, le da unas
posibilidades insospechadas.
LENGUAJE Y DESARROLLO PSICOLGICO. LENGUAJE Y DESARROLLO
COGNITIVO
El lenguaje se relaciona con todos los aspectos del desarrollo psicolgico:
cognitivo, social y afectivo.
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EL DESARROLLO COGNITIVO
El lenguaje tiene una estrecha relacin con el desarrollo cognitivo; Desde que
afirmamos que el lenguaje tiene dos funciones principales, comunicacin y
representacin estamos hablando de la profunda relacin pensamiento-lenguaje. Al
dar un nombre a un objeto o concepto se est incrementando la habilidad del nio
para identificar dicho objeto o concepto, para imaginarlo, emplearlo y recordarlo.
Teoras del desarrollo cognitivo:
1- La corriente conductista (Skinner, Watson): El habla y el pensamiento es
fruto de la repeticin, imitacin o reforzamiento; la diferencia entre lenguaje ypensamiento es que el pensamiento carece del componente motor externo
que caracteriza al habla.
2- Relativismo y determinismo lingsticos (Whorf): El lenguaje condiciona la
forma de pensar y de comprender el mundo. Hay tantas concepciones del
mundo y pensamientos como lo permita la diversidad de la lengua.
3- Psicologa sovitica (Vygotsky, Luria): El lenguaje regula la conducta.
4- La gramtica generativa (Chomsky): Sostiene que el lenguaje esindependiente del pensamiento u otros aspectos del desarrollo, y que la
adquisicin del lenguaje es posible gracias a la existencia de un LAD
(Language Acquisition Device) innato en la especie humana.
5- Teora Piagetiana (Piaget y otros): Sostiene que el desarrollo lingstico
sigue los pasos marcados por el desarrollo intelectual. El lenguaje est
considerado slo como una forma de representacin, juntamente con otras
como el juego simblico o la imitacin diferida. Piaget sostiene que el
pensamiento es anterior al lenguaje.
6- La hiptesis interaccionista (Bowerman, Dore): Esta hiptesis diferencia
entre estructuras de conocimiento y estructuras lingsticas. Mantiene que
ciertos aspectos del desarrollo lingstico dependen de ciertos aspectos del
desarrollo intelectual, pero tambin que el lenguaje se desarrolla
autnomamente en otros aspectos y que tambin puede influir en la
construccin y ms clara delimitacin de las categoras cognitivas.
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Prez Pereira sostiene que ninguna de estas teoras aporta una explicacin
completa de las relaciones lenguaje-pensamiento. Prez sostiene que para que
aparezca el lenguaje es necesario que se de un cierto nivel de desarrollo en las
reas de lo cognitivo, lo comunicacional y lo formal-verbal. Slo cuando el nio es
capaz de integrar estos logros aparece el lenguaje, es decir, la capacidad de
expresar unos contenidos semnticos en formas lingsticas que se ajustan a
determinadas reglas gramaticales que se usan adecuadamente teniendo en cuenta
el contexto y con el fin de alcanzar determinados propsitos ejerciendo sobre otros
el efecto adecuado para ello.
La experiencia cognitiva y comunicacional y de verbalizacin anterior es
fundamental para la aparicin del lenguaje en el nio. Esto revela que el desarrollo
estrictamente lingstico no puede ser ajeno a la influencia de otros aspectos del
desarrollo, como el cognitivo y el social.
EL DESARROLLO SOCIAL
El lenguaje se va a adquirir gracias a que el ser humano se encuentra
inmerso en un grupo social que le va a ensear cmo usar el lenguaje y le transmite
a travs de l sus valores culturales. El nio va a aprender a utilizar el lenguajeporque as podr acceder a las funciones que su uso permite, ya que de este modo
su comunicacin con los dems sera mucho ms difcil.
El medio social en el que nace el nio tiene una gran influencia en el tipo de
lenguaje que el nio va a manejar. El lenguaje que recibe el nio va a ser tan diverso
como diferentes son los contextos de uso del lenguaje, reflejando muy
sensiblemente las diferencias sociales y culturales.
El nivel educativo de los padres va a influir en el tipo de lenguaje que dirijan a
sus y que ms tarde stos van a manejar. Por esto es muy importante la adopcin
de medidas compensatorias que suplan las dificultades con las que estos nios
pueden encontrarse cuando se enfrenten con el lenguaje formal que se usa en el
contexto escolar.
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EL DESARROLLO AFECTIVO
Lenguaje y desarrollo afectivo estn ntimamente relacionados. Para la
especie humana tienen gran importancia los afectos. Desde el nacimiento cobra
gran importancia la relacin con los dems, pero no nicamente con el objetivo de
suministrar alimento y proteccin, sino tambin afecto. En nios con inteligencia
normal y sin patologas mentales se ha demostrado cmo las carencias y / o el
maltrato afectivo influyen en su nivel de lenguaje, retrasndolo y empobrecindolo.
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TEMA 2: APROXIMACIN HISTRICA AL ESTUDIO DEL LENGUAJE
INFANTIL
EVOLUCIN HISTRICA EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE INFANTIL
Entre finales del s, XVIII y principios del s. XIX, surgen los primeros estudios
sobre la adquisicin del lenguaje. Se hicieron investigaciones de tipo biogrfico y
observacional con nios muy pequeos. Sobre todo, los estudios se centraron en la
amplitud y el desarrollo del vocabulario. De este periodo destacan los autores: Taine
(1870); Darwin (1877); Leopold (1939-1949).
En el periodo existente entre las dos guerras mundiales crece el inters en el
desarrollo del lenguaje, as como el nivel de publicaciones sobre el tema. As, se
publica la primera obra de Piaget (Cognitivista), llamada Pensamiento y lenguaje en
la infancia (1923), donde se llega a la conclusin de que el uso egocntrico del
lenguaje precede al uso social y comunicativo. Tambin vemos cmo resulta
necesario tener unos prerrequisitos cognitivos en la adquisicin del lenguaje, es
decir, resulta necesario poseer cierta capacidad cognitiva de abstraccin. Vygotsky
en su obra Pensamiento y lenguaje (1934-1962) nos habla de la sociabilidad del
nio y de sus medios de comunicacin desde los inicios de su vida. E lenguaje,
antes que una estructura, es un instrumento para regular y controlar los intercambios
comunicativos. Sin embargo, podemos decir que la gnesis del lenguaje comienza
antes de que el nio comience a hablar.
En los aos 50 y 60 surgen corrientes como la psicolingstica, donde
Osgood, en 1954, propone una explicacin psicolgica (la psicolingstica) de los
hechos lingsticos que recoge las aportaciones de la Psicologa Cognitiva del
Procesamiento de la Informacin, que conceptualiza a los seres humanos comosistemas manipuladores de informacin.
Skinner (1957), en Verbal Behavior, propone una explicacin conductista
del lenguaje verbal.
Desde la corriente lingista Chomsky escribe Estructuras sintcticas, donde
se propone el carcter innato del lenguaje, proponiendo el entorno como
desencadenante de la adquisicin. As surge la psicolingstica generativa.
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A partir de los aos 70, los seguidores de Chomsky van a estudiar el lenguaje
infantil para identificar sus reglas gramaticales. Va a comenzar la poca de la
gramtica pivote, que ejerci una gran influencia en Piaget y en sus colaboradores
Sinclair y Ferrero.
Sin embargo, este modelo de la gramtica pivote tena deficiencias en la
explicacin sintctica, en la introduccin a la semntica y el significado de las
expresiones.
Tambin en los aos 70 va a aparecer Vygotsky.
En esta poca se van a incorporar la pragmtica a las investigaciones
psicolingsticas. Para hablar no basta con conocer las reglas fonolgicas,
sintcticas y semnticas, sino que tambin hay que saber cmo usarlas. Hablar de
pragmtica es hablar de la utilizacin que hacen los usuarios de los signos
lingsticos, teniendo en cuenta el contexto, el tema tratado y las caractersticas de
los interlocutores. Por lo tanto se va a considerar al lenguaje infantil dentro del marco
de un proceso comunicativo. Esta perspectiva enfatiza los aspectos instrumentales
del lenguaje, de modo que se conozcan perfectamente sus reglas de funcionamiento
interno, si no se sabe cmo de usan difcilmente se puede aprender a usar el
lenguaje: slo usndolo se puede usar el lenguaje.
Los estudios actuales sobre adquisicin del lenguaje comienzan en el marco
del debate establecido entre Skinner y Chomsky sobre el carcter innato o aprendido
del lenguaje. Este debate se inserta en la controversia ambientalismo- mentalismo
en el origen de las conductas humanas.
PSICOLINGSTICA EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE: AMBIENTALISMO Y
MENTALISMO
Tradicionalmente han existido dos posiciones divergentes frente al problema
de la conducta lingstica del ser humano: el ambientalismo y el mentalismo
a) Ambientalismo (Skinner y Watson): Tambin recibe el nombre de
empirismo. Este modelo supone que ninguna estructura lingstica es
innata, pues supone que el lenguaje se aprende nicamente a travs de laexperiencia. Los nios, pues, aprenderan el lenguaje mediante principios
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generales de aprendizaje que, generalmente, se consideran iguales a los
que existen en muchas otras especies. El exponente del ambientalismo es
el conductismo, y de los autores ambientalistas destaca Skinner (1957).
b) Mentalismo (Chomsky): Tambin recibe el nombre de racionalismo.
