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Autisme :

les Bonnes Pratiques

dans l’Enseignement

Journée Annuelle

de l’APEPA 2016

Recommandations officielles

- Et l’Enseignement ?

2

En quoi l’enseignement respecte-t-il

les recommandations officielles ?

Situation actuelle

Avis scientifiques / Comparaison Existant

Recommandations

• Conseil Supérieur de la Santé

(2013) : Approche TEACCH

recommandée

• Centre fédéral d’expertise de soins

de santé (KCE 2014)

Historique • 1970 : Création de l’Enseignement dit

« Spécial »

• 1988 : « Projet Caroline » : Classes TEACCH (Recherche/action)

• 2008 : Classes d’application

• 2010-2012 : « Projet Transfert » (Recherche/action)

4

« Cette pédagogie adaptée aux élèves avec autisme implique le respect des principes suivants, explicités dans le projet pédagogique :

• un plan individuel d’apprentissage concerté avec la famille ;

• une collaboration active avec les familles ;

• l’organisation d’espaces aux fonctions spécifiques, identifiables par les élèves ;

• un système d’horaire individuel, employé par l’élève lors de chaque transition d’activité et adapté à son niveau de compréhension ;

• un système de communication alternatif individuel lorsque l’élève ne maîtrise pas la langue de manière fonctionnelle, une utilisation de repères visuels ;

• un système de gestion horaire spécifiant l’identité du professionnel et de(s) l’élève(s) pris en charge ;

• une organisation des activités lui permettant une autonomie la plus large possible.

• Pour chaque élève concerné, le plan individuel d’apprentissage sera élaboré et ajusté par le conseil de classe, en concertation avec l’organisme chargé de la

guidance en référence aux troubles du développement précisés par un centre ou une personne spécialisé(e) dans le domaine de l’autisme. »

La circulaire d’application précise que : • « Il sera fait appel, dans la mesure du possible et du respect des dispositions statutaires, au personnel paramédical et au personnel enseignant

particulièrement formé à l'éducation des élèves avec autisme. Il est recommandé qu’un membre au moins du personnel ait bénéficié d’une formation

"TEACCH", préconisée par la pédagogie SCHOPLER ou d’une autre formation dans le domaine de l’autisme. »

Législation organisant la pédagogie adaptée à l’autisme (Décret du 5 février 2009 modifiant le décret du 3 mars 2004 plus circulaire )

5

KCE : « La prise en charge doit

reposer sur des interventions

dont l’efficacité est

scientifiquement prouvée. »

(Approche TEACCH)

7

KCE : « Une grande attention sera

portée à l’environnement physique

et les adaptations nécessaires

seront prises pour limiter au

maximum les éventuels impacts

négatifs de cet environnement. »

(Structuration spatio-temporelle)

8

KCE : « Un projet

individualisé doit être établi,

en concertation avec les

professionnels concernés, les

parents et l’enfant. »

PIA, Décret du 03/03/2004

PIT, Décret du 17/10/2013

9

•KCE : « Un carnet

de liaison sera

utilisé. »

(Journal de classe)

10

KCE : « Interventions en

logopédie indépendantes

du QI de l’enfant »

(contrairement au secteur de la

santé)

KCE : « Système de communication augmentative

par échanges de pictogrammes ou d’objets »

11

Extrait guide du KCE :

• « La chambre d’isolement et les moyens de contention physique doivent être réservés à des situations

exceptionnelles, quand toutes les autres approches ont échoué et que la personne et son environnement

doivent être protégés. »

Extraits circulaire 2016 sur la contention (d’après avis n° 150 du CSES) : • « Les mesures de contention et/ou d’isolement sont des mesures exceptionnelles de sécurité destinées à prévenir ou maîtriser des

actes de violence. Elles limitent par des procédés divers l’autonomie et les mouvements d’une personne présentant un

comportement la mettant elle-même et/ou les autres en danger. Elles ne peuvent être utilisées qu’en dernier recours ; en aucun

cas, elles ne peuvent avoir une visée thérapeutique, éducative, disciplinaire, ou punitive. Ces mesures ne peuvent donc en aucun

cas être destinées à pallier un manque de personnel, être conçues en vue d’assurer un certain « confort » pour les professionnels

ou les familles. […]

