autonomia w nauce języka obcego

1Autonomia w nauce jzyka obcego

pod redakcj

Mirosawa Pawlaka

Pozna Kalisz 2004

2Recenzent: prof. dr hab. Hanna Komorowska

Redakcja techniczna, projekt okadki: Lidia yszczak

Korektor: Anna Mystkowska-Wiertelak

by Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu

ISBN 83-917692-9-5

Wydawca:Wydzia Pedagogiczno-Artystyczny

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w PoznaniuAdres Redakcji:

62800 Kalisz, ul. Przemysowa l Atel. (062) 7670732fax (062) 7645721

3Spis treci

Wprowadzenie ...................................................................................................................................... 5

INTERPRETACJE ............................................................................................................................ 9. A n n a M i c h o s k a - S t a d n i k Autonomia ucznia 400 lat po Galileuszu,

czyli szansa dla odpowiedzialnych ................................................................................................ 11. K a z i m i e r a M y c z k o Kognitywna teoria uczenia si

i rozwijanie autonomii ucznia w dydaktyce jzykw obcych ...................................................... 19. K r y s t y n a D r o d z i a - S z e l e s t Strategie uczenia si jzyka obcego:

badania a rzeczywisto edukacyjna ............................................................................................ 31 We r o n i k a W i l c z y s k a Dydaktyka kroczca,

czyli jak organizowa dydaktyk w pautonomii (PA) .............................................................. 44. I l a r i o C o l a Motywacja jako warunek sine qua non autonomii

w procesie glottodydaktycznym .................................................................................................... 57. A h m e d R a f i k Tr a d Autonomia uczniowska a nauczanie na studiach

wyszych filologicznych ................................................................................................................ 69

PSYCHOLOGICZNEASPEKTY AUTONOMII ........................................................................ 79. A d r i a n a B i e d r o Autonomia psychologiczna w polskim kontekcie edukacyjnym.

Niech do przejcia odpowiedzialnoci za proces nauki jzyka obcego... ................................ 81. B e a t a K d z i a - K l e b e k o Metakognitywne aspekty rozwoju autonomii ucznia

w procesie doskonalenia umiejtnoci pisania w jzyku obcym.................................................. 88. B e a t a K a r p e t a - P e Autonomia ucznia na lekcjach jzyka obcego

w wietle pedagogiki Janusza Korczaka........................................................................................ 97. A g n i e s z k a l z a k - w i a t Koncepcja autonomii ucznia wedug Janusza Korczaka

zastosowanie we wspczesnej dydaktyce jzykw obcych ...................................................... 104

PROJEKTY BADAWCZE ............................................................................................................ 109. M a g d a l e n a A l e k s a n d r z a k Metodologia action research w badaniach

nad autonomi ucznia ...................................................................................................................111. A g n i e s z k a N o w i c k a Metoda analizy konwersacyjnej w badaniu samodzielnoci

komunikacyjnej w jzyku obcym ................................................................................................ 125. K r z y s z t o f N e r l i c k i Rozwijanie autonomii u studentw neofilologii w kontekcie

ich dotychczasowych dowiadcze w nauce jzykw obcych ................................................... 138. A n n a W. K i e r c z a k , A g a t a S i t k o Autonomia ucznia a nauczanie jzyka

specjalistycznego, czyli czy wprowadza autonomi na lektoratach? ....................................... 149

AcerHighlight

4. A g n i e s z k a S k r z y p e k Autonomizacja ucznia w polskim kontekcie edukacyjnym rodowisko gimnazjalne i licealne .............................................................................................. 160

. M i r o s a w P a w l a k Autonomia studenta anglistyki deklaracje a rzeczywisto .......................................................................................................... 173

. U r s z u l a Z i e l i s k a Ucze autonomiczny: studium przypadku ........................................ 192. M a r i a B o b r o w s k a Warsztaty komunikacyjne a rozwj interaktywnoci

i autentycznoci wewntrznej OU ............................................................................................... 199. H a n n a M c M a n u s Kurs strategii uczenia si dla studentw Nauczycielskiego

Kolegium Jzykw Obcych ......................................................................................................... 212. A u g u s t y n S u r d y k Gry fabularne jako technika autonomizujca studenta ...................... 221

PRAKTYCZNY WYMIAR AUTONOMII ............................................................................... 233

Szkoa. A l i n a G m u r Rozwijanie autonomii uczniowskiej w liceum ............................................... 235. E l b i e t a S t p n i e w s k a - D w o r a k Wykorzystanie sownikw

na lekcjach jzyka obcego a samodzielna praca ucznia ............................................................. 243 P a t r y c j a K a m i s k a Mnemotechniki jako dziaania autonomiczne

w rnych grupach wiekowych ................................................................................................... 250. E w a C w a n e k - F l o r e k Komputerowe multimedialne interaktywne programy

w rozwijaniu autonomii ucznia w nauczaniu jzyka niemieckiego kryteria doboru ............. 258. K a t a r z y n a K o n s e k Rozwijanie autonomicznoci poprzez Internet ................................ 265. B o g n a Fe r e n s z t a j n System kursowy reforma Liceum Oglnoksztaccego

im. Marii Skodowskiej-Curie w Gorzowie Wielkopolskim ...................................................... 276

Uczelnia. A n n a Tu r u l a Czy warto sia? autonomia na kursach jzykowych dla dorosych........... 285. J a n u s z S i k o r s k i Motywacja i granice samodzielnoci

w przyswajaniu wymowy jzyka obcego .................................................................................... 290. M o n i k a G r a b o w s k a Tekst literacki na lekcji jzyka obcego:

od autonomii nauczyciela do autonomii ucznia .......................................................................... 302. C e c y l i a Ta t o j Rola technik ludycznych w pogbianiu autonomii studenta .....................311. M a g d a l e n a S z c z e p a n i k - N i n i n Dyskusja jako autonomiczna forma wicze .......... 320

Ksztacenie przyszych nauczycieli. M a r i a C i c h o Od autonomii nauczyciela do autonomii ucznia:

miejsce autonomii w ksztaceniu metodycznym studentw neofilologii .................................. 325. D a n u t a P i e t r z a k Wyzwalanie instynktu autonomicznego

u przyszych nauczycieli jzyka angielskiego ............................................................................ 334. K a m i l a Tu r e w i c z Autonomia przez dialog ....................................................................... 340. J a c e k F l o r c z a k Rola kompetencji jzykoznawczej w samodzielnym

pozyskiwaniu kompetencji jzyka obcego... ................................................................................351. U r s z u l a P a p r o c k a - P i o t r o w s k a Autonomizacja studentw neofilologw

przez autentyfikacj zada jzykowych na przykadzie tumaczenia ...................................... 365. C e z a r y M i c h o s k i Autonomiczno w nauczaniu kultury anglosaskiej

w NKJO oraz PWSZ w Biaej Podlaskiej ................................................................................... 372

Streszczenia w jzyku obcym ......................................................................................................... 381

AcerHighlight

AcerHighlight

AcerHighlight

AcerHighlight

AcerHighlight

5Wprowadzenie

Cho autonomia ucznia jest niewtpliwie jedn z waniejszych kwestii w teorii i praktyce nauczania jzykw obcych na pocztku nowego stulecia, a ko-nieczno przygotowania uczniw do czciowego przejcia odpowiedzialnoci za proces przyswajania jzyka obcego jest nieustannie akcentowana przez me-todykw, dla wielu nauczycieli rozwijanie autonomii jest celem wysoce niere-alistycznym, co wynika zarwno z ich przekona, preferencji ich uczniw oraz rnorodnych czynnikw instytucjonalnych. Ten a nadto dobrze widoczny brak przeoenia teorii na praktyk nauczania jzykw obcych by swego rodzaju im-pulsem, ktry doprowadzi do zorganizowania konferencji naukowo-dydaktycz-nej pod hasem Autonomia ucznia w nauczaniu jzykw obcych mity a rzeczy-wisto, ktra odbya si w Koninie w dniach 12-14 maja 2003. Konferencja bya wsplnym przedsiwziciem Instytutu Neofilologii Pastwowej Wyszej Szkoy Zawodowej w Koninie, gdzie odbyway si obrady, oraz Zakadu Filologii Angiel-skiej Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego UAM w Kaliszu, ktrego nakadem ukazuje si niniejszy tom.

Zasadniczym celem Konferencji byo poszukiwanie odpowiedzi na pyta-nie czy i w jakim zakresie moliwe jest rozwijanie autonomii ucznia na rnych poziomach ksztacenia w polskim kontekcie edukacyjnym, jak rwnie prba ewaluacji technik i strategii, ktre suy mog osigniciu tego celu. Cho wy-goszone referaty i przeprowadzone warsztaty nie przyniosy jednoznacznych odpowiedzi na postawione pytania, to bez wtpienia pokazay uczestnikom jak rnie mona interpretowa autonomi, jak wielorakie mog by sposoby jej roz-wijania w klasie szkolnej, jak powane przeszkody napotka mona podejmujc prb implementacji podej o charakterze autonomicznym w polskim kontekcie edukacyjnym i jak wiele jest jeszcze do zrobienia w tym zakresie. Jest kilka in-nych powodw, dla ktrych konferencj mona uzna za udan. Po pierwsze uda-o nam si zaprosi do Konina i przekona do wygoszenia wykadw plenarnych niewtpliwe autorytety w dziedzinie autonomii ucznia i strategii uczenia si. Co rwnie wane, udzia w Konferencji wzio udzia ponad 70 wykadowcw i lek-

6torw z rnego rodzaju szk wyszych z caego kraju (z instytutw neofilologii uniwersytetw, szk pedagogicznych, pastwowych wyszych szk zawodo-wych, kolegiw nauczycielskich, itp.), zarwno tych, ktrzy naukowo zajmuj si problematyk autonomii i strategii uczenia si, jak rwnie dydaktykw rnych jzykw obcych, dla ktrych zasadniczym problemem jest podniesienie jakoci procesu ksztacenia. Rwnie istotny jest fakt, i reprezentowali oni bardzo r-ne jzyki obce, co rzecz jasna skutkowao tym, i jzykiem konferencji by jzyk polski, ale, co waniejsze, umoliwio nie tak wcale czsty w naszym kraju dialog pomidzy filologami, ktry zaowocowa szerszym spojrzeniem na kwestie termi-nologiczne i konceptualne dotyczce autonomii. Niewtpliwym sukcesem byo rwnie to, e do udziau w obradach udao si zachci spor grup nauczycieli rnych jzykw obcych w szkoach podstawowych, gimnazjach i liceach na te-renie regionu, co moe wiadczy o tym, e jeli nawet wielu z nich nie potrafi rozwija zachowa autonomicznych wrd swoich uczniw, to s oni wiadomi koniecznoci zmiany istniejcego modelu nauczania i pragn dowiedzie w jaki sposb zmian tak mona przeprowadzi. Bardzo optymistycznym akcentem byo spore zainteresowanie obradami pord studentw Pastwowej Wyszej Szkoy Zawodowej w Koninie i Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego UAM w Kaliszu, i to nie tylko tych, ktrzy akurat pisali prace dyplomowe lub magister-skie o podobnej tematyce.

Tom niniejszy zawiera wybr referatw wygoszonych podczas Konferencji. Jak ju zasygnalizowano powyej, uczestnicy czstokro rozumieli istot autono-mii na bardzo rne sposoby, przedstawiali bardzo rne koncepcje jej rozwija-nia i mieli czstokro bardzo odmienne zdanie na temat czynnikw wspomagaj-cych bd te hamujcych zachowania o charakterze autonomicznym. Co wicej, oprcz referatw omawiajcych kwestie o charakterze bardziej teoretycznym czy psychologicznym, i tych koncentrujcych si na technikach i metodach, ktre su-y mog rozwijaniu autonomii w klasie szkolnej, byo rwnie wiele takich, ktre przedstawiay wyniki bada nad stopniem autonomicznoci uczniw/studentw, bd te wpywem okrelonych dziaa dydaktycznych na ich poziom autonomi-zacji, a w kilku przynajmniej wystpieniach przewijay si wszystkie te wtki. Dodatkowo, w wielu referatach widoczny jest do luny zwizek omawianych technik czy metod z koncepcj autonomii, co wskazuje na to, e dla wielu autorw samo ju stworzenie w klasie szkolnej warunkw autentycznej komunikacji, bd te wykorzystanie okrelonych materiaw, rodkw czy zada samo w sobie sta-nowi przygotowanie uczniw bd studentw do przejcia odpowiedzialnoci za proces przyswajania jzyka obcego.