Supone que la estructura del lenguaje est en gran medida determinada
biolgicamente, siendo la funcin de la experiencia, no tanto ensear
directamente, sino activar la capacidad innata convirtindola en
competencia lingstica. El entorno sera un mero desencadenante de la
adquisicin. Los mentalistas no niegan que la experiencia tenga una
funcin, puesto que el nio tiene que or el lenguaje para poder aprender a
hablar, pero piensan que el ser humano posee una facultad especial para
aprender el lenguaje. El origen de la teora racionalista fue la observacin
de que slo el hombre posee lenguaje. Pero igualmente importante es la
observacin de que el lenguaje es una posesin comn a todos los seres
humanos, es decir, que el lenguaje es especfico de la especie y uniforme
en la especie. De los autores mentalistas destaca Chomsky (1959).
A pesar de que la teora de Chomsky es marcadamente lingista y, adems,
destaca los aspectos formales, desinteresndose por el carcter comunicativo del
lenguaje, tuvo una gran relevancia, ya que permita superar el reduccionismo
conductista. De este modo surge la psicolingstica generativa.
El enfoque de Chomsky denominado gramtica generativa y
transformacional, sostiene que la adquisicin del lenguaje debe tener una base
biolgica (hiptesis innatista) importante, dado que:
1- Los nios pequeos lo aprenden de forma tan rpida y con tanta facilidad
y durante un periodo del desarrollo en el que sus capacidades cognitivasan son poco sofisticadas.
2- Los nios aprenden su lengua pueden emitir y comprender muy pronto un
nmero prcticamente ilimitado de enunciados a pesar de la complejidad
del sistema lingstico. Desde los comienzos los nios tendran un
conocimiento implcito de esas reglas, lo que explicara por qu los nios
aprenden estructuras lingsticas tan complejas en un tiempo tan breve.
3- La regularidad en las etapas generales de aparicin del lenguaje en losnios y, en general, entre los diferentes ambientes lingsticos.
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4- El lenguaje que utilizan los adultos del entorno del nio deja mucho que
desear, ya que frecuentemente usan estructuras gramaticalmente
incorrectas. De modo que el entorno actuara slo como desencadenante
de la adquisicin pero no desempeara un papel relevante en el mismo.
Sin embargo, investigaciones posteriores han demostrado que las
personas no hablan a los nios en la misma forma en que hablan con los
hablantes expertos, sino que utilizan con los nios un estilo de lengua
denominado maternal, que es claro, simple y gramaticalmente correcto.
5- Los nios no pueden aprender la lengua simplemente por imitacin de lo
que oyen, porque pueden producir y comprender un nmero ilimitado de
frases nuevas. Pero los tericos del aprendizaje social han demostrado
que aprender por imitacin no implica copiar exactamente y que el
modelado puede explicar el sistema basado en reglas que los nios llegan
a utilizar.
6- Los padres no ensean especficamente a los nios las reglas de la
lengua. Sin embargo, posteriores anlisis de interacciones padres- hijos
indican que los padres s responden a la exactitud gramatical del habla de
sus hijos, proporcionndoles una variedad de formas de instruccin.
Chomsky defiende la autonoma del lenguaje, que los logros lingsticos del
nio son independientes de su desarrollo intelectual. Su objetivo es resaltar que el
lenguaje no se ve influido en ninguna medida importante por el pensamiento. De
este modo, no es una capacidad derivada secundariamente de la inteligencia, sino
una adquisicin nueva e independiente de la mente humana. La formulacin de
Chomsky es la versin ms fuerte del paradigma cognitivo, ya que presupone que el
sujeto posee conocimientos anteriores a cualquier experiencia, que son los que ledan sentido y estructuran.
Movidos por el inters por demostrar las hiptesis chomskianas,
colaboradores y seguidores suyos comenzaron a estudiar el lenguaje infantil con la
intencin de identificar las reglas de su gramtica, concluyendo que en cada
momento de desarrollo lingstico el nio posee una gramtica coherente y
completa, que puede describirse perfectamente con una formulacin chomskiana.
Estas gramticas infantiles evolucionan con el tiempo hasta llegar a coincidir con lagramtica adulta. Este movimiento ejerci una gran influencia, ya que incluso Piaget
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va a prestar ms atencin al lenguaje y algunos de sus colaboradores se dedicarn
al estudio de las implicaciones de su teora sobre el desarrollo del lenguaje,
destacando Sinclair (1967) y Ferrero (1971).
Diferencias entre las posiciones mentalista y ambientalista:
1- Los ambientalistas sostienen que muy poco de la estructura psicolgica es
innata, mientras que los mentalistas sostienen que gran parte lo es.
2- Para los empricos el nio no posee ninguna habilidad especial para
aprender el lenguaje, slo posee habilidades generales para aprender. Los
mentalistas opinan que el ser humano posee una facultad especial para
aprender el lenguaje.
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TEMA 3: MTODOS DE ESTUDIO DEL LENGUAJE INFANTIL
La evaluacin del lenguaje infantil debe considerar los siguientes fenmenos:
- Complejidad del lenguaje.
- Heterogeneidad de sus trastornos.
- Falta de consenso entre las teoras que explican su desarrollo.
- Diversidad de marcos tericos en la elaboracin de instrumentos de evaluacin.
- Dificultades del proceso de evaluacin en poblaciones infantiles.
Las caractersticas que adopte la evaluacin estn afectadas por el objetivo de
dicha evaluacin.
La evaluacin del lenguaje infantil se puede hacer utilizando el canal receptivo
(lenguaje comprensivo) y/o el canal emisor (lenguaje expresivo).
La evaluacin va a variar en funcin del estadio evolutivo donde se encuentre
el nio.
En la etapa prelingstica se evalan, principalmente los siguientes
elementos:
a) La discriminacin auditiva: Atender a fuentes sonoras, responder
emocionalmente a diferentes tonos de voz...
b) Gestos comunicativos: Contacto ocular, contacto fsico, llamada, rechazo,
sealar objetos, atencin...
c) Requisitos previos a la instalacin del lenguaje: Procesos imitativos,
desarrollo motor... ya que son considerados esenciales en la adquisicin
de las primeras etapas del lenguaje.
En la etapa lingstica se van a evaluar y analizar los siguientes aspectos:a) Elementos fonolgicos: Articulacin, velocidad y acentuacin.
b) Elementos morfolgicos: Los trminos (sustantivos, adjetivos,
preposiciones, verbos...) y los aspectos gramaticales (tiempo, gnero y
nmero adecuados...)
c) Elementos sintcticos: La longitud media de la emisin (LME), la
estructuracin de las oraciones y su complejidad.
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Los aspectos sintcticos y morfolgicos estn ntimamente unidos, por tanto,
su separacin es una distincin artificial que en el lenguaje real no se produce.
En la etapa lingstica tambin vamos a analizar el contenido, donde vamos a
evaluar el carcter estrictamente simblico del lxico, es decir, su semntica, lo que
se puede hacer a distintos niveles:
- El significado lxico de las palabras aisladas
- El papel semntico o su funcionamiento en una frase determinada.
En la etapa lingstica tambin vamos a evaluar la pragmtica o funcionalidad del
lenguaje del sujeto. Se pretende aqu determinar la competencia de un sujeto para la
comunicacin, si los registros de uso se modifican segn los distintos contextos o
interlocutores.
Los elementos concretos a evaluar son:
- Intentos y frecuencia de la comunicacin.
- Eficacia y adecuacin de la comunicacin.
- Las distintas funciones del lenguaje.
- La observacin del conocimiento del turno de la palabra.
- La observacin de la marcha y organizacin del discurso.
Por lo tanto, en la etapa lingstica los aspectos a evaluar van a ser los aspectos
formales, el contenido y el uso.
ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE
Las estrategias ideadas para la evaluacin de los elementos que hemos visto
dependen, adems de las distintas metodologas de origen, del lenguaje al que
estn dirigidas. La exploracin del lenguaje oral espontneo, para nios muypequeos, se hace fundamentalmente en una conversacin no formalizada o en
situaciones de juego. Con el lenguaje gestual se utiliza, fundamentalmente, la
observacin y la categorizacin de todas las conductas motoras comunicativas.
Sobre todo hay que tener en cuenta el contexto, lo cotidiano, los objetos que el nio
tiene en casa, la guardera, etc...
Cuando la evaluacin del lenguaje oral se realiza mediante instrumentos,
cada uno va a hacer hincapi en unas determinadas facetas del lenguaje. Sin
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embargo, existen unas estrategias bsicas que son repetidamente utilizadas,
especialmente en las pruebas estandarizadas. Estas estrategias son:
- Estrategias para evaluar la discriminacin auditiva: movimiento de cabeza
(lenguaje gestual), para lo que el evaluador produce un ruido fuera del campo
visual del sujeto.