• Il est impératif de travailler en amont, en amenant les différents intervenants à pouvoir détecter les éléments susceptibles d’éviter

l’application de la contention ou de l’isolement. […]

• [La] Formation du personnel : […]il importe que soient également abordés les aspects préventifs en se formant à des techniques

de gestion de conflits et de la violence, les techniques de désescalades, le monitoring des situations de crise, l’analyse fonctionnelle

des troubles du comportement, le support positif au comportement, etc. […] La formation doit se fonder sur l’apprentissage

prioritaire, pour l’ensemble des membres du personnel, des actions préventives à l’application d’une mesure de contention et ne

considérer celle-ci que comme ultime recours en cas de nécessité. »

12

Extrait guide du KCE :

• « Pour tous les traits fondamentaux de l’autisme il n’y a pas de preuves d’efficacité de la

psychanalyse individuelle ni de la psychothérapie individuelle à orientation psychanalytique.

Pour cette raison, il n’est pas possible de formuler de recommandations de ces pratiques. »

Article 8, § 5 du décret du 03/03/2014 : • « Le type 5 est destiné aux élèves qui, atteints d'une affection corporelle et/ou souffrant d'un trouble

psychique ou psychiatrique, sont pris en charge sur le plan de leur santé par une clinique, un hôpital ou par

une institution médico-sociale reconnue par les Pouvoirs publics. »

• Ce type d'enseignement peut être dispensé quel que soit le lieu où séjourne l'élève durant sa maladie ou sa

convalescence.

Avis 148 du Conseil supérieur de l’Enseignement Spécialisé (2014) : • « L’inscription des élèves avec autisme en enseignement de type 5 ne doit pas se faire que sur base du

diagnostic d’autisme. »

13

Quelques chiffres ...

Population scolaire Indicateurs 2013/2014

Niveau Ordinaire Spécialisé Totaux %

Maternel 188.188 1.400 189.588 0,74

Primaire 313.824 17.495 331.319 5,57

Secondaire 341.868 17.211 359.079 5,03

Totaux 843.880 36.106 879.986 4,28

15

Population scolaire au 15/01/15

Niveau Ordinaire Spécialisé Totaux %

Maternel 186.319 1.372 187.691 0,74

Primaire 317.315 17.553 334.868 5,53

Secondaire 355.912 16.949 372.861 4,76

Totaux 859.546 35.874 895.420 4,17

16

Pédagogie adaptée à l’autisme : les chiffres

Dispositifs de pédagogie adaptée à l’autisme

Tous réseaux confondus

Recensés par l’APEPA*

Maternel 30

Primaire 85

Secondaire 87

Total 202

* Sans compter l’extension des Fantastiques en

septembre prochain

Pédagogie adaptée à l’autisme

Tous réseaux confondus

Déclarée à l’administration

Niveaux Écoles de

référence

Implanta-

tions

Nombre

d’élèves

Maternel 16 16 94

Primaire 33 37 535

Secondaire 16 23 407

Totaux 65 76 1036

17

Prévalence du trouble du spectre de l’autisme

selon le DSM 5

Par rapport au DSM 4, sortent du TSA :

• Le Syndrome de Rett ;

• Le trouble désintégratif de l’enfance ;

• Les personnes ne nécessitant pas d’accompagnement.

Le Syndrome d’Asperger est intégré dans le spectre de l’autisme.

Apparition du trouble de la communication sociale.

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Prévalence du trouble du spectre de l’autisme

selon le DSM 5

• Plusieurs études ont un taux de prévalence différent :

• Ancien TED 1/150 – 10 % pour le TSA




• Taux auxquels il faut ajouter la prévalence de l’autisme simple (Autisme dit de « Kanner », sans comorbidités) (pour toutes les études une prévalence de 22/10 000).

19

Références de ces études

Wilson E., & al., 2013

Huerta M, & al., 2012

Dickerson-Mayes, S., & al., 2013

Matson J.L., & al., 2012

Gibbs V., & al., 2012

Matson J.L. & al., 2012

20

Mais en Fédération Wallonie-Bruxelles ?

• Dépistage non optimal ; peu de professionnels de la petite enfance y sont formés ;

• Pas d’études épidémiologiques sur l’autisme ;

• « Mille-feuille » politique : compétences « éclatées »…

• Pour toutes ces raisons, il est difficile de connaître le nombre d’élèves concernés par l’autisme.

