1

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO

TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM THAØNH PHOÁ HOÀ CHÍ MINH

VIEÄN NGHIEÂN CÖÙU GIAÙO DUÏC

BÁO CÁO TỔNG KẾT

KHẢO SÁT KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ

HỒ CHÍ MINH VÀ HÀ NỘI

TP. HOÀ CHÍ MINH 2012

2

NHỮNG NGƯỜI THAM GIA KHẢO SÁT

Quản lý chung: PGS.TS. Ngô Minh Oanh

Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Kim Dung

Thành viên:

- ThS. Lê Thị Thu Liễu

- ThS. Lê Thị Ngọc Thương

- ThS. Huỳnh Xuân Nhựt

- ThS. Nguyễn Thị Phú

- Bùi Thị Thanh Loan

- Ngô Minh Tâm

3

LỜI CẢM ƠN

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn các cơ quan, trường học và các cá nhân sau đây đã giúp cho khảo sát được thực hiện trong một khoản thời gian ngắn nhưng vẫn đảm bảo được tính khách quan và đáng tin cậy:

- ThS. Nguyễn Thị Thu Thủy – Bộ Giáo dục và Đào tạo

- ThS. Đặng Thị Thùy Linh – Sở Giáo dục và Đào tạo Tp. Hồ Chí Minh

- CN. Phùng Thị Kim Ngân – Công ty Điểm tựa

- Toàn bộ lãnh đạo, Giáo viên và Phụ huynh các trường tiểu học sau đây tại Tp. Hồ Chí Minh và Hà Nội:

STT TRƯỜNG QUẬN Tp.Hồ Chí Minh Hà Nội

1 Việt Úc Phú Nhuận x

2 Lê Văn Tám Tân Phú x

3 Hồ Văn Cường Tân Phú x

4 Nguyễn Bỉnh Khiêm 1 x

5 Bình Tiên 6 x

6 Huỳnh Văn Chính Tân Phú x

7 Đặng Văn Ngữ Phú Nhuận

8 Chí Linh

9 Cao Bá Quát

10 Phan Văn Hân 3 x

11 Trần Văn Ơn 8 x

12 Trần Hưng Đạo

13 Phan Chu Trinh Tân Phú x

14 Hoàng Văn Thụ Tân Phú x

15 Trần Quốc Thảo Gò Vấp x

16 Nguyễn Thượng Hiền Tân Phú x

17 Phạm Ngũ Lão 1 x

18 Trần Quốc Toản 3 x

19 Trần Quang Khải 1 x

20 Hạnh Thông Tân Phú x

21 Kim Đồng 3 x

22 Lê Hoàn Tân Phú x

23 Nguyễn Viết Xuân Gò Vấp x

24 Trưng Trắc

25 Vạn Tường

26 Tân Định X

4

STT TRƯỜNG QUẬN Tp.Hồ Chí Minh Hà Nội

27 Mai Dịch X

28 Dịch Vọng A X

29 Nghĩa Tân X

30 Việt Hưng X

31 Đức Giang X

32 Phú Lương X

33 Văn Khê X

34 Nguyễn Du X

35 Phương Mai X

36 Ngô Quyền X

37 Phạm Ngọc Thạch

38 Đống Đa

39 Âu Dương Lân

40 Trần Nguyên Hãn

41 Chính Nghĩa 8

42 Phù Đổng

43 Hoàng Diệu 8

44 Điện Biên

45 Hồ Văn Khuê Phú Nhuận

46 Phù Đổng

47 Hoàng Hoa Thám

48 Quốc tế Á Âu

49 Đinh Tiên Hoàng

50 Cổ Loa

51 Linh Trung

52 Phước Long

53 Lạc Long Quân

54 Trương Vĩnh Ký

55 Bình Thuận

Chúng tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ về kinh phí của công ty Golden, đơn vị tài trợ cho nghiên cứu này.

5

BÁO CÁO TỔNG KẾT KHẢO SÁT KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TẠI TP. HỒ CHÍ MINH VÀ

HÀ NỘI

TẦM QUAN TRONG CỦA KỸ NĂNG GIÁI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỐI VỚI HỌC SINH TIỂU HỌC

Kỹ năng giải quyết vấn đề cũng được xem là một trong những dấu hiệu sớm để đánh giá trí tuệ và thái độ của trẻ trong giai đoạn hiện tại cũng như tương lai. Đối với học sinh tiểu học, kỹ năng giải quyết vấn đề được xem là rất quan trọng để giúp các em hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ hợp lý. Giải quyết vấn đề là một quá trình làm việc trí óc nhằm phát hiện, phân tích và giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày, trong học tập và làm việc. Mục đích cuối cùng của giải quyết vấn đề là nhằm vuợt qua các chướng ngại và tìm giải pháp tốt nhất cho vấn đề cần được giải quyết. Cách tốt nhất nhằm giải quyết một vấn đề phụ thuộc rất nhiều vào tình huống mà vấn đề được đặt ra. Trong một số trường hợp, chúng ta phải thu thập, tổng hợp và phân tích thông tin, nghiên cứu tình huống và sau đó sử dụng các kiến thức mà mình có để đề ra giải pháp. Trong một số trường hợp, sáng tạo là giải pháp tốt nhất.

Như vậy, có thể thấy là giải quyết vấn đề là một kỹ năng rất cần thiết trong cuộc sống của chúng ta. Kỹ năng này giúp chúng ta nhìn nhận, phân tích, đánh giá tình huống, thông tin để lựa chọn giải pháp tốt nhất. Giải quyết vấn đề, do đó, là một kỹ năng cần thiết cho học sinh, trong đó có học sinh mẫu giáo, tiểu học. Các em cần được rèn luyện ngay từ lúc còn bé để có thể tự giải quyết những vấn đề trong phạm vi của mình.