- Estrategias para evaluar la articulacin (forma): imitacin (lenguaje expresivo),
para lo que el evaluador dice una palabra y el nio la repite, y denominacin,
para lo que el evaluador muestra una imagen y el sujeto dice su nombre.
- Estrategias para evaluar la comprensin y la significacin (contenido):
mostracin (lenguaje comprensivo), donde el evaluador presenta dos o ms
objetos y nombra uno de ellos para que el nio lo seale; En la categorizacin el
evaluador proporciona distintos trminos a incluir en categoras o distintas
categoras para las que busca trminos. En la denominacin (lenguaje
expresivo) el evaluador presenta dos o ms objetos y sealando uno de ellos
pregunta. esto qu es?; en la ejecucin el evaluador da una orden que el
sujeto debe ejecutar. Mediante la relacin el evaluador presenta oral o
visualmente un objeto y pide al nio que diga lo opuesto. Mediante el
completamiento se da una frase incompleta que el sujeto debe terminar.
- Estrategias para evaluar la sintaxis: Mediante la elicitacin (lenguaje expresivo)
se presenta al nio una lmina con una escena dinmica y se pregunta qu
pasa aqu?. Con la narracin se le demanda al nio que cuente un cuento.
- Estrategias para evaluar la pragmtica: mediante la necesidad (lenguaje
expresivo) se retira un objeto deseado para provocar su peticin.
CUATRO VAS CLSICAS PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE
Existen cuatro vas clsicas para la evaluacin del lenguaje: escalas de
desarrollo, observacin directa de la conducta lingstica del sujeto, pruebas
estandarizadas y pruebas no estandarizadas. Las escalas de desarrollo y la
observacin del lenguaje se usan ms frecuentemente en los primeros estadios (0-5
aos); las pruebas estandarizadas son ms frecuentes a partir de los 6 aos y las no
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estandarizadas se usan en todos los niveles de edad. Ninguna de estas
metodologas es excluyente.
Escalas de desarrollo (Escala De Bayley)
Las escalas evolutivas se refieren al desarrollo general de los sujetos
incluyendo el rea verbal. Las preguntas referidas al rea del lenguaje son muy
parecidas en todas las escalas. Como ejemplo podemos citar las siguientes para
nios muy pequeos:
- Mueve las piernas, la cabeza y ojos en respuesta a la voz y el ruido.
- Vocaliza cuando se le habla.
- Vuelve la cabeza en la direccin de la fuente sonora.
- Vocaliza emociones, comienzan los distintos tonos de voz.
- Emite sonidos diferentes ante emociones diferentes.
- Imita sonidos.
- Emite repeticiones silbicas (ma-ma)
- Hace gestos diferentes en relacin con canciones.
- Hace sonidos onomatopyicos (guau- guau).
- Inhibe la accin ante el no.
- Emite jerga con prosodia (utiliza diferentes entonaciones).
- Imita aproximadamente las palabras.
- Usa dos palabras funcionalmente (combinacin de dos palabras).
- Utiliza gestos para la comunicacin.
- Ante la orden verbal seala partes de su cuerpo.
- Ante la designacin de un objeto lo denomina.
La mayora de estas escalas de desarrollo recoge los grandes rasgos del
desarrollo del lenguaje y coinciden en su secuenciacin; segn las distintas pocas
se hace ms hincapi en aspectos gestuales, fonticos, gramaticales, sintcticos o
funcionales. Su uso permite la comparacin de cualquier sujeto evaluado con su
grupo de edad.
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Observacin directa
Son estrategias que limitan el tiempo de la observacin sin que por ello se
pierda la riqueza ni la espontaneidad de la evaluacin. Los problemas se plantean a
la hora de decidir quin, cundo, dnde y cmo hacer los registros de lenguaje para
conseguir la mxima calidad con el mnimo costo.
Para la recogida de datos se trabaja con registros mecnicos como
grabaciones de sonido o filmaciones.
Existen normas para la transcripcin del habla infantil grabado; estas normas
permiten el uso del material grabado por diferentes personas. Una de las propuestas
ms conocidas es la de Bloom y Lahey (1978). En esta normativa se recomienda
que la transcripcin del habla infantil se haga exactamente como el nio la emite,
con la palabra correcta escrita a continuacin entre parntesis.
Las formas de elicitacin del lenguaje son las pautas para lograr que los
nios hablen durante los perodos de evaluacin, ya que es frecuente que estn
inhibidos. Sin embargo, siempre se pretende conservar al mximo la espontaneidad
del lenguaje infantil. Podemos destacar las siguientes formas de elicitacin:
- Seguir las directrices que marca el nio.
- Renunciar al control de la interaccin.
- Estructurar de forma positiva la interaccin.
Con respecto al lugar de observacin, las recomendaciones generales de la
evaluacin infantil sugieren el uso de entornos plurales. Esto es an ms importante
en el rea del lenguaje, puesto que ste, en el nio, sobre todo en las primerasetapas, es concreto y ligado a la realidad circundante. La casa, la escuela, el parque,
el despacho y la clnica son los lugares posibles, pero no deben ser excluyentes.
Antes de los dos aos no se recomiendan grabaciones fuera del hogar, puesto
que hasta esa edad todos los nios se inhiben en ambientes extraos y su lenguaje
es, fundamentalmente, domstico. Aunque se recomienda la observacin en
espacios exteriores y zonas de juego, en la prctica son evitados (siempre que no
sean imprescindibles) por las dificultades acsticas.
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RECOMENDACIONES QUE SE HAN FORMULADO PARA LA EVALUACIN DE
NIOS PEQUEOS
Se sugiere la observacin en diferentes actividades: bao, comida,
eliminacin, arreglo, juego, etc... Si la observacin tiene que ser en un despacho, se
recomienda generar distintas situaciones de juego que reproduzcan esas actividades
reales; Adems, se cambia el compaero de juegos (juego en solitario, con la
madre, con el evaluador, con compaeros...) con el fin de ampliar el abanico de
posibilidades para elicitar todo tipo de lenguaje en una etapa en que ste es ms
bien escaso.
MATERIALES
Los materiales pueden estar referidos a los equipos de grabacin o a los que
se usan para la interaccin con el nio.
Para obtener una buena grabacin es necesario el uso de un buen aparato. Si
los aparatos de grabacin inhiben o asustan al nio, se le debe permitir al nio
manipular el aparato en los primeros minutos de la sesin preparatoria. Si se trata de
cmaras de vdeo se recomienda hacer este tipo de registros a travs de una
ventana de visin unidireccional. Ello no suele ser posible en los registros de
ambientes naturales y domsticos, en tales casos, se recomienda posibilitar y
alargar, si fuese necesario, el perodo de habituacin.
En la interaccin con los nios suelen emplearse diferentes tipos de juguetes.
Brown (1973), indica una serie de recomendaciones en funcin de los distintos
estadios del desarrollo verbal:
- Del estadio I al III: Pelotas, muecas, tazas, coches y camiones.- Estadio III: Conversacin sobre vacaciones, actividades escolares, abuelos,
nios y juguetes favoritos.
- Estadio IV: Contar historias acerca de una actividad pasada o futura.
Otros autores prefieren las situaciones menos formales sin materiales concretos,
puesto que en su opinin facilitan ms el lenguaje espontneo y alargan la longitud
media de la frase.
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La duracin de la sesin va a variar con la edad y con las recomendaciones de
diferentes autores. El tiempo medio de una sesin se estima entre 15 y 30 minutos.
Como han de tomarse registros en diferentes lugares, de distintas actividades a lo
largo del da, se estima una duracin media de dos horas.
PRUEBAS ESTANDARIZADAS
Las ms conocidas y usadas son las globales, es decir, las que exploran los
diferentes elementos que constituyen el sistema lingstico (fonologa, morfologa,
sintaxis, semntica y pragmtica), pero existen pruebas especficas para cada una
de estas partes. De las globales, entre las adaptadas a la poblacin espaola,
podemos destacar:
- (ITPA) Prueba Illinois de habilidades psicolingsticas. Kirk, McCarthy y Kirk
(1968).
- Escalas para evaluar el desarrollo del lenguaje de Reynell (1977).
- Test de Bankson para seleccin del lenguaje. (1977).
- Prueba del lenguaje oral de Navarra (PLON). Aguinaga y cols. (1988).
Entre las pruebas especficas podemos destacar:
- Test de vocabulario e imgenes de Peabody, de Dunn (1959, 1981).
- Prueba de articulacin (Melgar de Gonzlez, 1976).
- Evaluacin del desarrollo de la gramtica espaola, de Toronto (1976).
- Evaluacin del lenguaje y procedimiento de seleccin y tratamiento, de Crystal
(1979) para el anlisis de estructuras sintcticas.
PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS
Son pruebas de evaluacin del lenguaje que pretenden una cierta
estructuracin de los reactivos de elicitacin del mismo, pero no estn sujetas a una
objetividad estricta de presentacin ni de evaluacin. Entre las realizadas en nuestro
pas, o que cuenten con adaptacin espaola destacamos:
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- Anlisis en la interaccin verbal profesor - alumno ( Sanjun, Fernndez y
Marteles, 1974).
- Mtodo visual para la estimulacin del lenguaje de Foster Y cols. 1991.