• Le Plan Autisme prévoit un recensement de tous les élèves avec autisme, qu’ils soient scolarisés dans l’enseignement spécialisé ou ordinaire.

21

Quelles dispositions à prendre ?

• Projet « Start » (SUSA/CAP48) : formation des

médecins au dépistage dans les arrondissements

d’Ath, Mons, Soignies à étendre.

• Dans l’idéal, tous les professionnels de la petite

enfance devraient être formés au dépistage de

l’autisme.

22

Une bonne pratique recommandée :

L’intégration dans l’enseignement

ordinaire

Les données actuelles

24

Type Permanente part. Permanente totale Temporaire partielle Temporaire totale

M P S M P S M P S M P S Ttx

1 0 0 1 0 54 736 0 1 1 0 37 75 905

2 0 0 0 13 15 0 1 0 0 17 1 0 47

3 1 0 1 2 70 235 0 0 1 14 21 31 376

4 0 1 0 7 38 76 6 0 1 9 8 12 158

5 0 0 0 2 7 0 0 0 0 0 0 0 9

6 0 0 0 2 22 28 0 0 0 5 6 2 65

7 4 26 1 21 75 99 0 0 0 9 10 27 272

8 0 0 0 0 723 0 0 0 0 0 511 0 1234

Ttx 5 27 3 47 1004 1174 7 1 3 54 594 147 3066

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Une bonne pratique recommandée :

L’intégration dans l’enseignement ordinaire

• « Pour les types 1, 3 et 8, le rapport d'inscription doit notamment décrire, le cas échéant, selon les

modalités fixées par le gouvernement, l'accompagnement et les aménagements raisonnables mis en

place dans l'enseignement ordinaire et démontrer que ceux-ci se sont révélés insuffisants pour assurer

un apprentissage adapté aux besoins spécifiques de l'élève. Un manque de maîtrise de la langue de

l'enseignement ou l'appartenance à un milieu social défavorisé ne constitue pas un motif suffisant

d'orientation vers l'enseignement spécialisé. » [inséré par D. 14-07-2015]

• Travaux du Pacte d’Excellence

• Avis 151 « Vers une école inclusive » du CSES

26

L’enseignement et les

recommandations dans le cadre

du Plan Autisme Transversal

Recommandations

• KCE : « Sont recommandées les interventions psychosociales qui font appel au jeu interactif et impliquent les parents, les soignants et les enseignants (ainsi que les pairs chez l’enfant en âge scolaire), de manière à augmenter le niveau d’attention conjointe, d’engagement et de réciprocité chez l’enfant. »

Prévisions Plan Autisme

• Dans le cahier des charges des

CAPRADEM (Classes à pédagogie

renforcée autisme d’enseignement maternel)

• Dans le projet APEPA de cahier des charges

pour les classes à pédagogie adaptée à

l’autisme (Table ronde Autisme)

• + Groupe de Travail en cours sur les

pédagogies adaptées au CSES ; les

recommandations y sont prises en compte

28

Recommandations

• KCE : « Les professionnels

participant à la prise en charge

doivent avoir une connaissance et

une compréhension suffisante du

trouble. »


• Plan de formation CAPRADEM

(Classes à pédagogie renforcée autisme

d’enseignement maternel)

• Plan de formation dans le projet

APEPA de cahier des charges pour les

classes à pédagogie adaptée à l’autisme

• Groupe de Travail en cours sur les

pédagogies adaptées au CSES

30

Recommandations

• KCE : « La prise en charge doit reposer sur des interventions dont l’efficacité est scientifiquement prouvée et qui visent à fournir à l’enfant des stratégies pour acquérir la plus grande autonomie possible et faire face aux exigences de la vie en société. »


• Plan de formation : ABA, TEACCH,

communications alternative et augmentative +

ESDM pour les CAPRADEM

31

Recommandations

• KCE :

« Évaluation

menée avec des

instruments

appropriés »


• Outils standardisés et

scientifiquement validés dans

les cahiers des charges des

CAPRADEM et du projet

32

Recommandations Prévisions Plan Autisme

• KCE : « Un professionnel doit être

désigné comme coordinateur. »

• KCE : « Un professionnel largement

compétent doit être désigné comme

responsable de la supervision. »

• KCE : « Les situations de crise

nécessitent une formation, une

évaluation, une communication

spécifiques. »

• