bacheloropgave: historiefaglighed i et hyperkomplekst samfund · demokrati er imidlertid ikke i sig...

qwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqw

ertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwert

yuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyui

opåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopå

asdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasd

fghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghj

klæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæ

øzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzx

cvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvb

nmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnm

qwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqw

ertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwert

yuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyui

opåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopå

asdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasd

fghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghj

klæøzxcvbnmrtyuiopasdfghjklæøzxcv

bnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbn

Bacheloropgave: Historiefaglighed i et hyperkomplekst

samfund

Dennis Hornhave Jacobsen

01.03.2010

Bachelor i Historie: Dennis Hornhave Jacobsen Odense lærerseminarium 2010

2

Bacheloropgave-Historie Dennis Hornhave Jacobsen

UCL Odense lærerseminarium 2009/10

Indhold Historiefaglighed i et hyperkomplekst samfund ............................................................................................... 3

Indledning m. problemformulering ............................................................................................................... 3

Metode .......................................................................................................................................................... 4

Begrebsafklaring, Almendannelse ............................................................................................................. 5

To cases ......................................................................................................................................................... 6

Case 1: ....................................................................................................................................................... 6

Case 2: ....................................................................................................................................................... 6

Samfundet anno 2010 ................................................................................................................................... 7

Skolen anno 2010 .......................................................................................................................................... 8

Formaldannelse ....................................................................................................................................... 10

Fællesmål og historiebevidsthed ................................................................................................................. 11

Formal dannelse vs. Historiebevidsthed ................................................................................................. 12

Individ, fag og samfund ............................................................................................................................... 13

Konsekvenser for dannelsen ................................................................................................................... 13

Historiefaglige konsekvenser ................................................................................................................... 14

Handlekompetence ................................................................................................................................. 16

Magt og demokratiske konsekvenser ...................................................................................................... 17

Læremidler .................................................................................................................................................. 19

Kriterier for anvendelse ........................................................................................................................... 21

Anvendelse .............................................................................................................................................. 23

Konklusion ................................................................................................................................................... 24

Kilde liste ................................................................................................................................................. 25


3

Historiefaglighed i et hyperkomplekst samfund

Indledning ”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med

frihed og folkestyre.”1

Sådan står det skrevet i folkeskolens formålsparagraf. I denne formulering gøres det tydeligt, at der er en

eksplicit sammenhæng mellem den undervisning der tilbydes i skolerne og det omgivende samfund.

Demokrati er imidlertid ikke i sig selv et specielt konkret eller veldefineret ord og det er derfor nødvendigt,

at forholde sig til andre parametre i skolen og samfundet for at finde grundlag for, hvilket dannelsesprojekt

skolen skal være eksponent for. Med andre ord, hvad er det der kendetegner det samfund, der omtales i

formålsparagraffen? Selvom de enkelte fag i folkeskolen alle har deres egne formålsformuleringer, skal de

alle reflekteres i det overordnede formål for folkeskolen og derfor er det også de enkelte fags, i denne

opgave historiefagets, ansvar at danne eleverne til ”et samfund med frihed og folkestyre.” Historie er et

fag, hvor jeg har oplevet undervisningen som meget lærebogsbaseret, og hvor den viden man ønsker at

formidle til eleverne, i vid udstrækning kan siges at omhandle fortid. Men spørgsmålet er, hvorvidt det

beror på nødvendighed eller slet og ret dovenskab, når historien udlægges som et overstået kapitel, vi ikke

kan bruge som andet end gode fortællinger før sengetid. Eller om historiefaget har en berettigelse som

dannelsesfag i samfundet i dag? Det jeg i den følgende opgave vil undersøge, er netop historiefagets rolle i

denne dannelseskontekst belyst af et fokus på de læremidler, der bruges i undervisningen. Jeg har opstillet

en problemformulering som lyder:

1 Folkeskoleloven – kap. 1 - § 1 stk. 3

Hvilke krav må man stille til et læremiddel i historie, hvis det skal medvirke til elevernes

almendannelse og opbyggelse af historiebevidsthed?


4

Metode

Til venstre på denne side er opstillet en model,

som illustrerer progressionen i denne opgave.

Det der ikke vises i modellen, er det faktum, at

jeg indledningsvis vil præsentere to cases, for i

løbet af opgaven at kunne referere til dem som

eksempler. I den første del af opgaven laves en

analyse af henholdsvis det pædagogiske

grundsyn, samfundssyn og fagsyn, som gør sig

gældende i folkeskolen. Til at illustrere det

pædagogiske grundsyn, vil jeg anvende Camilla

Gregersen m.fl. samt egne observationer,

observationer foretaget i en historieundervisning

i 7.klasse. Ud over det anvender jeg en

undersøgelse fortaget af Anders Stig Christensen

og Anders Bo Hansen i et forsøg på, at

komplimentere for det at Gregersens og egne

observationer er foretaget på enkelte skoler, med

et begrænset antal individer. Til beskrivelse af det

samfund skolen skal danne til, anvendes Lars

Qvortrup idet han meget eksplicit stiller skarpt på

nogen af de udfordringer skolens

dannelsesprojekt har. I forhold til afsnittet om

det historiske fagsyn og synet på

historiebevidsthed anvender jeg hovedsageligt

faghæftet for faget historie, fordi det udgør

lovgrundlaget for faget og derfor skal medtænkes

i planlægningen. Jeg fokuserer hovedsageligt på

”det gamle” faghæfte fra 2004, og kobler det

derefter til det nye fra 2009, det gør jeg af den

årsag, at

Pædagogisk

grundsyn

FagsynSamfundssyn

Dannelsesmæssige konsekvenser

Konsekvenser for handlekompetencen

Historiefaglige konsekvenser

Kriterier for anvendelse af

læremidler

Anvendelse

Magt og demokratiske

konsekvenser


5

det nye er tilstrækkelig nyt til ikke, at kunne have formet lærerne og deres undervisning. Derudover er det

også væsentligt, at historiebevidsthedsbegrebet specielt udfoldes i netop det gamle faghæfte og derfor har

betydning for, hvordan begrebet historisk bevidsthed skal fortolkes i det nye. Før jeg kommer rigtigt i gang,

er det væsentligt at påpege, at det grundsyn jeg analyserer mig frem til, til enhver tid kun kan udgøre en

relativ generalisering og man vil derfor sagtens kunne finde strømninger i de pædagogiske institutioner,

som enten har taget højde for de problematikker jeg ønsker at påpege, eller som slet og ret forkaster

problematikken. Men at der er en sammenhæng mellem de forskellige komponenter i første del af

modellen, og at denne sammenhæng har betydning for almendannelsen, bliver tydeligt i anden del, hvor

jeg på baggrund af Thomas Ziehe vil analysere, hvilke konsekvenser der kan være af at bruge en bestemt

pædagogisk tilgang i en historiefaglig sammenhæng. Grunden til at netop Ziehe anvendes er, at han er en af

de første til at påpege den problematik jeg i opgaven vil bearbejde, men senere forskning f.eks. Gregersen

m.fl. understøtter Ziehes teser, og det er derfor for tidligt at afskrive problematiseringen som irrelevant. At

der er konsekvenser, vil jeg ydermere belyse ved hjælp af egne erfaringer. For afslutningsvis at skabe en

sammenhæng i afsnittet om konsekvenser, afslutter jeg afsnittet med at tematisere de forskellige

udfordringer i forhold til begreberne magt og selektion.

På baggrund af denne indledende analyse vil jeg opstille kriterier for anvendelse af læremidler. De kriterier

jeg opstiller, kan principielt både tilskrives undervisningen i sin helhed og læremidlerne som sådan, men da

undervisningen også determineres af faktorer som f.eks. lærepersonlighed og rammefaktorer som

skemalægning o.lign., vælger jeg at fokusere på læremidlet, ud fra den tese at specifikke kriterier for

anvendelse af læremidlerne, kan være med til, at styre læreren udenom eventuelle ”fælder”. Der er

yderligere en pointe i at påpege, at opstillingen af kriterierne tager udgangspunkt i Wolfgang Klafkis

opdeling af almendannelsen som noget henholdsvis individuelt og noget fælles, og de specifikke

dannelsesmål for historiefaget er indarbejdet heri. Jeg kunne have valgt at lave en ekstra søjle, hvor det

historiespecifikke udpensles for på den måde at kunne tilpasse kriterierne til andre fag end historie, men da

denne opgaves fokus netop er historie, har jeg valgt at tage udgangspunkt i dette. For at eksemplificere

kriterierne vil der i opgaven afslutningsvis være et afsnit, hvor kriterierne anvendes i praksis.