PRIMEROS HITOS DE LA PSICOLINGSTICA EVOLUTIVA: BROWN
Brown se destaca por hacer un estudio longitudinal del desarrollo lingstico
de tres nios desde sus comienzos en la combinacin de dos palabras. Sus
principales resultados aparecen publicados en 1973. Sin embargo, a la hora de
analizar los datos recogidos se encontr con una serie de problemas:
1- Los nios no presentan un desarrollo homogneo, ya que ni la produccin
ni la tasa de adquisicin era la misma. Deba establecer algn tipo de
criterio que no fuera el cronolgico al estudiar sus emisiones.
2- Los datos eran tan amplios que resultaba difcil manejarlos.
Para solucionar estos problemas se introduce una serie de medidas, como
introducir una nueva medida, la LME (Longitud Media de los Enunciados), de
acuerdo con el nmero de morfemas producidos. Esta medida es parte del corpus
de conocimiento de la psicolingstica evolutiva. Tambin van a establecerse
estadios, entendidos como cortes artificiales para facilitar el anlisis de los datos.
Antes de los estudios de Brown, la explicacin de la gramtica infantil se
haba realizado desde un enfoque formal, ya que se basaba en las regularidades de
distribucin de las palabras que producan los nios, pero no daba cuenta del
significado de las emisiones. De este modo, Brown empez a estudiar el significado
de las emisiones del primer estadio, encontrando que los nios expresaban lassiguientes relaciones semnticas bsicas:
- Agente- accin: osito cay.
- Accin, objeto: abre caramelos.
- Agente, objeto: perro, mano.
- Accin, locativo: a dormir cama.
- Posesin, poseedor: botn, mam.
- Entidad, atribucin: casa rota.- Demostrativo, entidad: ese coche.
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Una de las ventajas de estudiar la expresin semntica de estas oraciones se
puso de manifiesto al comenzar a comparar el desarrollo en distintas lenguas. Se
comprob que el tipo de emisiones que los nios producen es muy semejante, por lo
que algunos investigadores propusieron que estas relaciones semnticas bsicas
son universales. Su origen habra que buscarlo en el desarrollo cognitivo.
Poco despus de empezar a producir emisiones de dos palabras, los nios
empiezan a producir las de tres. La utilizacin de emisiones de tres palabras puede
darse cuando la LME es muy baja (1.33 en algn nio), y las relaciones semnticas
que codifican suponen una ampliacin de las combinaciones utilizadas hasta ahora,
como, por ejemplo:
- Agente, accin objeto: elefante comi manzanas.
- Agente, accin, locativo: Rita ha montado coche.
- Agente, objeto, locativo: Pasa puente tren.
- Accin, objeto, locativo: dame agua jarra.
A partir del segundo estadio, empieza lo que Brown ha denominado la
modulacin del significado, es decir, el uso de los morfemas gramaticales. Brown
estudi la aparicin de catorce morfemas gramaticales ingleses, observando que
aparecan en el mismo orden. As, por ejemplo, aprendan en primer lugar el
presente progresivo (aadiendo ing al infinitivo), seguido por las preposiciones
locativas in y on, la terminacin s del plural, el pasado de los verbos irregulares, la
forma posesiva s del genitivo sajn, etc. Brown no pudo explicar esta consistencia
ni mediante anlisis de la complejidad semntica o sintctica de los morfemas, ni
por las razones de frecuencia de uso (no existe relacin entre la frecuencia con quelos padres producen los morfemas y su aparicin en el habla de los nios). Este
hecho sirvi para afianzar la hiptesis de que los enunciados emitidos por los nios
reflejaban una complejidad cognitiva creciente.
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LA GRAMTICA GENERATIVA Y LA PERSPECTIVA COGNITIVA.
DIVERSIFICACIN DE LAS PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN: LOS
PRIMEROS MENSAJES INFANTILES. FUNCIN DE LAS PALABRAS INICIALES.
LA GRAMTICA TEMPRANA.
La gramtica generativa es una teora iniciada por Chomsky en sus obras
Estructuras Sintcticas (1957) y Aspectos de la teora de la sintaxis (1965). La
gramtica generativa y transformacional es una hiptesis innatista respecto a la
adquisicin del lenguaje, que se basa en:
1- Los nios pequeos aprenden el lenguaje de forma muy rpida, con gran
facilidad y durante un perodo del desarrollo en el que sus capacidades
cognitivas son poco sofisticadas.
2- Los nios que aprenden su lengua pueden emitir y comprender muy
pronto un nmero prcticamente ilimitado de enunciados a pesar de la
complejidad del sistema lingstico. Desde los comienzos los nios
tendran un conocimiento implcito de esas reglas.
3- Existe una regularidad en las etapas generales de aparicin del lenguaje
en los nios y, en general, entre los diferentes ambientes lingsticos.
4- El lenguaje que utilizan los adultos cuando hablan a los nios es
gramaticalmente incorrecto. El entorno actuara slo como
desencadenante de la adquisicin pero no desempeara un papel
relevante del mismo. Investigaciones posteriores han demostrado que las
personas no hablan a los nios en la misma forma en que hablan con
hablantes expertos, utilizando con ellos un estilo de lengua denominado
maternal que es claro, simple y gramaticalmente correcto.
5- Los nios no pueden aprender la lengua simplemente por imitacin de loque oyen, porque pueden producir y comprender un nmero ilimitado de
frases nuevas. Pero los tericos del aprendizaje social han mostrado que
aprender por imitacin ni implica copiar exactamente.
6- Los padres no ensean a los nios especficamente las reglas de la
lengua. Sin embargo, el anlisis de las interacciones padres- hijos indican
que los padres s responden de la exactitud gramatical del habla de sus
hijos. De esto es fcil deducir que los factores sociales y ambientalespueden desempear un papel importante en la adquisicin del lenguaje.
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La lingstica debe dar cuenta del fenmeno de la creatividad del lenguaje,
que es la capacidad de comprender y producir un nmero infinito de enunciados a
partir del conocimiento de un nmero finito de reglas. Esto es lo que no pueden
hacer otras especies animales.
El estudio del lenguaje debe ser capaz de explicitar un modelo general del
cual se puedan deducir las reglas de cada lengua particular. Esto implicara la
existencia de aspectos comunes a todas las lenguas habladas, llamados
universales lingsticos, que forman parte del cdigo gentico. En un primer
momento, los universales lingsticos se relacionaron exclusivamente con el
conocimiento sintctico que tuviese el hablante.
La autonoma del lenguaje se refiere a que los logros lingsticos del nio
son independientes de su desarrollo intelectual. El lenguaje tiene sus propias reglas
y sus propias estructuras aunque coexista e interaccione con otras capacidades
intelectuales. La autonoma del lenguaje no es una capacidad derivada
secundariamente de la inteligencia, sino una adquisicin nueva e independiente de
la mente humana. Esta es la versin ms fuerte del paradigma cognitivo, ya que
presupone que el sujeto posee conocimientos anteriores a cualquier experiencia,
que son los que le dan sentido y estructuran.
El lenguaje puede describirse en trminos de dos tipos de estructuras:
1- La estructura superficial: Est formada por las reglas que rigen la forma en que
palabras y frases pueden construirse, y puede variar considerablemente de una
lengua a otra.
2- La estructura profunda: Se refiere a las reglas innatas que los seres humanos
poseen y que subyacen a cualquier lenguaje.
La adquisicin del lenguaje requiere un mecanismo de anlisis del habla, que
Chomsky llam dispositivo de adquisicin del lenguaje (Language Acquisition
Device LAD-), que nos dice que cuando un nio oye su hipottico mecanismo
cerebral comienza a desarrollar una gramtica transformacional que traduce la
estructura superficial de la lengua en una estructura profunda que el nio pueda
comprender. La importancia de esta teora radica en que centra el inters en ellenguaje, y destaca la especificidad del mismo, que lo hace merecer ser objeto de
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estudio en s mismo, aunque se limitara a estudiar slo sus reglas sintcticas. De
este modo surge la Psicolingstica generativa.
A partir de esto, colaboradores y seguidores de Chomsky comienzan a estudiar
el lenguaje infantil con la intencin de identificar las reglas de su gramtica, y
demostrar las hiptesis chomskyanas, destacando los nombres de Borne (1964),
Bloom (1971), Slobin (1971). Es la poca de la famosa gramtica pivote.
GRAMTICA PIVOTE
En el estadio holofrsico, el nio slo emite breves enunciados de una sola
palabra (palabra frase) que se va a interpretar segn el contexto situacional. A
finales del segundo ao se van formando combinaciones de dos palabras, con un
estilo telegrfico.
Mediante el estudio distribucional se estudi si la forma en que los nios y
las nias combinaban sus primeras palabras segua unas reglas fijas. De elabora
una primera gramtica infantil, conocida con el nombre de gramtica pivote, y que
es el conocimiento que tiene un nio sobre el lenguaje, y que rige su
comportamiento lingstico.
Se distingue entre palabra pivote (palabras que aparecen muy
frecuentemente en las combinaciones), y palabra abierta (palabras que aparecen
con muy poca frecuencia). Las palabras pivote estn sometidas a unas reglas
determinadas: siempre ocupan una posicin fija, no pueden combinarse entre s y no
pueden emitirse solas, mientras que no existe ninguna restriccin para las palabras
abiertas.