Ze wzgldu na tak daleko idc heterogeniczno i tak szeroki zakres oma-wianej problematyki, podjcie decyzji dotyczcych ukadu tomu nie byo rzecz prost, zarwno jeli chodzi o wyodrbnienie okrelonych blokw tematycznych

7jak i wczenie do nich poszczeglnych artykuw. Ostatecznie, po wielu konsul-tacjach, postanowiem podzieli prac na cztery czci, ktre odzwierciedlaj wy-mienione powyej gwne wtki przewijajce si podczas Konferencji. Tak wic, cz pierwsza, zatytuowana Interpretacje, zawiera artykuy, ktre przedstawiaj rnorodne spojrzenia na istot autonomii oraz jej ograniczenia wynikajce z na-szej rzeczywistoci edukacyjnej, jak rwnie analiz moliwoci zmiany istniej-cego stanu rzeczy. W czci drugiej, opatrzonej tytuem Psychologiczne aspekty autonomii, znale mona kontrybucje koncentrujce si na znaczeniu czynnikw psychologicznych i samorefleksji w rozwijaniu zachowa autonomicznych oraz roli jak odegra moe w tym zakresie wykorzystanie zasad pedagogiki Janusza Korczaka. Cz trzecia, nazwana Projekty badawcze, to zbir artykuw, kt-rych autorzy przedstawiaj metodologi bada nad autonomi, staraj si zbada stopie autonomicznoci uczcych si na rnych poziomach ksztacenia, albo te podejmuj prb rozwijania okrelonych zachowa autonomicznych, dokumen-tujc przy tym zachodzce zmiany. I wreszcie w czci czwartej, ktra nosi tytu Praktyczny wymiar autonomii, czytelnik znajdzie teksty mwice o konkretnych dziaaniach dydaktycznych majcych na celu rozwijanie autonomii, zarwno w zakresie wykorzystania odpowiednich, technik, strategii i zada, doboru ma-teriaw i rodkw nauczania, jak i polityki edukacyjnej na poziomie instytucji. Ze wzgldu na du liczb artykuw w tej czci tomu oraz fakt, i niektre kon-trybucje wydaj si mie tych samych lub bardzo podobnych adresatw, rozdzia ten zosta dodatkowo podzielony na trzy grupy odpowiadajce rnym szczeblom owiatowym, tj. Szkoa, Uczelnia oraz Ksztacenie Przyszych Nauczycieli. Cho-cia w przypadku kilku artykuw nie do koca mieszczcych si ramach adne-go z tych trzech podrozdziaw, dodatkowy podzia zwizany by z koniecznoci interpretacji zamierze autorw, wydaje si, e przyczyni si on w znacznej mie-rze do usystematyzowania zawartoci, a co za tym idzie wikszej przejrzystoci omawianego dziau. W poszczeglnych rozdziaach i podrozdziaach, przyjto zasad grupowania artykuw o podobnej tematyce, a nie porzdek alfabetycz-ny, co z jednej strony uatwi czytelnikowi znalezienie interesujcych go tematw, a z drugiej zwiksza spjno caego tomu.

Chciabym w tym miejscu podzikowa Autorom zamieszczonych tekstw za ich udostpnienie i wspprac, bo bez nich nie byoby tej publikacji. Szczegl-nie gorce podzikowania skadam Pani Profesor Hanne Komorowskiej za przy-gotowanie recenzji wydawniczej, sugestie dotyczce podziau pracy na rozdziay, za wszystkie cenne wskazwki, ktrych udzielia mi podczas prac redakcyjnych, a przede wszystkim za jej ogromn wyrozumiao i yczliwo. Chciabym rwnie serdeczne podzikowa Pani Profesor Weronice Wilczyskiej za pomoc w podejmowaniu decyzji dotyczcych ukadu tomu. Nie sposb w tym momencie nie podzikowa tym wszystkim, ktrzy przyczynili si do sukcesu Konferen-

8cji. Chciabym tutaj przede wszystkim wymieni wszystkich jej uczestnikw, ale rwnie Pani Profesor Kamil Turewicz, w dyskusjach z ktr narodzi si po-mys zorganizowania Konferencji oraz Pana Profesora Wodzimierza Sobkowia-ka za wsparcie i pomoc jakiej udziela niej podpisanemu. Jak zwykle nieocenio-na bya pomoc Pani mgr Anny Szkalskiej, moich wsppracownikw z Instytutu Neofilologii PWSZ w Koninie oraz studentw z grupy brytyjskiej II (obecnie III) roku filologii angielskiej, ktrzy po raz kolejny pokazali, ze na uczelni nie przy-chodzi si tylko po to eby dosta dyplom, ale rwnie po to, eby zrobi co dla innych. Chciabym rwnie podzikowa Wadzom PWSZ w Koninie, ktre udo-stpniy nam sale wykadowe i niezbdny sprzt, i suyy innego rodzaju pomoc logistyczn, oraz Wadzom Wydziau Pedagogiczno-Artystycznego UAM w Ka-liszu, a w szczeglnoci Panu Profesorowi Marianowi Walczakowi, prodziekano-wi ds. nauki i rozwoju Wydziau, za poparcie idei publikacji tego tomu i wyrae-nie zgody na jej sfinansowanie. Na koniec, skadam podzikowania osobom, ktre pomogy mi w przygotowaniu niniejszej pracy do druku, Pani mgr Lidii yszczak za wykonanie opracowania typograficznego oraz Pani mgr Annie Mystkowskiej-Wiertelak za korekt tekstu.

Mirosaw Pawlak

9INTERPRETACJE

11

________________________________________ Anna Michoska-StadnikInstytut Filologii Angielskiej, Uniwersytet Wrocawski

Autonomia ucznia 400 lat po Galileuszu, czyli szansa dla odpowiedzialnych

Pojcie autonomii w nauczaniu jzykw obcych pojawio si wraz z projek-tem Rady Europy, powiconym nauczaniu jzykw nowoytnych. Prowadzone badania dotyczyy przede wszystkim wprowadzania autonomii w edukacji do-rosych, poza szko. Szczeglne zasugi w rozwoju pojcia autonomii ma fran-cuskie Centre de Recherches et dApplications en Langues (CRAPEL) w Nancy. Nazwiska, ktre si z tym centrum kojarz to: Yves Chalon i Henri Holec (1981). W tym projekcie, oczywicie, zgodnie z jego gwnymi zaoeniami, zasadnicz spraw byo utworzenie atwo dostpnych centrw jzykowych, dziaajcych przy szkoach i orodkach, gdzie kady ucze mg przyj w dowolnie wybranym czasie, aby wiczy suchanie, czytanie, gramatyk, sownictwo i inne spraw-noci wszystko to samodzielnie, bez udziau nauczyciela i bez uczestniczenia w typowej lekcji jzykowej. W czasach nam wspczesnych do tego rodzaju cen-trw jzykowych (ang. self-access centre), oprcz zawsze obecnych magnetofo-nw, kaset, podrcznikw i sownikw, dodano zestawy komputerowe oraz multi-medialne programy do nauki jzyka (Benson 2001).

W tym wykadzie nie bd przedstawia rodzajw i typw autonomii w na-uczaniu jzykw obcych, s one wszystkim znane. Chciaam, natomiast, skupi si na trzech wersjach autonomii, przedstawionych w ksice Bensona i Vollera z 1997 roku, a mianowicie: technicznej, psychologicznej i politycznej. Jednoczenie chc przedstawi zwizane z nimi szanse dla uczniw i nauczycieli oraz wtpli-woci, ktre mog si nasuwa w zestawieniu z polsk szkoln rzeczywistoci.

W wersji technicznej, autonomia oznacza uczenie si jzyka poza instytucj edukacyjn i bez interwencji nauczyciela. Najwaciwsz sytuacj autonomiczn w tym kontekcie jest doskonalenie jzyka ju po zakoczeniu edukacji szkolnej,

12

samodzielnie, za pomoc powszechnie dostpnych materiaw i rodkw takich jak telewizja, komputer, Internet, radio, film. Mona to robi w domu, ale mona te w odpowiednio wyposaonym centrum multimedialnym, pozostajcym pod kontrol szkoy jzykowej. Dobrze wyposaone szkoy zatrudniaj w takim cen-trum specjalist technika oraz nauczyciela jzyka do indywidualnych konsultacji.

Realistycznie patrzc, ile szk nauczajcych jzyki obce w Polsce tego rodzaju oglnodostpne centra posiada? Powstaje te pytanie: ile z nich sta na udostpnienie studentom/uczniom materiaw tam zgromadzonych? Powstanie i zaopatrzenie takich centrw napotyka w Polsce na barier finansow, nie do po-konania dla wikszoci szk, zwaszcza publicznych. Nawet, jeli takie centra ist-niej, wiele szk obawia si, e drogi sprzt moe zosta zniszczony, a zakupione materiay mog znikn z pek. Potrzebny jest stay nadzr osoby odpowiedzial-nej najlepiej nauczyciela i tu znowu brak funduszy daje czsto o sobie zna, bo takiej osobie trzeba przecie zapaci. W rezultacie, trudno jest mwi o penych moliwociach dla rozwoju autonomii w tym kontekcie.

Pozostaje nam wprowadzanie elementw autonomii w klasie i pod kierun-kiem nauczyciela lub kursy korespondencyjne, ktrych pen skuteczno trudno mi jest ocenia. Mam jednak wtpliwoci, czy s one wystarczajco efektywne w nauczaniu sprawnoci mwienia, ktrego korespondencyjne opanowanie wydaje mi si niemoliwe, chyba, e ucze bdzie prowadzi dialogi z samym sob. Nie naley liczy na to, e w naszym otoczeniu znajdzie si zawsze kto chtny do konwersacji w jzyku obcym.

W wersji technicznej pojcia autonomii naley sobie rwnie odpowiedzie na pytanie: dla kogo ta autonomia? Kogo naley do niej przygotowywa? U podstaw tego pojcia ley edukacja dorosych. Czy powinnimy w takim razie wprowadza je w szkoach? Sdz, e aby czowiek dorosy umia z autonomii i niezalenoci korzysta, musi si jej nauczy. Moe to robi albo w domu albo w szkole, a najle-piej w obu tych miejscach. Widz tu znakomit szans na wspprac rodowiska domowego i szkolnego, ale ogromnie duo jest jeszcze w tej kwestii do zrobienia.

Wrmy do nauczania autonomicznego w klasie, gdzie rol zaczyna odgry-wa druga wersja autonomii, wersja psychologiczna. Wersja psychologiczna, kt-rej powic w tym wystpieniu najwicej miejsca, definiuje autonomi jako ro-dzaj umiejtnoci, ktry pozwala uczniowi na wzicie odpowiedzialnoci za swj wasny proces uczenia si jzyka. Rozwj autonomii widziany jest jako pewien rodzaj wewntrznej transformacji ucznia w kierunku niezalenoci od nauczy-ciela i sytuacji szkolnej (Benson 1997). Autonomia i niezaleno nie s pojcia-mi nowymi. Nie bd tu cytowa znanego chiskiego powiedzenia o koniu, wo-dzie i piciu, nie bd te wspomina o greckich tradycjach autonomii politycznej, ale chc zwrci uwag na to, e w naszej europejskiej tradycji edukacyjnej, ju w Renesansie i Owieceniu pojawiay si interesujce dla nas opinie. Wymienio-

INTERPRETACJE

13

ny w tytule tego wykadu Galileusz powiedzia tak: Czowieka nie mona nicze-go nauczy; mona mu tylko pomc jak ma odnale wiedz w sobie samym. Galileusz, jak wiadomo, y na przeomie XVI i XVII wieku. W wieku XVIII, w epoce Owiecenia, dziaa i tworzy jeden z najbardziej znanych filozofw fran-cuskich, Jean-Jacques Rousseau. W swym klasycznym traktacie edukacyjnym Emil, pisa on tak (tumaczenie wasne):

Niech wasz ucze uwanie patrzy na otaczajcy go wiat, a wkrtce ogarnie go cie-kawo. Ale aby pielgnowa t ciekawo, nie spieszcie si j zaspokoi. Pokazujcie mu problemy, ale niech on sam je rozwizuje. Czegokolwiek si nauczy, niech umie nie dlatego, e nauczyciel mu to powiedzia, ale dlatego, e sam to poj. Nie nauczaj nauk cisych, niech ucze sam odkrywa prawa rzdzce przyrod. Jeli kiedykolwiek zastpisz w jego umyle rozsdek twoim autorytetem, przestanie myle i stanie si ofiar cudzych sdw i opinii...

Jak widzimy, wiek dwudziesty przypomnia wczeniejsze tradycje i powi-za je z, midzy innymi, nauczaniem jzykw obcych.

Psychologiczna wersja autonomii wie si bardzo elegancko z tradycj konstruktywizmu, a zwaszcza konstruktywizmu spoecznego, gdzie wiedza jest przedstawiana jako konstruowanie znaczenia w kontekcie sytuacyjnym i spo-ecznym, waciwym kadej jednostce (Benson 1997). Kady ucze przyswaja i konstruuje wiedz we waciwy sobie sposb, indywidualnie, bez wzgldu na to, jak j prezentuje nauczyciel. Proces ten zaleny jest te od naszych kontaktw z innymi osobami z otoczenia, czyli ze wszystkimi, ktrzy maj na nas wpyw. Std mwimy o konstruktywizmie spoecznym, reprezentowanym przez Wil-liams i Burdena (1997).

Ucze, ktry nie jest autonomiczny bdzie mia trudnoci z samodzielnym konstruowaniem wiedzy, nie bdzie potrafi podj odpowiedzialnoci za swj wasny proces uczenia si. Oprcz tego, bdzie sabo nawizywa kontakty z gru-p, czyli czynnik zaangaowania spoecznego nie odegra znaczcej roli w jego procesie uczenia si. Wedug takiego ucznia, nauczyciel jest we wszystkich spra-wach wyroczni i on ponosi odpowiedzialno za sukces lub jego brak.

Rwnie wspczesne badania dotyczce stylu atrybucyjnego jednostki oraz jej poczucia kontroli zdecydowanie opowiadaj si po stronie ucznia autonomicz-nego. Posiadamy albo wewntrzne albo zewntrzne poczucie kontroli nad tym, co dzieje si w naszym yciu. Osoby z wewntrznym poczuciem kontroli s przeko-nane, e panuj nad wydarzeniami, kontroluj i do pewnego stopnia planuj wasne ycie. Osoby z zewntrznym poczuciem kontroli uwaaj, e wszystkim rzdz czynniki zewntrzne, takie jak np. szczcie, Bg, inni ludzie i nie ma sensu sta-ra si, planowa, bo i tak wszystko zostao zapisane w grze. Styl atrybucyjny (Weiner 1986), z kolei, dotyczy tego, w jaki sposb ludzie tumacz sobie odnoszo-ne sukcesy i poraki. Jedni sdz, e na sukcesy i poraki maj wpyw wycz-

Anna Michoska-Stadnik. Autonomia ucznia 400 lat po Galileuszu, czyli szansa dla odpowiedzialnych

14

nie czynniki wewntrzne, takie jak indywidualne zdolnoci, czy wysiek woony w wykonanie jakiego zadania. Drudzy uwaaj, e to nie czynniki wewntrzne, ale zewntrzne odgrywaj zasadnicz rol, takie jak trudno zadania lub szczcie.

Wszystkie wymienione kategorie dotycz, naturalnie, take nauki jzyka ob-cego. Do licznie ostatnio prowadzone badania nad wpywem stylu atrybucyjne-go uczniw na ich postpy jzykowe, udowodniy, e uczniowie z wewntrznym poczuciem kontroli oraz z wewntrznym stylem atrybucyjnym odnosz wiksze sukcesy w sferze akademickiej (Williams i Burden 1997: 102-103). Uczniowie tacy potrafi midzy innymi:

zidentyfikowa wasny stosunek do nauki jzyka, swoje saboci i mocne strony jzykowe;

rozwin swj wasny indywidualny plan nauki jzyka; wzi odpowiedzialno za wykonanie tego planu; realistycznie oceni swoje postpy i przyczyny poraek; wsppracowa z nauczycielem w kwestii wyboru materiaw nauczania; wzi odpowiedzialno za wspprac i wzajemn pomoc w grupie.Wszystkie wymienione powyej umiejtnoci cechuj wanie ucznia autono-

micznego. Oczywiste jest, wic, e ucze o wewntrznym stylu atrybucyjnym ma due szanse zosta uczniem autonomicznym, o ile warunki bd temu sprzyja. Z drugiej jednak strony, czsto obserwujemy u uczniw syndrom wyuczonej bezradnoci. Zdecydowanie nie pomaga on w przyswajaniu czegokolwiek. Z po-wyszego wynika, jakie warunki trzeba speni, aby w ogle mona byo mwi o autonomii.

Wymieniony wczeniej syndrom wyuczonej bezradnoci obserwujemy do czsto ostatnio w naszej codziennej rzeczywistoci. Wielu jest ludzi nieprzysto-sowanych do nowych warunkw ycia i pracy. Po zmianie ustroju w 1989 roku zachysnlimy si radonie nowymi perspektywami, nowymi szansami. ycie codzienne szybko zweryfikowao nasze marzenia. Kto z moich znajomych po-wiedzia niedawno: Rewolucja dokona si naprawd, kiedy my wymrzemy. Gorzkie to sowa, ale wiele w nich prawdy. Pokolenie Polakw urodzonych w la-tach pidziesitych i szedziesitych, chcc nie chcc nabrao nawykw pracy i ycia w stabilnych socjalistycznych warunkach. Nie przejawiaj inicjatywy, boj si zmian, nie rozumiej szybkiego rozwoju nauki, techniki, a zwaszcza techno-logii informacyjnej. Kady przecie wie, e w komputerze i telefonie komrko-wym siedzi sia nieczysta! Co wicej, nawet majc szans i moliwoci, odma-wiaj udziau w doskonaleniu zawodowym, czy wrcz nie chc si uczy rzeczy nowych, choby dla wasnego rozwoju osobowociowego, intelektualnego, czy choby dla satysfakcji. Z tego pokolenia wywodzi si wikszo czynnych zawo-dowo nauczycieli. Powstaje pytanie, czy grupa ta bdzie potrafia wprowadza autonomi w klasie. Odpowied nasuwa si sama.

INTERPRETACJE

15

Mj tata ma powiedzenie: Wszystkie zdobycze cywilizacji docieraj do nas ju w postaci klsk. Jak dobrze si zastanowi, to i w tym, do kontrowersyj-nym stwierdzeniu kryje si sporo prawdy. Moemy tu mnoy przykady z roz-woju nauki i techniki, choby taki, e dopiero niedawno zdalimy sobie spraw ze szkodliwoci zanieczyszczenia rodowiska, ale chc si ograniczy do przykadw z dziedziny rozwoju edukacji jzykowej. Laboratoria jzykowe dotary do naszych szk w czasie, kiedy metoda audiolingwalna odchodzia ju w przeszo mwi tu o kocu lat siedemdziesitych, kiedy ja sama zaczynaam prac w szkole jako nauczyciel jzyka angielskiego. W dodatku techniczna jako sprztu pozostawia-a wiele do yczenia, magnetofony wci si psuy, nie dziaaa przewanie kon-sola gwna, tamy magnetofonowe byy bardzo zej jakoci i przynosiy czasem wicej szkody ni poytku. W rezultacie przez wiele lat sprzt sta niewykorzy-stany, poniewa w podejciu komunikacyjnym wiczenia w laboratorium zostay zastpione przez interakcj w parach i w grupach. Mwi to wszystko, naturalnie, w duym uproszczeniu, bo z pewnoci byy szkoy i byli nauczyciele, ktrzy taki sprzt potrafili maksymalnie wykorzysta. Wydaje mi si, e podobnie stao si z samym podejciem komunikacyjnym. Przyszo ono do Polski w jego najwik-szym nasileniu, kiedy to mwio si o tym, e bdw waciwie poprawia nie naley, e najwaniejsza jest komunikacja, negocjacje w parach, bez wzgldu na ich jako jzykow. W latach dziewidziesitych XX wieku z kolei nastpi zalew na-szego rynku edukacyjnego w sferze jzyka angielskiego podrcznikami angielskimi i amerykaskimi, przewanie niedostosowanymi do potrzeb polskiego ucznia, ale za to zawierajcymi pikne ilustracje, wydrukowane na byszczcym papierze. Na-uczyciel, pozostawiony czsto samemu sobie, nie zawsze jest w stanie dokona wa-ciwego wyboru podrcznika, nie zawsze te ma ochot to robi, bo nikt go w su-mie nie nauczy, jak ocenia podrczniki pod wzgldem ich przydatnoci dydak-tycznej. Sam czsto ma kopoty z wyborem, a co dopiero ma powiedzie ucze?

Mam powane obawy, e podobnie dzieje si z autonomi. Polska Reforma Edukacyjna z 1999 roku postawia sobie za cel rozwijanie niezalenoci ucznia w procesie dydaktycznym. Mona sobie postawi pytanie, kto ma t autonomi rozwija. Dobrze jest gosi chwytliwe hasa, podczas gdy brak jest kadry rozu-miejcej pojcie autonomii i przede wszystkim, wierzcej w jej skuteczno.

Studentka piszca u mnie prac magistersk, ktr obronia rok temu, posta-wia sobie cel dwojaki. Po pierwsze, chciaa sprawdzi stosunek uczniw licew do autonomii na lekcjach jzyka angielskiego. Po drugie, chciaa sprawdzi stosunek samych nauczycieli do autonomii. Zrobia to w taki sposb, e najpierw rozdaa wszystkim ankiety (dla uczniw i dla nauczycieli byy osobne wersje), a potem udaa si na obserwacje lekcji piciu wybranych anglistw. Uczniowie wyraali zrnicowane opinie, za chwil podam kilka przykadw. Natomiast wszyscy na-uczyciele wyraali si bardzo pozytywnie o potrzebie wprowadzania autonomii.


16

Tymczasem obserwacje wypady bardzo niekorzystnie. Tylko u jednego z pit-ki nauczycieli (4 kobiety i jeden mczyzna) na szeciu obserwowanych lekcjach pojawiay si elementy nauczania autonomicznego, np. wybr zadania domowego przez uczniw, poprawianie wasnych prac, wsplne decydowanie o terminie pra-cy klasowej, zachcanie do korzystania ze sownika lub innych dostpnych w kla-sie materiaw pomocniczych. Wydaje si, e tak wanie wyglda rzeczywisto. Co ciekawsze, obserwowani nauczyciele reprezentowali bardzo szerokie spektrum wiekowe i mieli bardzo rne dowiadczenia zawodowe. Nie byo tak, e tylko na-uczyciele w rednim wieku nie stosowali w praktyce autonomicznego nauczania. Ten problem dotyczy take ludzi modych. Autonomia w penym rozkwicie jest dla polskiej rzeczywistoci szkolnej, zwaszcza rzeczywistoci powiatowej, prawie cakowitym zaskoczeniem. Zostalimy wrzuceni na gbok wod i zachysnlimy si. Nie mog oprze si wraeniu, e znowu co dotaro do nas w postaci klski.

Spjrzmy teraz na niektre opinie ankietowe. W ankiecie dla ucznia znala-zo si, midzy innymi, stwierdzenie: Nie czuj si pewnie uczc si sam. Spora liczba osb, uczniw badanych nauczycieli, podzielaa t opini. Istotnie, w nauce jzyka s elementy niepewnoci, ktre niektrzy uczniowie s w stanie zigno-rowa i kontynuowa prac nad jzykiem. W psychologii takie osoby okrelane s jako tolerancyjne dla dwuznacznoci. Inni, natomiast, czuj si le, jeli nie wszystko zostao do koca wyjanione. Takie osoby okrela si jako nietolerancyj-ne dla dwuznacznoci. Mwi si, e uczniowie tolerancyjni maj wiksze szanse na sukces w nauce jzyka. Niemniej jednak, w kadej klasie znajdzie si z pewno-ci sporo osb nietolerancyjnych i z nimi te nauczyciel musi pracowa.

Zdanie numer 25 w ankiecie dla uczniw brzmi: Myl, e mam szczegl-ny talent do nauki jzykw obcych. Prawd mwic, niewielu uczniw chciao si przyzna, e taki talent posiada. W naszym kraju mamy raczej tendencje do mwienia o naszych brakach, a milczymy na temat naszych zdolnoci. Brak nam pewnoci siebie i mamy znaczne trudnoci z pozytywnym myleniem.

Jeszcze jedno zdanie z uczniowskiej ankiety: Chciabym mie moliwo wyboru podrcznika. Wikszo uczniw wcale takiej moliwoci nie chce. To nauczyciel jest od tego, eby wybra podrcznik, sownik, skopiowa inne ciekawe materiay, zrelaksowa, rozmieszy, rozbawi, a na koniec postawi jeszcze dobr ocen. Dominuje postawa: ja pac, a ty mnie naucz. O paceniu za sam kurs mo-emy mwi, przede wszystkim w prywatnych szkoach jzykowych, ale w szkole publicznej nauczyciel przecie te dostaje pensj i to z naszych podatkw! Skoro j dostaje, to niech si stara, a ucze sobie przyjdzie do szkoy i spokojnie odsie-dzi swoje godziny.

Teraz podam kilka przykadw zda z ankiety dla nauczycieli. Pierwsze, ktre rozpoczyna ankiet brzmi: Trzeba uczniom zawsze mwi, co maj robi na lekcji. Sami nigdy nie bd wiedzie, od czego zacz. Wszyscy ankietowani

INTERPRETACJE

17

nauczyciele nie zgodzili si z tym stwierdzeniem. Tymczasem podczas obserwo-wanych lekcji okazao si, e prawie caa pitka dyktuje uczniom szczegowo, co maja robi na lekcji i jak maj postpowa podczas wykonywania poszczeglnych zada jzykowych. Inne zdanie z ankiety mwi: Uczniom naley da czas, aby sami poprawiali swoje bdy. Naturalnie, wszyscy nauczyciele poparli te opini. Jednak znowu, podczas obserwacji okazao si, e tak naprawd to nauczyciel powinien natychmiast poprawi bd ucznia (inna opinia z ankiety, ktr nauczy-ciele wczeniej odrzucili jako niesuszn). Przykady mona mnoy. Wida jed-nak jasno, e w dalszym cigu daleko jestemy od ideaw Galileusza i Rousseau.