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ: CƠ SỞ LÝ LUẬN

Các loại vấn đề có thể gặp trong học tập và cuộc sống

Có thể chia ra làm các loại vấn đề sau:

1) Vấn đề (hoặc bài toán) có tính đóng, cả người đặt vấn đề lẫn người giải quyết vấn đề (học sinh) đều biết phương pháp làm. Ở đây, chỉ có một phương án đúng và đó là đáp án. Ví dụ: Giải bài toán 2+3. Như vậy, đối với loại vấn đề này, học sinh phải làm phép cộng và đáp án là 5.

2) Vấn đề (hoặc bài toán) có tính đóng, người đặt vấn đề biết phương pháp làm và cũng chỉ có một phương án và đó là đáp án. Ví dụ: Giải bài toán sau: Lan có 5 viên kẹo, Lan cho em hết 2 viên. Hỏi Lan còn lại mấy viên kẹo? Ở đây học sinh phải tìm ra phương pháp để giải quyết bài toàn (phép trừ) và đáp án là 3.

3) Vấn đề (hoặc bài toán) có tính đóng, nhưng phức tạp hơn và người đưa ra vấn đề biết cách làm và có nhiều đáp án. Ví dụ: em có 3 con số 2, 3 và 5. Với 3 con số này, em hãy

6

viết càng được nhiều phép tính càng tốt. Ở đây, học sinh phải tự mình suy nghĩa về cả các phương pháp lẫn các đáp án (số lượng các phép tính có thể có).

4) Vấn đề (hoặc bài toán) có tính mở, cả người đặt vấn đề lẫn học sinh là người giải quyết vấn đề có thể đều không biết đáp án chính xác là gì. Trong loại vấn đề này, sẽ có nhiều giải pháp (hoặc đáp án). Ví dụ: Bé muốn băng qua đường bên kia, trong khi xe qua lại rất đông. Vậy bé phải làm gì để có thể qua bên kia đường?

Muốn giải quyết vấn đề này, bé phải thu thập và xử lý thông tin để có thể đưa ra (các) giải pháp tốt nhất hoặc thích hợp nhất (không đi và quay trở lại, tự đi chậm và cẩn thận, tìm một cái cây để giơ lên làm hiệu, đi theo người lớn, tìm chỗ có đèn xanh, đèn đỏ để đi...)

5) Vấn đề hoàn toàn mở, thậm chí cần phải xác định vấn đề rồi mới giải quyết. Ví dụ: Hãy cho biết ở trường của em, đâu là vấn đề quan trọng nhất mà nhà trường cần phải giải quyết để giữ gìn vệ sinh của trường.

Ở đây, học sinh phải xác định đâu là vấn đề (xả rác bừa bãi, bán hàng rong trước ổng trường, nhà vệ sinh còn bẩn, thiếu cây xanh và hoa trong sân trường, lớp học còn bị dột...). Sau khi xác được vấn đề, học sinh sẽ phải thu thập thông tin, phân tích chúng và đưa ra phương án tốt nhất để giải quyết vấn đề.

Với cách phân loại trên, có thể thấy trong chương trình giáo dục tiểu học, các môn học đều có thể được giảng dạy và hướng dẫn ở dạng các vấn đề. Trong đó, có những môn đặc thù có thể sử dụng những dạng vấn đề đóng (ví dụ như môn Toán, tiếng Việt, Khoa học Tự nhiên...) và những môn sử dụng các vấn đề mở (ví dụ như Toán, tiếng Việt, Đạo Đức, Khoa học xã hội...). Trong cuộc sống hàng ngày, học sinh luôn phải đối diện với các vấn đề đủ loại, điều quan trọng mà các em cần phải biết là khả năng thu thập thông tin, xử lý thông tin và giải quyết tốt nhất với sự hỗ trợ của những người xung quanh cũng như một mình. Giúp học sinh rèn luyện kỹ năng này là cách tốt nhất mà nhà trường và gia đình có thể làm được trong các chương trình giáo dục của mình.

LÝ DO KHẢO SÁT

Trong những năm gần đây, nhiều vấn đề được đặt ra cho ngành giáo dục như vấn đề về chương trình, phương pháp giảng dạy, vấn đề kỹ năng sống của học sinh, trong đó có học sinh tiểu học. Khi Việt Nam mở cửa với thế giới, khi đất nước phát triển và hội nhập, yêu cầu của xã hội đặt ra cho ngành giáo dục cũng thay đổi theo hướng đổi mới. Việc giúp cho học sinh có các kiến thức và kỹ năng, thái độ cần thiết để có thể phát triển hết tiềm năng của mình là một yêu cầu chính đáng của xã hội, gia đình và đang được ngành giáo dục ngày càng quan tâm để đáp ứng yêu cầu này.

7

Mục tiêu của giáo dục tiểu học được qui định rất rõ trong Luật Giáo dục là nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở. Luật Giáo dục cũng qui định mục tiêu của giáo dục phổ thông (trong đó có tiểu học) là “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Như vậy, vai trò của giáo dục tiểu học được xem như bước nền tảng nhằm giúp học sinh có thể phát triển năng lực cá nhân để có thể tiếp tục học lên” (Luật Giáo dục, 2005).

Nhu cầu phát triển các kỹ năng cơ bản cho học sinh tiểu học cũng thu hút được nhiều sự quan tâm của ngành giáo dục, nhà trường lẫn xã hội. Những kỹ năng cơ bản có thể được kể ra như: kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, và kỹ năng giải quyết vấn đề, trong đó, kỹ năng giải quyết vấn đề được xem là rất quan trọng để giúp trẻ có thể phát triển cả trí tuệ lẫn thái độ trong học tập, trong cuộc sống.

Xuất phát từ các yêu cầu của xã hội và ngành giáo dục về đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh, việc đánh giá kết quả thực hiện giáo dục và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ tiểu học, đối với cấp độ nhà trường lẫn các cấp độ ngành và địa phương, là rất quan trọng. Nhằm đáp ứng nhu cầu này, vào tháng 5/2012 Viện Nghiên cứu Giáo dục có thực hiện một khảo sát về kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học với qui mô nhỏ, giới hạn ở hai thành phố lớn là Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh.

GIỚI THIỆU KHẢO SÁT

Mục tiêu của khảo sát

Khảo sát được thực hiện nhằm mục tiêu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học. Cụ thể, khảo sát đưa ra các câu hỏi nghiên cứu sau đây:

1) Học sinh tiểu học có khả năng giải quyết vấn đề không?

2) Nhà trường có giúp cho học sinh rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề không?

3) Làm sao giúp học sinh nâng cao năng lực giải quyết vấn đề?

Mẫu khảo sát bao gồm cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh học sinh tiểu học của hơn 50 trường trên phạm vi Tp. Hà Nội và Tp. Hồ Chí Minh. Cụ thể với số lượng sau:

8

Bảng 1: Mẫu khảo sát

Mẫu Giới tính Số lượng Tỉ lệ %

Giáo viên

Nam Nữ

Dữ liệu mất Tổng

88 389 22

499

74.2

Cán bộ quản lý Nam Nữ

Tổng

8 53 61

6.1

Phụ huynh 112 16.7

Tổng 672 100

Kết quả khảo sát

Bảng dưới đây trình bày về đánh giá của CBQL, GV và phụ huynh về các kỹ năng của học sinh tiểu học:

Bảng 2: Đánh giá về các kỹ năng cần thiết của học sinh tiểu học (N= 672)

Các kỹ năng Tốt Khá Trung

bình Yếu Kém

1) Khả năng quan sát 38.4 54.7 6.5 .5

2) Khả năng thu thập thông tin 16.9 56.7 24.3 2.0 .2

3) Tư duy logic 10.4 54.5 33.0 2.1 0

4) Kỹ năng phân tích thông tin 7.1 52.6 35.8 4.2 .3

5) Kỹ năng giải quyết vấn đề 8.9 53.3 33.2 4.5 0

6) Xử lý các tình huống thường ngày 12.4 55.9 29.5 2.1 .2

7) Xử lý các tình huống bất thường 3.2 39.7 42.9 12.8 1.4

Kết quả cho thấy học sinh của chúng ta được đánh giá cao về các kỹ năng như quan sát, vốn là đặc trưng của tuổi thiếu niên. Các em cũng được đánh giá khá cao về các kỹ năng như thu thập thông tin, tư duy logic và xử lý các tình huống thông thường. Tuy nhiên, nhìn chung, số học sinh được đánh giá là có kỹ năng ở mức độ trung bình trở xuống (yếu, kém) là vẫn còn khá cao, với hơn 26% ở kỹ năng thu thập thông tin và trên 55% cho rằng các em chưa tốt về xử lý các tình huống bất thường. Kết quả này cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục, giáo viên và phụ huynh các thông tin khá chính xác về năng lực giải quyết những tình huống lạ, qua đó đánh giá được khả năng giải quyết vấn đề của học sinh chúng ta.

9

Trong các buổi phỏng vấn, một số các GV cho rằng khả năng giải quyết vấn đề của các em còn ở góc độ máy móc, khá cứng nhắc, theo đúng ‘kịch bản’ và ở độ đóng (vấn đề dạng số 1 và vấn đề dạng số 2, có đôi khi ở vấn đề dạng số 3 theo phân loại vấn đề được trình bày ở Phần Cơ sở lý luận ở trên trong báo cáo này). Một số CBQL phát biểu:

Học sinh ít khi trực tiếp tham gia giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung học,

đến thực tiễn đời sống. Các em cũng ít khi được tiếp xúc với các vấn đề thực tế và cũng

chưa biết áp dụng các kiến thức đã học vào đời sống. Cũng tương tự như ý kiến trên, một số GV cho rằng học sinh hiện nay còn có nhiều hạn chế trong giải quyết vấn đề do các em ít khi được hướng dẫn các hoạt động này.

Học sinh không được trực tiếp tham gia các sinh hoạt tập thể, câu lạc bộ, nhóm. Thường

thông qua các hoạt động hướng dẫn này GV có thể rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải

quyết vấn đề, học sinh có thể tự phục vụ cho những sinh hoạt cá nhân, biết cách cư xử

với bạn bè, với mọi người xung quanh và với các vấn đề, tình huống thường nhật.

Với kết quả trên, có thể rút ra một số kết luận như sau: nhìn chung, học sinh tiểu học ở Tp. Hồ Chí Minh và Hà Nội được phần lớn những người tham gia khảo sát đánh giá cao về kỹ năng quan sát, thu thập thông tin, tư duy logic và xử lý các vấn đề quen thuộc hằng ngày. Các kỹ năng như phân tích thông tin, giải quyết vấn đề và xử lý các tình huống bất thường là chưa được đánh giá cao lắm. Điều này cho thấy các em còn chưa nhạy bén trong tư duy, còn thụ động trước những tình huống lạ, từ đó dẫn đến sự lúng túng trong kỹ năng phân tích và giải quyết vấn đề. Những người tham gia khảo sát cũng được yêu cầu cho ý kiến về các phẩm chất sau đây của học sinh tiểu học theo Bảng dưới đây:

Bảng 3: Đánh giá về các phẩm chất của học sinh tiểu học (N= 672)

Các phẩm chất Rất

đồng ý Đồng ý

Bình thường

Không đồng ý

Hoàn toàn không đồng

ý

1) vốn từ vựng phong phú 18.9 60.5 19.5 1.1 0

2) tính tò mò (thích hiểu biết, hay đặt câu hỏi)

53.1 41.1 5.2 .5 0

3) trí nhớ tốt 33.5 49.5 16.8 .2 0

4) khả năng diễn đạt ý nghĩ lưu loát 9.7 60.1 27.1 3.2 0

5) tính ngoan ngoãn, biết vâng lời 48.5 43.1 7.8 .5 .2

Kết quả của Bảng trên cho thấy học sinh của chúng ta cũng được cho là có tính tò mò (thích tìm hiểu, hay đặt câu hỏi) (với hơn 90% những người tham gia khảo sát đồng ý và rất đồng ý). Tính

10

tò mò là một trong những tính đặc trưng của các em nhỏ. Các em đang ở lứa tuổi tìm hiểu thế giới xung quanh, luôn muốn biết nhiều hơn về các hiện tượng tự nhiên, xã hội…

Ngoài ra, gần 90% những người tham gia khảo sát cũng cho rằng học sinh chúng ta có tính ngoan ngoãn, biết vâng lời. Theo truyền thống, ngoan ngoãn, biết vâng lời cũng là một tính cách mà người Việt Nam đánh giá cao ở trẻ em. Một giáo viên tiểu học phát biểu:

Tôi thích trẻ em ngoan ngoãn hơn là trẻ em lanh lợi. Dạy trẻ em lanh lợi rất mệt. Trẻ em

lanh thường lười học, láu táu. Trẻ em ngoan chăm học hơn. Cần cù bù thông minh.

Ở góc độ giáo dục, ngoan ngoãn, biết vâng lời là một đặc điểm tốt, tuy nhiên, cũng ở khía cạnh giáo dục, linh hoạt, sáng tạo và thông minh trong xử lý tính huống được đánh giá cao hơn rất nhiều. Một số GV cho rằng “Phần lớn học sinh chúng ta ngoan ngoãn, nhưng thật ra, ngoan ngoãn thường không đi đôi với linh hoạt và nhạy bén.”

Bảng trên cũng cho thấy khả năng diễn đạt ý nghĩ của các em chưa hoàn toàn tốt, với trên 30% đánh giá năng lực này của các em từ trung bình trở xuống. Đây cũng là điểu có thể giải thích được đối với các em học sinh tiểu học. Một số CBQL và GV cho rằng “các em được yêu cầu học thuộc lòng, ‘mớm’ ý hơn là tự diễn đạt bằng suy nghĩ của chính mình và điều này ảnh hưởng đến việc sử dụng ý tưởng và khả năng giao tiếp của các em”.

Kỹ năng giải quyết vấn đề thường được biểu hiện qua tư duy linh hoạt, nhạy bén trong các tình huống có vấn đề và đưa ra các giải pháp mang tính sáng tạo, hiệu quả. Với kết quả trên, có thể thấy các em còn chưa được rèn luyện nhiều để có thể trở nên linh hoạt và nhạy bén trong các tình huống đòi hỏi kỹ năng giải quyết vấn đề. Như trình bày ở trên, CBQL và GV được khảo sát cho rằng các em học sinh tiểu học còn thiếu sự nhạy bén và linh hoạt này.

Ngoài ra, lý giải cho vấn đề này, một số GV cho rằng do cách giáo dục của nhà trường. Bảng sau đây trình bày kết quả khảo sát về đánh giá của những người tham gia khảo sát về chương trình giáo dục hiện nay trong các trường tiểu học.

Bảng 4: Đánh giá về chương trình giáo dục trong trường tiểu học (N= 672)

11

Đánh giá về chương trình giáo dục trong trường tiểu học

Rất hợp lý

Hợp lý Không rõ Chưa hợp lý

Hoàn toàn không hợp lý

1) Dạy toán 26.4 68.1 1.7 3.7 .2

2) Dạy tiếng Việt/ngôn ngữ 22.4 63.7 4.6 8.3 .9

3) Dạy kỹ năng sống 26.7 47.8 18.3 6.5 .8

4) Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề 19.2 53.2 18.5 8.8 .3

5) Dạy học sinh cách phân tích thông tin 18.8 56.0 16.4 8.2 .6

6) Chương trình giáo dục nói chung 11.2 61.9 12.4 14.3 .2

Như vậy, có thể thấy rõ rằng chương trình giáo dục ở bậc tiểu học được phần lớn CBQL, GV và PH đánh giá là hợp lý với chương trình chính khóa (Toán, Tiếng Việt). Dạy kỹ năng sống, giải quyết vấn đề và phân tích thông tin cũng được phần lớn những người tham gia khảo sát cho là hợp lý. Tuy nhiên, tỉ lệ người tham gia không hiểu rõ về các chương trình này chiếm tỉ lệ khá cao (gần 20%) và có khoảng gần 10% cho là chưa hợp lý. Đặc biệt, có 12.4 phần trăm những người tham gia khảo sát cho là mình không rõ và 14.3% cho là chương trình giáo dục nói chung chưa hợp lý.

Một số CBQL còn chưa hài lòng lắm về cách thức GV dạy các môn như đạo đức và kỹ năng sống. Một CBQL cho rằng GV hiện đang làm thay học sinh rất nhiều mà chưa giúp cho học sinh phát triển kỹ năng:

Hiện nay có rất nhiều vấn đề được đặt ra trong các bài học đạo đức, các tình huống đưa

ra khi dạy kĩ năng sống cho các em, trong việc sinh hoat ở lớp, ở trường của các em cũng

thường xảy ra một số vấn đề. Tuy nhiên, nhiều giáo viên không để học sinh tự thảo luận

cách giải quyết hoặc hướng dẫn học sinh đưa ra các hướng giải quyết mà làm thay hoặc

giải quyết cho học sinh học theo.

Ngoài ra, khi tham gia phỏng vấn, một số GV cho rằng vẫn còn nhiều bất cập trong chương trình như sau:

Chương trình học còn nhiều và nặng, nên lượng thời gian dành để giải quyết lượng kiến

thức cần truyền đạt cho học sinh không đủ.

Môn tiếng Việt lớp 4-5 còn nhiều bất cập, phân môn kể chuyện “ Kể câu chuyện được

chứng kiến hoặc tham gia” thì học sinh khó mà thực hiện. Môn Toán đưa ra các bài tràn

lan, nối tiếp liên tục từ mảng kiến thức này sang mảng kiến thức khác.

Cách dạy những khái niệm về câu, từ, một số bài chưa rõ ràng, chưa hợp lý.

Bên cạnh đó, một số CBQL và GV cho rằng trách nhiệm của gia đình cũng rất quan trọng, do học sinh chịu ảnh hưởng phần lớn từ cách giáo dục của gia đình.

12

Học sinh cần được tham gia lao động nhiều hơn vì hiện nay phần lớn các em … được

phụ huynh chăm sóc quá kĩ nên các em thiếu vốn sống.

Vấn đề xã hội cũng tác động không kém đối với các em học sinh, theo ý kiến của một số CBQL và GV. Trong đó, khả năng thu nhận và xử lý thông tin, qua đó, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề là rất quan trọng, nhưng vẫn còn nhiều bất cập.

Hiện nay học sinh được tiếp xúc với nhiều thông tin hiện đại, nhiều luồng thông tin khác

nhau. Cần tìm cách cho học sinh nhận được những thông tin đúng, chính xác.

Ảnh hưởng của xã hội và gia đình lên học sinh là khá nhiều, trong khi đó, các em vẫn còn

chưa được chuẩn bị các kỹ năng cần thiết như giải quyết vấn đề và có lựa chọn đúng

đắn. Các em vẫn còn phụ thuộc và cách nghĩ của người lớn rất nhiều.

Tóm lại, qua nghiên cứu của chúng tôi, có thể nói rằng, mục tiêu giáo dục tiểu học Việt Nam trong những năm gần đây được cải tiến rất nhiều với việc bỏ các kì thi tốt nghiệp và thi chuyển cấp. Chương trình được cải tiến và được đánh giá cao hơn với việc chuyển trọng tâm vào mục tiêu giáo dục toàn diện, dạy làm người hơn là quá chú trọng vào dạy chữ, dạy kiến thức như trước kia. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều bất cập trong cách dạy, cách giáo dục về các kỹ năng, trong đó có kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh cả trong nhà trường lẫn trong gia đình và ngoài xã hội. Kết quả khảo sát cho thấy nhiều CBQL, GV và PH vẫn còn chương trình nói chung là nặng và còn nhiều chỗ chưa hợp lý. Học sinh được giảng dạy về kiến thức và được yêu cầu nhớ và học thuộc kiến thức nhiều hơn là được hướng dẫn theo tinh thần phát huy tính sáng tạo, nhạy bén và linh hoạt trong tư duy để có thể giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống.

Làm sao để cải tiến kỹ năng giải quyết vấn đề: Các kiến nghị của những người tham gia khảo sát

Khi được hỏi làm cách nào để cải tiến kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học, có rất nhiều ý kiến từ phía CBQL, GV và PH, có thể tổng hợp các ý kiến đó lại như sau:

1) Giảm tải chương trình giáo dục tiểu học

Theo kết quả khảo sát, vấn đề về giảm tải chương trình sách giáo khoa ở cấp Tiểu học hiện tại và tăng cường thêm một số nội dung về kỹ năng sống và hoạt động ngoại khóa trong chương trình học được xem là một trong những vấn đề được các đối tượng: cán bộ quản lý các trường, giáo viên và phụ huynh tỏ ra quan tâm nhất nhằm cải tiến kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học. Có khoảng 55% phụ huynh (28 trên 50 ý kiến đóng góp), 36% cán bộ quản lý (20 trên 55 ý kiến đóng góp) và 64% giáo viên (78 trên 122 ý kiến đóng góp) khi được phỏng vấn cho rằng chương trình học ở Tiểu học hiện nay là quá nặng và Bộ Giáo dục và Đào tạo nên giảm bớt khối lượng kiến thức và bài tập trong sách giáo khoa cho học sinh. Trong các ý kiến liên

13

quan đến vấn đề đổi mới chương trình học, có nhiều ý kiến nổi bật xoay quanh vấn đề về tăng thêm thời lượng cho các hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoài trời, các tiết học về kỹ năng sống, nhằm tạo thêm điều kiện để rèn luyện và thực hành các kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh.

Đối với các ý kiến về giảm tải chương trình học trong sách giáo khoa hiện nay, các giáo viên được phỏng vấn cũng đưa ra các ý kiến cụ thể như: nên giảm tải chương trình đầu của lớp 1; chương trình môn tiếng Việt ở lớp 3, cụ thể là nội dung văn cảm thụ; chương trình học ở khối lớp 4, đặc biệt là chương trình tiếng Việt; nội dung của chương trình hình học và liên kết câu - Tiếng Việt của khối lớp 5.

Một số phụ huynh nhấn mạnh:

Cần có thêm nhiều sinh hoạt ngoại khóa, học ngoài trời, tìm hiểu môi trường sống nhiều

hơn.

Hoặc như ý kiến của một đối tượng khảo sát khác:

Học sinh tiểu học … còn nhỏ, tính nhút nhát, rụt rè vì các em từ bậc mầm non chuyển

qua. Để các em có kĩ năng giải quyết vấn đề hợp lí, tự tin, có kĩ năng, là nhà quản lí

trường tiểu học, theo tôi, các em hằng ngày đến trường không chỉ học kiến thức mà

chúng ta lồng ghép các hoạt động vào chương trình học như: kĩ năng sống, tiết học ngoài

trời, giao các em tự điều khiển các hoạt động trường như người dẫn chương trình, quản

lí giờ tập thể dục, múa hát sân trường, sao đỏ, đội môi trường và các ban của trường. Từ

đó, chúng ta sẽ thấy, các em không chỉ giỏi kiến thức mà còn giúp các em có vốn kiến

thức kĩ năng, giải quyết vấn đề thực tế ngày càng tốt hơn.

2) Phương pháp giảng dạy

Có khoảng 31% giáo viên (38/122), 26% phụ huynh (13/50) và 42% cán bộ quản lý (23/55) khi được hỏi cho rằng để nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học, giáo viên cần phải đổi mới phương pháp giảng dạy. Cụ thể là trong các tiết học, giáo viên nên thiết kế các trò chơi, thường xuyên đưa ra các tình huống cụ thể, gắn liền với thực tế để khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề, tập cho học sinh tư duy logic. Ngoài ra, các ý kiến cũng cho rằng giáo viên nên luôn luôn tỏ ra quan tâm, hỗ trợ và khích lệ học sinh trong những giờ học trên lớp để giúp học sinh phát huy tốt nhất khả năng xử lý và giải quyết vấn đề.

3) Sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình

Có khoảng 4% cán bộ quản lý (2/55), 2% giáo viên (2/122) và 10% phụ huynh (5/50) cho rằng sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình là một trong những yếu tố cần thiết nhằm giúp

14

học sinh bậc Tiểu học có thể phát huy và nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề. Cụ thể là, về phía gia đình, các cũng nên chủ động cho trẻ em tham gia vào các công việc ở nhà để trẻ có cơ hội rèn luyện các kỹ năng giải quyết, xử lý tình huống; hạn chế tình trạng dạy kèm, học kèm vì điều này có thể làm hạn chế khả năng tự tư duy, giải quyết vấn đề của trẻ; chủ động cho con em tham gia các lớp học bồi dưỡng thêm về kỹ năng sống ở các cơ sở giáo dục bên ngoài. Bên cạnh đó, về phía nhà trường, giáo viên cần có sự liên hệ chặt chẽ với phụ huynh để giúp các em học sinh giải quyết các vướng mắc mà các em gặp phải trong cuộc sống hàng ngày một cách kịp thời và thầy cô cùng với cha mẹ nên đóng vai trò là người bạn đồng hành của các em, để các em có thể tâm sự và chia sẻ các khó khăn trong cuộc sống, từ đó, có thể hướng dẫn và hỗ trợ các em giải quyết các vấn đề.

4) Đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập cho học sinh

Cả 3 đối tượng được phỏng vấn, trong đó có khoảng 4% cán bộ quản lý (2/55), 2% giáo viên (2/122) và khoảng 6% phụ huynh (3/50) đều cho rằng Bộ Giáo dục & Đào tạo nên giảm bớt áp lực cho học sinh thông qua cách kiểm tra đánh giá mang tính tương đối hình thức như hiện nay. Thay vào đó, theo ý kiến của các cán bộ quản lý và phụ huynh, Bộ nên xây dựng được một hệ thống câu hỏi mở bao gồm các mức độ từ dễ đến khó để học sinh có thể luyện tập được cách xác định vấn đề và trả lời các câu hỏi để giải quyết vấn đề.

5) Bồi dưỡng thêm chuyên môn cho giáo viên

Có khoảng 6% cán bộ quản lý (3/55) bày tỏ ý kiến rằng Sở Giáo dục & Đào tạo cần mở thêm các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm, nâng cao chuyên môn cho giáo viên để giáo viên có thể hướng dẫn cho học sinh các kỹ năng phân tích tình huống, xử lý vấn đề một cách bài bản và khoa học hơn.

6) Nâng cao cơ sở vật chất

Các kiến nghị và giải pháp để nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh tuy không đặt nhiều trọng tâm vào vấn đề nâng cao chất lượng và tăng thêm số lượng của cơ sở vật chất tại các trường hiện nay (chỉ có khoảng 4% cán bộ quản lý - 2/55 và khoảng 2% phụ huynh - 1/50) nhưng số ít các ý kiến này cũng cho rằng nhà trường cần đầu tư và trang bị thêm về cơ sở vật chất, các thiết bị và đồ dùng dạy học nhằm phục vụ tốt hơn cho việc tổ chức các hoạt động thực hành, rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh trên lớp.

Một số phụ huynh đưa ra các kiến nghị về việc nâng cao cơ sở vật chất, đặc biệt là trang thiết bị dạy học:

Cần phải có phương tiện hiện đại, kinh phí tổ chức, đồ dùng dạy để có thể giúp giáo viên

có điều kiện hướng dẫn học sinh theo phương pháp giải quyết vấn đề.

15

7) Giảm sĩ số học sinh trong lớp học

Chỉ có 2 ý kiến trong đó có 1 ý kiến của cán bộ quản lý và 1 phụ huynh bày tỏ rằng nên giảm sĩ số học sinh trong các lớp học như hiện nay vì sĩ số hiện tại trong các lớp học còn quá đông, cũng ảnh hưởng nhiều đến việc tổ chức các hoạt động về kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh.

8) Tăng thu nhập cho giáo viên

Chỉ có 1 giáo viên cho rằng để giáo viên thực hiện tốt hơn nhiệm vụ giảng dạy nói chung và nhiệm vụ trau dồi và nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh nói riêng, các cấp quản lý cần tạo điều kiện và có hình thức động viên hơn nữa cho các giáo viên về vật chất bằng cách tăng thêm thu nhập cho giáo viên.

KIẾN NGHỊ VỀ VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Có nhiều cách giúp học sinh rèn luyện và nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề. Bên cạnh các kiến nghị của các đối tượng tham gia khảo sát, chúng tôi cũng đưa ra các kiến nghị nhằm giúp giáo viên có được các phương pháp giúp học sinh có được kỹ năng cần thiết này. Các phương pháp này không đòi hỏi phải thay đổi nhiều từ các phía và do đó sẽ khả thi hơn rất nhiều so với việc đưa ra các kiến nghị cho nhiều cấp độ từ vi mô đến vĩ mô như trên. Tuy nhiên, các kiến nghị của chúng tôi đòi hỏi các GV phải thay đổi cách nghĩ và cách dạy của mình để có thể đáp ứng được yêu cầu của việc giảng dạy học sinh, trong đó trọng tâm là giúp học sinh giải quyết các vấn đề trong học tập, cũng như trong cuộc sống của mình.

Làm thế nào để giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề?

Ở các nước, giúp các học sinh làm quen và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề được thực hiện từ rất sớm. Các phương pháp dạy học như dạy theo dự án (project based learning) và giải quyết vấn đề (problem based learning) được áp dụng ngay trong các trường tiểu học và ngay trong cuộc sống gia đình (Ellis, 1997). Sau đây là một số gợi ý:

Cách giải quyết vấn đề

Có nhiều cách để giải quyết vấn đề, nhưng theo kinh nghiệm của các nhà giáo dục và thực hành, cách sau đây sẽ giúp học sinh và giáo viên thực hiện được dễ dàng hơn:

1. Đơn giản hóa vấn đề bằng cách nêu lại vấn để và sử dụng từ của chính mình

2. Yêu cầu học sinh cho biết những gì mà các em biết về vấn đề và cái gì mà các em cần phải biết để giải quyết vấn đề

16

3. Yêu cầu học sinh suy nghĩ và xem các phương án có thể giải quyết vấn đề, phương án nào là tốt nhất và tại sao?

4. Hỏi học sinh các em cần công cụ gì hay tài liệu gì để có thể giải quyết vấn đề và các bước chuẩn bị chúng.

5. Yêu cầu học sinh diễn đạt bằng lời, hoặc viết, các giai đoạn/bước mà các em sử dụng để giải quyết vấn đề và các kết luận gì mà các em có thể rút ra được sau khi giải quyết chúng cũng như các cách thức mà các em sử dụng để có được kết luận.

6. Yêu cầu học sinh lập lại vấn đề, nêu ra phương án giải quyết, làm thế nào mà các em đưa ra phương án đó và liệu phương án đó có giải quyết được vấn đề không.

7. Hỏi học sinh làm thế nào mà các em biết phương án mà các em chọn là phương án tốt.

8. Giải thích cho học sinh hiểu rằng cách thức giải quyết vấn đề theo trình tự trên đây giúp các em đơn giản hóa vấn đề; giúp cho các em dễ dàng hơn trong việc giải quyết; giúp các em tiếp cận vấn đề bằng cách sử dụng các bước; tư duy logic và tổng hợp các kiến thức mà các em đã biết có thể được sử dụng trong nhiều môn học khác nhau và sau đó là trình bày lại tất cả những việc các em đó làm sau khi đưa ra kết luận.

Ngoài ra, các bước giải quyết vấn đề còn được trình bày rõ ràng và theo logic như sau: 1) Xác định vấn đề; 2) Quan sát; 3) Thu thập thông tin; 4) Xử lý thông tin; 5) Đưa ra các phương án; 6) Chọn phương án tốt nhất; và 7) Giải quyết vấn đề.

Các bước giải quyết vấn đề

Xác định vấn đề

Xem xét đó có phải là vấn đề không, và nếu là vấn đề, thì đó là gì. Trong trường hợp cần thiết, có thể xem xét vấn đề đóng hay mở, đơn giản hay phức tạp. Ví dụ: Các em học sinh được yêu cầu viết một lá thư lên thầy hiệu trưởng trình bày về vấn đề giữ gìn vệ sinh trước cổng trường. Đầu tiên, các em phải xác định đấy có phải là vấn đề hay không. Nếu đấy thực sự là vấn đề (ảnh hưởng đến sức khỏe, mỹ quan), lúc đó sẽ tiếp tục các bước khác.

Thu thập thông tin

Thông tin được thu thập theo nhiều cách khác nhau: quan sát, khảo sát (bảng hỏi, phỏng vấn), nghiên cứu trường hợp, nghiên cứu hồ sơ, tài liệu...

17

Ví dụ: Học sinh xác định rằng để giải quyết vấn đề này cần thu thập thông tin thêm thông qua phương pháp quan sát và phỏng vấn. Các phương pháp khác như nghiên cứu hồ sơ, tài liệu chưa cần thiết lắm.

Quan sát

Kỹ năng quan sát là quá trình tri giác (bằng nhiều giác quan) có chủ định nhằm xác định các đặc điểm của đối tượng được quan sát qua những biểu hiện như các sự kiện, hành động, cử chỉ, lời nói, sự tương tác giữa những cá nhân được quan sát với nhau. Quan sát có thể là toàn diện hay bộ phận, có trọng điểm, trực tiếp hay gián tiếp.

Ví dụ, các em sẽ phân công nhau để thực hiện việc quan sát, quan sát toàn bộ thời gian hoặc chỉ trong thời gian trường làm việc, thời gian tan trường, chỉ quan sát các hành động xả rác của học sinh, hay bao gồm cả việc xả rác của các đối tượng khác (người dân, phụ huynh...).

Phỏng vấn

Là phương pháp thu thập thông tin nhằm có được các ý kiến, thái độ sâu về một vấn đề nào đó. Phỏng vấn có thể được thực hiện theo nhóm hoặc cá nhân.

Ví dụ: học sinh có thể phỏng vấn các học sinh khác, thăm dò ý kiến của người dân về vấn đề này. Học sinh cũng có thể phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên. Phỏng vấn phụ huynh cũng là cần thiết.

Xử lý thông tin

Các thông tin được tổng hợp, phân tích và đánh giá để có thể đưa ra các phán đoán có giá trị và các kết luận cần thiết. Thông tin cũng được sắp xếp, phân loại và xác định theo mức độ quan trọng cũng như độ tin cậy của chúng.

Ví dụ, sau khi thu thập thông tin, học sinh sẽ xử lý thông tin. Đầu tiên, sau khi quan sát nhằm thu thập thông tin, học sinh có thể đưa ra kết luận về đối tượng gây mất vệ sinh nhiều nhất (học sinh, người bán hàng rong...) trong một thời gian cố định nào đó. Sau đó, sẽ xem xét mức độ gây mất vệ sinh và các lý do. Sau khi phỏng vấn các đối tượng có liên quan, học sinh có thể sắp xếp các thông tin theo từng đối tượng và mức độ đáng tin cậy của các thông tin.

Đưa ra các phương án giải quyết vấn đề

Dựa vào các thông tin có được, người ra quyết định sẽ đề ra các phương án khả thi nhất. Các phương án cũng có thể được xếp theo thứ tự ưu tiên về mức độ khả thi cũng như các phương án tốt nhất, hợp lý nhất.

18

Ví dụ, học sinh đưa ra các phương án nhằm giải quyết vấn đề vệ sinh theo mức độ ưu tiên. Các phương án có thể bao gồm: 1) Nhà trường liên hệ với địa phương ra qui định cấm bán rong trước cổng trường; 2) Giáo viên chủ nhiệm kết hợp với phụ huynh yêu cầu học sinh không được mua quà rong; 3) Đặt thùng rác trước cổng trường nhằm giảm thiểu nạn xả rác...

Lựa chọn phương án tốt nhất

Đây là giai đoạn quan trọng để lựa chọn ra phương án tốt nhất. Việc thảo luận và ra quyết định cần được thực hiện. Các nguồn lực (nhân lực, vật lực và tài lực) sẵn có cũng được xem xét nhằm tăng độ tin cậy của phương án. Thời điểm và các phương pháp, chiến lược cũng cần được xây dựng để đảm bảo sự thành công của phương án được lựa chọn.

Ví dụ, phương án 3 có thể được xem là phương án khả thi nhất vì khó có thể đưa ra các qui định cấm sử dụng lề đường cũng như yêu cầu học sinh không ăn quà vặt. Các phương án này cũng có thể thực hiện được trong một thời gian nhất định chứ khó có thể thực hiện lâu dài. Ngoài ra, nếu nguồn lực dồi dào, cũng có thể kết hợp hai hay nhiều hơn các phương án, trong đó có một phương án được xem là chủ đạo.

Giái quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề cần được thực hiện theo phương án được lựa chọn, tuy nhiên, đánh giá ban đầu cũng như trong quá trình cũng là điều cần xem xét. Điều này đòi hỏi mức độ linh hoạt, mềm dẻo của người thực hiện cũng như người giám sát.

Ví dụ, sau khi lựa chọn các phương án, học sinh viết thư cho thầy hiệu trưởng theo các kế hoạch được vạch ra, nhấn mạnh đến các kiến nghị và tầm quan trọng của việc giải quyết được vấn đề theo các phương pháp thực hiện.

KẾT LUẬN

Kết quả khảo sát cho thấy học sinh tiểu học có nhiều kỹ năng và phẩm chất tốt như óc quan sát, ham hiểu biết, có kỹ năng thu thập thông tin, có khả năng xử lý những tình huống quen thuộc, ngoan và có tư duy logic. Tuy nhiên, một tỉ lệ đáng kể những người tham gia khảo sát cho rằng các em vẫn còn chưa có được ở mức độ cao các kỹ năng giải quyết vấn đề, phân tích thông tin và xử lý các tình huống bất thường. Từ đó, có thể thấy rằng học sinh tiểu học vẫn còn chưa được rèn luyện nhiều để có được sự nhạy bé và linh hoạt trong tư duy. Nguyên nhân có từ nhiều phía, trong đó có vấn đề chương trình giáo dục tại nhà trường còn tương đối nặng, phương pháp giảng dạy của giáo viên còn cứng nhắc. Yếu tố gia đình cũng là một nguyên nhân quan trọng, trong đó chủ yếu là gia đình vẫn còn tư tưởng bao bọc học sinh nhiều và chưa để các em tư duy theo cách của mình mà muốn làm thay cho các em trong nhiều việc. Các kiến nghị của những người tham gia khảo sát tập trung vào việc giải quyết các nguyên nhân ảnh

19

hưởng đến khả năng giải quyết vấn đề của các em, tuy nhiên, chúng tôi đề nghị là trong lúc có thể thực hiện các kiến nghị đó một cách đồng bộ và triệt để, các giáo viên cần phát huy vai trò của mình trong việc nắm vững các phương pháp và áp dụng chúng một cách hiệu quả để có thể giúp học sinh rèn luyện được kỹ năng cần thiết này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Luật Giáo dục 2005.

Ellis, Diana. A Participatory Evaluation Method for Family Resource Programs. The Canadian Association of Family Resource Programs: 1997. Page 11.