La teora de la gramtica pivote tuvo un gran xito en sus inicios, pero prontoempezaron a aparecer nuevos datos que ponan en duda su existencia. As, si bien
los aprendices del lenguaje tienden a cumplir las reglas, tambin es cierto que las
violan con cierta frecuencia.
OTRAS INSUFICIENCIAS DE LA GRAMTICA GENERATIVA
Existen producciones de una lengua determinada que sintcticamente soncorrectas, pero que nunca se emplean por un hablante, es decir, el conocimiento
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que tiene un hablante de su lengua no es nicamente sintctico, sino tambin
semntico.
Con referencia a la gramtica pivote, Bloom (1970) mostr que una misma
produccin infantil poda tener diversos significados recibiendo, sin embargo, la
misma explicacin. Al olvidar el significado no expresaba el conocimiento que el nio
codificaba en sus producciones.
Se postul que el conocimiento del nio no es sintctico, sino semntico. Es
decir, a lo largo del estadio sensoriomotor, el nio elabora una serie de nociones
sobre la realidad en forma de agente, accin, receptor, lugar, entidad, atributo... y es
capaz de relacionarlas, codificndolas y expresndolas, por tanto, lingsticamente.
Se estudiaron las primeras combinaciones de dos trminos desde esta
perspectiva, y se observ que la mayor parte responde a las siguientes relaciones:
- Agente, accin: pap corre.
- Accin, objeto: corre coche.
- Agente, objeto: mam calcetn.
- Entidad, atributo: coche rojo.
- Entidad, locativo: coche aqu.
- Poseedor, posedo: mam calcetn.
- Caso esivo o nominativo: ese coche.
En este planteamiento, el orden de las palabras no viene guiado por el
conocimiento sintctico, sino por el conocimiento semntico. Este punto de vista ha
sufrido diferentes modificaciones, pero conserva bastantes defensores. Por ejemplo,
Slobin (1985), postula la existencia de una serie de estrategias cognitivas y
lingsticas que permiten al nio construir progresivamente su lenguaje segn unas
relaciones de forma y significado. Estas estrategias se llaman Principiosoperacionales.
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TEMA 4: LA CONCEPCIN DE PIAGET DEL LENGUAJE INFANTIL
PIAGET Y LA PSICOLOGA GENTICA: FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA.
LA FUNCIN DEL LENGUAJE SEGN PIAGET. SINCLAIR Y LOS ESTUDIOS
SOBRE LA RELACIN ENTRE LA INTELIGENCIA Y EL LENGUAJE. EL
DESARROLLO DE LA HIPTESIS COGNITIVA.
LA FUNCIN DEL LENGUAJE SEGN PIAGET
Piaget destacara sobre todo la funcin de representacin del lenguaje, pues
es la manifestacin de la funcin simblica. A Piaget no le interesa la evolucin de
las estructuras del lenguaje infantil ni la gnesis del lenguaje en s mismo. Su obra,
lenguaje y pensamiento en la infancia (1923) se ocupa de esto en cuanto a que el
lenguaje refleja las caractersticas del pensamiento del nio y, en ltimo trmino, su
inteligencia.
Segn Piaget, el lenguaje inicial del nio es de carcter egocntrico. Piaget
describe las caractersticas del lenguaje egocntrico por oposicin al lenguaje
socializado. Estas caractersticas eran la manifestacin de la organizacin cognitiva
del nio pequeo, en la que el carcter egocntrico cede paso poco a poco a la
socializacin. Recordemos que el pensamiento egocntrico es caracterstico del nio
en el periodo preoperatorio. El periodo preoperatorio se extiende, para Piaget, de los
2 a los 7 aos. En l se afianza la funcin simblica que transforma la inteligencia
del nio en prctica, basada en el ejercicio, coordinacin y organizacin de
esquemas de accin realmente ejecutados, y en representativa, basada en
esquemas de accin internos y simblicos mediante los cuales el nio manipula la
realidad no ya directamente, sino a travs de diferentes sucedneos, como signos,
smbolos, imgenes, conceptos...Caractersticas del pensamiento preoperatorio:
- Carcter intuitivo.
- Irreversibilidad.
- Centrado en una nica dimensin de la realidad.
- Esttico.
- Egocntrico.
- Insensible a la contradiccin.
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A travs de sus observaciones, como los experimentos sobre la conservacin
de la sustancia, peso, volumen, prueba de las tres montaas, etc... Piaget estableci
las caractersticas del pensamiento de los nios en este periodo, llegando a definirlo
como intuitivo, irreversible, centrado en una nica dimensin de la realidad, esttico,
egocntrico e insensible a la contradiccin.
Los rasgos del lenguaje egocntrico son la manifestacin en el
comportamiento verbal de las caractersticas propias del pensamiento infantil en
general. Los rasgos ms importantes del lenguaje egocntrico son:
- El nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado.
- Habla para s o por el placer de asociar a cualquiera en su accin inmediata.
Este lenguaje, segn Piaget, es egocntrico, en primer lugar porque el nio habla
de s mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista del
interlocutor. El nio slo pide al interlocutor un inters aparente, para hacerse la
ilusin de que es odo y comprendido. El nio no experimenta la necesidad de actuar
sobre el interlocutor, de informarle verdaderamente de algo.
Las conductas verbales del nio estn, en sus orgenes, relativamente poco
orientadas hacia la comunicacin del pensamiento.
Piaget distingue tres categoras de producciones egocntricas:
1- Repeticiones ecollicas: Se trata de la repeticin de slabas o palabras.
El nio repite por el mero placer de hablar, sin preocuparse por dirigirse a
alguien, ni de pronunciar palabras con sentido. Es uno de los restos del
balbuceo de los bebs y, por tanto, no tiene todava nada de socializado.
2- Monlogos: El nio habla para l, como si pensase en voz alta, de modo
que la palabra no comunica sino que acompaa, acelera o sustituye a la
accin.3- Monlogos colectivos: El interlocutor es un excitante, sin que a cada
nio le preocupe ser escuchado o comprendido realmente. Cada nio
asocia al otro a su accin o a su pensamiento momentneos, pero sin
preocuparse por ser odo o comprendido realmente.
El lenguaje egocntrico evoluciona a partir de un estadio inicial durante el que
supera las tres cuartas partes del lenguaje total. Ms tarde, pasa por un estadiosemi- estacionario, entre los tres y los seis aos, durante el cual disminuye
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gradualmente, oscilando entre la mitad y el tercio del lenguaje total. Despus de los
siete aos tiende a descender por debajo del cuarto del lenguaje espontneo total.
Al lenguaje egocntrico se opone el lenguaje socializado, mediante el que el
nio intercambia realmente su pensamiento con el de los dems, ponindose en el
punto de vista del interlocutor. El lenguaje egocntrico disminuye gradualmente y va
dejando paso al lenguaje socializado. El lenguaje socializado aparece desde el
primer momento en el habla infantil, pero al principio slo representa un pequeo
porcentaje dentro del lenguaje espontneo total. Como categoras dentro del
lenguaje socializado Piaget distingue: la informacin adaptada, la crtica, las
rdenes, ruegos y amenazas, las preguntas y las respuestas.
El lenguaje egocntrico constituye una etapa intermedia entre el pensamiento
autstico y el pensamiento lgico o inteligente. El lenguaje, en un principio, no
cumplira, en general, funciones comunicativas, sino que sera, principalmente un
acompaante de la accin y tan slo finalmente se utilizara para la interaccin
social.
RELACIN LENGUAJE- PENSAMIENTO
El lenguaje, en sus orgenes, forma parte de un proceso de desarrollo intelectual
ms general que hunde sus races en la inteligencia prctica. Es una de las diversas
manifestaciones, aunque sin duda de especial relevancia, de la funcin simblica o
semitica, fruto de este desarrollo intelectual, que aparece al final del segundo ao
de vida. Esta funcin est basada en la interiorizacin de la accin y consiste en la
capacidad de usar smbolos (emplear significantes para referirse a significados). La
funcin simblica se manifiesta de modos muy diversos, como por ejemplo:
- Imitacin diferida.- Juego simblico.
- Dibujo.
- Imgenes mentales.
- El lenguaje.
Las primeras palabras aparecen simplemente como una manifestacin ms de la
capacidad de simbolizacin y, por consiguiente, el lenguaje, en sus orgenes, formaparte de un proceso de desarrollo intelectual ms general que hunde sus races en
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la inteligencia prctica. Su origen est en la evolucin de las conductas
sensoriomotoras, comenzando por las primeras conductas de imitacin.
La hiptesis cognitiva defiende que el pensamiento es independiente del
lenguaje, y que de una u otra forma, el lenguaje, especialmente durante su
desarrollo, se encuentra subordinado al pensamiento.
Sin embargo, el lenguaje abre enormes posibilidades al desarrollo intelectual,
pues contribuye a su progreso. El lenguaje, junto con la transmisin social, de la que
es agente principal, es un factor necesario para el pleno desarrollo de las estructuras
operacionales de la inteligencia, especialmente las de carcter formal, pero el
lenguaje no es el origen de las estructuras del pensamiento, sino que es un factor
que potencia unas estructuras que se han formado por otra va: la de la accin sobre
el mundo. El lenguaje, una vez adquirido, va a servir naturalmente para el progreso
del desarrollo cognitivo. En el estadio ms avanzado de ste, el instrumento
lingstico es necesario para la lgica de las proposiciones, pero propiamente
hablando no la engendra.
En apoyo de la independencia del pensamiento con respecto al lenguaje se
cita el pleno desarrollo operacional, aunque con retrasos, de los sordomudos o los
experimentos de Sinclair (1969), que demostraban que la enseanza de los trminos
lingsticos necesarios para resolver tareas de conservacin tena efectos muy
limitados sobre la actuacin de los nios. Las operaciones intelectuales no se
pueden adquirir como un proceso de transmisin educativa en el que los mayores
ensean verbalmente a los nios la estructura de la inteligencia. La comprensin de
estas expresiones verbales es slo posible cuando el nio posee estructuras
operativas previas que le permiten asimilar el significado de estas expresiones.
Estas estructuras son independientes y anteriores al lenguaje.
EL PENSAMIENTO Y LA FUNCIN SIMBLICA
El lenguaje es necesariamente interindividual y est constituido por un
sistema de signos (que son significantes arbitrarios o convencionales). Pero,
junto al lenguaje, el nio pequeo, que est menos socializado que un nio de siete
aos, y mucho menos que un adulto, necesita otro sistema de significantes, msindividuales y ms motivados; Estos van a ser los smbolos, cuyas formas ms
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normales en el nio pequeo estn presentes en el juego simblico o juego de
imaginacin. El juego simblico aparece casi al mismo tiempo que el lenguaje, pero
de forma independiente a l, y presenta un papel considerable en el pensamiento de
los pequeos, como fuente de representaciones individuales (a la vez cognoscitivas
y afectivas) y de esquematizacin representativa igualmente individual.
Pero el juego simblico no es la nica forma de simbolismo individual. Existe
una segunda forma que se inicia igualmente en esta poca y que representa
tambin un importante papel en la gnesis de la representacin. Se trata de la
imitacin diferida o imitacin que se produce por primera vez en ausencia del
modelo.
Podemos llegar a clasificar toda la imaginera mental en los smbolos
individuales. La imagen no es un elemento del pensamiento ni una continuacin
directa de la percepcin; la imagen es un smbolo del objeto que no se manifiesta
an al nivel de la inteligencia sensoriomotriz. La imagen puede ser concebida como
una imitacin interiorizada: La imagen sonora no es ms que la imitacin interna de
su correspondiente y la imagen visual es el producto de una imitacin del objeto y de
la persona, bien mediante todo el cuerpo, bien mediante movimientos oculares
cuando se trata de una forma de reducidas dimensiones.
As, los tres tipos de smbolos individuales que acabamos de mencionar son
derivados de la imitacin. sta es, por tanto, uno de los trminos de paso posibles
entre las conductas sensoriomotrices y las conductas representativas y es,
naturalmente, independiente del lenguaje, aun cuando sirva, precisamente, para la
adquisicin de ste.
Podemos admitir que existe una funcin simblica ms amplia que el lenguaje
que engloba, adems del sistema de los signos verbales, el de los smbolos en
sentido estricto. Podemos decir que la fuente del pensamiento debe buscarse en laaccin simblica; pero tambin se puede sostener legtimamente que la funcin
simblica se explica, a su vez, por la formacin de las representaciones. Lo
caracterstico de la funcin simblica consiste en una diferenciacin de los
significantes (signos y smbolos) y de los significados (objetos o acontecimientos,
ambos esquemticos a conceptualizados). En el terreno sensoriomotriz, existen ya
sistemas de significaciones, puesto que toda percepcin y toda adaptacin
cognoscitiva consiste en conferir significaciones (formas, objetivos o medios).
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El nico significante que conocen las conductas sensoriomotrices es el ndice
(por oposicin a los signos y smbolos) o la seal (conductas condicionadas). El
ndice y la seal son significantes relativamente indiferenciados de sus significados:
no son ms que partes o aspectos del significado y no de las representaciones que
permiten la evocacin, sino que conducen al significado de igual modo que la parte
conduce al todo o los medios a los fines.
La constitucin de la funcin simblica consiste en diferenciar los significantes
de los significados, de tal modo que los primeros puedan permitir la evocacin de la
representacin de los segundos.
Nos es permitido concluir que el pensamiento precede al lenguaje, y que ste
se limita a transformarlo profundamente, ayudndole a alcanzar sus formas de
equilibrio mediante una esquematizacin ms avanzada y una abstraccin ms
mvil.
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TEMA 5: EL ENFOQUE SOCIOHISTRICO DE VYGOTSKY Y LA ADQUISICIN
DEL LENGUAJE INFANTIL
LA TEORA DEL LENGUAJE DE VYGOTSKI. FUNCIN SOCIAL DEL LENGUAJE.
CONCEPCIN DEL LENGUAJE EGOCNTRICO. FUNCIN SEMIOLGICA
VIGOTSKIANA. LENGUAJE Y FUNCIONES PSICOLGICAS SUPERIORES.
FUNCIN SOCIAL DEL LENGUAJE: ORGENES SOCIALES DEL LENGUAJE
Vygotsky va a defender ante todo los orgenes sociales del lenguaje,
enmarcando en la concepcin del origen social de las funciones psicolgicas
superiores, la ley de la doble formacin de las funciones psicolgicas
superiores que es la siguiente:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a
nivel social y, ms tarde, a nivel individual; Primero entre personas (interpsicolgica)
y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos (Vygotsky, 1995).
El proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones:
a) Una operacin que inicialmente presenta una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.d) La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin
de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los cambios
evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos que se
producen en el lenguaje: los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, as
como los del lenguaje egocntrico, se internalizan, para convertirse en la base
del lenguaje interno.
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La internalizacin de las actividades socialmente arraigadas e histricamente
desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana, la base del salto
cualitativo de la psicologa animal a la humana.
Piaget, en su obra Pensamiento y lenguaje nos comenta acerca del habla
egocntrica del nio; Piaget nos dice que la finalidad principal del lenguaje es la
comunicacin social, y slo ms tarde, despus de su interiorizacin, se utilizarn de
modo privado. El lenguaje egocntrico sera una etapa intermedia en este proceso.
Piaget parte de observaciones sobre la intervencin del lenguaje en la actividad
del nio, en la cual se introducen obstculos. La actividad verbal aparece
estrechamente unida a la accin, asumiendo muy pronto funciones de direccin y
planificacin de la misma. Piaget estudia tambin las caractersticas estructurales
del habla egocntrica, observando que se caracteriza, a medida que el nio aumenta
en edad, por presentar estructuras elpticas, rasgos que lo asemejan formalmente
ms al lenguaje interior que al socializado.
Cuando desaparece el habla egocntrica no es porque se atrofie, sino porque
permanece oculta, es decir, se convierte en lenguaje interiorizado. El proceso de
lenguaje interiorizado se desarrolla y se torna estable aproximadamente al comienzo
de la edad escolar y esto causa la rpida cada del lenguaje egocntrico.
RELACIN LENGUAJE PENSAMIENTO
Desde una perspectiva ontogentica, se pueden distinguir dos lneas
separadas que emergen de dos races genticas distintas:
1- Existe una fase prelingstica del desarrollo del pensamiento, la inteligencia
prctica de los nios antes de comenzar a desarrollar el habla, por lo quepodemos decir que existe una independencia de las reacciones intelectuales
rudimentarias con respecto al lenguaje.
2- Races preintelectuales del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos,
incluso las primeras palabras, no se relacionan con el desarrollo del
pensamiento. Son formas predominantemente emocionales de la conducta,
aunque tambin tienen una funcin social.
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El descubrimiento ms importante es que, en cierto momento, aproximadamente
a los dos aos, las dos curvas de desarrollo, la del pensamiento y la del lenguaje, se
encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. Se
manifiesta:
1- Repentina y activa curiosidad del nio acerca de las palabras.
2- Aumento de vocabulario.
Aunque la inteligencia prctica y el uso de los signos puedan operar
independientemente la una del otro en los nios pequeos, la unidad dialctica de
estos sistemas en el adulto es la esencia de la conducta humana compleja. El uso
de signos tiene una funcin organizadora que se introduce en el proceso del uso de
instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento.
Este encuentro va a ser posible gracias a que el nio se encuentra inmerso en un
contexto social que le ayudar a dominar el lenguaje, principal medio de
comunicacin de los seres humanos. Este lenguaje, progresivamente interiorizado,
se convertir en el principal motor del desarrollo intelectual, del pensamiento.
Hay que tener en cuenta que, para Vygotski, a partir del momento en que estas
dos lneas, en un principio independientes, se encuentran, desarrollo intelectual y
lingstico son indisociables, pensamiento y palabra son la misma cosa. Una
palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de
palabra permanece en la sombra.
