El autismo

1. Características del autismo 2. Evolución del autismo en las diferentes edades 3. Origen del autismo 4. Diagnóstico del síndrome autista 5. Trastornos que se confunden con el autismo 6. Psicología y autismo 7. Bibliografía

Introducción.El término "Autismo" - que proviene del griego y significa "sí mismo" - fue tomado por Kanner del término planteado por Bleuler originalmente, siendo este último en 1911 quien lo utiliza para referirse a los pacientes con esquizofrenia que tendían a retirarse del mundo social para sumergirse en sí mismos a las fantasías de sus pensamientos. Kanner toma el término para referirse a la incapacidad para establecer relaciones sociales, diferenciándose del concepto de Bleuler por que consideraba que las personas con autismo tenían una deficiente imaginación.He aquí las confusiones que ha desencadenado el término hasta nuestros días, cuando se le denomina a dicho trastorno como esquizofrenia infantil o psicosis infantil como similar al Autismo, confundiéndose no solo su tratamiento sino también las causas, existiendo durante mucho tiempo la creencia de que el Autismo infantil era producto de un desarrollo deficiente o desorganizado de las madres con respecto a la formación de vínculo y apego en las primeras etapas de la infancia temprana, respaldada por la visión psicodinámica.A partir de lo anterior, hoy en día se sabe que dicha propuesta no es influyente en el desarrollo del autismo y que este ocurre en cualquier familia, de cualquier cultura, nivel socioeconómico y etnia, más allá de los patrones de apego y formación vincular. Cada vez es más fuerte la etiología neurobiológica, y existe conciencia de que la intervención temprana es fundamental pues potencia al máximo las capacidades de desarrollopersonal y social del niño y la oportuna guía y orientación a sus familiares y educadores.Sin embargo, tanto el autismo como los demás trastornos generalizados del desarrollo, el diagnóstico e intervención temprana es sumamente difícil. Son pocos los niños que se cree que tienen autismo o síntomas parecidos, y que son derivados a los profesionales o centros especializados antes de los dos o tres años de edad perdiendo, por ende, un tiempo crítico e importante para la implementación de un programaintegral de atención.

Concepto.El autismo es un síndrome que estadísticamente afecta a 4 de cada 1,000 niños; a la fecha las causas son desconocidas, aún y cuando desde hace muchos años se le reconoce como un trastorno del desarrollo.Salvo contadas excepciones, el autismo es congénito (se tiene de nacimiento) y se manifiesta en los niños regularmente entre los 18 meses y 3 años de edad. Los primeros síntomas suelen ser: el niño pierde el habla, no ve a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesión por los objetos o muestra total desinterés en las relaciones sociales con los demás. En algunas ocasiones puede llegar a confundirse con esquizofrenia infantil.Existen múltiples estudios genéticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con el autismo así como otros que buscan vincularlo con cuestiones biológicas como vacunas e intoxicación de metales.A la fecha, ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teoría y por lo mismo, no se puede precisar el origen mismo del síndrome.El autismo es un síndrome, no es una enfermedad y por lo tanto no existe cura. Se puede mejorar su calidad de vida y enseñarle nuevas habilidades con la intención de hacerlo más independiente, pero como en el Síndrome de Down y otros trastornos del desarrollo, el individuo que lo tenga será autista toda su vida.En ocasiones, estos niños, además de ser autistas, tienen algún otro trastorno del desarrollo (retraso mental, motriz, Síndrome de Down, etc.) o bien, pueden ser lo que se conoce como el autista clásico o puro. Existe otro síndrome llamado Asperger, la diferencia principal entre autismo y este síndrome es el nivel de inteligencia, así como su comunicación.

Causas.Se considera que el autismo no tiene una sola causa. Los investigadores creen que algunos genes, así como factores ambientales tales como virus o factores químicos, contribuyen al desorden.Los estudios de gemelos idénticos han encontrado que si uno de los gemelos es autista, la probabilidad de que el otro también lo sea es de un 60% a 96% (por lo general los resultados están más hacia el rango del 90% y más).La probabilidad en el caso de mellizos o hermanos que no son gemelos es de un 5% a 10%. Se postula que factores ambientales podrían explicar por qué no se ha encontrado un resultado de 100% en los estudios de gemelos idénticos.Otras posibles explicaciones son errores en los estudios, tales como un diagnóstico equivocado o diferencias en el desarrollo de ambos gemelos al momento que se efectuó el estudio. En definitiva, está claro que el autismo es sumamente genético y se obtiene, por lo general, en parte del padre y en parte de la madre. Sin embargo, no se ha demostrado que estas diferencias genéticas, aunque resultan en uncomportamiento considerado anormal, sean de origen patológico.Los estudios de personas con autismo han encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro, incluyendo el cerebelo, la amígdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamiliares. Las neuronas en estas regiones parecen ser más pequeñas de lo normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas, las cuales pueden interferir con las señales nerviosas.También se ha encontrado que el cerebro de un autista es más grande y pesado que el cerebro típico. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un desarrollo atípico del cerebro durante el desarrollo fetal. Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen anormalidades en la serotonina y otras moléculas mensajeras en el cerebro.A pesar de que estos hallazgos son intrigrantes, éstos son preliminares y requieren más estudios.La creencia inicial de que los hábitos de los padres eran los responsables del autismo ha sido desacreditada y no existe evidencia que compruebe tal hipótesis.En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome del X frágil, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada y rubeola congénita causan comportamiento autista, y podrían diagnosticarse erroneamente como "autismo".Otros desórdenes, incluyendo el síndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el trastorno de déficit de atención, a menudo ocurren con el autismo pero no lo causan. Debido a razones aún desconocidas, alrededor del 20% al 30% de las personas con autismo también desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta.Aunque personas con esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al autismo, sus síntomas usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprano en la etapa adulta. La mayoría de las personas con esquizofrenia también tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se encuentran en el autismo.

Psicología y autismo.Desde el punto de vista psicológico, las personas autistas son vistas como personas que "no nacieron", su aparato psíquico no está formado porque hubo etapas evolutivas psíquicas que no se cumplieron.El vínculo madre e hijo no fue bueno, motivo por el que el espejismo de Lacan y la angustia del octavo mes no fue producida, el yo no pudo formarse. Estas personas no tienen principio de realidad.Este trastorno puede ser tratado con terapia para que los síntomas no se agraven y ayudar al sujeto "a nacer", a formar lentamente su estructura cognitiva. Este trastorno es tratable pero no curable. Siguiendo esta lógica, la terapia del autismo tiene como meta volver conciente, activo y real aquel "sentido de ser" que el autista percibe en sí mismo, si bien en forma no muy clara, deformada e indescifrable.El mismo se pone a prueba, revive momentos ligados a la experiencia y a la percepción, estructura transfert: la psicoterapia es una experiencia catártica profunda que termina con el abandono de sí mismo para descubrir, a través de la experiencia del espejo (Lacan) la espontaneidad y la identificación que se corresponden al Yo-ideal y que sostienen toda la vida psíquica y su dinámico devenir.La experiencia psicoterapéutica conduce a un "despertar". Este proceso se manifiesta de modo diverso en cada autista y esta "grandeza "es percibida en forma empática por el niño que inconscientemente busca la propia individualidad, la propia libertad e independencia.

Esta fuerza interna que puja desestabiliza las líneas del desarrollo y el resultado es el cuadro autista, por otro lado la intervención psicoterapéutica es capaz de reestablecer el equilibrio y de activar el proceso de crecimiento psico-mental.El autismo, por sus características psico-patológicas forma parte de la categoría de las "alteraciones específicas del desarrollo psico-mental".El autismo, desde un punto de vista psicoanalítico, se delinea por fuera de las tres estructuras fundamentales (neurosis, psicosis, perversión) y justamente por esto resulta muy dificultoso hacer un "diagnóstico", no solo desde la perspectiva objetivamente clínica, sino que también para lo que denominamos "alteración del desarrollo". Esto engloba tanto el nivel orgánico como el intrapsíquico.Esta modalidad sintomática deviene clara y puede ser vista con una minuciosa mirada fenomenológica.El autista no logra manejar el dilema presencia-ausencia así que la modalidad cerca-lejos, acercamiento-alejamiento, esconderse-aparecer lo encuentran desarmado e incapaz de estructurarse en un lógica adaptativa-contenedora.La pérdida lo encuentra incapaz de contener la angustia emergente y en consecuencia reclama la presencia concreta de la ayuda del otro. Por eso, los autistas deforman el modo perceptivo hipervalorizando lo visible que hipertrófico, esteriliza los demás canales informativos.Sin embargo, en su autismo (aislamiento) son sujetos excesivamente presentes y atentos a la presencia del Otro, del cual defenderse, teniéndolo lejos. Esto se evidencia claramente en los autistas graves que, a pesar de su propia lejanía, participan empáticamente y en un modo totalmente subjetivo, por lo que podemos deducir;

La incapacidad de soportar que el Otro se ausente (se asemejan a las crisis de celosía producto del no cuidado del educador), por lo que podemos decir que el Otro funciona como ‘ordenador" de las percepciones y de lo vivido.