Begrebsafklaring, Almendannelse

I den følgende opgave, hvor det er målet at opstille kriterier for et alment dannende læremiddel i faget

historie, er selve begrebet almendannelse inspireret af Wolfgang Klafkis forståelse af begrebet. Centralt for

Klafkis dannelsesbegreb er, at det retter sig mod to dimensioner det individuelle og det fælles. I denne

sammenhæng knytter det individuelle sig til tre grundevner; evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse

og solidaritet og det fælles drejer sig om, at dannelsen skal være for alle, at den skal dreje sig om ”det


6

almenes medium” og den skal være alsidig i forhold til kropslige og kognitive interesser. 2 I forlængelse af

punkterne selvbestemmelse og medbestemmelse vil der i denne opgave, eksplicit blive lagt vægt på

opbyggelsen af handlekompetence og derfor bliver begrebet helt centralt for forståelsen og anvendelsen af

begrebet almendannelse.

To cases I dette afsnit vil jeg præsentere to cases, som er blevet til i forbindelse med egne observationer forud for

denne opgave, og som jeg i løbet af opgaven vil bruge som illustration til opgavens pointer. Begge cases

foregår i en historieundervisning i en 7.klasse.

Case 1:

”Undervisningen begynder med en opsummering af indholdet fra sidste undervisning, og en gennemgang af

lektierne til denne gang påbegyndes. Læreren har lavet spørgsmål til teksten, som eleverne har skullet svare

på. De har haft tid til det i undervisningen, men mange har haft det for derhjemme. Under gennemgangen

oplever jeg det som om, specielt to elever er særlig godt inde i stoffet, de svarer præcist og udførligt på det,

de bliver spurgt om. Under denne gennemgang er der en enkelt elev, der ikke bestiller andet, end at kigge

ned i sit bord. Han er tilsyneladende slet ikke deltagende i undervisningen. Efter undervisningen taler jeg

kort med henholdsvis de deltagende og den inaktive elev, og det viser sig, at den inaktive af eleverne ikke

var forberedt. Da jeg taler med ham, går det op for mig, at han har svært ved at formulere sig flydende på

dansk og han indskyder enkelte engelske ord. Jeg spørger ham til hans baggrund og det viser sig, at han ikke

taler dansk i hjemmet (her skal det indskydes, at lektien bestod af 8 siders historiefaglig læsning). Jeg taler

ligeledes med de deltagende elever, hvor det viser sig, at den ene af disse elever heller ikke var forberedt.”

Case 2:

”Eleverne har haft en læselektie for til undervisningen. I denne lektion skal de besvare spørgsmål til det

læste. Eleverne er placeret ved borde 4 og 4, som udgør grupperne for denne opgave. Hurtigt sker der dog

en udskilning, af de elever der ikke er fokuserede på det faglige indhold og disse elever får i højere grad

tiden til at gå i hinandens selskab. Under arbejdet med opgaven gik jeg rundt blandt eleverne og spurgte det

til målet med det, de lavede. Det der tilsyneladende var gennemgående for de svarene var, at de elever der

var engageret i at løse opgaverne, var i stand til at formulere et mål, det være sig viden om dansk historie

eller læseforståelse. Der var stor diversitet i svarene, men de bar mest præg af ”gæt hvad spørgeren

tænker”. Da jeg efterfølgende spurgte underviseren til målet, med de opgaver eleverne havde fået, var det

tilsyneladende ikke på forhånd fastlagt, i hvert fald var det ikke ekspliciteret for eleverne.”

2 Graf, Skovmand 2004 s.34


7

Samfundet anno 2010 I den følgende del af opgaven vil jeg for det første redegøre for, hvilket samfundssyn jeg ligger til grund for

opgaven. Dernæst er det intentionen at gøre det klart, hvilket pædagogisk og fagligt syn der gør sig

gældende i folkeskolen, for senere i opgaven at kunne lave en kritisk analyse på baggrund af dette.

Hvorfor begynde med at definere, hvilket samfundssyn der ligger til grund for opgaven? For det første

mener jeg, og det står for egen regning, at enhver der reflekterer over pædagogisk praksis, bør have det

som en del af sine overvejelser, at der er en uomtvistelig sammenhæng mellem det, at man på den ene side

skal danne eleverne ind i en given samfundsmæssig kontekst, og at man samtidig skal tage højde for det

enkelte individs egeninteresser. For det andet har det betydning hvilket samfundssyn, der ligger til grund

for vores pædagogiske virke, i og med at det definerer, hvilke kompetencer det er nødvendigt for skolen at

formidle. I tidligere tider, hvor det var kvinderne der gik i hjemmet, holdt man f.eks. husholdningsskoler og

da den første folkeskolelov blev vedtaget i 1814, var det som en del af den nationale identitetsproces og

kun de fag, der havde en funktion i det daværende samfund blev udbudt. Man havde dansk og matematik,

fordi det kunne hjælpe bønderne, at deres børn kunne læse, skrive og regne og man havde historie for at

opbygge en national bevidsthed. På den måde var skolen også dengang eksponent for dannelses- og

færdighedsmål, der var præget af samfundsmæssige agendaer.

Derfor er det vigtigt, at gøre sig forestillinger om, hvilket samfund det er der danner rammen for

opdragelse og uddannelse i dag, netop for at kunne vurdere, hvilke kompetencer det for skolen gælder om

at formidle. Til at beskrive mit samfundssyn, anvender jeg dekan ved Danmarks pædagogiske

universitetsskole Lars Qvortrup. Centralt for Qvortrups forståelse af samfundet er, at det der karakteriserer

samfundet, er den måde vi omgås hinanden på og hvilke mennesker vi har adgang til. At vi per computer

har kontakt til hele verden, via tv har adgang til information og billeder og via handel interagerer med hele

verden, giver os et politisk og et moralsk ansvar, som rækker ud over vores umiddelbare sfære. I stedet for

at betegne samfundet som et informationssamfund, hvad mange andre gør, kalder han det i stedet et

hyperkomplekst samfund. Kvalitativt adskiller det hyperkomplekse samfund sig fra tidligere

samfundsformer ved, ikke at kunne observeres fra et enkelt observationspunkt. Progressionen frem mod

det hyperkomplekse samfund går fra et simpelt samfund, der definerer sig i forhold til gud og religion og

som kan observeres udefra, over et komplekst antropocentrisk samfund som kun kan observeres indefra, af

et individ som selv har indsigt i kompleksiteten og til et polycentrisk samfund eller et hyperkomplekst

samfund.3 I det hyperkomplekse samfund udgør individer og grupper funktionelt uddifferentierede

3 Qvortrup s.30


8

subsystemer4, hvilket netop refererer til det faktum, at vi ikke som i tidligere tider kan definere vores

omverden ud fra predefinerede faktorer. Dette betyder, at vi i højere grad som individer og som gruppe må

være aktivt definerende i forhold til vores egen kontekst. Det bliver således nødvendigt med en høj grad af

viden for, at kunne træffe de rette beslutninger. Man kan beskrive det samfund Qvortrup taler om, som

metaobserverende idet man ikke kan observere verden fra et subjektivt perspektiv, men både må

observere sit eget og andres observationspunkt. Det står således centralt for Qvortrups analyser at: 1. Der

er ikke en overordnet faktor som definerer vores hverdag og 2. Dette gør at vi som funktionelt

uddifferentierede subsystemer, må træffe de valg, der er nødvendige i netop vores liv. Det er disse to

faktorer, der kan være behjælpelige med at sige noget om, hvilke kompetencer skolen må formidle. Netop

opbygningen af kompetencer er det helt centrale omdrejningspunkt for opgaven og dermed kan man sige,

at jeg accepterer en udlægning af forholdet mellem samfund og pædagogisk aktivitet, der konsoliderer

Stefan Hermans pointe om, at de pædagogiske tendenser i dag er dikteret af markedets behov og den

enkeltes evne til at realisere sig selv5. Det centrale omdrejningspunkt bliver således, hvordan lærerne og

skolens pædagogiske og faglige grundsyn understøtter eller modarbejder disse behov og hvordan man kan

opstille kriterier for udarbejdelse af undervisningsmateriale, der sætter eleverne i stand til at handle

selvstændigt, i den konkrete kontekst som samfundet udgør.

Skolen anno 2010 Lærerrollen kan fortolkes ud fra meget forskellige perspektiver. Groft generaliseret kan man sige, at

spektret strækker sig fra, at læreren er den tydelige autoritet der definerer rammerne for undervisningen

og til modsætningen, hvor rammerne defineres af elevernes ønsker, og hvor læreren er på samme

autoritetsniveau som eleverne. Det er netop ved fortolkningen af lærerens rolle i denne kontekst, man kan

påpege nogle tendenser i forståelsesmønstrene blandt lærere.

Man siger populært, at den pædagogiske praksis halter 30 år efter den teoretiske. Man kan selvfølgelig

betvivle dette statement, men nogen påstår alligevel, at: ”Mange lærere stikker stadig i halvfjerdsernes

hængedynd. De har stadig ivrigt optaget af at celebrere den såkaldt moderne pædagogiks antiautoritære

opgør med den gamle skolekultur og ikke mindst den gamle lærerrolle.”6 Flere steder i den pædagogiske

litteratur kan man finde belæg for at understøtte dette citat.