VYGOTSKY Y LA ESCUELA SOCIOHISTRICA
Qu es el enfoque sociohistrico o escuela sociohistrica?
Es una corriente psicolgica surgida en la Rusia posrevolucionaria, cuyos
mximos representantes fueron Vygotsky, Luria y Leontiev. Se caracteriza por
explicar el desarrollo humano (el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores)
partiendo de la explicacin marxista de la realidad.
Presupuestos marxistas clsicos:
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1- Materialismo: Todo es materia: todo referente psicolgico debe ser referido en
tanto que realidad biolgica y / o conductual.
2- Materialismo dialctico: La relacin organismo- medio es dialctica, es decir,
se transforman mutuamente en continua interaccin: todo referente
psicolgico debe ser estudiado como fruto de una interaccin con el medio y
analizando sus gnesis y cambios.
3- Materialismo histrico: Los cambios histricos en las sociedades humanas
conllevan asociados cambios en la naturaleza humana: La relacin
organismo- medio es afectada por el contexto histrico y social.
El objetivo de la Psicologa es el estudio de la conciencia, de un modo
objetivable y enmarcada en su contexto histrico cultura, superando los
reduccionismos de la Psicologa idealista / mentalista (Wundt) y conductista /
psicofisiolgica.
Componentes bsicos del enfoque sociohistrico y aportaciones a la
Psicologa evolutiva
Teora instrumental, histrica y cultural o social.
Teora instrumental: El hombre es un ser activo que opera sobre el medio y lo
transforma mediante el uso de instrumentos. Los instrumentos pueden ser:
herramientas (actan sobre el medio fsico) y signos (transforman la actividad
mental).
Teora histrica: la historia colectiva condiciona el comportamiento individual.
Teora cultural o social: la actividad humana siempre tiene lugar en el marco
de las relaciones entre personas.
La ley de doble formacin
Toda funcin psicolgica aparece primero como proceso social y ms tarde
podr ser realizada a nivel individual. El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores tiene lugar gracias a u proceso de interiorizacin o internalizacin de
actividades que hemos realizado en interaccin con personas ms capaces de
nuestra cultura.
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Zona de desarrollo prximo
La distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial
(procesos en maduracin), determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o un compaero ms capaz.
LAS RELACIONES LENGUAJE PENSAMIENTO
Pensamiento y lenguaje siguen, en un principio dos lneas separadas de
desarrollo que se unen hacia los dos aos, y a partir de ese momento, se convierten
en indisociables.
Por qu es importante el lenguaje?
- Porque es una va privilegiada de comunicacin y de transmisin de informacin.
- Porque es un instrumento de planificacin y regulacin de la conducta y el
pensamiento, tanto propios como ajenos.
- Es de origen social (funcin comunicativa), pero su interiorizacin da lugar al
lenguaje interior (funcin autorreguladora).
LAS RELACIONES ENTRE DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Aprendizaje no equivale a desarrollo: no obstante el aprendizaje organizado
se convierte en desarrollo mental. Una vez se han internalizado los procesos en los
que anteriormente hemos participado a nivel interpsicolgico, se convierten en parte
de los logros evolutivos independientes del nio.
El aprendizaje efectivo es el que se orienta hacia un nivel de desarrollo que elnio no posee pero que est a punto de adquirir, es decir, el que se sita en la zona
de desarrollo prximo.
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TEMA 6: DE LA COMUNICACIN AL LENGUAJE: LA CONTINUIDAD ENTRE
LOS PERIODOS PRELINGSTICO Y LINGSTICO. EL DESARROLLO DE LA
FORMA, SIGNIFICADO Y FUNCIONES DEL LENGUAJE.
EL DESARROLLO PRELINGSTICO
El desarrollo prelingstico es un largo proceso a travs del cual el infante no
hablante adquiere el dominio suficiente de la lengua que se habla en su entorno
familiar y social. La respuesta a la pregunta de dnde empieza la adquisicin del
lenguaje en el nio es convencional. Normalmente se considera que el desarrollo del
lenguaje comienza en el momento en que el nio emite las primeras palabras, es
decir, cuando tiene aproximadamente un ao. El periodo anterior se denomina
prelingstico. Sin embargo el lenguaje no surge de la nada, comenzando su
desarrollo en el momento del nacimiento.
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN PRELINGSTICA
La concepcin del recin nacido como un ser indefenso y sin capacidades ha
sido hoy superada, y el beb se nos presenta como un ser complejo desde los
primeros momentos de su vida. Las competencias perceptivo cognitivas que los
nios disponen desde muy temprana edad estn al servicio de su relacin con el
mundo de los objetos y, sobre todo, el de las personas.
La conducta del beb muestra una fuerte predisposicin al intercambio social.
Adems, existen conductas especficamente relacionadas con el lenguaje humano,
entre otras es capaz de distinguir los sonidos pa y ba, de reaccionar conmovimientos especficos a la voz humana o de sincronizar los movimientos de su
cuerpo con los segmentos del habla del adulto. Junto a estas conductas
diferenciadas que el beb muestra, encontramos que el adulto es enormemente
sensible ante el interlocutor que tiene delante, acomodndose constantemente al
nio. Esta constante adaptacin parece ser una de las claves para poder
comprender la incorporacin de los complicados procesos comunicativo- lingsticos
que el nio realiza.
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Estas capacidades iniciales, orientadas a la interaccin humana, Constituyen
la base para todo el desarrollo psicolgico posterior y, centrndonos en nuestro tema
de estudio, para la adquisicin y desarrollo del lenguaje.
El adulto intenta adecuar sus conductas a las del lactante. Desde el punto de
vista del lenguaje, lo ms caracterstico es el inters por establecer
protoconversaciones con el beb. Las protoconversaciones son dilogos muy
primitivos caracterizados por el contacto ocular, gorjeos y alternancia en las
expresiones. Podemos encontrar este tipo de conductas ya en nios de dos meses.
El adulto sincroniza sus gestos y sus vocalizaciones con las conductas innatas del
beb, crendose una especie de toma y daca, semejante al dilogo. En general, el
adulto acostumbra a establecer un marco estable y pautado de interaccin, y un
entorno predecible, lo cual permite al nio reconocer el impacto de sus conductas y,
en consecuencia, anticipar las conductas del otro. Estos contextos no se relacionan
exclusivamente con la atencin a las necesidades biolgicas de los bebs
(alimentacin, higiene, etc.), aunque dicha atencin es un contexto favorable dada
su seguridad y recurrencia. Los adultos interpretan las conductas infantiles no como
innatas, sino como respondiendo a deseos, intenciones o sentimientos semejantes a
los de los adultos, es decir, las dotan de significacin.
Trevarthen (1986) afirma que, en estos contextos, adulto y nio establecen
una intersubjetividad primaria, lo cual implicara que los nios son capaces de
percibir, en cierta medida, las intenciones de los dems y actuar en consecuencia.
Esto sucedera para este autor en los primeros meses de vida, con lo que ya
estaramos hablando de los comienzos de la conciencia y la conducta intencional.
Kaye (1986), por el contrario, no cree en la intencionalidad de estas primerasconductas del beb, sino que las ve como simples respuestas reflejas, posibilitadas
por la herencia gentica de la especie humana. Lo importante para el desarrollo es
que el adulto las trata como si ya fueran intencionadas y, por tanto, las dota de
significacin. Los adultos impulsan el desarrollo atribuyendo al nio ms
competencias de las que tiene. La coordinacin mutua de los bebs con los adultos
cambia en el transcurso de su desarrollo conjunto. En este periodo, existe una
importante asimetra entre los participantes. De hecho, es el adulto quien controla ydirige estos intercambios iniciales.
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Ms all de la discusin sobre la intencionalidad de las conductas de los
bebs, parece claro que ya a los tres meses de vida el lactante trata de forma
diferente a los seres humanos (le atraen mucho ms) y a los objetos fsicos.
Entre los 4 y los 6 meses de vida se produce un cambio importante en la
conducta infantil, ya que muestran un creciente inters por los objetos de su entorno,
y no nicamente por los seres humanos. El adulto, acorde con el inters del nio,
modifica tambin sus conductas convirtiendo lo que, hasta el momento, era una
interaccin ditica, en una relacin triangular. En este momento, las interacciones
entre adulto y nio se diversifican, dejando de estar limitadas a los cuidados del
nio, y se incorporan juegos de diversa naturaleza. En general, estos juegos
continan teniendo una estructura estable, rutinaria y predecible.
Bruner (1986) estudia la relacin entre estos juegos y la adquisicin del
lenguaje. Este autor emplea el nombre de formato para describir estas
interacciones triangulares. Hay juegos que dependen en alguna medida del uso y del
intercambio del lenguaje. Esos juegos incluyen un rasgo muy importante del
lenguaje, que es la asignacin de papeles intercambiables en los turnos de un
dilogo. De este modo el juego es una pequea protoconversacin. Adems, dan la
oportunidad de distribuir la atencin sobre una ordenada secuencia de hechos.
Bruner distingue entre:
1- Formatos de accin conjunta: situaciones en las que el adulto y el nio actan
conjuntamente sobre un objeto; juego de dar y tomar, juego de meter y sacar,
juego de tirar y construir...2- Formatos de atencin conjunta: Situaciones en las que el adulto y el nio
atienden conjuntamente a un objeto; juegos de indicacin, juegos de lectura de
libros...
3- Formatos mixtos: tienen las caractersticas de la accin y la atencin conjuntas;
juego del cu - cu tra.
La extensin de estos juegos en el tiempo puede ser notable.
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LA INTERACCIN ENTRE LAD Y LASS SEGN BRUNER
La continuidad entre la comunicacin prelingstica y el habla posterior lxico-
gramatical puede necesitar una entrada arreglada del habla adulta. Este arreglo de
la interaccin del habla temprana requiere marcos rutinarios y familiares para que el
nio pueda comprender lo que est pasando, dada su limitada capacidad para
procesar la informacin. Estas rutinas constituyen para Bruner el Sistema de Apoyo
de la Adquisicin del Lenguaje (LASS). Un vehculo principal del LASS es el
formato: una pauta de interaccin estandarizada e inicialmente microcsmica, entre
un adulto y un infante, que contiene roles demarcados que finalmente se convierten
en reversibles. La adquisicin de la comunicacin lingstica y prelingstica tiene
lugar fundamentalmente en el marco altamente restringido al que nos referimos. El
adulto tiene una labor de andamiaje para el desarrollo lingstico del nio. El Sistema
de Apoyo de la Adquisicin del Lenguaje ayudara al Dispositivo para la
Adquisicin del Lenguaje (LAD), postulado por Chomsky.
Bruner, a diferencia de Chomsky, parte de que el lenguaje inicial del nio
tiene una estructura bsica pragmtica, es decir, los nios aprenden a usar el
lenguaje para lograr unos fines, para comunicarse con los dems con medios ms
eficaces. De esta manera, se producira el trnsito de la comunicacin al lenguaje.
Por lo tanto, Bruner defiende la existencia, no de prerrequisitos lingsticos de la
adquisicin del lenguaje, sino comunicativos, como la respuesta diferencial a
personas frente a objetos, la habilidad de mantener el contacto ojo a ojo, la
respuesta con sonrisa a la sonrisa adulta, la imitacin de gestos manuales y faciales,
la habilidad para seguir la mirada del adulto o la interaccin con el habla de la
madre.
Sigun (1984) afirma que desde el comienzo de los juegos compartidos entre
la madre y el nio, la actividad imitada puede ser la emisin de sonidos vocales.
Este autor destaca adems otro aspecto de esos ejercicios, y es su carcter
anticipatorio de lo que ser el dilogo verbal, ya que se manifiesta un conjunto de
reglas de comportamiento que lo posibilitan. La regla fundamental es la alternancia
en la iniciativa y en la atencin.
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Vilaseala que este periodo en el que el nio incorpora su actividad con los
objetos y con los humanos en una actividad nica es descrito por Trevarthen (1986)
como de intersubjetividad secundaria. Es un periodo en el que nios y nias
dominan numerosos procedimientos para regular y controlar sus intercambios,
accediendo al mundo de la intencionalidad y de la combinacin de distintos medios
en relacin con los fines deseados. Podemos afirmar que el nio de 12-14 meses
tiene ya elaborados los procedimientos gestuales ms eficaces para compartir la
atencin con otra persona sobre el mundo exterior, iniciando el paso de incorporar
palabras a esos procedimientos.
ADQUISICIN DEL LENGUAJE
Adems de aprender acerca de las reglas que rigen la comunicacin, y de
expresar paulatinamente sus propias intenciones comunicativas, el nio ha
desarrollado tambin durante el primer ao sus competencias de discriminacin
auditiva y de produccin de sonidos. No es de extraar que hacia los doce meses
aproximadamente los nios comiencen a expresar sus intenciones comunicativas a
travs de palabras. Este comienzo es, durante los primeros meses, lento y paulatino
pero, a partir de los 18 24 meses, se convierte en uno de los fenmenos ms
espectaculares del desarrollo infantil. El vocabulario aumenta rpidamente y las
combinaciones de palabras cada vez son ms complejas y elaboradas.
ADQUISICIN DE LOS ASPECTOS FORMALES: EL DESARROLLO
FONOLGICO
Aunque durante el primer ao de vida los gestos, las expresiones faciales y lamirada constituyen los procedimientos ms importantes empleados por el beb para
especificar sus intenciones, las vocalizaciones suelen acompaar a estas
expresiones, constituyendo en ocasiones una forma de especificar sus deseos.
Estas configuraciones fonticas son relativamente estables, constituyendo un
protolenguaje. Adems, desde edades muy tempranas, los bebs pueden marcar la
entonacin sus producciones de modo que los adultos las interpretan como
requerimientos, aceptaciones, saludos, etc.
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A grandes rasgos, stas seran las principales etapas del desarrollo
fonolgico (Valmaseda, 1999):
- 0 6 meses: Vocalizaciones no lingsticas relacionadas con el hambre, el dolor,
el placer... Vocalizaciones no lingsticas (gorjeos) que suelen formar parte de las
protoconversaciones con el adulto.
- 6 9 Meses: Balbuceo constante, curvas de entonacin, ritmo y tono de voz
variados y aparentemente lingsticos.
- 9 18 Meses: Segmentos de vocalizacin que parecen corresponder a palabras.
- 18 Meses 6 Aos: Construccin del sistema fonolgico. Puesta en marcha de
procesos fonolgicos: asimilacin (proceso por el cual un sonido es influido por
otro dentro de una misma palabra), sustitucin (cambio de un fonema por otro), y
simplificacin de la estructura silbica (tendencia a reducir las slabas complejas
a la estructura bsica consonante - vocal y a la simplificacin del nmero total de
slabas en una palabra).
La sonrisa y el llanto iniciales constituyen, junto a otros recursos vocales y
gestuales, la base de la comunicacin prelingstica. Adems de los sonidos tpicos
del llanto (sonidos que se van diferenciando paulatinamente), las vocalizaciones
estn presentes en el beb prcticamente desde el primer mes de vida. En ellas, a
partir sobre todo del primer mes y medio, puede aparecer cualquier fonema de las
lenguas conocidas, fase llamada balbuceo.
A partir de los 6 meses los nios empiezan a prestar una atencin creciente a
los sonidos que se hablan a su alrededor, sonidos que ya son imitados, aunque de
manera imperfecta. Esta es la fase del laleo.
En torno a los nueve meses se accede a la fase de ecolalia, en la que el
lenguaje del nio es cada vez ms un reflejo del lenguaje que se habla en suentorno. Hacia los nueve meses aparecen las primeras vocales claramente
pronunciadas (/a/ y /e/). A los doce meses es normal la pronunciacin correcta de las
primeras consonantes (/p/, /t/, /m/).
Durante el segundo ao los nios van incorporando el aprendizaje de la
entonacin, ejercitndose durante un cierto tiempo en la utilizacin de expresiones
que, aunque son sonidos sin significado, presentan inflexiones, sonidos y pausas,
llamndose a esto jerga expresiva. Alrededor de los dos aos se pronunciancorrectamente todas las vocales y gran nmero de consonantes, al igual que
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algunos diptongos, si bien el dominio completo del sistema fonolgico puede
demorarse hasta los cinco aos de vida.
La etapa que va desde los 18 meses hasta los 6 aos sera la que en opinin
de Valmaseda (1999) podemos considerar como estrictamente fonolgica, ya que es
ah donde se pone en marcha la construccin y descubrimiento del sistema
fonolgico.
EL DESARROLLO LINGSTICO
A lo largo del tercer ao de vida, el nio progresa rpidamente en el desarrollo
del lenguaje. En cuanto al desarrollo morfosintctico, comienza a juntar dos o ms
palabras, utiliza flexiones y empieza a usar las palabras funcin (artculos,
pronombres...). Igualmente avanza en el contenido semntico de su lenguaje, as
como en el uso del instrumento lingstico.
EL DESARROLLO SEMNTICO
Segn Dale (1980) el sistema semntico de una lengua es el conocimiento
con el que el hablante debe contar para poder entender oraciones y relacionarlas
con el conocimiento que tiene del mundo. Comprende tanto el conocimiento del
lxico como el conocimiento de cmo el significado de cada elemento lxico
determina junto con la estructura de cada oracin el significado de sta.
La incorporacin de una palabra al vocabulario activo del nio no supone que
se adquiera con todo el significado con que la emplea la comunidad lingstica. Vila
comenta los errores que se observan en el primer lenguaje. En primer lugar
aparecen frecuentemente sobreextensiones de las palabras, es decir, se refierencon ellas a otros muchos objetos a los cuales no se aplica habitualmente y que
pueden no tener ninguna relacin semntica con la palabra en cuestin.
Segn Delval (1996), lo que el nio hace con las sobreextensiones es captar
una caracterstica comn entre todos los objetos designados de la misma forma, y
esto le ha llevado a generalizar o sobreextender la palabra. Parece que los nios
hacen esto con un veinte o un treinta por ciento de los primeros trminos que
aprenden y es ms frecuente hacia los 18 20 meses. Las sobreextensiones sonms frecuentes en el lenguaje producido por el nio, y menos en el receptivo. Esto
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