Un esquema "especular" se establece entre Sí mismo y el Otro (demostrada también por el cambio del pronombre yo por tu) que toma forma solamente partiendo desde el punto de vista del Otro.

Estas modalidades de funcionamiento explican también cómo el autista utiliza un pensamiento concreto y, si queremos, un pensamiento afectivo, siendo capaz de simbolizar y de crear un pensamiento autónomo.Estos niños pueden "tocar" todos sus juguetes, sin poder jugar con ninguno y es porque la actividad lúdica se transforma siempre en una "dramatización" (siempre lanzan los objetos o bien los rompen mientras tratan de mantener las distancias).Así también se puede entender por qué la alteración autista es intrapsíquica ("conflicto-incluído, así lo define Winnicott) y adquiera siempre un aspecto enigmático en el sentido que es entendible, pero difícil de enfrentar.Otro aspecto a evidenciar en los mecanismos psico-mentales del autista es que los pensamientos son muy endebles, pero están sostenidos con adecuada atención, se forman y se deshilachan con mucha facilidad movilizados por los estímulos perceptivos, no siendo "formateados" y/o sostenidos por adecuadas valencias afectivas.Las estereotipias y los comportamientos obsesivos pueden ser leídos como una necesidad de estructurar algo que sea estable, que no desaparezca, que no se disuelva.

Intervención educativa.Características generales de la intervención educativa en autismo infantil:¿Qué enseñar?: La Psicología del desarrollo del niño normal es hoy la base más eficaz para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y explicativo, de cómo el niño normal va construyendo, en interacción con las demás personas, su conocimiento social es un tema de obligado conocimiento para quien tenga que planificar la intervención educativa de alumnos con autismo.¿Cómo enseñar?: La tecnología surgida de la Teoría del Aprendizaje, la tecnología conductual, la Teoría de la mente, en sus desarrollos actuales, sigue siendo la herramienta válida para la enseñanza de estos alumnos. La necesidad de estructuración y de sistematización de las unidades de enseñanza es algo básico para que el alumno con autismo pueda aprender.¿Para qué enseñar?: La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier contexto de enseñanza se trata de favorecer el máximo desarrollo personal para conseguir la mayor calidad de vida posible.El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora de su conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, así como lograr una conducta autorregulada adaptada al

entorno. En segundo lugar, el contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un grado importante de estructuración, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo.Podríamos decir que la intervención ha de recorrer el camino que va desde un grado alto de estructuración (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la desestructuración programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo- que es más cercana a los entornos naturales sociales (en donde las claves son sutiles, complejas, pasajeras y variadas).En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la espontaneidad en su uso, y la generalización, y todo ello en un ambiente de motivación. Por esto, la educación del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado.Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan.A continuación, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles mayores posibles, que estarán en relación al nivel de desarrollo cognitivo.

AUTISMO

Cuando nace un niño, los padres y familiares van siguiendo paso a paso cada etapa de crecimiento del niño, pero en algunos casos los padres observan que a partir del primer año de vida de su hijo, este no evoluciona correctamente y no es tan sano como se creía. Hay un trastorno en su conducta, su hijo vive en su propio mundo al que no se puede llegar porque no habla, grita sin causa alguna, se balancea todo el día (rocking), miran durante horas fijamente un objeto, caminan en punta de pie o siendo bebés caen de los brazos maternos como bolsas de arena. Ante estas observaciones los padres concurren al pediatra; quien luego de varios exámenes, diagnóstica el Síndrome autista. El autismo no es una enfermedad, es un síndrome, un conjunto de síntomas que caracterizan un trastorno degenerativo del desarrollo bio-psico-social. Es una discapacidad severa y crónica del desarrollo. Aparece durante los tres primeros años de vida y es más común en varones que en mujeres de todo tipo de raza, etnia y clase social de todo el mundo. Las personas con autismo tienen un promedio de vida igual que las personas de la población en general.

El conjunto de trastornos se los puede clasificar en tres grupos:1.      Trastorno de la relación social: no se relaciona con el mundo que lo rodea. Su

relación es anormal con personas, objetos y animales. No distingue los acontecimientos.

2.      Trastorno de la comunicación: cualquier combinación de los sentidos y sus respuestas están afectados (visión, oído, tacto, dolor, equilibrio, olfato, gusto) y el modo en que el niño maneja su cuerpo. El habla y el lenguaje no aparecen o retrazan su aparición a pesar de que existen capacidades intelectuales evidentes.

3.      Trastorno psíquico: falta de flexibilidad mental.El autismo no es curable pero si tratable. Es por esto que la psicoterapia se perfila como la

puerta de ingreso a la “humanización”, al amor, descubrimiento de la verdad que está en el se humano, estructuración de espontaneidad y, sobre todo, de coparticipación, de reciprocidad, de altruismo.

CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO:Las características asociadas al autismo se dividen en tres categorías:

1.      Comunicación: (biológico) las habilidades de comunicación de las personas con síndrome autista son unas de las de mayor dificultades. El lenguaje expresivo y receptivo son de gran importancia, pero en una persona autista esto parece no serlo ya que ellos no se comunican con los otros, están como sumergidos en su propio mundo, tienen una incapacidad para establecer una comunicación, sus respuestas están afectadas por sus sentidos. Más del 50% no tiene lenguaje verbal.

2.      Comportamiento: (psicológico) Sus conductas son involuntarias, experimentan dificultades sensoriales por una inadecuada respuesta a los estímulos externos. Tiene algunas conductas extrañas como: no temer a los peligros, no suelen tener

miedo a nada, no expresan sus emociones, no tienen imaginación, tienen movimientos repetitivos (aplaudir, mecerse, aletear las manos, etc.) , tienen la mirada perdida, evitan el contacto con la vista, gritan sin causa, no tienen principio de realidad. No tienen formado su estructura psíquica. No es raro que el autista no muestre interés en aprender. El aprende de acuerdo con sus percepciones y sus intereses, pero le es difícil compartir nuestro modelo pedagógico, basado en la introyección de unas motivaciones y intereses en adquirir habilidades cognitivas y conocimientos. La capacidad intelectual del autista puede ser buena, incluso alta, pero su direccionalidad y utilización no necesariamente sigue el curso que se impone en el entorno escolar. Una característica muy común es la ignorancia del peligro. El niño normal aprende que se puede hacer daño porque se lo enseñan sus padres; le explican lo que no debe hacer, para evitar lesionarse. Pero el autista, puede ser que no adquiera más que una noción muy simple del sentido de protección.

3.      Socialización: (social) esta categoría es la más dificultosa porque no se relacionan con los demás, no se dan cuenta de las diferentes situaciones sociales ni de los sentimientos de los otros, prefieren estar solos. Se relacionan mejor con los objetos que con las personas. El síntoma más típico del autismo es la falta de reciprocidad en la relación social. Las claves de la empatía están ausentes o son rudimentarias. El autista observa el mundo físico, ha veces con una profundidad y intensidad no habitual. La realidad audible y visible es el mundo que él entiende y que quizás le resulta coherente. Esta realidad puede ser para el autista placentera o ingrata, pero no puede compartir las sensaciones que experimenta con sus semejantes. Por ello, en ocasiones resultan crípticos su alegría o su enfado. El juego interactivo, es suplantado por una actividad dirigida por su peculiar percepción del entorno. El autista suele prescindir del movimiento anticipatorio de brazos que suelen hacer los niños cuando detectan que los van a tomar en brazos. En ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal; aunque a veces, por el contrario, lo buscan y desean ardientemente, como si esta fuera su forma de comunicación con las personas que siente como seres extraños. No es raro que las personas sean contempladas como objetos, y como tales tratadas. El autista utiliza el adulto como un medio mecánico que le satisfaga sus deseos. La disociación del mundo social que experimenta el autista, es frecuentemente referida por padres y educadores con frases como:"vive en su mundo". En el colegio, e incluso antes, en el jardín maternal, el autista se evade de la interacción social que establecen los niños entre sí. Su conducta es "distinta". No comparte los intereses de la mayoría, sus acciones no parecen tener objetivo, o este es constantemente cambiante.