4 Qvortrup s.51

5 Hermann s.177-178

6 Carlsen – Information 2006


9

I bogen ”Ingen arme, ingen kager!” 7 analyserer Camilla Gregersen m.fl. sig frem til et bud på, hvilken faglig

pædagogisk habitus lærerne, i dette tilfælde på Bakkelyskolen, har. Situationen i det følgende citat

illustrerer tydeligt deres pointe, en pointe som jeg kommer nærmere ind på.

”En lærer kommer forbi, og Pernille udbryder, at hun ”forstår ikke hvad ideen er med det her,” hvortil

læreren svarer, at ”ideen er, at I skal arbejde selvstændigt.” Pernille spørger også om, hvor man kan ringe

hen for at få fat på en dværg, men får at vide, at ”det er jeres opgave at finde ud af.”8

De elever der omtales i citatet er i gang med et projektarbejdsforløb. De har valgt, at det skal omhandle

dværge. Det vi ikke får at vide i citatet er, at læreren var optaget af at hjælpe en anden gruppe med at løse

et problem. Læreren svarer altså i en presset situation. Det er min pointe, at det netop er i disse situationer

vi som undervisere svarer mest ærligt. Svaret udgør på den måde en automatisme hos læreren, de udgør

den internaliserede pædagogiske forståelse som læreren besidder. Hvis man havde givet læreren tid til at

fundere over, hvad det optimale svar ville være, er det min pointe at svaret kunne have set anderledes ud.

Ikke desto mindre er det disse automatismer vi som professionelle undervisere må være bevidste om, for

netop at kunne kalde os professionelle og netop ved i denne opgave at lave kriterier for anvendelse af

læremidler, er det hensigten at skabe et redskab, der kan være med til at kultivere vore egne

”automatismer”.

En anden tese som jeg ønsker at stille skarpt på med denne opgave er tesen om, at børn ved at få ansvar

for egen læring vil udvikle deres potentiale mest optimalt. Ideen er konkretiseret i en oplevelse jeg havde,

da jeg observerede en undervisning. I løbet af undervisningen var der enkelte elever, som meldte sig ud af

undervisningen uden dog at forstyrre. Jeg lagde mærke til, at læreren henvendte sig til eleverne en enkelt

gang og valgte derpå at lade dem passe sig selv. Da jeg efterfølgende talte med læreren om, hvorfor han

havde valgt at lade eleverne trække sig tilbage, svarede han, med reference til ideen om elevens ansvar for

egen læring at: ”Hvis de ikke vil lære noget, kan jeg jo ikke tvinge dem til det og i sidste ende er det deres

eget ansvar om de lærer noget eller ej.” At dette imidlertid er en fejlfortolkning af budskabet med ansvar

for egen læring,9 er ikke vigtigt i den kontekst denne opgave dikterer. Det, der derimod er vigtigt er, at

udtalelsen er udtryk for et pædagogisk grundsyn, og et menneskesyn, på samme måde som den tidligere

nævnte ide om at eleverne lærer bedst, hvis vi ikke intervenerer som autoritet i deres proces.

7 Gregersen, Mikkelsen 2007

8 Gregersen, Mikkelsen 2007 s.55-56

9 Bjørgen 1995 s.27-29


10

Det pædagogiske grundsyn jeg i denne indledende fase har insinueret, vil jeg udrede, men først vil jeg

påvise det som et træk ved lærernes generelle pædagogiske grundforståelse, det vil jeg gøre med et

eksempel fra samfundsfagsundervisning.

I hæftet ”Gennem demokrati til demokrati? – folkeskolen og folkestyret”10 skrev Anders Stig Christensen og

Anders Bo Hansen en artikel, hvor de påpeger, at der er gennemgående tendenser i måden lærere i

folkeskolen forstår det at undervise i demokrati. Hvis man kort skal opridse tilgangene til det at undervise i

demokrati, er der på den ene side af skalaen en systemorienteret tilgang til emnet, man kan altså spørge,

hvilken konkret viden og hvilke konkrete færdigheder eleverne skal besidde for at kunne deltage i det

demokratiske samfund. På den anden side af skalaen er samtalen fokus for undervisningen. Det vigtigste i

undervisningen bliver i denne sammenhæng, at man kan diskutere aktuelle emner og ”at man har lov til at

have sin mening og sige noget.”11 Det viser sig, i den spørgeskemaundersøgelse som artiklen baserer sig på,

at 95 % af lærerne mener, at samtale rummer et langt mere demokratisk perspektiv end den mere

systemorienterede tilgang der ligger i ”afstemmelsesdemokrati”12 og det kan derfor konkluderes, at en

langt overvejende del af de adspurgte lærere har en formal dannelsesforståelse på samme måde som man

kan sige om både eksemplet med elevernes projektarbejdsforløb og lærerens forståelse af begrebet

”ansvar for egen læring”.

Formaldannelse

Formal dannelsestænkning defineres af Wolfgang Klafki som de pædagogiske positioner der tager

udgangspunkt i eleven, altså den subjektive side.13 Disse deler han igen op i to retninger, den funktionelle

dannelse der fokuserer på udviklingen af barnets eller elevens iboende potentialer, og den metodiske

dannelse der drejer sig om at give eleverne nogle almengyldige eller universelle redskaber de, uafhængigt

af den aktuelle kontekst, kan bruge i deres fremtid.14 De formale dannelsesteorier fokuserer på, at det er

elevens potentialer der skal udvikles og er på den måde udtryk for en reformpædagogisk tilgang til

opdragelse og uddannelse. Det der er fælles for de reformpædagogiske tanker er ”… det samfundskritiske,

frigørende som ledetråd og forankret i troen på barnets ressourcer og dynamiske villen verden, båret af

nysgerrighed, autonomi og handlekraft – for sig selv og sammen med andre uden autoritære korrekser,

disciplinerende foranstaltninger eller kundskabsterpende ydrestyring fra pædagogens eller lærerens side.”15

10

Christensen og Hansen 2005 11

Ibid s.18 12

Ibid s.14 13

Graf, Skovman 2004 s.43 14

Ibid s.46 15

Brejnrod 2006 s.120


11

Det er netop træk af denne pædagogiske grundtænkning der går igen i eksemplerne fra ”Ingen arme, ingen

kager!” og ”Gennem demokrati til demokrati”, men det er også tydeligt i den undervisning der illustreres af

mine cases, at der er træk fra det reformpædagogiske. F.eks. er det, som case 2 viser, et gennemgående

træk, at målet for undervisningen ikke tydeliggøres for eleverne af læreren som en overordnet definerende

autoritet, men at de i høj grad selv må opstille målene. Man kan spørge sig selv, hvorvidt dette er en rimelig

forventning at have til alle elever?

Fællesmål og historiebevidsthed Når jeg nu har påvist, at den dannelsesforståelse lærerne ligger til grund for deres undervisning, i udstrakt

grad kan siges at repræsentere en formal dannelsestænkning, er det interessant at kigge på hvilket fagsyn

det er der bliver formidlet i grundlaget for faget, faghæfte 4.16

I historiefaglig sammenhæng er et af de helt centrale begreber historiebevidsthed. Historiebevidsthed

drejer sig om ”sammenhængen mellem fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsperspektiver.”17 En

vigtig pointe ved historiebevidsthedsbegrebet er, at man ikke kan fraskrive sig at have en historie-

bevidsthed, på samme måde som man ikke kan fraskrive sig at være sprogbruger. Bernard Eric Jensen taler

om historiebevidsthed som identitet18, en ide som ligger tæt op af Bourdieus begreb Habitus, idet habitus-

begrebet netop udgør ideen om, at vi alle er præget af de oplevelser vi som individ og kultur har

gennemlevet og at de er med til at danne vores forventninger til fremtiden.19 Da jeg tilslutter mig denne

forståelse, er det jeg i løbet af opgaven vil analysere og kritisere ikke begrebet som sådan, men den

fortolkning af begrebet som den givne kontekst, i dette tilfælde Fælles Mål, fordrer.