Przychodzimy jako nauczyciele do szk i wyszych uczelni z utrwalonymi wzorcami postpowania. Najciekawsze jest to, e kiedy stajemy przed klas lub grup studenck, to nie wykorzystujemy pomysw, ktre opracowalimy sami podczas przygotowania metodycznego lub podczas praktyki studenckiej, ale po-wielamy wzorce postpowania naszych wasnych nauczycieli sprzed lat! To nie jest tylko moja opinia. Specjalici z dziedziny doskonalenia nauczycieli, tacy jak Nunan i Richards, te si nad tym zastanawiaj. Na pewno jedn z przyczyn takie-go postpowania jest stres. Czsto okazuje si, e gdy stres mija, to po kilku latach nauczyciel zaczyna eksperymentowa i wreszcie zaczyna uczy po swojemu. Nie wszystkim, niestety, si to udaje.

Wreszcie, na zakoczenie, chc powiedzie o trzeciej wersji autonomii, wersji politycznej. Dotyczy ona wpywu, jaki powinni mie uczniowie na form i ksztat wasnej edukacji, a take kontroli instytucji edukacyjnych. Z pewnoci ma to czciowo miejsce w prywatnych szkoach jzykowych, cho i tam dyrektor decyduje o wyborze podrcznika i o programie nauczania. W szkoach publicz-nych istniej Komitety Rodzicielskie oraz rozmaite fundusze pomocy szkoom, ktre czsto dziaaj na granicy prawa. W wikszoci przypadkw ogranicza-j si one do zdobywania i wykorzystywania rodkw finansowych, aby wspo-mc szko i uczniw. W sprawach programowych instytucje te maj niewiele do powiedzenia. Natomiast obserwujemy niejednokrotnie, na przykad podczas wywiadwek, jak rodzice potrafi traktowa nauczyciela. Pamita trzeba, e w naszym spoeczestwie prawie caa dorosa populacja to albo nauczyciele albo lekarze. Jest to rezultatem niskiego statusu spoecznego nauczycieli (moe bar-dziej nawet ni lekarzy), zwaszcza w duych miastach. Kady rodzic najlepiej zna si na nauczaniu, zwaszcza swojego dziecka i wie jak naley na przykad na-ucza jzyka angielskiego dziecko w szkole podstawowej. Dlaczego pani wci tylko si z nimi na lekcjach bawi? Dlaczego moje dziecko nie uczy si na lekcji gramatyki, tylko wci koloruje obrazki? tego rodzaju pytania niejednokrotnie stawiaj rodzice nauczycielom moim studentom magisterskich studiw uzupe-niajcych. Rodzice najlepiej wiedz, e trzeba zadawa duo do domu, e trzeba czsto robi testy i dyktanda. Aby kontrolowa instytucje edukacyjne, rodowisko


18

musi by na to odpowiednio przygotowane. Potrzeba wielu lat, eby wyksztaci odpowiednie wzorce postpowania w lokalnych instytucjach owiatowych, wrd rodzicw. W innych krajach te tradycje s bardzo gboko zakorzenione, ale tam demokracja i samorzdy dziaaj od dziesitkw, jeli nie od setek lat.

Krelc ten pesymistyczny obraz sytuacji w polskiej rzeczywistoci szkolnej edukacji jzykowej, nie chc powiedzie, e nic si nie robi w celu jej poprawy. Autonomia zaczyna stanowi obowizkowy element kursw metodycznych dla nauczycieli w rnych instytucjach edukacyjnych, a take tych organizowanych przez wydawcw podrcznikw do nauki jzykw obcych. Studia podyplomowe te zawieraj czsto modu zwizany z nauczaniem autonomicznym. Bez autono-micznego nauczyciela nigdy nie bdzie autonomicznego ucznia i naley zacz od ksztatowania postaw autonomicznych wrd czonkw tej grupy zawodowej. Autonomia jest potrzebna choby z jednego wzgldu: nie wolno koczy nauki jzyka w klasie maturalnej, czy po trzech latach kursu jzykowego po zdaniu egzaminu, np. First Certificate in English. Ucze czy student musi posi narz-dzia do samodzielnego rozwoju jzykowego poza szko, inaczej nastpi regres. I jeszcze jedno: ja autonomi rozumiem jako postaw wobec ycia, a nie tylko jako dawanie uczniom czy studentom moliwoci wyboru, np. tematu, podrcz-nika, wiczenia. Te umiejtnoci te s wane, ale jako drobny wstp do zmiany caego stosunku do procesu uczenia si, a podstaw tej zmiany jest odpowiedzial-no. Nie wolno nam spyca tego pojcia, bo inaczej, w yciu pozaszkolnym, nigdy nie wyrwiemy si z zakltego krgu pasywnoci, pesymizmu, marazmu i wyuczonej bezradnoci, przekazywanej z pokolenia na pokolenie.

Koczc, chc wyrazi nadziej, e nasza konferencja, ktr swoim wyst-pieniem mam zaszczyt rozpocz, wykae, e jest w nas samych szansa dla auto-nomii, w odpowiedzialnym znaczeniu tego sowa.

BibliografiaBenson, P. 1997. The philosophy and politics of learner autonomy, w: P. Benson P. Voller (red.), 18-27.Benson, P. P. Voller (red.) 1997 Autonomy and independence in language learning. London and New York: Longman.Benson, P. 2001 Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. Harlow: Pearson Education.Holec, H. 1981 Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon.Weiner, B. 1986 An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York: Springer-Verlag.Williams, M. R. Burden. 1997 Psychology for Language Teachers. Cambridge: CUP.

INTERPRETACJE

19

_____________________________________________ Kazimiera MyczkoInstytut Filologii Germaskiej, UAM Pozna

Kognitywna teoria uczenia si i rozwijanie autonomii ucznia w dydaktyce jzykw obcych

1. Uwagi wstpne

Dydaktyka jzykw obcych jako dyscyplina naukowa realizuje z jednej strony cele poznawcze, z drugiej strony cele pragmatyczne, zwizane z wykorzystaniem osigni poznawczych w praktyce ksztacenia jzykowego z uwzgldnieniem po-ziomw nauczania, grup wiekowych itp. Dotyczy ona nauczania instytucjonalnego, organizowanego w oparciu o programy nauczania i materiay glottodydaktyczne.

Teoretyczne rozwaania dydaktyki w obrbie celw poznawczych czsto od-wouj si do koncepcji nauczania wypracowanych w obrbie innych dyscyplin na-ukowych w celu szukania drg podniesienia efektywnoci nauczania jzyka obce-go. W ostatnim dziesicioleciu obserwuje si coraz wiksze zainteresowanie kon-struktywizmem, ktrego rde naley szuka w filozofii i psychologii uczenia si Piageta i ktry uzewntrznia si w koncepcjach nauczania skierowanego na dziaa-nie, oraz teori kognitywn. Zwracanie coraz wikszej uwagi na aspekty konstruk-cji wiedzy, zwizane jest z coraz wyraniejszym akcentowaniem procesu uczenia si. To stopniowe przesuwanie akcentw moe przyczyni si do postulowanego ju od lat siedemdziesitych upodmiotowienia ucznia w procesie dydaktycznym. Podstaw realizacji tych zaoe jest zdaniem sporej grupy badaczy wysoki sto-pie udziau wiadomoci ucznia w procesie ksztacenia jzykowego.

Uznajc zasadno wczenia osigni konstruktywizmu do dydaktyki j-zykw obcych, ktre prowadz do podobnych zasad, jakie formuowaa pedagogi-ka Freineta, naley jednoczenie wskaza na trudnoci zwizane z generowaniem regu dydaktycznych1.

_______________________________________

1 Por. przedstawienie pedagogiki Freineta u Dietrich (1995).

20

Mniej radykalna jest teoria kognitywna, ktr zreszt sporo czy z umiar-kowanym konstruktywizmem.

Rozwijanie autonomii ucznia wychodzi poza wsko rozumian kognityw-n interpretacj procesw uczenia si. Jednake zwizane z ni teoretyczne kon-strukty przyporzdkowane do metakognicji, takie jak wiadomo jzykowa i ci-le z ni zwizana wiadomo uczeniowa przyczyniaj si do bardziej wnikliwe-go ujcia aspektw autonomii. Std, po krtkim zarysowaniu kognitywnej teorii uczenia si, bd one przedmiotem naszych dalszych rozwaa.

2. Kognitywna teoria uczenia si

Nie sposb przedstawi wszystkie zaoenia kognitywnej teorii uczenia si, gdy poszczeglni badacze akcentuj i interpretuj procesy uczenia si niekiedy w do rnorodny sposb. Ponisze przedstawienie zawiera bdzie jedynie wy-brane elementy psychologii poznania2.

Koncepcja kognitywna procesw uczenia si zwizana jest z szeroko rozu-mianym przetwarzaniem wiedzy. Czowiek pojmowany jest jako system przetwa-rzajcy informacje. To, w jaki sposb s one przetwarzane, zdominowao dyskusj nad procesami rozumienia ju od lat osiemdziesitych. Procesy odbioru, rozumie-nia i procesy nabywania wiedzy pojmowane s jako operacje o charakterze kon-struktywnym. Oznacza to, e w odbiorze i rozumieniu, a wic take w procesie uczenia si aktywizowana jest wiedza dotychczas zgromadzona.

Znane s w literaturze przedmiotu rnego rodzaju prby systematyzacji tej wiedzy. Przyjmuje si, e wiedza przechowywana jest w formie schematw (okre-lanymi te czsto jako ramy, skrypty, scenariusze)3. S to utworzone pojcia, ka-tegorie na rnym poziomie abstrakcji oraz struktury kognitywne np. przebiegu wydarze, sposobw dziaania, relacje pomidzy przedmiotami itp. zawierajce luki, ktre przy przetwarzaniu pewnego wycinka rzeczywistoci wypeniane s konkretnymi danymi (jako przykad czsto podaje si skrypt restauracja, ktry zawiera takie luki jak menu, obsuga, kolejno da itp.4 Przyjcie tego rozr-nienia w zakresie kategoryzacji wiedzy, jak te m. in. rozrnienie mikro- i ma-krostruktury w obrbie tekstu przez Kintscha i v. Dijka (1978) miay daleko idce implikacje dydaktyce jzyka obcego np. w rozwijaniu sprawnoci receptywnych.

W kontekcie modelu przetwarzania informacji najbardziej znane jest roz-rnienie wiedzy deklaratywnej (wiedzy, e) i wiedzy proceduralnej (wiedzy,

_______________________________________

2 Gwne tezy koncepcji kognitywnej zostay przedstawione w pracy Dakowskiej (2001: 18-19).3 Niektrzy badacze uywaj tu okrelenia reprezentacje. Termin reprezentacja obejmu-

je wg Kurcz (1992: 74) zarwno same dane tzn. konkretne treci, jak i procedury, operacje prze-ksztacania tych danych.

4 Ten klasyczny przykad zosta szczegowo zbadany przez twrcw pojcia skript Schanka i Abelsona (1977). Por. Wettler (1980: 179-182).

INTERPRETACJE

21

jak), przy czym kady z komponentw wiedzy obejmuje wiedz jzykow i po-zajzykow (por. m. in. Wettler 1980: 3-4; Wolff 1990: 616). W teorii kognityw-nej przyjmuje si, e wiedza deklaratywna jest wiedz explicytn. Wiedza pro-ceduralna okrelana jest natomiast jako wiedza implicytna. Czsto wskazuje si na trudnoci w okreleniu, gdzie koczy si wiedza deklaratywna, a zaczyna si wiedza proceduralna. Jednake mimo formuowanych wtpliwoci i uwag kry-tycznych, systematyzacja ta jest bardzo przydatna w interpretacji procesw ucze-nia si, szczeglnie przy rozrnieniu wiedzy i umiejtnoci.

Odbir informacji zwizany jest, jak zaznaczono powyej, z aktywizacj wiedzy, ktr dysponuje uczcy si. Ma on wic charakter interakcyjny, w ktrym procesy gra-d okrelane s jako odbir bodcw wizualnych i werbalnych i s zwizane z aktywizowaniem wiedzy odbiorcy. W obrbie tej interakcji powstaje nowa wiedza. Istotnym elementem procesu przetwarzania jest czenie nowych in-formacji z wiedz, ktr odbiorca ju posiad. Wymaga to istotnej z punktu widze-nia procesw przetwarzania restrukturyzacji oraz dynamizacji powstaych w ten sposb struktur mentalnych. Oglnie naley wic stwierdzi, e proces uczenia si jest procesem, w ktrym istotn funkcj speniaj struktury umysowe ucznia.

Kognitywne uczenie si jest okrelane czsto jako tworzenie znaczenia. W tym ujciu posiada ono nastpujce cechy:

jest aktywne, poniewa kade przetwarzanie informacji zakada operacje poznawcze;

jest konstruktywne, gdy czy si z konstruowaniem wiedzy i modeli mentalnych (modele mentalne rozumiane s jako kognitywne konstruk-cje, za pomoc ktrych dana osoba organizuje swe dowiadczenie i myle-nie w ten sposb, e w efekcie osiga ona systemow reprezentacj swej wiedzy, ktrej celem jest subiektywna zrozumiao);

jest idiosynkratyczne, a wic takie, e nigdy dwie osoby nie dojd do iden-tycznych konstrukcji wiedzy i modeli mentalnych;

jest zorientowane na cel, poniewa jest zwizane z uporaniem si z wymo-gami danej sytuacji, w ktrej uczcy si znajduje.

Przy czym naley podkreli, e rozwijanie umiejtnoci uczenia si ma miejsce poprzez wiczenie deklaratywnej i proceduralnej wiedzy w kontekcie specyficznych jej zakresw. Uczenie si i mylenie rozwijaj si w daleko idcej zalenoci od treci i poj danego zakresu wiedzy w taki sposb, jak zawarte s one w sytuacjach uczeniowych. Te zawaj wiedz, by suy okrelonym celom (Glaser 1984 cyt. za Seel 2000: 22).

Uczenie si zwizane jest na pocztku ze wiadomymi, kontrolowanym pro-cesami, ktre z czasem staj si procesami zautomatyzowanymi i w ten sposb uczcy si moe skoncentrowa si na nowych zadaniach. Grotjahn (1997: 44) podkrela w nawizaniu do prac Andersona, e uczenie si jest przechodzeniem

Kazimiera Myczko. Kognitywna teoria uczenia si i rozwijanie autonomii ucznia w dydaktyce jzykw obcych

22

od danych deklaratywnych i kontrolowanych do proceduralnych, zautomatyzowa-nych i niekontrolowanych procesw. Mentalne operacje stay si w ostatniej de-kadzie rozwoju myli dydaktycznej przedmiotem najwikszego zainteresowania. Najczciej mwi si tu o procesach i strategiach lub technikach. Cho i w okre-leniu tych poj nie istnieje jednomylno, przyjmuje si najczciej, e pro-cesy przebiegaj podwiadomie, strategie i techniki natomiast mog przebiega w sposb wiadomy.

Nowsze podejcia psychologii kognitywnej poszerzaj wypracowany w tra-dycyjnej psychologii poznawczej model uczenia si o aspekty afektywno-moty-wacyjne i podkrelaj ich znaczenie dla procesu uczenia si5. Do tych aspektw nawiemy jednake jedynie porednio w kocowej czci naszych rozwaa.

3. Konstrukt wiadomo jzykowa

Istotn kategori rozwaa w obrbie relacji pomidzy autonomi i teori kognitywnego uczenia jest, jak ju zaznaczylimy we wstpie, tzw. wiadomo jzykowa. Pojcie to zwizane jest z koncepcj uwraliwiania na jzyk, ktra zo-staa rozwinita ju w latach 70. Punktem wyjcia tej koncepcji jest zaoenie, e proces uczenia si moe by wspierany poprzez wiadome obcowanie z jzykiem, ktrego si uczymy. Koncepcja ta nie jest metod nauczania jzyka. Jest ona zwi-zana z okrelonym stopniem uwiadamiania sobie zjawisk jzykowych i proble-mw przyswajania jzyka.

Pojcie wiadomoci jzykowej (Sprachbewusstheit, language awareness) okrelane te czsto jako mwienie o jzyku, jako refleksja metajzykowa, wyczucie jzykowe wraliwo jzykowa (Luchtenberg 1995: 36), jest wic pojciem nawizujcym do inicjatywy Hawkinsa (1984), ktrej celem jest rozwi-janie wraliwoci jzykowej i uwiadamianie sobie natury i roli jzyka ojczystego w yciu czowieka.

Zanim przejdziemy do omwienia atrakcyjnoci tej koncepcji dla naucza-nia jzyka obcego, warto zwrci uwag na wieloznaczno pojcia wiadomo. Schmidt (1996: 15-19) podkrela, e wiadomo moe oznacza intencjonalno, czyli celowy, planowy zamiar. wiadomo moe oznacza te uwag. Odnonie uczenia si jzyka obcego autor formuuje tu hipotez, i wanie uwaga potrzeb-na jest do zmiany tzw. inputu w intake (por. Schmidt 1996: 176-177). Poprzez wiadomo okrelan jako awareness rozumie si wiadomo wasnej egzy-stencji oraz wasnego otoczenia (w pewnym sensie pokrywa si to z pojciem to-samoci). wiadomo moe by rwnie pojmowana jako kognitywna kontrola.

_______________________________________

5 Na istotno relacji czynnikw afektywnych i kognitywnych w procesie uczenia si w kon-tekcie zjawiska fosylizacji wskazywali ju w swym modelu Vigil i Oller (por. Vogel 1990: 32-33). Wspczesne ujcie zalenoci pomidzy motywacj a kognicj zostay przedstawione m.in. przez Edmondsona (1997: 88-91), Kleppin (2002: 28-29.).

INTERPRETACJE

23

Praca Heckhausena i Beckmanna (1990) odnonie tzw. action slips wskazuje na konsekwencje nieobecnoci tej kontroli. Autorzy ci wykazuj przekonujco, e w momencie, gdy schematy dziaa scrips i frames przebiegaj automatycznie, bez wiadomoci kontrolujcej powstaj interakcyjne wpadki. Kontrola i uwaga rni si pomidzy sob tym, e uwaga opisywana jest zwykle jako wiadomo zwizana z inputem jzykowym (Input Processing), natomiast kontrola jako Out-put Processing (por. House 1997: 69)

Koncepcja wiadomoci jzykowej jest atrakcyjna dla nauki jzyka ob-cego z wielu powodw. Oto kilka z nich, przytoczonych przez Knapp-Potthoff (1997: 10-11).

1. wiadomo jzykowa moe rozwija si w sposb naturalny jak te po-przez techniki dydaktyczne.

2. Koncepcja wiadomoci jzykowej proponuje paszczyzn przetwarzania jzyka i jzykowej wiedzy, ktra znajduje si pomidzy implicytn wiedz i wie-dz explicytn w postaci regu.

3. Koncepcja wiadomoci jzykowej jest istotnym odnonikiem w dyskusji dotyczcej rozwijania autonomii ucznia. Zwikszanie wspdecydowania ucznia, a take przejmowania wspodpowiedzialnoci za przebieg uczenia si wymaga wiadomoci przedmiotu uczenia si, celw oraz technik uczenia si.

4. Rozwijanie technik i strategii nie jest moliwe wedug autorki bez uwzgldnienia koncepcji wiadomoci jzykowej. Rozwijanie strategii formuo-wane jako cel wymaga komunikacyjnego opracowywania ich w toku interakcji dydaktycznych.

(Edmondson i House 1997: 4) wskazuj, e punktem wyjcia rozwaa po-jcia wiadomoci jzykowej moe by z jednej strony wymiar wiedzy jzyko-wej z drugiej za wymiar kognitywnych predyspozycji jednostki. Wiedza jzy-kowa moe by przy tym rozumiana jako wiedza eksplicytna oraz jako wiedza implicytna. Kognitywne predyspozycje za jako szczeglny rodzaj receptywnej wraliwoci jzykowej. Autorzy ci s zdania, e poprzez wiedz jzykow mona rozwija wraliwo jzykow; mimo to interpretacyjnie rozdzielaj obydwie te paszczyzny.

W interpretacji tego pojcia pojawia si te pytanie, do czego odnosz si wymienione powyej wymiary. Tu odpowied brzmi, i mog one dotyczy jzy-ka jako takiego lub kilku jzykw indywidualnych na wszystkich lub na niekt-rych jzykowych paszczyznach6. Jako przykad wskaza mona na paszczyzn pragmatyczn oraz paszczyzn dyskursu i tekstu. Dotyczy mog one rwnie konwencji socjalnych i sytuacyjnych oraz rnorodnych rejestrw jzykowych.

_______________________________________

6 Tradycyjne pojcie wiadomoci jzykowej odnosio si do kategorii morfosyntaktycznych i leksykalnych (rzadziej do fonetycznych).


24

wiadomo komunikacyjna odnosi si do dziaa jzykowych w kontekcie, przy czym nie chodzi tu tylko o izolowane akty mowne, takie jak proba czy usprawiedliwienie, ale take o czenie tych aktw w obrbie wikszej caoci, czyli w dyskursie. Tak wic wiadomo jzykowa dotyczy rwnie mechani-zmw zmiany rl, interakcji w obrbie funkcji illokucyjnych, strategii dyskursyw-nych, typw dyskursu itp. Prcz sytuacyjnego mikrokontekstu dotyczy ona rw-nie makrokontekstu, w szczeglnoci za zdeterminowanych kontekstowo jzy-kowych aspektw, takich jak np. koherencja, a take socjopragmatycznych aspek-tw np. dystansu socjalnego. House (1997: 69) podkrela, e bardziej efektywne i jakociowo lepsze nauczanie jzykw obcych ma miejsce wtedy, gdy uczniowie i ich nauczyciele dysponuj wiksz wraliwoci jzykow, gdy uatwia to w duej mierze uwiadamianie sobie rnic i podobiestw pomidzy wymienio-nymi zakresami wystpujcymi w jzyku ojczystym i obcym.

Czsto rozumie si te wiadomo jzykow jako wiedz, ktr mona wy-artykuowa. Do takiej interpretacji pojcia przychyla si np. House (1997: 85), wskazujc na jej szczegln przydatno w nauczaniu jzykw obcych. W na-wizaniu do przeprowadzonych bada dotyczcych aspektw komunikacyjnych jzyka autorka postuluje, by uwiadamianie aspektw komunikacyjnych jzyka nie polegao na intuicji bazujcej na jzyku ojczystym, ktra zwizana jest cz-sto z powielaniem potocznych stereotypw, a na kontrastywno-pragmatycznych badaniach. Poprzez kontrastowanie norm komunikacyjnych w zakresie jzyka oj-czystego i obcego moliwe byoby, jak twierdzi autorka, przydatne z punktu wi-dzenia dydaktyki jzykw obcych poczenie koncepcji wiadomoci jzykowej z wraliwoci jzykow, jak np. propaguje Hawkins.

Rozumienie wiadomoci komunikacyjnej w nauczaniu jzyka obcego jako intencjonalnoci (celowe dziaanie), uwagi, wiadomoci wasnej egzystencji i wasnego otoczenia oraz jako kontroli oznacza, jak podkrela susznie autorka, aktywno w uczeniu si, oznacza sterowanie swym procesem uczenia si, za-miast bycia nauczanym i sterowanym z zewntrz.

wiadomo jzykowa jest wic istotnym elementem rozwijania kompeten-cji jzykowej, wiedzy metajzykowej, podejcia refleksyjnego. Tak rozumiana wiadomo jzykowa obejmuje rwnie, jak ju powyej zaznaczylimy, wia-domo uczeniow 7.

_______________________________________

7 Do takiego ujcia skania si rwnie De Florio-Hansen (1997: 146).

INTERPRETACJE

25

4. Konstrukt wiadomo uczeniowa

Poczenie pomidzy wiadomoci jzykow a nauk jzyka obcego moe mie miejsce, jak podkrela De Florio-Hansen (1997: 146), na paszczynie me-takognitywnej. Metakognicja obejmuje wiadome obcowanie z jzykiem, przy czym jest ona definiowana jako wiedza o wasnych procesach mylenia i o ich re-zultatach. Mwi si tu o:

samopoznaniu (wiedzy odnonie wasnego etapu uczenia si, o istniej-cych lukach, o rozpoznaniu swych sabych i mocnych stron);

wiedzy dotyczcej zada (np. wiedzy o cechach pewnych typw zada oraz o wasnych dowiadczeniach zdobytych w trakcie wykonywania tych zada);

oraz o wiedzy strategicznej (np. o dowiadczeniu zdobytym w trakcie roz-wizywania problemw uczenia si poprzez zastosowanie strategii, wie-dzy o odpowiednioci pewnych strategii do wasnej osobowoci) (Ton-shoff 1995: 10).

Tak wic istotn czci metakognicji jest tzw. wiadomo uczeniowa. W jej obrbie za centralne miejsce zajmuje aspekt strategii uczenia si. Uczenie si uczenia, czyli metarefleksja nad uczeniem si, staje si w latach 90. gwnym zainteresowaniem badaczy.

Bnsch (1988: 105) definiuje metauczenie si jako uczenie si, ktre umoli-wia danej jednostce zorientowanie si we wasnych moliwociach odnonie my-lenia, przyswajania, rozwizywania problemw. To samopoznanie umoliwia odpowiednie planowanie, sterowanie i kontrolowanie uczenia si w aspekcie ko-gnitywnym, emocjonalnym i socjalnym.