EVOLUCIÓN DEL AUTISMO EN LAS DIFERENTES EDADESEl Síndrome autista se manifiesta entre el primer y tercer año de vida. Al surgir la

sintomatología ocurre una detención del desarrollo, una regresión , ya que pierden las habilidades adquiridas, se puede confundir con otros trastornos o discapacidades (retraso mental, hipoacusia, epilepsia, Síndrome de Down, trastorno de Asperger, trastorno de Rett). Desde el punto de vista psicológico se dice que son “border”, es decir, fronterizos.

Las características evolutivas del síndrome autista son: Primer año: (lactante)

-      Bebé menos alerta a su entorno.-          No se interesa por su entorno.- Permanece en la cuna por horas sin requerir atención.- No responde al abrazo de la madre.- Son difíciles de acomodar en los brazos.- La sonrisa social ( cuatro meses) no aparece.- Puede parecer contento, pero su sonrisa no es social.- Rara vez ve el rostro materno.- No diferencia a los familiares.

- Está desinteresado por las personas en general.- Los juegos le resultan indiferentes.- Lloran largo rato sin causa alguna.

Segundo y tercer año: (avanzan las conductas anormales)-             Falta de respuesta emocional hacia los padres.-             Falta de lenguaje (ausencia de comunicación verbal).-             No hay contacto visual.-             Producen movimientos repetitivos (mecerse, golpearse la cabeza,

aletear las manos).-             Tienen carencia de dolor.-             Se asustan de los ruidos.-             Llanto desconsolado sin causa aparente.-             No usan juguetes.-             No usan carritos, los voltean y hacen girar las ruedas.-             Tienen un retraso en la adquisición del cuidad personal.-             No controlan esfínteres.

Niñez: ( continúan los mismo trastornos de conducta que en los primeros años pero se asentúan más, se hacen cada vez más evidentes, se diferencian de los niños de su misma edad).

- No se visten solos.- No se relacionan con los niños.- Prefieren jugar solos.- No presentan experiencias ni vivencias propias.- El lenguaje es defectuoso.- Presentan ataques violentos, agresivos y sin provocación alguna.

Adolescencia – adultez: En esta etapa los trastornos son similares a los de individuos retardados mental, ya

que el funcionamiento del autismo adolescente o adulto dependerá de factores como:- Lenguaje: factores determinantes para manifestar sus necesidades.- Hábitos de autoayuda: pretende llevar una vida independiente, debe saberse capaz de

autoayudar en normas de higiene personal, alimentación, vestimenta. Puede abastecerse solo si es educado desde pequeño, lleva mucho tiempo en entrenarse y resulta una tarea muy difícil.

ORÍGEN DEL AUTISMOLas personas con autismo no presentan anormalidades físicas evidentes, por esto en la

década del cuarenta se creía que el Síndrome autista era una traba emocional. Investigaciones recientes señalan que este trastorno deriva de un desorden del Sistema Nervioso Central (S.N.C.) y no de problemas emocionales. Pero como síndrome, la causa no es única, se cree que puede ser:

- Genéticas: (endógenas) producto de una falla cromosómica llamada “X frágil”.El autismo no tiene fuerza hereditaria, puede ser heredada por una cuarta parte de los

descendientes. - Bioquímicas: el mal funcionamiento químico o metabólico favorece el comportamiento

autista. Puede ser producto de hipocalcinurias, acidosis lácticas, desorden del metabolismo de las purinas. Esta enfocado hacia el rol que cumplen los neurotransmisores. Uno de los neurotransmisores principales es la Serótina como así también el Tripofano - Virales: (congénitas) puede ser producto de infecciones sufridas por la madre durante el embarazo. Estas provocan anormalidades en el S.N.C (por ejemplo la rubéola). - Estructurales: debido a malformaciones del cerebelo, hemisferios cerebrales y otras estructuras neurológicas.

DIAGNÓSTICO DEL SINDROME AUTISTAPara diagnosticar el autismo deben manifestarse un conjunto de trastornos (síntomas)

relacionados con la comunicación, la socialización y la conducta (biológico – psicológico – social).Tanto los criterios del DSM IV (American Psychiatric Association, 1994) como los del ICD

10 para el trastorno autístico se sustentan en esta concepción del autismo.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV DEL TRASTORNO AUTISTA.Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones de del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3). Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones: Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la

expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con

otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés). Falta de reciprocidad social o emocional. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con

medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica). En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener

conversaciones. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al

nivel evolutivo. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal

por su intensidad o contenido. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos,

movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). Preocupación persistente por partes de objetos. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje. o (3) Juego simbólico.

TRASTORNOS QUE SE CONFUNDEN CON EL AUTISMOMuchos síntomas del síndrome autista se encuentran presentes en otros trastornos o

espectros, que al inicio del síndrome autista pueden confundirse. Estos son:1. Trastorno de Aspeger : resulta difícil marcar los límites que lo separan del trastorno

autístico. En los criterios del DSM IV, la diferencia viene determinada por las habilidades lingüísticas, mejor desarrolladas en trastorno de Asperger que en el trastorno autístico. Sin embargo, algunos autores han definido criterios para el de trastorno Asperger, según los cuales la alteración del lenguaje es una condición obligada.

CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO DEL DSM IV PARA EL TRASTORNO DE ASPEGERTrastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones: Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la

expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con

otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).

Falta de reciprocidad social o emocional. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal

por su intensidad o contenido. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos,

movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). Preocupación persistente por partes de objetos. No existe un retraso clínicamente significativo para su edad cronológicaEl trastorno causa una discapacidad clínicamente significativa en el área social, ocupacional y en otras áreas importantes del desarrollo. No existe un retraso clínicamente significativo en el lenguaje (pe: palabras sueltas a la edad de 2 años, frases comunicativas a los 3 años, en el desarrollo cognitivo, de habilidades de auto-ayuda y comportamiento adaptativo (salvo en la interacción social), o de curiosidad por el entorno. No se cumplen los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo, o deesquizofrenia.

2. Trastorno de Rett: SINTOMAS DEL TRASTORNO DE RETT (DSM-IV)Tienen que darse todas estas características: Desarrollo prenatal y peri natal aparentemente normales. Desarrollo psicomotor aparentemente normal en los 5 primeros meses de vida. Perímetro cefálico normal en el nacimiento. Aparición de las características siguientes tras un primer desarrollo normal: Desaceleración del crecimiento cefálico de los 5 a los 48 meses. Pérdida, entre los 5 y los 30 meses, de acciones propositivas adquiridas previamente con

desarrollo subsiguiente de estereotipias (lavado o retorcimiento de manos). Pérdida de relación social al principio del trastorno (aunque luego pueden desarrollarse

algunas capacidades de relación). Aparición de movimientos poco coordinados de tronco o deambulación. Deficiencia grave del lenguaje expresivo y receptivo y retraso psicomotor grave.

3.               Trastorno desintegrativo infantil: Este trastorno, tiene como característica determinante la existencia de un periodo de desarrollo normal que alcanza por lo menos hasta los dos años. Sin embargo, en ocasiones se puede solapar con el trastorno autístico, concretamente con aquellos casos en los que existe una regresión después de un período de normalidad, cuyo inicio es difícil de precisar.4.                 Retraso mental: El retraso mental se define como un coeficiente de inteligencia, (C.I.), tan bajo que no permite que la persona se comporte apropiadamente o se adapte a su entorno. Para calificar un problema como retraso mental, éste debe ser aparente antes de los dieciocho años y la inteligencia, medida con una prueba de C.I., debería estar por debajo de los 70 puntos. Esto último es más bien arbitrario: algunas personas con un C.I. considerablemente menor a 70, pueden adaptarse y funcionar bastante bien, mientras que otras con C.I. mayor, no pueden.