I formålet for faget historie fra 2004 står det beskrevet, at undervisningen skal ”styrke elevernes

historiebevidsthed og identitet”20 Og det beskrives, hvordan det er de mulige sammenhænge mellem disse

der bør udgøre centrum for undervisningen. Det der er det væsentligste i denne sammenhæng er

forståelsen af, at de forskellige elementer af historiebevidstheden er med til at præge hinanden. Fortolker

vi således samarbejdsregeringen under 2. Verdenskrig som hykleriske, er vi formegentlig præget af, at vi i

dag ved hvordan krigen endte og vi tager ikke højde for, at f.eks. Scavenius havde sin egen

historiebevidsthed, som til dels virkede betingende på hans handlemønster. Et eksempel på hvordan vores

fortidsfortolkning og nutidsforståelse kan have indflydelse på vores fremtidsforventninger, ligger f.eks. i

16

Faghæfte 4 2004 17

Jensen 2003 s.58 18

Jensen 1996 s.7 19

Andersen, Kaspersen 2005 s.358 20

Formål for faget stk. 1


12

vores tilgang til den teknologiske udvikling. Vi har gennem mange år oplevet at udviklingen, til trods for at

øge vores levestandard, har ført til katastrofer i andre henseende, man kan nævne atomkraft, den globale

opvarmning osv. Som det også står i faghæftet, kan historiebevidsthed være svært at måle.21 Alligevel

opstiller de her fire niveauer, som jeg af hensyn til opgavens omfang blot vil henvise til.22

Som tidligere omtalt er der i det nye faghæfte foretaget den ændring, at historiebevidsthed nu omtales

som historisk bevidsthed. At de to begrebet imidlertid kan tolkes som det samme, kommer til udtryk i

formuleringen: ” Historisk bevidsthed og historiebrug er at anvende vores erfaringer og viden om fortiden til

at orientere os i og forstå nutiden og tage bestik af fremtiden.”23 Og det bliver yderligere slået fast med

formuleringen om at undervisningen: ”(…) bygger på dialog mellem forskellige opfattelser af den nutidige,

fortidige og fremtidige virkelighed.”24 Bortset fra at selve ordene ikke er enslydende, er der på den måde

ikke ændret i betydningen og jeg vil derfor i resten af opgaven omtale begrebet som historiebevidsthed ud

fra en forståelse af begreberne som indholdsmæssigt ens.

Formal dannelse vs. Historiebevidsthed

Det kan umiddelbart se ud som om det, at lærerne i folkeskolen har et formalt dannelsessyn og det at

Fælles Mål for faget historie formidler et bestemt fagsyn, er to adskilte aspekter. Men forholder man det til

perspektivet om at skulle danne eleverne ind i et hyperkomplekst samfund, hvor kernekompetencen er at

kunne træffe kompetente valg på egne vegne, er der problematikker som opstår fordi de historiefaglige

begreber og dertilhørende dannelsessyn skal defineres gennem lærernes pædagogiske grundsyn.

Indvendingen mod historiebevidsthedsbegrebet har været, at begrebet er meget abstrakt og det har

tilsyneladende ikke vundet indpas i skolerne, fordi lærerne har haft svært ved at omsætte det til konkret

undervisning.25 Når undervisningen på den måde skal baseres på meget abstrakte begreber er det min

påstand, at lærernes pædagogiske grundsyn har en helt fundamental indflydelse på, hvordan begreberne

fortolkes. Skal man fortolke historiebevidsthedsbegrebet i lyset af reformpædagogikkens grundtese om, at

barnet og dennes forståelseshorisont skal være i centrum, kan man umiddelbart indvende, at historien i sig

selv bliver overset. I forhold til min problemformulering bliver det således interessant at se, hvorvidt denne

kobling mellem en bestemt pædagogisk og didaktisk tilgang og undervisningen i historie kan være med til at

give eleverne kompetencerne til at træffe valg i forhold til deres fremtid. Min grundlæggende tese er, at

det fagsyn der ikke bidrager til at opbygge elevernes almene dannelse og handlekompetence ikke er

tilstrækkeligt. Hvis historie skal have et dannelsesmæssigt perspektiv der rækker ud over faget, er det

21

Faghæfte 4, 2004 s.62 22

Ibid 23

Faghæfte 4, 2009 – undervisningsvejledning for faget historie – historisk bevidsthed, historiebrug og identitet 24

Ibid 25

Lund 2009 s.39


13

vigtigt ikke at forkaste historiebevidshedsbegrebet idet der netop her er et dannelsesmæssigt potentiale.

Men som jeg i det følgende vil påvise, kan der være konsekvenser af at fortolke undervisningen og de

begreber der ligger til grund for denne i et entydigt formalt dannelsesperspektiv.

Individ, fag og samfund

Konsekvenser for dannelsen

Samfundet har gennemgået radikale forandringer de senest årtier. Siden 60’erne og 70’ernes

ungdomsoprør er der gjort op med mange forståelsesmønstre i skolerne. Lærerne er ikke længere

utvetydige autoriteter, men mere i øjenhøjde med eleverne. Definitionsmagten er fjernet fra enkelte

individer og institutioner og underlagt en stærk subjektivering og samtidig er mængden af viden der er

tilgængelig for børn og unge steget mærkbart bl.a. med internettets indtog. For den generation der var

bannerførere i dette opgør med det eksisterende samfund, har der formentlig været tale om en

frisættende omvæltning og det er da også uomgængeligt, at visse ændringer har gjort skolen til et bedre

sted for eleverne f.eks. i forhold til de mere informelle omgangsformer lærere og elever imellem. Men i dag

er dette opgør imidlertid blevet historie og f.eks. det subjektive og informelle er blevet en del af

normalkulturen26 i så høj grad, at eleverne ikke nødvendigvis sætter pris på de frie rammer men spørger,

hvorfor det er nødvendigt hele tiden selv at vælge?27 Et andet eksempel på at dette ikke længere er

progressivt, men nærmere en del af normen illustreres af case 2, hvor underviseren som det mest

selvfølgelige lader eleverne arbejde selv med opgaverne uden at tydeliggøre et mål. Underviseren oplever

tilsyneladende ikke automatisk sig selv som meddefinerende i forhold til elevernes fortolkninger af mål og

arbejdsformer, f.eks. havde eleverne ikke på forhånd modtaget undervisning i, hvordan det at arbejde i

grupper kunne maksimere udbyttet, det var forudsat at de kunne/vidste det.

Men der kan være konsekvenser i forbindelse med det at undervisningen overvejende er orienteret mod en

individualiseret forståelseshorisont. Det påpeger den tyske forsker Thomas Ziehe. Ziehe arbejder med en

tese om egocentrisme28, forstået som en bestemt måde at opfatte omverdenen og sig selv på. Det kan

egentlig oversættes til spørgsmålet: ”Hvorfor er hele verden ikke som mig?” Han påpeger at denne

egocentrisme er helt naturlig. Det der er problematisk er, at der er en samfundsmæssig tendens til at

understøtte denne egocentrisme, og dette kan føre til, at individerne ikke gennemgår den nødvendige

26

Bjerg 1998 s.77 27

Brejnrod 2006 s.123 28

Ziehe, 1998 s.40


14

”decentrering”.29 Denne decentrering skal forstås som, at man i identitetsudviklingen skal blive i stand til at

erkende forskelligheder. Ziehe anvender begrebet ”balance” om den identitet, der holdes åben. For at

undgå risikoen for tidlig identitetslukning er det vigtigt, at de voksne der omgiver eleven, ikke mindst

lærerne, er opmærksomme. Det drejer sig med et af Ziehes egne begreber om, at man bør tilrettelægge

undervisningen, så den er præget af ”god anderledeshed”. Det betyder, at man ikke kun skal nærme mig

elevens horisont, men at nysgerrigheden skal vækkes ved, at eleverne præsenteres for noget andet, noget

større end dem selv. Både for at de ikke skal kunne forblive egocentriske og for at de stadig oplever det,

som om skolens aktiviteter er vedkommende. Konsekvenserne af altid kun at arbejde med udgangspunkt i

elevens forståelseshorisont er, på baggrund af dette, at man kommer til at reproducere elevens kognitive

stereotyp og dermed ikke sikrer udvikling og læring.30 Hvad det betyder i historiefaglig sammenhæng, vil jeg

uddybe i det følgende afsnit.

Historiefaglige konsekvenser

Selvom problematiseringen af det pædagogiske grundsyn er generelt, er der også nogle problematikker der

er helt centrale, når det drejer sig om historiefaget og som får stor indflydelse på indholdet og udbyttet af

undervisningen. I min tredjeårspraktik lavede jeg en undervisning, hvor emnet for undervisningen var

anden verdenskrig og baggrunden for den. Som det grundlæggende princip i min organisering af forløbet

var tesen om, at maksimal frihed ville give eleverne maksimal motivation, og jeg valgte samtidigt ikke at

specificere et egentlig indhold da jeg havde en formodning om, at eleverne ved at have frie hænder til at

søge information ville være nødt til at søge bredt og på den måde få øjnene op for kompleksiteten i emnet.

Da eleverne skulle vælge et emne at arbejde i dybden med, valgte to grupper at arbejde med den danske

modstand under krigen. Det er hovedsageligt disse to gruppers resultater, jeg vil forholde mig i dette afsnit.

Grupperne havde lavet fine præsentationer og havde været flittige med opgaven. Det der var

bemærkelsesværdigt var, at begge grupper var entydige i deres forståelse af, hvordan den danske

modstand var organiseret. De to teser der var mest markante i præsentationerne var; 1. At modstanden

mod nazisterne var et enigt dansk projekt, altså at danskerne var fælles i modstanden mod nazismen. 2. At

modstanden mod tyskerne var tydelig, altså at mængden af aktioner o.lign. var markant. Kompleksiteten i

et sidste punkt understreges af et spørgsmål jeg stillede efter den sidste gruppes fremlæggelse. Jeg

spurgte: ”På baggrund af den viden i havde fra før og som i nu har tilegnet jeg, hvor mange procent tror i

så, der var aktivt deltagende i, eller aktivt støttede, modstanden mod besættelsen?” Formålet med dette

spørgsmål var, som evaluering, at finde ud af, hvorvidt elevernes billede efter forløbet stemte overens med

29

Ziehe, 1998 s.43 30

Ziehe, 1998 s. 40


15

det man kan kalde myten om den fælles modstand, eller om de havde fået et mere nuanceret billede. De

bud der kom på mit spørgsmål lå i størrelsesordenen 40-70 %, hvilket er langt fra den historiske virkelighed.

Når man arbejder med undervisning i faget historie, er det vigtigt at man til enhver tid forholder sig, til den

forskel der evt. måtte være mellem den historiebevidsthed eleverne allerede har i forhold til emnerne i

faget; det der potentielt kan udgøre myter og så det, at de historiske begivenheder fortolkes ud fra den

sammenhæng de indgik i. Man kan også sige, at der, når man arbejder med analyser af historien, er forskel

på: ”… om fokus for en analyse rettes mod en historie om en bestemt fortid, eller om fokus rettes mod

historien som konstruktion og de betingelser denne konstruktion er blevet til under31.” Det der må være

fokus for faget historie er at kvalificere elevernes historiebevidsthed, så de potentielt får en forståelse af, at

historien kan forstås på flere måder. Det drejer sig i folkeskolefaget historie hverken at reproducere evt.

forkerte opfattelser, myter, af de historiske grundfortællinger eller at skabe små historikere. Det der må

være i centrum er, i forlængelse af det indledende samfundssyn, at eleverne skal have nogle generelle

redskaber til at analysere deres egen tid og sætte den i perspektiv til begivenheder i historien?

Problematikken jeg her forsøger at understege er, at man i værste fald hverken bidrager til at udvikle

elevernes historiebevidsthed, eller bidrager til at opbygge elevernes kompetencer. Med udgangspunkt i

besættelsestiden og eftertidens forvaltning af denne vil jeg kort skitsere hvori kompleksiteten ligger.

Når man i almindelighed taler om besættelsestiden, eller det som Claus Bryld og Anette Warring kalder for

grundfortællingen, kan man, som de påpeger, bygge fortællingen op efter en aristotelisk dramaturgi32.

Aristoteles pointe var at en historie altid har en indledning, en midte/hovedindhold og en afslutning. Hvis

man følger denne opbygning, så begynder grundfortællingens d. 9. april, hvor Danmark blev besat. Derefter

følger midterdelen, der er præget af øget sammenhold både nationalt og lokalt, det er også i denne periode

den massive mængde af beretninger om den danske modstand mod nazismen hører til. Afslutningen på

fortællingen er så afslutningen på krigen og det derpå følgende retsopgør med stikkere og

nazisympatisører. Det er dette man kan betegne som myten om besættelsen.

Hvis man derimod ser på de faktiske forhold under krigen er billedet imidlertid mere broget. F.eks. var der

partier der udnyttede frygten for en nazistisk regering, ledet af den danske nazileder Fritz Clausen, til egen

vinding. Partiet Venstre brugte nazisternes tilstedeværelse til, at tilgodese bønderne på bekostning af

arbejderne33. Udover det havde borgerlige kredse i Danmark i mellemkrigstiden flirtet med fascistiske ideer

og ikke at forglemme den danske samarbejdspolitik, der med minister Scavenius i spidsen gjorde tiltag for

31

Bryld og Warring, 1999 s. 18 32

Ibid s. 56-57 33

Tjørnehøj, Henning.


16

at imødekomme nazisterne, hvad der efter krigen er blevet fortolket, både som en nødvendighed for at

kunne føre en selvstændig indenrigspolitik og som et udtryk for, at danskerne ikke virkelig var imod

nazisterne. Eksemplet med Scavenius og samarbejdspolitikken understrejer netop den kompleksitet, som

gerne skal formidles til eleverne. Der er flere måder at forstå de historiske begivenheder på, og når vi

fortolker på dem i dag, gør vi det med udgangspunkt i at vi kender afslutningen. Måske var det slet ikke

hensigten at gøre modstand mod tyskerne? Under krigen var det ikke før sent, det blev tydeligt at de

allierede ville vinde krigen, så måske var samarbejdspolitikken et forsøg på at tilpasse sig en verden, hvor

tyskerne havde vundet krigen og hvor vi stadig kunne være på god fod med dem?

Men tilbage til det konkrete forløb. Eleverne kom, som det fremgår, i langt overvejende grad blot til at

genfortælle grundfortællingen. På den måde har undervisningen ikke været med til at nuancere det billede

der tegner sig af den komplekse periode som tiden omkrig 2. Verdenskrig i virkeligheden er. Man kan, for at

vende tilbage til Ziehes begreb, sige at jeg ikke har bidraget til at decentrere den kollektive bevidsthed om

perioden eller i historiefaglige termer: ”Eleverne får ikke udviklet deres historiebevidsthed!”

Handlekompetence

Handlekompetence knytter sig, som ordet indikerer, til evnen til at foretage kompetente handlinger. Derfor

knytter dette afsnit sig også i udpræget grad om at analysere, hvorvidt det føromtalte pædagogiske

grundsyn og fortolkningen af faget, som ramme for dannelse, er behjælpelig med at opbygge elevernes

evner som kompetente handlere i det givne samfund. At opbygge handlekompetence, på baggrund af de

krav der stilles i det senmoderne eller hyperkomplekse samfund, er mere end bare komplekst. Ud over at

eleverne skal kunne fungere som individer i forhold til deres egne ønsker og behov, skal de i stigende grad

tage højde for at de lever i et: ”kompliceret pluralistisk og uddannelseskrævende samfund, hvor tingene

ændres i hastigt tempo”34 og de må ”… som borgere kunne tage del i diskussionen om de måder, vi indretter

os med hinanden på ud fra en forståelse af samfundet som demokratisk.”35 Handlekompetencen har på

samme måde som almendannelsen både et individuelt og et kollektivt sigte, og hvis ideen om, at den viden

man tilegner sig, kun er en af flere mulige fortolkninger, ikke skal føre til handlingslammelse, må der

arbejdes med bestemte kompetencemål. Hans Jørgen Kristensen mener, at disse kompetencemål bl.a. bør

dreje sig om at kunne undersøge, analysere og forstå den nutidige verden, men også at kunne klargøre,

diskutere og tage stilling til værdier. 36 Samtidig er det en pointe hos Kristensen, at elevernes opbyggelse af

kompetencer bygger på et grundlag af tillid til sig selv og fællesskabets muligheder.37

34

Kristensen, 2007 s.38 35

Ibid s.38 36

Ibid s.41 37

Ibid s.41


17

For at forstå hvilke komplikationer der kan opstå i forbindelse med elevernes tilegnelse af

handlingsorienteret handlekompetence, kan det være frugtbart at anvende Klafkis begreber; formal,

material og kategorial dannelse.38 Begrebet kompetence er en kobling mellem de to begreber færdigheder

og kundskaber. Færdighederne er det man kan knytte til det kropslige eller populært sagt; det at individet

gør noget, det er dette Klafki kalder for det formale. Kundskaberne derimod knytter sig ofte til den viden

det forventes individet skal tilegnes, det som Klafki kalder for det materiale. Pointen her er, at hvis man

ikke har en vekselvirkning mellem det formale og det materiale, for på den måde at opbygge den

kategoriale dannelse, og udelukkende baserer sin undervisning på et formalt dannelsessyn, får eleverne

ikke den indsigt, i f.eks. samfundsinstitutioner, der helt konkret kan sætte dem i stand til at handle og opnå

indflydelse i den samfundsmæssige udvikling. Man kan, med risiko for at træde nogen over tæerne, påstå

at denne tilgang nok lærer eleverne at mene noget, men de lærer ikke at bruge deres meninger og

holdninger i en større kontekst.

En måde at bearbejde denne potentielle handlingsinkompetence kan netop ligge i faget. Det vender jeg

tilbage til i afsnittene ”Kriterier for anvendelse” og i afsnittet ”Anvendelse”.

Magt og demokratiske konsekvenser

Man kunne umiddelbart anskue det dannelsesmæssige, det historiefaglige og det

handlekompetencemæssige perspektiv som af hinanden uafhængige konsekvenser, af en disharmoni

imellem henholdsvis samfundssyn, pædagogisk grundsyn og forståelsen af fagets rolle i denne kontekst.

Men som jeg i det følgende vil påvise, skabes der en ny sammenhæng mellem begreberne, hvis man

kontekstualiserer dem i forhold til begrebet magt.

Som det tidligere er blevet påpeget i afsnittet om formaldannelse, var det hensigten med de

reformpædagogiske tiltag at nedbryde det eksisterende magthieraki, men der er ikke tale om, at

magtstrukturerne er blevet nedbrudt en gang for alle, de er blot blevet afløst af et nyt sæt af

styringsmekanismer, for selvom magten siden reformpædagogikkens fremkomst er blevet italesat som: ”…

opdragelse, undervisning, læring eller udvikling… … består den stadig i at producere bestemte former for

subjektivitet og frem for alt beregnelig adfærd.”39 Vigtigt er det dog at påpege, at der ikke er tale om

magtudøvelse i traditionel forstand, men om en symbolsk magt. Symbolsk magt skal forstås som: ”(…)de

dominerende gruppers magt til at opretholde konsensus om den sociale verdens mening, en mening som er

vilkårlig, men ikke anerkendes som sådan.”40 Det der er karakteristiske ved den symbolske magt frem for

38

Graf, Skovman s.42-47 39

Herman, s.52 40

Andersen, Kaspersen, 2005 s.362


18

den direkte magt er, at den kun er effektiv i det omfang at det foregår i det skjulte og det er derfor

opgavens formål at stille skarpt på, hvori den symbolske magt består i dag. Ikke for endnu engang at

tilstræbe en magtstrukturernes endeligt, idet min påstand er, at det værdi og magt neutrale er en utopi,

men for at gøre magten tydelig, så alle har en mulighed for at forholde sig til den, og på den måde

potentielt realisere skolens idealer om demokrati.

I praksis knytter den føromtalte symbolske magt sig til det man forventer og forudsætter at eleverne kan og

skal, og den knytter sig på den måde også til de evner der i sidste ende hierarkiserer eleverne f.eks. i form

af karaktersystemer. De evner der ifølge Camilla Gregersen M.fl. er i centrum er, at man skal være fleksibel,

omstillingsparat og kunne iscenesætte sig selv samt at man skal kunne ”agere i kaos”. 41 En central pointe er

dog, at disse evner ikke er neutrale vurderingskriterier og at det ikke er evner som alle har lige adgang til,

idet børn med en skolekulturel forforståelse vil have en habituel forståelse af, hvad der forventes af dem i

skoleregi. Men med udgangspunkt i citatet om de dominerende gruppers magt til at opretholde konsensus

om forskellige sammenhænges betydninger, er det interessant at se på, hvilke grupper det er der netop

udgør denne definerende magt.

En af dem der giver et bud er Lars Olsen. Han påpeger at der siden 60’erne og 70’erne, er sket en

forandring i befolkningens økonomiske levestandard. Lars Olsen påpeger, at vi har bevæget os fra et

samfund, der var stærkt klassedelt; 5/6 af befolkningen var økonomisk dårligt stillede, dårligt eller slet ikke

uddannede og 1/6 af befolkningen udgjorde samfundets top. I dag er det 5/6 af befolkningen, der er

velstillede, og 1/6 der er marginaliserede som samfundets ”tabere”. Det der er kendetegnet ved uligheden i

dag er, at den til forskel fra tidligere tiders økonomiske ulighed, er socialt og kulturelt betinget.42 Det

betyder at skellene mellem befolkningsgrupper og deres muligheder i livet bl.a. for at få en uddannelse, er

betinget af andre parametre end økonomi. I dag, har man indrettet samfundet og uddannelsessystemet

sådan, at det tilgodeser en ny klasse, den kreative klasse. Den kreative klasse defineres som den del af

befolkningen, der kommer fra såkaldt boglige hjem. ”De kreative” adskiller sig fra tidligere tiders

borgerskab ved at basere deres magt på akademisering og højt uddannelses niveau og ikke økonomi. Lars

Olsen bygger sin samfundsanalyse på Bourdieus kapitalformer og for at blive i Bourdieus begreber kan man

sige, at udgangspunktet for samfundets sociale ulighed har flyttet sig fra økonomisk kapital til en socio-

kulturel kapital.43 Hvis man tager udgangspunkt i Lars Olsens analyse må man påpege, at den rummelighed

der bliver pålagt de elevnære arbejdsformer, ikke kun er et gode, men at de er en del af den tendens der

har skabt en ny form for ulighed, både i skolen og i samfundet, en pointe der understrejers i citatet: ”Børn

41

Gregersen, Mikkelsen, 2006 s.85 42

Olsen, 2007 s. 34 43

Jerlang, 2004 s. 262.


19

og unge der kommer fra privilegerede samfundsgrupper har netop den kulturelle kapital, der gør dem i

stand til at investere deres ressourcer hensigtsmæssigt, mens børn og unge fra underprivilegerede grupper

ofte fejlinvesterer og i øvrigt ikke passer ind i uddannelserne…”44

Denne ide om at løst struktureret undervisning tilgodeser bestemte elever, der har den skolekulturelle

forforståelse illustreres af de to indledende cases. I den første case var der således en sammenhæng

mellem, hvilke elever der havde en sådan forståelse for kravene, at de i nogle tilfælde ikke behøvede at

være forberedt. Og i den anden case hvor der tilsyneladende var en sammenhæng mellem, hvilke elever

der var i stand til at se bort fra lærerens manglende anvisninger for mål og forventninger og selvstændigt

var i stand til at opstille mål og deraf regulere deres adfærd på en måde, så opgaven blev løst

tilfredsstillende.

Indvendingen mod dette fokus på den symbolske magt kunne være, at en symbolsk magt trods alt er

mindre undertrykkende end den direkte magt. Det er imidlertid ikke opgavens intention at forholde sig

normativt til magtformerne. Formålet er nærmere at stille skarpt på den eksisterende magt, så det skjulte

eller det uitalesatte bliver tydeliggjort på en måde, hvor alle får lige muligheder for at forholde sig til

magten. På den måde bliver det centrale at gøre magten refleksiv, for potentielt at styrke mulighederne for

de elever der ikke har den skolekulturelle kapital med sig, og for, som tidligere nævnt, at kunne realisere

folkeskolens intentioner om demokrati og medbestemmelse.

Læremidler I det følgende afsnit vil anvende begrebet læremiddel ud fra Thomas Illum Hansens forståelse og det han

omtaler som den brede definition.45 Thomas Illum omtaler læremidler som: ”… materialer og værktøjer, der

bliver anvendt som midler med læring som mål.”46 I den bredeste forstand betyder det, at læremidler kan

inddeles i fire kategorier: 1. Klassiske undervisningsmaterialer, der er produceret med henblik på

undervisning, fx lærebøger. 2. Tekster der ikke er produceret med henblik på undervisning, men alligevel

anvendes i undervisningsøjemed, f.eks. skønlitteratur, billeder og film. 3. Læringsredskaber og –

teknologier, der understøtter læring og undervisning, fx spil, og 4. Anskuelsesobjekter og artefakter, der er

med til at konkretisere undervisningen og skabe konkrete forestillingsbilleder, fx en tysk nazihjelm.47 Denne

definition af begrebet får den betydning for opgaven, at man nødvendigvis må tale om krav til anvendelse

44

Gregersen og Mikkelsen, 2007 – side 85-86 45

Illum Hansen 2008 s.7 46

Ibid 47

Ibid


20

af læremidler og ikke krav til læremidlet i sig selv, da man ikke med rette kan påstå at en nazihjelm i sig selv

er intentionel i forhold til mål og anvendelse.

Som det er blevet påvist indtil nu, er begrebet historiebevidsthed og lærernes pædagogiske grundtænkning

blevet praktiseret på en måde, som potentielt ikke har bidraget til styrke elevernes handlekompetence og

historiebevidsthed. Ud fra en ide om at praktiseringen af de reformpædagogiske tanker på sin vis er

betinget af lærernes egen historiebevidsthed eller habitus, kan man indvende, at lærere gennem et

terapeutisk forløb burde italesætte deres historiebevidsthed for på den måde at kunne omforme den. En

anden tilgang til det kan være at udarbejde kriterier for anvendelse af læremidler, der kan understøtte en

decentrering af lærerens forforståelse og stille skarpt på fordele og faldgrubber. Det er den sidste løsning

jeg vil tilstræbe i denne opgave, men før der opstilles konkrete kriterier for læremidlerne, vil jeg give et

eksempel på, hvordan et eksisterende læremiddel understøtter den overdrevne fokusering på elevernes

forståelseshorisont. At dette er tilfældet påpeger Anders Holm Thomsen og Michael Pihl i artiklen ”Hokus

pokus med historien”48, hvor de i forlængelse af en generel kritik af historiebevidsthedsbegrebet skriver: ”

Nu kunne man måske indvende, at vores udlægning af den nævnte formulering om historiebevidsthed blot

er overdreven lyrik og ude af trit med praksis, hvis ikke det var for det faktum, at lærebogsudgivelser til

folkeskolen og gymnasiet eksplicit tager afsæt netop i en sådan fortolkning af begrebet og markedsføres

med henvisning til det.”49

En smagsprøve fra et lærebogsmateriale kan således tjene som eksempel. Det læremiddel jeg vil referere til

er Carstens Overskovs ”Ind i historien 4.klasse”50. Bogen er struktureret sådan, at der i hvert afsnit er

forskellige perioder repræsenteret under et fælles tema f.eks. ”Rejsetider, mødesteder og

kommunikation.”51 Efter hvert afsnit er der opstillet tre valgmuligheder, ”Klassens valg”, hvor det er muligt

at prioritere, hvordan man ønsker at arbejde med stoffet. Problemet i forhold til min indledende analyse er:

1. De spørgsmål der kan arbejdes med i ”Klassens valg” er af et sådan abstraktionsniveau, at eleverne ikke

kan bruge koblingen til det forudgående afsnit til at besvare spørgsmålene. Det historiefaglige indhold

bliver derfor minimalt og det fører til 2. Eleverne har fri adgang til at medbringe deres egen normativitet og

umiddelbare historiebevidsthed i besvarelserne, på en måde der hverken udvikler deres historiebevidsthed

eller deres forståelse af historien som omdrejningspunkt for undervisningen. Materialet er umiddelbart et

fint forsøg på at gøre det historiske indhold tilgængeligt og motiverende for eleverne, men i den proces må

48

Thomsen, Phil 2002 49

Ibid 50

Overskov 1997 51

Overskov 1997 s.37


21

man stille spørgsmålstegn ved, om ikke historiefagets specifikke indhold negligeres? Et andet spørgsmål

man som underviser kan stille sig selv er, hvordan man responderer på en besvarelse der er lavet uden

kobling til noget uden for eleven? Bliver de kommentarer da ikke til kommentarer på elevens måde at

forstå og hvis man korrigerer denne forståelse, da også en korrektion af eleven og ikke dennes

historiefaglighed?

Kriterier for anvendelse

På baggrund af de til nu påpegede problemstillinger og som en midlertidig besvarelse på min

problemformulering, vil jeg opstille kriterier som må medtænkes i forbindelse med anvendelsen af

læremidler i historiefaglig sammenhæng. I den følgende opstilling af kriterier vil jeg for det første tage

udgangspunkt i Klafkis opdeling af almendannelsen i det individuelle og det fælles, og jeg vil i denne

opdeling indarbejde historiebevidstheden. En anden tilgang til opstillingen kunne være at lave en ekstra

søjle, hvor det historiespecifikke udpensles. På den måde ville almendannelsesbegrebets kriterier kunne

anvendes på andre fag end historie, men da denne opgaves fokus er historie, har jeg valgt at inkorporere

historiefagets specifikke dannelsesprojekt, historiebevidstheden.


22

.

Individuelt

•1. Læremidlet må kunne anvendes på en måde, hvor det bidrager til at opbygge elevernes evne til selvbestemmelse. -a.Eleven inddrages i udvælgelsen af fremgangsformer f.eks. i form af valgmuligheder. b. Eleven må tilegnes forudsætningerne for at kunne vælge kvalificeret mellem de forskellige muligheder.

•2. Læremidlet kontekstualiseres på en måde, hvor det i målet om selvbestemmelse retter sig ind i elevens samtid og umiddelbare fremtid.

•3. Elevens nutidige og fremadrettede behov for at mestre medbestemmelse skal inddrages. a. Læremidlet skal bidrage til at opbygge elevernes evne til kvalificeret at bidrage i en given social og samfundsmæssig kontekst... a.a. ...eleven kan med fordel gøres bevidst om dette. Herunder: Brugen af læremidlet skal kombinere eleven og dennes livsverden (formale tiltag), samt bidrage eleven med den nødvendige viden (materiale tiltag).

•4. Læremidlet skal udvikle elevens solidaritet/forståelse af, at selvbestemmelse og medbestemmelse ikke er det enkelte individs men alles ret og at forskellige perspektiver har hver deres gyldighed. a. Heri ligger ligeledes ideen om, at historiebevidstheden er individuel og forskellige nutidsforståelser giver forskellige fortidsfortolkninger og fremtidsforventninger.

•

Fælles

•1. Læremidlet skal være rettet mod alle? herunder…

•a. Det må være tydeligt, hvad målet med anvendelsen af læremidlet er for at eleverne ikke selv er overladt til at definere målet og de deraf-følgende måder at nå det. b. Der må være tydelighed i forhold til, hvilke forudsætninger der kræves for at få udbytte? (F.eks. læsefærdigheder, personlige egenskaber som selvtillid m.fl.) For at man kan vurdere, hvorvidt disse forudsætninger universelle eller kræves der forudgående kvalificering og for at kunne tage højde for nødvendig differentiering og potentiel selektion. c. Brugen af læremidlet må bidrage til at nuancere den historiebevidsthed der i højere eller mindre grad er fælles.

• 2. ”Det almenes medium” a.Læremidlet skal bringes ind i en kontekst der er alment vedkommende. b.Læremidlet må bidrage til at præsentere eleverne for en ny eller en større virkelighed (Jf. Den gode anderledeshed) b.a. Heri ligger også, at historiebevidstheden ikke blot skal forstås som fokus på elevens forståelsehorisont, eleven må fikseres i historien.

•3. I arbejdet med læremidlet må der inddrages forskellige erkendelsesformer f.eks. kognitive og æstetiske?


23

Anvendelse

Selvom opgavens analyse gerne skulle afhjælpe eventuelle problemer i forhold til forståelsen af det

indholdsmæssige i kriterierne, vil jeg i dette afsnit skitsere, hvordan kriterierne kan anvendes. Tidligere i

opgaven blev ”Ind i Historien 4. klasse” nævnt. Selvom jeg mener, der skal meget til for at dette materiale

lever op til mine kriterier, er der alligevel en pointe i at tage udgangspunkt i et eksisterende materiale for at

vise, hvordan man med relativt enkle redskaber, kan lade sig inspirere af eksisterende materialer og lave ny

der lever op til de mål man har for undervisningen. Jeg har til dette afsnit ladet mig inspirere af det

engelske materiale ”Medieval Minds”.52

Noget af det ”Ind i Historien” gør godt er, at der efter hvert afsnit er mulighed for at vælge, hvordan man

ønsker at arbejde med det man har læst. At det så er diffust og utydeligt, hvordan man kvalificeret skal

vælge og hvilken kobling der er til det forudgående afsnit er, som jeg før har påpeget, et problem. En måde

at gribe dette an på, kunne være at lade det kapitel som leder op til spørgsmålene indeholde et udvalg af

relevante kilder, som belyser de tidstypiske problemstillinger fra forskellige perspektiver, hvorefter

”klassens valg” så skal besvares på baggrund af disse kilder. På den måde opfylder man henholdsvis

kriteriet om, at eleven skal fikseres i historien og ved det at kilderne repræsenterer forskellige synsvinkler

potentielt også kriteriet ”solidaritet” om, at forskellige historiebevidstheder har konsekvenser for

fortolkningerne. I arbejdet med spørgsmålene i ”klassens valg” kunne de forskellige valg tilrettelægges

sådan, at forskellige erkendelsesformer tilgodeses. Man kunne f.eks. forestille sig, at boksene konsekvent

udgjorde en opdeling mellem en refleksiv, en praktisk og en helt tredje arbejdsform. Eller at spørgsmålene i

de forskellige bokse konsekvent var opdelt efter deres taksonomiske niveau og at eleverne på forhånd,

f.eks. i forbindelse med den daglige evaluering eller arbejde med elevplaner, var gjort bevidste om, hvor de

befinder sig i forhold til deres styrker og svagheder. Ved på den måde at bygge det indledende afsnit op

omkring en vis basisviden, for derefter at give eleverne forskellige arbejdsformer, bliver der taget højde for

både formale og materiale strategier.

Hvad er målet for arbejdet med og anvendelsen af kilder? Som det er skitseret i det indledende kapitel om

samfundsforståelsen, er det der kendetegner samfundet af i dag, at der ikke er ydre faktorer der definitivt

kan definere, hvilke valg der er ”de rigtige” og det bliver derfor et mål i sig selv, at det enkelte individ har en

ballast til at træffe de nødvendige valg. I arbejdet med kilderne ud fra et funktionelt kildebegreb53, hvor

eleverne arbejder eksplicit med at definere, hvad forskellige kilder kan sige noget om, opbygger de en

kompetence som, hvis det tydeliggøres, ikke nødvendigvis er forbeholdt gyldighed i historiefaget. En

parabel i matematik kan f.eks. være illustration på befolkningstilvækst og på den måde være en kilde til at

52

Byrom m.fl. 2007 53

Lund 2009 s.100


24

sige noget om det, men hvor det samtid har sine begrænsninger i forhold til at sige noget om grunden til

befolkningstilvæksten. I arbejdet med kilderne bliver det også mere konkret, hvilke forudsætninger

eleverne skal besidde, der er både praktiske og refleksive kompetencer der være af central betydning;

forholdet mellem primære og sekundære kilder, eller anvendelse af kilder til informationssøgning. Hvis

anvendelsen af kilder på den måde tematiseres hensigtsmæssigt, er det en meget konkret måde at arbejde

med elevernes handlekompetence i konteksten af et hyperkomplekst samfund. De får med andre ord et

kvalificeret grundlag for at være selv- og medbestemmende.

Konklusion Er denne opgave et farvel til halvfjerdserne? Ikke nødvendigvis. Men opgaven har til hensigt at gøre det

klart, at den måde vi vælger at begrunde og praktisere undervisning har konsekvenser for eleverne. Det

forekommer måske at være et indlysende statement, men det der har vist sig i arbejdet med denne opgave

at lærere, uanset de har gennemgået fire års uddannelse, har en tendens til at medbringe en habitus og en

historiebevidsthed, der i vid udstrækning har indflydelse på, hvordan deres undervisning kommer til at se

ud. F.eks. viste ”Ingen arme, ingen kager!”, at lærernes dannelsestænkning stadig er præget af de

pædagogiske strømninger der gjorde sit fremtog i 70’erne i form af reformpædagogiske slagord som ”vom

Kinde aus” og ”ansvar for egen læring”, en tænkning som også har manifesteret sig i folkeskolens

formålsparagraffer siden da. Disse dannelsesidealer har imidlertid vist sig at være mere komplicerede at

realisere end som så. Denne opgave har således også vist, at den utvetydige fokusering på elevens

forståelseshorisont kan betyde negligering af handlekompetence, mangel på historiefaglig indsigt og

samtidig en understøttelse af elevernes naturlige tendens til egocentrisme, som potentielt kan resultere i,

at eleverne ikke udvikler deres forståelse af sig selv og deres omverden. Den almene dannelse er med

andre ord under pres. En af de måder man kan gribe dette problem an på, er ved at stille krav til de

læremidler eleverne præsenteres for. Argumentet for at fokusere på læremidlet ligger i det, at læremidlet

potentielt kan være med til at udvikle lærerens historiebevidsthed og habitus, men så må der opstilles

kriterier, som forholder sig til de faldgrubber, man som lærer kan støde på. Det der er det nye, og

potentielt revolutionerende, i de kriterier der opstilles i denne opgave ligger i kravet om tydelighed. Hvis

læremidler skal bidrage til elevernes almendannelse og udvikling af deres historiebevidsthed, må det være

helt centralt, hvis ikke det direkte fremgår af det pågældende læremiddel, at læreren ekspliciterer hvilke

forudsætninger der kræves i arbejdet med læremidlet. Både for at kunne lave en reel differentiering, på

baggrund af sit kendskab til elevernes aktuelle kompetencer, men også for at modvirke den selektion der

kan opstå, hvis kravene er implicitte. Samtidig er det helt centralt, hvis undervisningen skal bidrage til, at


25

eleven reelt sættes i stand til at tage hånd om sit eget liv og det samfund det er en del af, at vi nuancerer

vores forståelse af, at elevens potentiale ligger der latent og blot skal hentes frem, det er nødvendigt også

at fokusere på elevens behov for material dannelse. Eleven må altså præsenteres for noget andet end sig

selv. Derfor drejer det sig ikke nødvendigvis om at flytte os fra eleven, men om at acceptere, at det oftest

er i mødet med det andet, det ukendte at dannelsesprocessen accelereres. Så det drejer sig måske ikke så

meget om at tage afstand til 70’ernes reformpædagiske tænkning, som det drejer sig om at italesætte det

underforståede. Det drejer sig i hvert fald om at gøre det tydeligt, hvilke dannelsesmål og forventninger vi

har til eleverne, for potentielt at kunne realisere disse mål eller, om nødvendigt, at redefinere de.

Kilde liste:

Andersen, Heine og Kaspersen, Lars Bo(red.): Klassisk og moderne samfundsteori(3.reviderede

udgave 2005)Hans Reitzels forlag. (Kap. 19 s.350-371)

Bjørgen, Ivar A: Ansvar for egen læring(4. oplag 1995). Tapir Forlag. (Kap. 3 s.21-29)

Brejnrod, Poul: Grundbog i pædagogik(2006). Gyldendals lærerbibliotek.

Bryld, Claus og Warring, Anette: Besættelsestiden som kollektiv erindring – Historie- og

traditionsforvaltning af krig og besættelse 1945-1997(1.udg.3.opl.1999). Roskilde

Universitetsforlag.

Byrom, Jamie m.fl: Medieval Minds – Britain 1066-1500(12.udg.2007). PEARSON Longman.

Carlsen, Jørgen: Pædagogikken fra 1970 er en kold kop kaffe(2006). I: Information 14.marts 2006.

Christensen, Anders Stig og Hansen, Anders Bo: At man har lov til at have sin mening og sige noget.

Jeg kan ikke huske mere”. – om læreres og elevers demokratibegreber(2005) I:Dorf, Hans(red.)

Gennem demokrati til demokrati?(s.8-19). Unge pædagoger.

Graf, Stefan Ting og Skovmann, Keld(red.): Fylde og form(2004). KLIM

Gregersen, Camilla og Mikkelsen, Stinus: Ingen arme, ingen kager! – En Bourdieu-inspireret

praksisanalyse af skolens sociale sortering(2007). Forlaget UP - Unge pædagoger.


26

Hansen, Thomas Illum: Læremiddeldidaktik – hvad er det? Skitse til almen

læremiddeldidaktik(2008). I:Bjerrisgaard, Ditte og Hansen, Thomas Illum(red.)(Okt.2008):

Læremiddeldidaktik Nr. 1. oktober 2008 (s. 4-13). Læremiddel.dk

Hermann, Stefan: Magt og oplysning(2007). Unge pædagoger.

Jensen, Bernard Eric: Historiebevidsthed og historie – hvad er det?(1996) I:Brinckmann, Henning

m.fl.(red.)(1996):Historieskabte såvel som historieskabende(side 5-18). OP-forlag

Jerlang, Espen: Socialisation – og en præsentation af Bourdieu’s teori om symbolsk kapital og

habitus(2004) I: Kettel, Lars (red.)(2004): Skolen i samfundet – Analyser og perspektiver 2.udgave (s.

255-265). Billesø og Baltzer.

Kristensen, Hans Jørgen: Didaktik og pædagogik(2007). Gyldendals lærerbibliotek.

Lund, Erik: Historiedidaktikk – en håndbok for studenter og lærere(3.utgave 2009)

Universitetsforlaget.

Olsen, Lars: Den nye ulighed(2007). Gyldendal.

Overskov, Carsten: Ind i Historien 4.klasse(1997). Alinea. (Kap. 3 s.37-57)

Qvortrup, Lars: Det hyperkomplekse samfund(2.udgave, 1.oplag 2000). Gyldendal.

Thomsen, Anders Holm og Pihl, Michael: Hokus pokus med historien(2002). I: Berlingske tidende

13.dec. 2002.

Tjørnehøj, Henning: Myten om det folkelige sammenhold under besættelsen(dvd). L&B

Videoproduktion.

Undervisningsministeriet: Fælles Mål – Faghæfte 4 – Historie(2004). Undervisningsministeriets

forlag.

Ziehe, Thomas: Adieu til halvfjerdserne(1998) I: Bjerg, Erik (red.)(1998): Pædagogik – en grundbog

et fag (s.74-87). Hans Reitzels forlag.

Ziehe, Thomas: God Anderledeshed(1998) I: Danmarks erhvervspædagogiske læreruddannelse.


27

Hjemmesider:

www.Retsinformation.dk

Se under Danske love – populærtitler – F – Folkeskoleloven

Linket giver adgang til ”Bekendtgørelse af lov om folkeskolen”

www.uvm.dk

Skriv ”Fælles Mål historie” i søgefelt – Fælles Mål 2009, historie (Faghæfte)

Linket giver adgang til den nyeste udgave af faghæfte 4 – historie.

http://www.retsinformation.dk/

http://www.uvm.dk/

bacheloropgave: historiefaglighed i et hyperkomplekst samfund · demokrati er imidlertid ikke i sig...

Documents