Aspekty uwiadamiania obejmuj m.in. dotychczasowe dowiadczenia uczniw, ich motywacj i oczekiwania, formy pracy i wicze

Badacze do tej pory nie s jednomylni, gdy chodzi o relacj pomidzy wia-domoci a strategiami uczenia si. Otwarte s rwnie pytania, dotyczce mo-liwoci uwiadamiania strategii uczenia si oraz pytania o to, w jakich zakresach uwiadamianie i trening strategiczny wpywaj pozytywnie na sukces uczenia si.

Warto w kontekcie procesw kognitywnych zwrci uwag na rozrnienie trzech paszczyzn zastosowania i analizy pojcia strategia w dydaktyce jzyka obcego (Grotjahn 1997: 52-53)8:

paszczyzn zachowania si i dziaania poddajc si obserwacji; paszczyzn nie bezporednio obserwowalnych procesw kognitywnych; paszczyzn mentalnych i przez to nie bezporednio obserwowalnych re-

prezentacji w umyle. _______________________________________

8 Na niejednorodno interpretacji pojcia strategii i wynikajce z niej negatywne konse-kwencje dla dydaktyki zwraca uwag Zimmermann (1997: 95).


26

Grotjahn wskazuje na to, e te trzy paszczyzny s wzajemnie powizane i przenikaj si. Jako przykad podaje strategi sprawdzania w sowniku, ktra jako obserwowalna czynno zakwalifikowana moe by do paszczyzny pierw-szej. Jednak celowe mentalne kojarzenie obrazu dwikowego nowego obcoj-zycznego swka z podobnym brzmieniowo ale nie semantycznie swkiem z j-zyka ojczystego jest strategi, ktr naley przyporzdkowa do nie bezporednio obserwowalnych procesw kognitywnych. Przykadem moe by tu mnemotech-nika polegajca na tworzeniu tzw. swek-kluczy. Jeeli natomiast zadamy sobie pytanie, czy umiejtno uczcego si do tworzenia swek-kluczy bazuje na wie-dzy proceduralnej, czy raczej na wiedzy deklaratywnej, analizujemy strategie na paszczynie ostatniej. Ten przykad wskazuje wyranie na zoono pojcia strategii i na konieczno pogbionej refleksji i bada w tym zakresie.

Rampillon (1997: 179-182) podkrela, e wiadomo uczniw odnonie ich uczenia si obejmuje wiedz o strategiach uczenia si, o strategiach mylenia i rozwizywania problemw, a take umiejtno ich oceny i zastosowania. Roz-rnia przy tym strategie wspierajce, takie jak: wiedza o funkcji i strukturze materiaw nauczania i materiaw pomocniczych, wiedza o organizacji czasu i miejsca nauki, wiedza o osobistym stylu uczenia si itp. oraz strategie prymar-ne uczenia si jzyka obcego, przyporzdkowane do fazy odbioru, przetwarzania i kontroli obcojzycznej wiedzy i umiejtnoci. Autorka rozrnia tu take tzw. strategie instrukcyjne, ktre maj miejsce, gdy uczniowie zapoznawani s z mo-delami i wzorcami, poprzez ktre nauczyciel prowadzi ich do pewnych krokw uczenia si, np. poprzez indukcj do zrozumienia reguy gramatycznej. Tego typu zabiegi dydaktyczne pozwalaj uczniom uwiadomi sobie, w jaki sposb i w ja-kim celu podejmuj okrelone kroki w uczeniu si.

Edmondson (1997: 88) podobnie jak i inni badacze formuuje tez, e wia-domo uczeniowa moe mie poredni wpyw na zachowanie uczcego si oraz na osigane wyniki jako zmienna interweniujca. W szczeglnoci moe mie wpyw na postaw i/lub motywacj w uczeniu jzyka. Tak wic rwnie w tym kontekcie zwracanie uwagi na rozwijanie strategii uczenia si jest zasadne.

W kontekcie kognitywnej psychologii mwi si raczej o strategiach nie-wiadomie stosowanych przez ucznia. De Florio-Hansen (1997: 147) wskazuje, opierajc si na pracy Wolffa (1992), na takie strategie jak: tworzenie hipotez i testowanie hipotez jak te na procesy wysze rang, takie jak procesy plano-wania, kontroli i oceny. Dydaktyczna interpretacja strategii uczenia si obejmuje natomiast strategie, ktre uczniowie stosuj planowo i wiadomie i ktre suy maj rozwijaniu samodzielnoci i odpowiedzialnoci ucznia w procesie dydak-tycznym. Naley przy tym zaznaczy, e powysze interpretacje niekiedy si przenikaj. Wynika to chociaby z faktu, i strategie, ktre stosuj uczniowie w sposb nieuwiadomiony, mog by w procesie dydaktycznym uwiadamia-

INTERPRETACJE

27

ne. W ten sposb sta si mog podstaw rozbudowywania wiedzy strategicznej. Z kolei explicytna wiedza strategiczna, poprzez liczne wiczenia i stwarzanie moliwoci jej zastosowania, powinna sta si w trakcie procesu dydaktycznego wiedz implicytn.

5. Autonomia w dydaktyce jzyka obcego9

Denie do zwikszania samodzielnoci ucznia w procesie dydaktycznym wie si z realizacj oglnego celu wychowawczego. Oznacza to, e jest to proces dugotrway oznaczajcy zmian akcentw w tradycyjnie pojmowanych rolach nauczyciela i ucznia. W oparciu o kognitywn interpretacj procesw uczenia si i tendencje konstruktywistyczne oznacza to rwnie, e proces dydaktyczny po-winien integrowa w sobie fazy, w ktrych ucze tworzy osobiste konstrukty wie-dzy i rozwija wasn kompetencj komunikacyjn.

Trudno oddzieli refleksj nad rozwijaniem autonomii ucznia od dojrzaoci osobowej oraz od jego dojrzaoci kognitywnej. W kontekcie powyszych rozwa-a warto zwrci uwag na t ostatni.

Dojrzao kognitywn okreli mona m.in. w kategoriach nastpujcych umiejtnoci (por. Vogel 1990: 546-547):

analizy i generalizacji, formuowania i sprawdzania hipotez; analizy przebiegu wykonanych czynnoci i umiejtnoci wycigania

wnioskw z wyniku tych czynnoci; w umiejtnoci reorganizowania i restrukturyzowania wasnej wiedzy; w wykorzystywaniu znajomoci jzyka ojczystego dla przyswajania jzy-

ka drugiego; w umiejtnoci obserwacji wasnych procesw rozumienia jzyka obcego

i produkcji sownej w jzyku obcym; w wiadomym i ekonomicznym uywaniu strategii uczenia si i strategii

rozwizywania problemw.Im wyszy stopie dojrzaoci kognitywnej, tym lepsze s warunki dla roz-

wijania postawy autonomicznej ucznia. Zakres samodzielnych dziaa ucznia za-lee wic bdzie w duym stopniu od wieku ucznia10. Im ucze starszy, z wik-szym dowiadczeniem i bardziej rozwinit wiadomoci jzykow, tym atwiej mu zaplanowa dziaania, nadzorowa ich przebieg oraz rozliczy si z nich. Im modszy ucze, tym wczanie samodzielnych dziaa wymaga gruntowniejszego

_______________________________________

9 Koncepcja budowania autonomii w nauczaniu jzyka obcego zostaa obszernie przedsta-wiona w pracy Wilczyskiej (1999).

10 Por. zestawienie uwarunkowa przygotowania do autonomii w obrbie rnych grup wie-kowych (Komorowska 2002: 169-170).


28

przygotowania przez nauczyciela. Trudno mwi o autonomicznym uczeniu si w szkole podstawowej. Mona jednak z ca pewnoci mwi o przygotowywa-niu do samodzielnoci w uczeniu si.

Wychowywanie w kierunku samodzielnoci ucznia jest procesem dugo-trwaym. Jest to dziaanie, ktre powinno by zintegrowane midzyprzedmioto-wo, nie powinno ono by dziaaniem w obrbie jednego przedmiotu szkolnego. By realizowa to zadanie, naley w sposb szczeglny zwrci uwag na wczanie elementw wiadomego uczenia si, na procesy planowania i sterowania dzia-aniami w sposb celowy, a nie przypadkowy, na umiejtno samoobserwacji, i samokontroli podczas procesu uczenia si.

Proces dydaktyczny powinien sprzyja przemyleniom o przebiegu wyko-nywanych czynnoci i procesw mylowych, wyciganiu wnioskw, stymulowa restrukturyzacj wiedzy (szeroko pojtej). Z jednej strony takie cele, jak np. sa-modzielno, zaufanie we wasne siy i poczucie odpowiedzialnoci mog by osignite poprzez nauk zorientowan na autonomi ucznia, z drugiej przygoto-wywanie do samodzielnoci w uczeniu si tworzy podstaw rozwijania umiejt-noci komunikacyjnych w zakresie poszczeglnych jzykw, ktrych dana osoba bdzie si uczy lub mogaby si uczy w cigu swojego ycia. wiadomo j-zykowa moe by rozwijana poprzez badanie jzyka przez ucznia (odkrywanie regu w zestawionych materiaach, opracowywanie wasnej gramatyki uczniow-skiej, badanie jzyka w otoczeniu), ktre musi by poprzedzone przygotowaniem ucznia poprzez okrelone zabiegi dydaktyczne nauczyciela. Konieczne jest stwa-rzanie moliwie jak najwikszej iloci sytuacji i faz dydaktycznych, ktre sprzyja-j odkrywaniu jzyka, rnicowaniu zada w podrcznikach czy wykorzystywa-niu nowych mediw. wiadome uczenie si prawidowoci jzyka obcego nie jest zwrotem ku tzw. metodzie kognitywnej. Jest ono nowym, szerszym podejciem dotyczcym nie tylko wiedzy o prawidowociach jzyka, ale rwnie o wpywie tych prawidowoci na realizacj funkcji jzyka. Jest to podejcie odkrywcze, ba-dawcze ucznia, ktre stanowi istotny punkt wyjcia dla dalszej pracy nad jzy-kiem, ktra prowadzi do wiedzy implicytnej stanowicej podstaw uycia jzyka obcego w procesie komunikacji jzykowej.

Realizacji tych zaoe sprzyja m.in. dydaktyka zadaniowa zwizana z r-nymi formami nauczania projektowego, a take nauczanie skierowane na proces, czyli takie, ktre obejmuje orientacj w samym procesie uczenia si, czyli wia-domo celw, technik uczenia si a take umiejtno wyboru tych technik na podstawie znajomoci wasnego typu uczenia si.

Takie elementy, jak wspodpowiedzialno ucznia za wyniki uczenia si, samoorganizacja procesu uczenia si, zyskuj coraz wiksz rang w dydaktyce jzyka obcego, stajc si inherentnymi celami programw nauczania. Naley przy tym podkreli, i mimo zaoe programowych sprzyjajcych rozwijaniu samo-

INTERPRETACJE

29

dzielnego uczenia si, stymulowanie rozwoju wiadomoci jzykowej i uczeniowej poprzez podrczniki najczciej jeszcze ma charakter zabiegw incydentalnych. Trudnoci systemowego wczenia tych zaoe do praktyki ksztacenia jzyko-wego spowodowane s z pewnoci rnorodnymi czynnikami procesu dydak-tycznego, a take zoonoci stymulowania rozwoju wiedzy metakognitywnej.

6. Uwagi kocowe

W ustalonych ramach mona przedstawi jedynie wybrane elementy relacji pomidzy kognitywn teori uczenia si a uczeniem si autonomicznym. Nale-y podkreli, e koncepcja przygotowania ucznia do samodzielnoci w proce-sie uczenia si najpeniej z dotychczasowych realizuje zaoenia teorii poznania. Koncepcja autonomii w dydaktyce jzykw obcych wychodzi jednake poza ko-gnitywn interpretacj procesw uczenia si. Wymaga ona jednak istotnych uzu-penie m.in. z zakresu psychologii osobowoci, pogbionej refleksji w zakresie typw uczniw i stylw uczenia si, ktre czsto w sposb pobieny uwzgldnia-ne s w dydaktyce.

BibliografiaBnsch, M. 1988 ben und Wiederholen im Unterricht. Munchen: Ehrenwirth.Heckhausen, H. J. Beckmann 1990 Intentional action and action slips, Psychological Review 97: 36-48.Dakowska, M. 2001 Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki jzykw obcych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.Dietrich, G. (red.) 1995 Handbuch Freinet-Pdagogik. Eine praxisbezogene Einfhrung. Weinheim- Basel: Belz.Edmondson, W.J. 1997 Sprachlernbewutheit und Motivation beim Fremdsprachenlernen. FLuL 26: 88-110Ellis, N. (red.) 1994 Implicit and explicit learning of languages. New York: Academic Press.Grotjahn, R. 1997 Strategiewissen und Strategiegebrauch. Das Informationverarbeitungsparadigma als Metatheorie der L2 Strategieforschung, w: U. Rampillon - G. Zimmermann (red.), 33-76.House, J. 1997 Kommunikative Bewutheit und Fremdsprachenlernen, FLuL 26: 68-85.Luchtenberg, S. 1995 Language awareness oder: ber bewuten Umgang mit der Fremdsprache im Unterricht, Deutsch als Fremdsprache Sondernummer: 36-41.Kintsch, W. T. A. v. Dijk. 1978 Toward a model of text comprehension and production, Psychological Review 85: 363-394.


30

Kleppin, K. 2002 Motivation. Nur ein Mythos? II, Deutsch als Fremdsprache 1: 26-30.Knapp-Potthoff, A. 1997 Sprach(lern)bewutheit im Kontext, FLuL 26, 9-23.Komorowska, H. 2002 Metodyka nauczania jzykw obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.Kurcz, I. 1992 Jzyk a psychologia. Warszawa: PWN.Oko W. 1997 Autonomia czowieka jako cel i szansa edukacyjna, Edukacja 3: 5-15.Rampillon, U. 1997 Be aware of awareness oder Beware of awareness? gedanken zur Metakognition im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I, w: U. Rampillon G. Zimmermann (red.), 173-184.Rampillon, U. G. Zimmermann (red.) 1997 Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen. Ismaning: Hueber.Scheele, B. N. Groeben 1998 Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Theoretische und methodologische Grundzge in ihrer Relevanz fr den Fremdsprachenunterricht, FLuL 27: 13-32.Seel, N. M. 2000 Psychologie des Lernens. Mnchen-Basel: E. Reinhardt. Schmidt, R. 1994a Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics, AILA Review 11: 11-26. 1994b Implicit learning and the cognitive unconscious: Of artificial grammars and SLA, w: Ellis N. (red.), 165-209. Tnshoff, W. 1995 Fremdsprachenlerntheorie. Ausgewhlte Forschungsergebnisse und Denkanstoe fr die Unterrichtspraxis, Fremdsprache Deutsch Sondernummer: 4-15.Vogel, K. 1990 Lernen Kinder anders als Erwachsene?, Die Neueren Sprachen 5: 539-550. Wettler, M. 1980 Sprache Gedchtnis Verstehen. Berlin-New York: Walter de Gruyter.Wilczyska. W. 1999 Uczy si czy by nauczanym? O autonomii w przyswajaniu jzyka obcego. Warszawa: PWN.Wolff, D. 1990 Zur Bedeutung des prozeduralen Wissens bei Verstehens-und Lernprozessen im schulischen Fremdsprachenunterricht, Die Neueren Sprachen 6: 610-625.Zimmermann, G. 1997 Anmerkungen zum Strategienkonzept, w: U. Rampillon G. Zimmermann (red.), 95-11.

INTERPRETACJE

31

______________________________________ Krystyna Drodzia-SzelestInstytut Filologii Angielskiej, UAM Pozna

Strategie uczenia si jzyka obcego: badania a rzeczywisto edukacyjna

Strategie uczenia si jzyka, czyli celowe myli i dziaania podejmowane przez uczcych si jzyka w celu rozwijania szeroko pojtej kompetencji jzyko-wej, pozostaj w centrum zainteresowania badaczy, teoretykw nauczania, a tak-e nauczycieli jzyka od okoo 30 lat.

Zainteresowanie to wynika, midzy innymi, z rozczarowania wynikami ba-da nad metodami nauczania jzykw, popularnymi w latach 60-tych i 70-tych ubiegego stulecia. Badania te, starajce si ustali zaleno midzy stosowa-nymi procedurami a osiganymi wynikami nauczania, czy te porwnujce, na przykad, efektywno rnych metod, nie speniy pokadanych w nich nadziei. Uzyskane wyniki nie byy jednoznaczne, nie udao si te potwierdzi supremacji adnej z metod, co spowodowao, i zarwno badacze, jak i nauczyciele zrozu-mieli, e adna z istniejcych metod nie jest metod uniwersaln, zapewniajc odniesienie sukcesu w uczeniu si jzyka wszystkim uczniom, niezalenie od celw i kontekstu nauczania, czy te wieku i predyspozycji ucznia, i e odpowiedzi na pyta-nie, od czego zaley sukces u uczeniu si jzyka, naley poszukiwa gdzie indziej.

Projekty badawcze dotyczce zachowa tzw. dobrego ucznia (ang. good language learner studies), zainicjowane w latach 70-tych (np. Rubin 1975; Stern 1975; Hosenfeld 1976; Neiman et al. 1978), odzwierciedlaj take gbsze zmiany w filozofii edukacji, a mianowicie zwrcenie uwagi na ucznia i dostrzeenie jego istotnej roli w procesie uczenia si, a w szczeglnoci w uczeniu si jzyka (dru-giego lub obcego). Wspczesna edukacja to edukacja dla autonomii, majca na celu uksztatowanie ucznia niezalenego, wiadomego wasnych potrzeb, ktry posiada wiedz i narzdzia intelektualne umoliwiajce mu samodzieln prac, na przykad nad jzykiem, take po ukoczeniu edukacji w systemie formalnym.

32

Strategie uczenia si jzyka, postrzegane jako klucz do autonomii ucznia, stay si wanym elementem edukacji jzykowej. Dlatego te zasadne wydaje si postawienie pytania, czy, i w jakim stopniu dotyczy to rwnie nauczania jzy-kw obcych w polskim systemie ksztacenia. Przed podjciem prby odpowiedzi na to pytanie wydaje si jednak zasadne retrospektywne spojrzenie na histori ba-da dotyczcych strategii uczenia si.

Zainteresowanie badaczy problematyk strategii uczenia si mona podzie-li na trzy odrbne etapy. Etap pierwszy to wspomniane ju badania nad dobrym uczniem oraz podobne przedsiwzicia badawcze, majce na celu identyfikacj czynnikw decydujcych o powodzeniu w uczeniu si jzyka. Prowadzone bada-nia pozwoliy nie tylko na zdefiniowanie strategii stosowanych przez uczniw, ale take zaowocoway prbami ich uporzdkowania w postaci rnorodnych klasy-fikacji, odnoszcych si najpierw do uczenia si jzyka drugiego, a nastpnie jzy-ka obcego. Pierwsze takie usiowania, jak na przykad klasyfikacje zaproponowa-ne przez Bialystok (1978), Rubin (1981), czy Sterna (1983), zostay zastpione in-nymi, bardziej rozbudowanymi klasyfikacjami, majcymi swe oparcie w teoriach kognitywnych. Do najbardziej znanych, majcych szerokie zastosowanie w prak-tyce badawczej i edukacyjnej, nale taksonomie przedstawione przez OMalleya i jego wsppracownikw (OMalley et al. 1985a,b; OMalley i Chamot 1990) oraz Oxford (1985, 1990). Cho obie klasyfikacje rni si nieco od siebie, to jednak ich autorzy wydaj si by zasadniczo zgodni odnonie definicji strategii oraz ich istotnej roli w procesie uczenia si jzyka obcego i rozwijania autonomii ucznia.

Jak ju wspomniano powyej, badania nad strategiami uczenia si maj swe rda w naukach kognitywnych, postrzegajcych uczenie si jako proces groma-dzenia, przetwarzania i magazynowania informacji. W tym kontekcie strategie postrzegane s jako zachowania ucznia, ktrych celem jest, midzy innymi, wpy-wanie na sposb przetwarzania informacji (por. Mayer 1988: 11). Dotyczy to cao-ci procesu uczenia si, niezalenie od treci oraz kontekstu nauczania. Uczcy si stosuj je w uczeniu si matematyki, nauk przyrodniczych, historii, czy wreszcie jzykw obcych, zarwno w klasie, jak i poza ni. Podobne rozumienie strategii odzwierciedla te definicja OMalleya i Chamot, ktrzy postrzegaj je jako myli i dziaania podejmowane przez jednostk w celu zrozumienia, przyswojenia oraz zapamitania nowej informacji (1990: 1). W swojej klasyfikacji, opartej na wy-nikach bada prowadzonych wczeniej w dziedzinie psychologii, rozrniaj oni trzy grupy strategii uczenia si jzyka:

strategie meta-kognitywne (ang. metacognitive) strategie wyszego rzdu, odpowiedzialne za proces uczenia si w sensie organizacji tego procesu, planowania, kontrolowania, czy wreszcie oceniania jego efektywnoci;

strategie kognitywne (ang. cognitive) czyli konkretne dziaania dotycz-ce pracy z okrelonym materiaem jzykowym w celu jego zrozumienia,

INTERPRETACJE

33

zapamitania, itd.; strategie te odpowiedzialne s za uczenie np. si sow-nictwa, wymowy, gramatyki, czy te rozwijanie umiejtnoci pisania, ro-zumienia tekstu czytanego bd syszanego;

strategie socjo-afektywne (ang. socio-affective) odnoszce si do wsp-pracy z otoczeniem (np. grupa rwienicza, nauczyciel) w celu wykonania okrelonego zadania (por. OMalley et al. 1985b: 582-84; OMalley and Chamot 1990: 137-139).

Definicja strategii zaproponowana przez Oxford (1990: 1, 2002: 124) jest bardziej operacyjna i odnosi si do roli strategii w rozwijaniu kompetencji jzyko-wej; w jej rozumieniu, strategie to okrelone dziaania, zachowania, kroki, czy te techniki stosowane przez uczniw (czsto wiadomie i celowo), w celu uzyskania lepszych wynikw w uczeniu si, czy te rozwijaniu sprawnoci w drugim jzy-ku. Strategie te maj uatwi zrozumienie materiau, pomc w jego zapamitaniu, czy te wreszcie usprawni proces wydobywania z pamici okrelonej informa-cji. Oxford traktuje strategie jako wynik i wiadectwo wasnego zaangaowania ucznia w proces uczenia si jzyka, ktre jest niezbdne dla rozwoju umiejtnoci komunikacyjnych.

Oxford rozrnia dwie grupy strategii, majcych bezporedni lub poredni wpyw na uczenie si jzyka. Wrd strategii bezporednich (direct strategies), rozumianych jako narzdzia intelektualne do konkretnej pracy nad jzykiem, wyrnia ona strategie pamiciowe (memory strategies), kognitywne (cognitive strategies) oraz kompensacyjne (compensation strategies). Strategie porednie (indirect strategies), wspierajce proces uczenia si, obejmuj strategie meta-kognitywne, afektywne (affective strategies) oraz spoeczne (social strategies) (por. Oxford 1985, 1990). Klasyfikacja zaproponowana przez Oxford jest bardzo szczegowa i obejmuje kilkadziesit strategii, dajcych si odnie do wszyst-kich sprawnoci jzykowych. Na uwag zasuguj tu strategie kompensacyjne, ktre nie wystpuj w innych klasyfikacjach strategii uczenia si i uznawane s przez niektrych teoretykw za strategie komunikacyjne (Tarone 1981). Strategie te mog, ale nie musz wpywa na proces uczenia si. Ich podstawowym celem jest umoliwienie uczniowi uczestniczenia w procesie komunikacji pomimo nie-znajomoci czy te braku odpowiednich rodkw jzykowych. S to, wic, strate-gie o charakterze maskujcym niedostatki jzykowe ucznia. Oxford przypisuje te wan rol strategiom afektywnym i spoecznym, dostarczajcym odpowied-nio staego wsparcia emocjonalnego i interpersonalnego, pozwalajc uczniowi na kontrolowanie wasnych emocji. Umiejtno ta, zdaniem wielu wspczesnych badaczy procesu, jest niezwykle istotna z punktu widzenia utrzymania zdolnoci uczenia si jzyka.

Z innych znanych klasyfikacji, istotnych ze wzgldu na praktyczne zasto-sowania, mona tu rwnie wymieni klasyfikacj zaproponowan przez Tarone

Krystyna Drodzia-Szelest. Strategie uczenia si jzyka obcego: badania a rzeczywisto edukacyjna

34

(1981), ktra wprowadza do kontrowersyjne rozrnienie midzy strategiami uczenia si (learning strategies) a strategiami komunikacyjnymi (communication strategies). Zaproponowana przez ni definicja strategii uczenia si jest zbiena z innymi znanymi definicjami tego terminu (por. Drodzia-Szelest 1997: 29). Problem pojawia si w przypadku strategii komunikacyjnych, ktre wystpuj we wspomnianej powyej klasyfikacji Oxford pod nazw strategii kompensa-cyjnych. Tarone definiuje je jako wiadome prby przezwycienia problemw w komunikowaniu si, ale, jak sama przyznaje, czasami trudno jest okreli, czy w danym momencie uczniowi przywieca intencja uczenia si, czy te osignicia celw komunikacyjnych. Na uwag zasuguje te typologia Cohena (1998), ktry rozrnia midzy strategiami uczenia si jzyka (language learning strategies) oraz strategiami uycia jzyka (language use strategies).

Podsumowujc, celem dziaa poznawczych w pierwszym okresie zaintere-sowania strategiami bya identyfikacja strategii stosowanych przez uczniw od-noszcych sukces w uczeniu si, a take prby klasyfikacji tych strategii. Analiza wynikw bada wykazuje jednak, i badacze rni si w postrzeganiu problema-tyki strategii. Dotyczy to nie tylko klasyfikacji strategii, ale rwnie definicji sa-mego terminu, czy te oglnie rozrnie terminologicznych: niektrzy badacze mwi o strategiach, inni o procesach, taktykach, planach, bd te technikach uczenia si. Nie ma te zgody odnonie przynalenoci strategii do okrelonych grup (vide przytoczone powyej klasyfikacje OMalleya i Chamot oraz Oxford). Jest jednak jeden punkt, w przypadku ktrego, badacze wydaj si by zgodni: celowe i wiadome stosowanie strategii w procesie uczenia si jzyka przynosi wymierne rezultaty: uczniowie osigaj lepsze wyniki, stajc si jednoczenie bardziej efektywnymi uczniami.

Kolejny etap w zgbianiu problematyki strategii to badania o charakterze korelacyjnym i porwnawczym. Projekty badawcze, popularne w latach 80-tych ubiegego wieku, skupiay si na analizie wpywu rnych czynnikw na osiga-ne wyniki, a take staray si ustali relacje istniejce midzy takimi czynnikami. I tak, na przykad, zajmowano si porwnywaniem strategii stosowanych przez uczniw dobrych i sabych, relacjami midzy stylem uczenia si, pci, kontek-stem kulturowym, edukacyjnym a strategiami, czy wreszcie relacjami midzy rnymi strategiami stosowanymi przez uczniw. Rezultaty tych bada, nie za-wsze jednoznaczne i oczywiste, wskazyway jednak na pewne prawidowoci i wzajemne zalenoci. Wykazay one, midzy innymi, zwizek midzy istniej-cymi wzorcami kulturowymi (oraz zwizanymi z nimi wartociami, przekona-niami, itp.) a stosowanymi procedurami uczenia si jzyka. Wzorce te wpywaj na rozwj stylu uczenia si, ktry z kolei decyduje o wyborze strategii. Okazao si, na przykad, i studenci azjatyccy preferowali strategie pamiciowe polegaj-ce na opanowywaniu materiau z ksiek. Wizao si to z faktem, i w kulturze

INTERPRETACJE

35

Wschodu generalnie przywizuje si du wag do ksiek, traktowanych jako rdo wiedzy i mdroci. Strategie podkrelajce zaleno od uczenia si pa-miciowego odkryto rwnie u studentw koreaskich i arabskich. Studenci ja-poscy wyrniali si wysoko cenion w ich kulturze refleksyjnoci w analizie, deniem do celu, dokadnoci, skupieniem si na detalach, logicznym myle-niem, a take skonnoci do pracy indywidualnej (por. Oxford 1996). Ciekawe i istotne z praktycznego punktu widzenia byy rwnie rezultaty bada nad wzor-cami edukacyjnymi. Wykazay one, i na przykad, tradycyjne, autorytarne sys-temy ksztacenia promuj strategie utrwalajce bierne zachowania ucznia i jego zaleno od nauczyciela. W przypadku uczenia si jzyka obcego, wspomniane badania dotyczyy strategii stosowanych w uczeniu si gramatyki, sownictwa oraz podczas czytania. Okazao si, i strategie dominujce w uczeniu si grama-tyki to pamiciowe opanowywanie regu, uczenie si na pami zda zawieraj-cych przykady wiczonej struktury, czy te robienie wicze gramatycznych. W uczeniu si sownictwa przewaay strategie takie jak zapamitywanie list s-wek, szukanie jednoznacznych odpowiednikw w jzyku ojczystym, wielokrotne zapisywanie w celu powtrzenia/utrwalenia, upominanie si o testy sprawdzajce zapamitanie sownictwa. Czytajc w jzyku obcym, uczniowie polegali gwnie na strategii tumaczenia tekstu na jzyk ojczysty w celu zrozumienia. General-nie, zaobserwowano pasywne zachowania uczniw, preferowanie tzw. wicze zamknitych (z jedn prawidow odpowiedzi), oraz przywizanie do nieefek-tywnych strategii, promowanych, czy wrcz nagradzanych przez samych nauczy-cieli. Dla porwnania, uczniowie w systemach bardziej otwartych, charakteryzo-wali si wiksz samodzielnoci w uczeniu si, a wrd stosowanych przez nich strategii czsto wystpoway strategie meta-kognitywne, takie jak organizacja, planowanie, kontrolowanie i ocena procesu uczenia si. Strategie te, w poczeniu ze strategiami kognitywnymi, takimi jak na przykad analiza, krytyczne myle-nie, transfer strategii/wiedzy, robienie notatek, podsumowywanie, decydoway o powodzeniu wykonywanych zada. Zwrcono rwnie uwag na fakt, i uczniowie odnoszcy sukces czsto stosuj strategie afektywne i spoeczne, ktre pomagaj im kontrolowa stany emocjonalne, podtrzymywa motywacj, czy te zapewni sobie moliwo wsppracy z innymi uczniami, bd te pomoc przy rozwizywaniu problemw (Chamot et al. 1999; Oxford 2002).

Kolejny etap w studiach nad problematyk strategii stanowiy przedsiwzi-cia badawcze o charakterze interwencyjnym, ktrych celem byo sprawdzenie efektywnoci tzw. treningu strategicznego. Jak wiadomo, u podstaw bada nad strategiami tzw. dobrego ucznia leao przekonanie, i zidentyfikowanie efektyw-nych zachowa/dziaa stosowanych przez niego w procesie uczenia si stworzy moliwo opracowania odpowiednich programw, ktre umoliwi przyswoje-nie takich zachowa uczniom sabszym, zwikszajc, tym samym, ich szanse na


36

odniesienie sukcesu w uczeniu si jzyka. Trening strategiczny polega, wic, na wprowadzeniu do programw nauczania jzyka instrukcji w zakresie stosowania i wyboru odpowiednich strategii uczenia si. Badania nad moliwoci zastoso-wania treningu strategicznego w nauczaniu jzykw obcych, rozpoczte w drugiej poowie lat 80-tych, zainspirowane zostay podobnymi przedsiwziciami badaw-czymi podejmowanymi w przypadku uczenia si rnych przedmiotw w jzyku ojczystym. Dotyczyy one, midzy innymi, strategii rozwizywania problemw, w ktrym to przypadku zaobserwowano pozytywny wpyw na uczenie si mate-matyki. Rwnie trening w zakresie strategii czytania zaowocowa podniesieniem stopnia rozumienia tekstu czytanego, przy czy zaskakujca poprawa nastpia w przypadku uczniw majcych problemy z czytaniem. Nauczanie strategii pi-sania miao znaczcy wpyw na rozwijanie sprawnoci pisania w przypadku uczniw majcych problemy z uczeniem si, za wprowadzenie mnemotechnik (rymowanki, sowa-klucze, technika loci, tzw. haki, itp.) spowodowao uspraw-nienie procesw pamiciowych. Tak wic, wczesne badania nad moliwoci wprowadzenia treningu strategicznego wykazay, i w sprzyjajcych warunkach uczniowie mog nauczy si stosowania strategii uczenia si, co, z kolei ma zna-czcy wpyw na efektywno uczenia si. Jednoczenie zaobserwowano, i tzw. efektywni uczniowie potrafi w sposb aktywny odnie now wiedz do tej ju posiadanej, przechowywanej w pamici dugoterminowej. Pozwala im to na tworzenie niezwykle skomplikowanych i zrnicowanych struktur umysowych (tzw. schematw), ktre s wykorzystywane w kolejnych zadaniach.

Trening w zakresie strategii uczenia si jzyka, celem ktrego byo poka-zanie uczniom jak efektywniej uczy si jzyka obcego, bd te jak usprawni proces jego uywania, dotyczy, midzy innymi, uczenia si sownictwa (Cohen i Aphek 1980, 1981), rozumienia ze suchu (OMalley et al. 1985a; OMalley i Cha-mot 1990), rozumienia tekstu czytanego (Hosenfeld 1984), czy wreszcie mwienia (OMalley et al. 1985b). Naley zaznaczy, i skupia si on gwnie na rozwijaniu potencjau intelektualnego uczniw (strategie meta-kognitywne i kognitywne), i nie uwzgldnia strategii afektywnych i spoecznych, ktre, jak ju wspomniano, zdaniem wielu badaczy odgrywaj istotn rol w procesie uczenia si.

Analiza wynikw bada nad efektywnoci treningu strategicznego wska-zuje do jednoznacznie, i ma on pozytywny wpyw na wyniki uczenia si. Wynika to z faktu, i trening taki umoliwia uczniom zrozumienie charakteru procesu uczenia si jzyka, istoty jzyka i procesu komunikacji; pozwala te na uwiadomienie sobie, z jakich dostpnych rde mona korzysta, czy te, jakie konkretne strategie naley stosowa, aby poprawi wyniki uczenia si np. sow-nictwa, czy te gramatyki, lub te jak efektywnie rozwija i stosowa sprawnoci jzykowe. Parafrazujc, mona stwierdzi, i rezultatem treningu strategicznego jest zmniejszenie luki midzy wiedz ucznia o jzyku, a jego umiejtnoci wy-

INTERPRETACJE

37

korzystania tej wiedzy w praktyce wiem, e a wiem, jak. Zasadne wydaje si w tym punkcie odniesienie do teorii kognitywnej, ktra postuluje kluczowe roz-rnienie midzy dwoma typami wiedzy przechowywanej w pamici dugoter-minowej: s to tzw. wiedza deklaratywna, na ktr skadaj si posiadane infor-macje, dotyczcych faktw, przekona, zdarze, itp. (informacja statyczna typu wiem, e), oraz wiedza proceduralna, ktra jest wiedz dynamiczn (wiem, jak), dotyczc przebiegu procesw, wykonywania sprawnoci (np. czytania, pisania, operacji matematycznych, itp.; por. OMalley i Chamot 1990: 20; Chamot et al. 1999: 157). W duym skrcie, to wanie umiejtno stosowania strategii (wiem, jak) prowadzi do zwikszenia szansy na sukces, a w konsekwencji do rozwijania autonomii ucznia, bdcej jednym z gwnych celw wspczesnej edukacji.

Okazao si, i z treningu strategicznego mog skorzysta zarwno ucznio-wie odnoszcy sukces, jak i uczniowie sabsi. Tak pierwsi, jak i drudzy mog na-uczy si stosowania bardziej efektywnych strategii, zarwno w odniesieniu do uycia jzyka (production), jak i rozumienia (comprehension). Trening strategicz-ny sprawdza si take w przypadku rnego stopnia zaawansowania znajomoci jzyka, cho mona zaryzykowa stwierdzenie, i wprowadzenie treningu strate-gicznego wraz z rozpoczciem nauki jzyka zwiksza moliwoci powodzenia. Wynika to niewtpliwie z faktu, i ucze od pocztku dysponujcy szerokim re-pertuarem strategii uczenia si jzyka, wiadomy swych umiejtnoci i moliwo-ci, ma wiksze szanse na sukces i atwiej osiga zamierzone cele.

Wikszo badaczy jest zgodna, i jak wskazuje praktyka, trening strate-giczny powinien stanowi integraln cz kursu nauczania jzyka. Co wicej, na pocztku treningu rozwj strategii powinien by w peni wiadomy; zadaniem nauczyciela jest zwrcenie uwagi ucznia na wprowadzane strategie, jak rwnie precyzyjne wyjanienie, na czym polega uycie danej strategii, w jakiej sytuacji moe ona by stosowane, i czy moliwe jest jej wykorzystanie w innych sytu-acjach (tzw. informed training). Wane jest te, aby trening w wyborze i stosowa-niu strategii by prowadzony w kontekcie zrozumiaym dla ucznia, a take, aby nauczyciel by w stanie zademonstrowa dziaanie okrelonej strategii oraz za-pewni moliwoci jej przewiczenia i wykorzystania w kontekcie klasy. Istnieje rwnie zgoda co do tego, i trening w stosowaniu strategii nie jest zjawiskiem jednorazowym, i e wymaga on czasu, aby zacz przynosi podane efekty.

Wyniki bada wskazuj rwnie, i tak jak w przypadku metod czy tech-nik nauczania, strategie same w sobie nie s ani dobre ani ze; naley je raczej ocenia w kategoriach efektywnoci dla danego ucznia podczas wykonywania okrelonego zadania. Nie ma strategii uniwersalnych, odpowiednich dla wszyst-kich, niezalenie od wykonywanego zadania. Zatem, istotny jest nie tylko wybr strategii, ale zastosowanie ich z pozytywnym rezultatem. Z drugiej strony jednak, majc na uwadze efektywno uczenia si, mona stwierdzi, i najwaniejszymi


38

strategiami s strategie meta-kognitywne, ktre jednak powinny by wprowadza-ne w poczeniu z odpowiednimi strategiami kognitywnymi. W ostatnich latach daje si te zauway opinie, i w programach treningowych naleaoby powi-ci wicej uwagi strategiom afektywnym i spoecznym, zwaszcza w kontekcie wzr

autonomia w nauce języka obcego

Documents