        Leve: C.I. de 50 a 70

        Moderado: C.I. de 35 a 49

        Severo: C.I. de 20 a 34

        Profundo: C.I. menos de 20

5.                 Hipoacusia: Es la disminución del nivel de audición de una persona por debajo de lo normal. Puede ser reversible o permanente. Es reversible cuando es posible devolverle al paciente mediante algún tratamiento la capacidad auditiva. Es permanente cuando no se puede mediante tratamientos devolver dicha capacidad.

Se puede asociar al síndrome autista debido a que las personas que padecen este trastorno parecen no escuchar cuando otra persona les habla.

Psicología y autismoDesde el punto de vista psicológico, las personas autistas son vistas como personas que

“no nacieron”, su aparato psíquico no está formado porque hubo etapas evolutivas psíquicas que no se cumplieron. El vínculo madre e hijo no fue bueno, motivo por el que el espejismo de Lacan y la angustia del octavo mes no fue producida, el yo no pudo formarse. Estas personas no tienen principio de realidad.

Este trastorno puede ser tratado con terapia para que los síntomas no se agraven y ayudar al sujeto “a nacer”, a formar lentamente su estructura cognitiva. Este trastorno es tratable pero no curable. Siguiendo esta lógica, la terapia del autismo tiene como meta volver conciente, activo y real aquel “sentido de ser” que el autista percibe en sí mismo, si bien en forma no muy clara, deformada e indescifrable. El mismo se pone a prueba, revive momentos ligados a la experiencia y a la percepción, estructura transfert: la psicoterapia es una experiencia catártica profunda que termina con el abandono de sí mismo para descubrir, a través de la experiencia del espejo (Lacan) la espontaneidad y la identificación que se corresponden al Yo-ideal y que sostienen toda la vida psíquica y su dinámico devenir.  La experiencia psicoterapéutica conduce a un “despertar”. Este proceso se manifiesta de modo diverso en cada autista y esta “grandeza “es percibida en forma empática por el niño que inconscientemente busca la propia individualidad, la propia libertad e independencia. Esta fuerza interna que puja desestabiliza las líneas del desarrollo y el resultado es el cuadro autista, por otro lado la intervención psicoterapéutica es capaz de reestablecer el equilibrio y de activar el proceso de crecimiento psico-mental.  El autismo, por sus características psico-patológicas forma parte de la categoría de las “alteraciones específicas del desarrollo psico-mental”.  El autismo, desde un punto de vista psicoanalítico, se delinea por fuera de las tres estructuras fundamentales (neurosis, psicosis, perversión) y justamente por esto resulta muy dificultoso hacer un “diagnóstico”, no solo desde la perspectiva objetivamente clínica, sino que también para lo que denominamos “alteración del desarrollo”. Esto engloba tanto el nivel orgánico como el intrapsíquico.Esta modalidad sintomática deviene clara y puede ser vista con una minuciosa mirada fenomenológica.El autista no logra manejar el dilema presencia-ausencia así que la modalidad cerca-lejos, acercamiento-alejamiento, esconderse-aparecer lo encuentran desarmado e incapaz de estructurarse en un lógica adapatativa-contenedora. La pérdida lo encuentra incapaz de contener la angustia emergente y en consecuencia reclama la presencia concreta de la ayuda del Otro (como dice Freud). Por eso, los autistas deforman el modo perceptivo hipervalorizando lo visible que hipertrófico, esteriliza los demás canales informativos. Sin embargo, en su autismo (aislamiento) son sujetos excesivamente presentes y atentos a la presencia del Otro, del cual defenderse, teniéndolo lejos. Esto se evidencia claramente en los autistas graves que, a pesar de su propia lejanía, participan empáticamente y en un modo totalmente subjetivo, por lo que podemos deducir; -la incapacidad de soportar que el Otro se ausente (se asemejan a las crisis de celosía

producto del no cuidado del educador), por lo que podemos decir que el Otro funciona como ‘ordenador” de las percepciones y de lo vivido.

-un esquema “especular” se establece entre Sí mismo y el Otro (demostrada también por el cambio del pronombre yo por tu) que toma forma solamente partiendo desde el punto de vista del Otro.

Estas modalidades de funcionamiento explican también cómo el autista utiliza un pensamiento concreto y, si queremos, un pensamiento afectivo, siendo capaz de simbolizar y de crear un pensamiento autónomo.Estos niños pueden “tocar” todos sus juguetes, sin poder jugar con ninguno y es porque la actividad lúdica se transforma siempre en una “dramatización” (siempre lanzan los objetos o bien los rompen mientras tratan de mantener las distancias).

Así también se puede entender por qué la alteración autista es intrapsíquica (“conflicto-incluído, así lo define Winnicott) y adquiera siempre un aspecto enigmático en el sentido que es entendible, pero difícil de enfrentar.Otro aspecto a evidenciar en los mecanismos psico-mentales del autista es que los pensamientos son muy endebles, pero están sostenidos con adecuada atención, se forman y se deshilachan con mucha facilidad movilizados por los estímulos perceptivos, no siendo “formateados” y/o sostenidos por adecuadas valencias afectivas.Las estereotipias y los comportamientos obsesivos pueden ser leídos como una necesidad de estructurar algo que sea estable, que no desaparezca, que no se disuelva.  BIBLIOGRAFÍACoscio, R. y Sanchez, J.: “Manual de Psicología” Buenos Aires. Tyche Ediciones. 2000.Fejerman; Natalio y otros: “Autismo infantil y otros trastornos del desarrollo”. Buenos Aires. Ed. Paidos. 1994.Henri, Ey: “Tratado de Psiquiatría”. Barcelona. Ed. Toray Masson. 1969.López, J.J. y Aliño, Ibor: DSM-IV Brevario “Criterio diagnóstico”. España. Ed. Masson 1994 Pistarini, Elba: “Curso Básico de Psicología”. Buenos Aires. Ed. Estrada. 1989Shaw, Charles: “Psiquiatría infantil”. México. Ed. Interamericana. 1969Tustin, Francés: “Autismo y psicosis infantiles”. Buenos Aires. Ed. Paidos. 1981.Vidal, G., Alarcón, R y otros: “Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatria”. Buenos Aires. Ed. Médica Panamericana. 1995. 

Mariel R. DeveikisMarielDeveikis@hotmail.com

Bibliografía. Gortázar, P. 1996. Intervención Educativa en Autismo Infantil: Tema 5 Lenguaje y Autismo: Descripción e

Intervención. www.autismoespaña.es.

Mendizábal, F. 1996. Cuestiones Sobre Detección, Evaluación y Atención Temprana en Autismo. www.autismoespaña.cl

Intervención educativa en autismo desde una perspectiva psicológica, J. Martos-Pérez. www.revneurol.com.

Autismo: modelos educativos para una vida de calidad, J. Tamarit. ww.revneurol.com.

Marcela Mena

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos28/autismo/autismo.shtml#ixzz3fLoLpykG

Trastornos del Espectro del Autismo e inclusión escolar

 Autismo Diario

 

 12 octubre, 2011

La inclusión escolar de niños con Trastornos del Espectro del Autismo siempre es compleja, y habitualmente los mayores problemas vienen desde la propia administración educativa o de los centros escolares. Hoy os traemos un estudio que nos da muchas claves para implantar modelos de inclusión educativa para niños con TEA. Generalmente ante estudios solemos hacer una reseña sobre el mismo y a continuación añadir el fichero del estudio completo para su descarga. Pero hoy hemos decidido reproducir íntegramente dada la calidad del mismo. Un texto imprescindible para educadores.

La enseñanza de emociones y creencias a alumnos con Trastornos Del Espectro Autista : Una investigación

colaborativa

1. Introducción

En los últimos años, la difusión y extensión de la idea de mejorar la calidad de la educación para todos, lleva al reto de conseguir una escuela inclusiva que elimine los procesos de exclusión en la educación y promueva una atención adecuada a todos los alumnos dentro de entornos educativos generales. Por tanto una de las tareas esenciales, tanto de la investigación como de la intervención educativa, es encontrar maneras de promover el aprendizaje de todos los alumnos.

Este enfoque exige a la escuela y a su profesorado el reto de atender a un alumnado muy diversificado que puede desembocar en un desconcierto e inquietud por encontrar fórmulas y respuestas adecuadas a estos retos.

En esta diversidad de alumnado se encuentran las personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA), que son personas que tienen graves dificultades en aspectos vitales que influyen en su calidad de vida, como la interacción social con otras personas, la comunicación de ideas y sentimientos y la comprensión de estados mentales, es decir, la comprensión de lo que los demás sienten o piensan (National Research Council, 2001). Para dar respuesta educativa a este alumnado, el enfoque de escuela inclusiva enfatiza la necesidad de mejorar áreas que se consideran prioritarias en su desarrollo, como la enseñanza de emociones y creencias, a través del trabajo colaborativo entre docentes y expertos, así como potenciar una cultura escolar orientada a la investigación para el desarrollo y mejora de la práctica pedagógica. Es en este marco en el que se ubica el contenido y los resultados de la investigación que se presentan en este texto, pues pretende aportar luz sobre la compleja tarea de atender a la diversidad del alumnado, en concreto, al alumnado con trastornos del espectro autista.

La educación inclusiva plantea la presencia, participación y rendimiento de todos los alumnos. Este compromiso puede poner al profesorado ante la necesidad de atender casos de niños con TEA contando con una escasa formación, a la vez que con pocos referentes pedagógicos de su abordaje educativo. De hecho, el profesorado de estos alumnos se perciben carentes de recursos, procesos y estrategias en el marco de su práctica educativa (Rodríguez, Moreno y Aguilera, 2007). Resulta conveniente, pues, desarrollar y validar prácticas pedagógicas acordes a las necesidades y características de aprendizaje de los alumnos con TEA, ya que estas personas necesitan procesos de enseñanza-aprendizaje que den respuesta a sus necesidades individuales.

Además, la figura del docente puede jugar un papel decisivo en el desarrollo de la persona con TEA ya que el profesorado responsable y comprometido de la educación del niño con TEA puede crear una influencia muy importante en su proceso de desarrollo. En este sentido, según Rivière (1999, p. 354), el profesorado “es quien ‘empieza a abrir la puerta’ del mundo cerrado del autista, a través de una relación intersubjetiva, de la que se derivan intuiciones educativas de gran valor para el desarrollo del niño”.

Por consiguiente, el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje para dar respuesta educativa a las necesidades de comprensión de estados mentales que presentan los alumnos con TEA se convierte en un aspecto fundamental para lograr una educación de calidad y hacer efectivo el principio de una educación para todos. Por ello, este texto pretende ilustrar un proceso de investigación colaborativa entre profesorado e investigadores, llevado a cabo con la finalidad de poner en marcha y validar un programa educativo destinado a enseñar la comprensión de emociones y creencias en alumnado con TEA. Nos anima considerar que los resultados que aquí se muestran pueden ser de utilidad para el profesorado y/o centros que necesitan atender educativamente a colectivos o personas de características similares por la importancia que la educación tiene en el desarrollo de las personas con TEA. Para que esto suceda, es necesario que el profesorado tenga una actitud positiva hacia la inclusión de estas personas (Horrocks, White y Roberts, 2008), y que esté formado y provisto de recursos para conocer las necesidades de sus alumnos. Por ello, es importante que el profesorado cuente con la ayuda, orientación y colaboración de especialistas en su práctica educativa, con el objeto de poder abordar de forma más efectiva la educación con estas personas. Por consiguiente, esta investigación se dirige al alumnado con TEA pero,

también, a su profesorado en su difícil tarea diaria. En el caso específico de esta investigación, trataremos de contribuir a solucionar el conflicto de la enseñanza de estados mentales.

En este sentido, son muchos los estudios que han informado de las dificultades de la persona con TEA para la comprensión de los estados mentales (Mitchell y O BKeefe, 2008). Sin embargo, son menos los estudios que se han dirigido al estudio de los procesos didácticos para acometer una enseñanza que dé respuesta a esa necesidad que presentan las personas con TEA. Hadwin, Baron-Cohen, Howlin y Hill (1996) realizaron un estudio donde se pudo demostrar que era posible enseñar a niños con TEA a pasar tareas que evaluaban la comprensión de los estados mentales de emoción y creencia y que estos aprendizajes no se veían modificados por la introducción de tareas nuevas estructuralmente semejantes a las trabajadas y enseñadas a lo largo de un tiempo, incluso una vez transcurridos dos meses. Sin embargo, los efectos de la enseñanza no se generalizaron a otros contextos y áreas no específicamente enseñadas, por lo que los autores se planteaban si los sujetos de investigación habrían aprendido reglas con las que pasar las tareas, más que comprender los conceptos subyacentes a ellas. En efecto, estas personas podían haber aprendido la tarea y no la habilidad, es decir, podrían haber aprendido reglas no mentales para superar la tarea sin tener por qué comprender los estados mentales de las demás personas. Los autores resaltaban la brevedad del proceso de intervención llevado a cabo (8 sesiones) como posible variable influyente en sus conclusiones.

De hecho, se ha demostrado los beneficios para el proceso de intervención educativa de incorporar un mayor periodo de enseñanza (Steele, Joseph y Tager-Flusberg, 2003). Esta razón ha sido la que nos ha movido a plantear un diseño de trabajo que incorporara más tiempo de enseñanza en la investigación para intentar conseguir avances en la comprensión de estados mentales. Sin embargo, pese a configurase en el ámbito de la intervención educativa con personas con TEA como un factor muy importante, no basta únicamente en aumentar en número de sesiones, semanas o meses el periodo de enseñanza de la comprensión de conceptos que evalúan la “teoría de la mente”, pues otros estudios (Ozonoff y Miller, 1995) tampoco han demostrado que tras un período de enseñanza prolongado (4 meses) dichos aprendizajes provocasen cambios en la conducta social de los niños.

Es posible que estos desesperanzadores resultados sean debidos a que tales investigaciones se centraron en una enseñanza de principios específicos descontextualizados basados en la superación de tareas no creándose, de esta forma, las condiciones necesarias para la transferencia de los aprendizajes al mundo real. Así, la intervención con niños con TEA requiere de un modelo educativo que, además de basarse en el principio de la estructuración, potencie la espontaneidad y proporcione oportunidades ricas y variadas al niño en su entorno social. Así pues, es importante integrar en las intervenciones las actividades cotidianas del niño con TEA en lugar de presentar sólo aprendizajes durante instrucciones con pruebas con configuración clínica (Hwang y Hughes, 2000). En este sentido, se hace necesaria una colaboración entre la teoría y la práctica de la ”teoría de la mente”, es decir, es necesario tender un puente entre los hallazgos empíricos de las dificultades en las personas con TEA, con su posible impacto en los asuntos prácticos de la evaluación e intervención.

2. Objetivos

Los objetivos de esta investigación se concretan en: a) desarrollar un proceso de intervención educativa que mejore la comprensión de estados mentales de los alumnos participantes en la investigación, así como sus niveles de habilidad social; b) describir y evaluar el potencial de metodologías colaborativas (entre personal docente e investigador universitario y profesorado de centros públicos de distintas etapas y modalidades de escolarización educativa) en la mejora de los procesos de intervención educativa con alumnos con TEA.

3. Metodología

3.1. Participantes

a) Alumnado

En esta investigación han participado doce alumnos con TEA de distintos sexo y edad que contaban con diagnósticos actualizados dentro de la categoría de los trastornos generalizados del desarrollo, y siendo éstos, a su vez, heterogéneos dentro de la misma (Tabla 1). Además, los participantes tenían una edad mental verbal superior a los 4 años, pues existen investigaciones que informan que los aprendizajes sobre la comprensión de estados mentales se alcanzan en las personas con desarrollo típico sobre dicha edad (Wimmer y Perner, 1983).

Tabla 1: Alumnos participantesb) Equipo investigador

El equipo investigador fue conformado por diez personas, de las que 8 eran profesores de centros educativos especialistas en atención a la diversidad, tanto de las especialidades de pedagogía terapéutica como de audición y lenguaje, y que desarrollaban su práctica educativa con los alumnos objeto de estudio en esta investigación. También desde el ámbito educativo se ha contado con dos miembros, una profesora titular de universidad y un becario predoctoral de investigación, de un departamento de Didáctica y Organización Escolar.

3.2. Instrumentos

Para la evaluación y enseñanza de la comprensión de estados mentales, siguiendo las aportaciones de Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (1999), se diseñó, elaboró e implementó un material didáctico, en formato impreso e informático, para la comprensión de estados mentales a través de la enseñanza de la comprensión de emociones y creencias. Este material proponía una secuenciación de las tareas de enseñanza-aprendizaje estructuradas en niveles evolutivos de menor a mayor complejidad para la comprensión, tanto de emociones, como de creencias.

Para ser sensibles a las posibles relaciones entre el proceso sistemático de enseñanza desarrollado y las habilidades sociales de los participantes en la investigación, se diseñó y

utilizó una escala que nos posibilitara la valoración de los logros alcanzados. Así, diseñamos y elaboramos una “Escala Valorativa de las Habilidades Emocionales y Sociales” en personas con trastornos del espectro autista (EVHES). La EVHES es una escala de valoración de la competencia social que se divide en tres dimensiones: habilidades básicas de relación social, habilidades de referencia conjunta y habilidades de capacidad intersubjetiva. Es una escala tipo Likert con 5 valores y se compone de 87 ítems. Estos ítems se valoran con una puntuación del 1 al 5, donde el 1 significa que la persona presenta la dificultad a la que alude el ítem o bien que no tiene adquirida la capacidad que se evalúa, en función de si el ítem está formulado de forma positiva o negativa. Por el contrario, una puntuación de 5 quiere decir que no presenta la dificultad a la que se alude o bien que tiene adquirida la capacidad que el ítem evalúa. De esta forma, cuanto mayor sea la puntuación, mayor será el grado de competencia social de la persona evaluada.

Como hemos mencionado anteriormente, para poder interpretar los resultados del proceso educativo de una manera más cercana y real, acompañamos a estos instrumentos de carácter objetivo y cuantitativo de una entrevista personalizada a cada docente de los alumnos participantes en la investigación y de las valoraciones, comentarios, anécdotas e informaciones cualitativas que éstos nos procuraron a través de los seminarios de formación celebrados y del trabajo colaborativo desarrollado; éstas informaciones nos permitió comprobar, tanto el grado de satisfacción del profesorado por el trabajo de investigación llevado a cabo entre todos los miembros del equipo investigador como los beneficios del proceso educativo para la vida cotidiana de los alumnos participantes en esta investigación.

3.3. Diseño y procedimiento

La investigación tiene un carácter aplicado y contextual por el hecho de aplicar procedimientos de mejora como tratamiento del estudio en situaciones naturales de aula. Dado que el objetivo de investigación trataba de analizar y constatar mejoras en los niveles de comprensión de estados mentales y habilidades sociales de los participantes a partir del proceso de intervención educativa llevado a cabo, en esta investigación se utilizó un diseño de grupo único con pretest-postest. Así, antes del proceso de enseñanza, durante una sesión, el alumnado fue evaluado, tanto de sus niveles de comprensión de emociones y creencias, como en sus niveles de habilidad social. Esta evaluación inicial pretendía situar el punto de salida de cada uno de los alumnos para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual se extendió durante dos sesiones por semana de 45 minutos cada una a lo largo de once semanas. Tras el proceso de intervención educativa, cada uno de los alumnos fue nuevamente evaluado de sus niveles de comprensión de emociones y creencias y en sus niveles de habilidad social con el objetivo de constatar posibles avances y mejoras en dichas habilidades tras el proceso de intervención educativa.

3.4. Metodología de trabajo colaborativo entre el profesorado de los alumnos con TEA participantes y miembros de la universidad

Optamos por una investigación cuya esencia se asentara en el principio de investigar en, con y para la escuela (Jiménez y Vilà, 1999). En este sentido, creímos pertinente crear un grupo de trabajo constituido, además de por los miembros investigadores de la universidad, por uno de los docentes de cada alumno con TEA que iba a participar en la investigación, ya que su experiencia y conocimiento sobre la realidad personal y educativa del alumno nos

permitía ajustar y adaptar los planteamientos y recursos para desarrollar una investigación que fuera contextualizada, funcional y efectiva. Además, integramos el pensamiento de Serra (2008) a la realidad de la intervención con alumnado con TEA, es decir, la acción educativa del profesorado del alumnado con TEA no puede recaer en un único profesional, a pesar de que éste pueda actuar como referente, sino que pide una intervención conjunta, consensuada y planificada, con otros, en este caso, investigadores universitarios.

Entre los motivos que impulsaron a los distintos profesores a participar en la investigación destacamos, básicamente, el hecho de participar en la construcción de material específico para el trabajo con alumnado con TEA que les posibilitara trabajar conceptos tan complejos como la enseñanza de emociones y creencias, así como el hecho de ser partícipes de una investigación que permitiera incorporar procesos de innovación educativa a su práctica educativa y reflexionar conjuntamente con otros docentes que también trabajaban con alumnado con TEA. En este sentido, su participación en la investigación podría contribuir activamente al desarrollo de sus competencias docentes, concretamente, a la mejora de la calidad de la formación (Tejada, 2009).

Constituido el grupo de trabajo, los componentes procedentes de la universidad fueron guiando, enseñando y explicando los distintos aspectos que componían el proceso de investigación y, sobre todo, el proceso de intervención educativa para la comprensión de habilidades emocionales y sociales en alumnado con TEA. Para ello, se mantuvo un contacto personalizado con el profesorado a lo largo de todo el proceso de investigación, junto al cual se celebraron tres seminarios formativos (antes, durante y después del proceso de intervención educativa) entre todos los profesores colaboradores de los alumnos con TEA participantes en esta investigación y los miembros universitarios. Estas interacciones que se mantuvieron con los profesores buscaban asentar y fomentar su responsabilidad, ya que el compromiso de los profesores con su trabajo incrementa, a su vez, el compromiso de los alumnos (Eirín, García y Montero, 2009).

Los seminarios formativos y las conversaciones personalizadas, fluidas y constantes a lo largo de todo el proceso, fueron una rica fuente de información que nos ayudó a analizar, comentar y reflexionar sobre elementos constituyentes del proceso de investigación, así como de los materiales elaborados previamente por el equipo investigador universitario; además, nos ayudó a planificar la acción educativa y a reflexionar sobre las dificultades y ventajas que se iban obteniendo en el desarrollo gradual del proceso de intervención y los distintos materiales implementados.

Los miembros del equipo investigador no tuvieron la misma competencia a lo largo de todo el proceso. Así, los miembros investigadores de la universidad asumieron su protagonismo en las fases de planificación, diseño, planteamientos didácticos, diseño de materiales didácticos, análisis e interpretación de resultados. Por su parte, el profesorado de los alumnos con TEA adquirían su protagonismo en el desarrollo del proceso de intervención educativa que proponía la presente investigación y en la colaboración entre ellos, en la medida en que iban relatando, en los seminarios formativos, su proceso de enseñanza- aprendizaje y sus reflexiones conjuntas sobre los procesos llevados a cabo y las mejoras que iban adquiriendo en el alumnado; mejoras que, incluso, eran comentadas por los padres de los alumnos.

El trabajo conjunto de todos los miembros del equipo investigador era uno de los objetivos a valorar aunque las funciones de los mismos fuesen distintas y variadas.

4. Resultados

4.1. Resultados del proceso de intervención educativa sobre la comprensión de emociones y creencias

Como se observa en los Gráficos 1 y 2, los doce alumnos con TEA que participaron en esta investigación mejoraron sus resultados tras el proceso de intervención en tareas que evaluaban, tanto la comprensión de emociones como la comprensión de creencias; si bien esta mejora fue variable entre los alumnos. Las tareas de enseñanza para la comprensión de emociones y creencias se estructuraron en cinco niveles donde la puntuación otorgada en cada nivel oscilaba en valores progresivos de superación de las tareas (de 1 a 5). Donde el 1 significaba que no superaba el nivel y el 5 que lo superaba sin dificultades. Las puntuaciones del 2 al 4 aludían a valores intermedios de no superación de la tarea.

Si bien el valor absoluto de los resultados fue heterogéneo y variable, pues así son las características idiosincrásicas del alumnado con TEA participante en la investigación, podemos constatar que hubo un avance en la comprensión de emociones y creencias en

todos ellos. Es decir, a la vista de los resultados obtenidos, el proceso de intervención educativa sobre la comprensión de emociones y creencias en alumnado con TEA posibilitó una generalización limitada de los aprendizajes de éstos. Por otro lado, el grado de mejora de los resultados en dicha comprensión estuvo en función de la situación de partida del alumno y de sus características diagnósticas.

4.2. Resultados del proceso de intervención educativa sobre las habilidades sociales

En referencia al objetivo de si el proceso de enseñanza sobre la comprensión de emociones y creencias en alumnado con TEA mejoró, además de esta comprensión, sus niveles de habilidad social, los resultados objetivos de la escala de valoración de las habilidades emocionales y sociales para personas con TEA (EVHES), a la que hemos hecho alusión anteriormente, y las informaciones cualitativas de personas cercanas al alumno (profesores y familiares), mostró que se promovieron cambios positivos en las habilidades sociales de éstos. Así, como se muestra en los Gráficos 3, 4 y 5 todos los alumnos obtuvieron resultados más altos en cada una de las tres dimensiones de las que se componía la EVHES.

Gráfico 2: Resultados en habilidades de referencia conjunta

Además, un análisis más profundo de la información obtenida en dicha escala, junto con las valoraciones del profesorado y familiares informó que, en términos generales, los alumnos participantes en la investigación mejoraron sus niveles de relación espontánea en las interacciones con los iguales o adultos; mejoraron su capacidad para prestar atención a las gestos expresivos de las caras de las personas en situación de empatía o de interacción; y mejoraron su capacidad para generalizar el reconocimiento, expresión y comprensión de emociones, así como para comprender las claves contextuales que rigen determinadas situaciones sociales.

4.3. Resultados del trabajo colaborativo desarrollado en el proceso de investigación

En relación a la evaluación de la metodología de trabajo colaborativo entre el profesorado de los alumnos participantes en la investigación y los miembros procedentes de la universidad, podemos destacar que los seminarios de formación y el contacto permanente entre unos y otros supusieron un medio fundamental para desarrollar metodologías colaborativas.

Al final del curso escolar, y como culminación de la investigación, se organizó un seminario final para la valoración global del proceso llevado a cabo. Igualmente, acompañando a dicho seminario, se realizaron entrevistas individuales para conocer las impresiones de cada uno de los docentes.

Tanto uno (el seminario final) como las otras (entrevistas individuales) informaron que los seminarios de formación, llevados a cabo a lo largo de todo el periodo investigador, contribuyeron al desarrollo de prácticas colaborativas muy positivas para todos ellos. Así, el profesorado se mostró satisfecho por “vivenciar” y ser “partícipe” de procesos de investigación en la medida que valoraban y analizaban su propia actuación educativa. La mayoría de ellos estuvo de acuerdo en afirmar que dichos seminarios de formación y de reflexión sobre la acción llevada a cabo en las aulas había ampliado su conocimiento y formación sobre el proceso de intervención con alumnos con TEA.

Como aspectos importantes a resaltar de dicho proceso formativo, el profesorado destacó, sobre todo, la puesta en común de las distintas experiencias llevadas a cabo con sus alumnos y el apoyo mutuo para construir un aprendizaje colectivo a través del consecuente intercambio comunicativo entre los distintos docentes y sus experiencias. De igual modo, también destacaron, como aportación del proceso de investigación colaborativa, la oportunidad de reflexionar sobre su práctica diaria e incorporar en sus proceso de enseñanza- aprendizaje innovaciones, como por ejemplo, el trabajo sistemático con materiales informáticos, superando, de esta forma, posibles inseguridades y temores ante el uso de nuevas tecnologías, no aplicadas anteriormente, con el objetivo de fomentar en los alumnos la comprensión de emociones y creencias.

Por otra parte, merece la pena destacar que la colaboración entre el profesorado y los investigadores universitarios supuso mejoras para la práctica educativa hacia el alumnado con TEA con relación a la enseñanza de habilidades sociales y emocionales, aprendiendo las consecuencias que tal enseñanza tiene en el desarrollo de éstos. Por consiguiente, como argumentó Lucarelli (2008), el trabajo conjunto y colaborativo del profesorado con los investigadores universitarios sobre la enseñanza y aprendizaje de habilidades emocionales y sociales benefició una práctica pedagógica más eficaz.

La perspectiva colaborativa que articula esta investigación se muestra positiva para mejorar las prácticas educativas. En ella cabe destacar la colaboración, implicación y compromiso del profesorado, las orientaciones y apoyo de los investigadores universitarios, y el trabajo conjunto de ambos dirigido a analizar la acción llevada a cabo en las aulas con los alumnos objeto de investigación. Toda esta estructura organizativa, propia de la investigación colaborativa, generó una cultura de cooperación muy positiva y provechosa, tanto para conseguir mejoras en los proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de emociones y creencias, como en el logro de habilidades sociales y emocionales. Pero también hay que destacar otros efectos importantes que tienen consecuencias en las formas actuales de afrontar la investigación educativa.

En este sentido, podemos destacar que la colaboración entre profesorado e investigadores posibilitó un análisis y reflexión profunda sobre la planificación y la práctica educativa, así como sobre las fortalezas y debilidades del proceso llevado a cabo. Este análisis fue muy valioso tanto para la interpretación de resultados, como para realizar ajustes en la intervención educativa.

Por otra parte, esta fórmula colaborativa permitió indagar de forma sistemática las prácticas educativas, permitiendo teorizar sobre la realidad educativa a través de una reflexión sobre la acción. Por tanto, esta investigación aporta una forma de hacer investigación educativa que sustenta y enriquece científicamente, tanto las teorías educativas, como las intervenciones educativas.

5. Discusión

a) La enseñanza de la comprensión de emociones y creencias en alumnos con TEA

Los avances que se constatan en los alumnos con TEA participantes en esta investigación tras la intervención educativa nos muestra que los procesos de intervención sobre personas con TEA son largos, complejos y, sobre todo, pacientes. En efecto, no cabe esperar de la intervención educativa en personas con TEA resultados milagrosos. No obstante, sucede en estas personas, que los cambios y mejoras sobre la competencia emocional y social, por mínimos que sean, posibilitan el acceso a un “nuevo mundo” de significados. Esto lo hemos comprobado a partir de los comentarios del profesorado de los alumnos, al describirnos comportamientos y conductas sobre la comprensión emocional y social que antes no se manifestaban en éstos. Es ahí, donde radica la importancia de los avances acontecidos en esta investigación.

La extensión de la intervención educativa y la utilización de recursos educativos adaptados a las necesidades de las personas con TEA son dos variables importantes para el proceso de intervención educativa. Mas estamos convencidos que la mera utilización de estos dos aspectos “per se” no es suficiente. Necesitamos, pues, aderezar esos ingredientes con una reflexión del proceso de intervención educativa. Esta reflexión sobre la práctica educativa que debía sostener todo el proceso de enseñanza ha sido el pilar fundamental de los avances en esta investigación manifestados por los participantes. Los seminarios formativos celebrados antes, durante y después de la implementación del proceso de intervención, la reflexión sobre el qué, cómo, por qué y para qué enseñar, así como la participación y colaboración constante a lo largo de todo el proceso, fueron las vías principales para que el profesorado incluyera los propósitos de la investigación en su programación educativa, de tal manera que dieran respuesta educativa a la necesidades específicas de sus alumnos. Sin duda, el hecho de concebir la enseñanza de la comprensión de emociones y creencias, no sólo como algo más que superar determinadas tareas, sino más bien como una posibilidad de mejorar las habilidades sociales de los niños con TEA y, por ello, su calidad de vida, llevó a considerar al proceso de intervención, no como una parcela analítica y desligada del conjunto de enseñanzas y aprendizajes de los alumnos con TEA sino como una parte integrada de la misma.

En este sentido, y desde la perspectiva de los modelos de intervención sobre personas con TEA, esta investigación ha pretendido primar la adecuación del proceso de intervención educativa al alumno. Es por ello, por lo que la investigación ha procurado cuidar el ambiente físico, a partir de los recursos materiales, formativos y personales, y el ambiente escolar, a partir de la adecuación a las necesidades e intereses del alumno del proceso de intervención educativa. En primer lugar, partíamos de la convicción de la complejidad que supone enseñar a comprender emociones y creencias a quien tiene dificultades en su motivación interna para adquirir dichos significados, y, al mismo tiempo, de la defensa apasionada de que, todos los niños son educables, independientemente de la severidad de sus dificultades.

En este sentido, las características de los alumnos de esta investigación, comunes a las definidas para las personas con TEA, nos conminaba a desarrollar un proceso de enseñanza claro, preciso, concreto, relevante, funcional y estructurado al espacio y al tiempo, ya que existen evidencias sobre la necesidad de proporcionar ambientes estructurados, predictibles y contextos directivos de aprendizaje en el proceso de intervención educativa en niños con TEA, con el objetivo de que, en un primer momento, el alumno adquiriese herramientas y

posibilidades, es decir, oportunidades para lograr una generalización limitada de lo aprendido para que, tras el periodo de enseñanza, fuera capaz de retener los aprendizajes. Como pueden observarse en los resultados, el procedimiento de enseñanza ayudó al aprendizaje de esos significados. Pero, el proceso de intervención educativa con personas con TEA debe programarse para la adquisición de capacidades-habilidades nuevas y su generalización funcional a los contextos adecuados, de ahí que las pretensiones del proceso de enseñanza iban más allá, es decir, no sólo se pretendía que el alumno fuese capaz de mejorar sus resultados para superar tareas relacionadas con la comprensión de dichas emociones y creencias, sino que estos aprendizajes se generalizaran, de manera amplia, a otras áreas y contextos cotidianos.

Desafortunadamente, gran parte de las investigaciones tendentes a conseguir estos objetivos han fracasado asegurando, por ello, que dadas las características de las personas con TEA la generalización amplia de estos aprendizajes era inviable. Difícilmente podemos pedir a un niño que extrapole a la vida real lo aprendido en situaciones de laboratorio, sobre todo, si los significados que ha de aprender son, en cierta manera, incomprensibles para él o no tienen todo el sentido deseado ya que no se han producido en contextos naturales. Ha sido, pues, primordial que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrollase en contextos cercanos, naturales y normalizados para el niño con TEA, como la escuela, para conseguir con éxito extrapolar los aprendizajes adquiridos a otros contextos del mundo real consiguiendo, así, su generalización, como hemos podido comprobar por los comentarios de los padres de dichas alumnos quienes argumentaban la comprensión de estados mentales en situaciones vividas en el ámbito familiar. Así, al igual que Hwang y Hughes (2000), hemos constatado que una intervención educativa con alumnado con TEA en contextos naturales favorece positivamente su competencia social. Además, los resultados obtenidos, también confirman los hallados por y Klin y Volkmar (2000) quienes habían incorporado un mayor periodo de enseñanza en comparación con los estudios que habían obtenido resultados no satisfactorios, y, además, habían centrado su enseñanza en principios específicos contextualizados (escuela).

Además, por los resultados obtenidos en esta investigación, creemos que el entusiasmo y compromiso del profesorado con la educación de su alumnado con TEA fue fundamental en el proceso llevado a cabo y en sus repercusiones posteriores. Quizá la clave en los procesos de intervención educativa con alumnos con TEA sean los procesos de interacción que se establecen entre el profesorado, los contenidos de aprendizaje, el ambiente y los alumnos. En este sentido, el estudio profundo de esos procesos y su relación de cara al desarrollo educativo de los alumnos con TEA es una de las principales líneas de investigación futuras.

b) El impacto de la enseñanza en la comprensión de emociones y creencias y mejora de los procesos socio-comunicativos del alumnado con TEA

Como acabamos de apuntar, la generalización de los aprendizajes adquiridos es, a la vez, el principal objetivo y la mayor dificultad de todo proceso de intervención educativa sobre personas con TEA. Según lo dicho, en el proceso de intervención que planificamos quisimos comprobar el grado de generalización que los aprendizajes sobre la comprensión de los estados mentales de emoción y creencia ocasionaban en las habilidades sociales de

los alumnos participantes en la investigación. Algunas investigaciones indican que la superación de tareas que evalúan la comprensión de estados mentales en los demás, como los estados de emoción y creencia, mejoran las destrezas sociales (Frith, Happé y Siddons, 1994).

Así, los resultados de nuestra investigación nos informan que mediante un proceso didáctico caracterizado por ser sistemático, estructurado, natural, adaptado a las necesidades educativas específicas de cada alumno e incorporando la participación y colaboración entre el profesorado e investigadores de la universidad, es posible mejorar las competencias emocionales y sociales de los alumnos participantes en esta investigación. La comparación de los datos obtenidos en la escala de valoración de las habilidades emocionales y sociales para personas con TEA (EVHES) y las informaciones cualitativas de profesores y familiares, constatan mejoras de la conducta social de los alumnos con TEA que participaron en la investigación una vez transcurrido el periodo de enseñanza. Este aspecto, que en similares investigaciones no se contempla (Hadwin et al., 1996), es una de las principales conclusiones de nuestro estudio puesto que los resultados del proceso de investigación nos sugiere que la enseñanza de la comprensión de emociones y creencias puede ayudar a los alumnos con TEA a comprender estados mentales y, como consecuencia, a su vez, una mejora en sus relaciones con los demás. No obstante este argumento hay que interpretarlo con suma prudencia debido a las limitaciones metodológicas propias de esta investigación.

c) El potencial de la investigación colaborativa

El trabajo colaborativo que se llevó a cabo entre profesorado y miembros universitarios resultó ser clave para la consecución de los objetivos de investigación porque la constante colaboración durante todo el proyecto permitió, no sólo planificar el proceso de intervención educativa en función de la realidad escolar de cada alumno, sino que, también, ir ajustando y solventado conflictos que se iban produciendo a lo largo de la misma. Esta colaboración ha permitido que la intervención educativa fuera contextualizada y funcional, dos pilares fundamentales para la eficacia de la intervención educativa en personas con TEA.

En este sentido, hemos comprobado que la metodología colaborativa entre profesorado y miembros procedentes de la universidad es eficaz para la intervención educativa de niños y chicos con (TEA) porque ha permitido concretar la enseñanza de la comprensión de emociones y creencias a las realidades, necesidades y aprendizajes de cada uno de ellos. Además, el trabajo colaborativo ha sido beneficioso para los propios docentes pues, a través de los seminarios de formación, donde compartían experiencias, realidades, conflictos, reflexiones con otros docentes con casuísticas similares, y del contacto permanente con los miembros procedentes de la universidad, les ha permitido adquirir nuevas estrategias educativas para la enseñanza de emociones y creencias (una de las principales dificultades en las personas con TEA) que pueden contribuir a la ayuda de su quehacer diario con este tipo de personas. En efecto, uno de los grandes objetivos de la investigación era desarrollar, no sólo una investigación en la escuela, en contextos cercanos y naturales para los alumnos participantes, sino, sobre todo, desarrollar una investigación con y para la escuela, a través de la incorporación de la colaboración entre profesorado, y asegurando, en todo momento

que el proceso de investigación fuese útil para la escuela en su globalidad. En este sentido, al igual que Martínez Bonafé (2008), destacamos las bondades que el desarrollo de prácticas investigadoras apoyadas en la colaboración docente han supuesto para el desarrollo profesional del profesorado participante. Además, el personal docente e investigador que completaba el equipo investigador también obtuvo beneficios al enriquecerse de las aportaciones y reflexiones del profesorado de los alumnos con TEA y para dar sentido a los planteamientos teóricos. A la vista de los resultados obtenidos somos partidarios del pensamiento de Bolívar (2006) quien planteaba la posibilidad de crear redes de apoyo entre facultades de educación y escuelas.

En fin, pretendimos que la investigación llevada a cabo contribuyera a la mejora, tanto de los alumnos participantes, como de todos los componentes del equipo investigador y, a tenor de los resultados obtenidos, podemos interpretar que se ha dado respuesta a dicha pretensión. Por último, conviene destacar que el trabajo participativo y colaborativo desarrollado entre personal universitario y profesorado de los centros de Educación Primaria y Secundaria, a través de los seminarios de formación desarrollados a lo largo del proceso de investigación, así como el permanente contacto a lo largo de mismo, ha propiciado nuevas formas de ver la realidad e interpretar las prácticas docentes constituyéndose como un elemento esencial para alcanzar los objetivos propuestos.

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Publicado en:

Profesorado – Revista de currículum y formación del profesorado

VOL . 14,

No 1 (2010)

ISSN 1138-414X (edición papel)

ISSN 1989-639X (edición electrónica)

Fecha de recepción 21/07/2009

Fecha de aceptación 18/02/2010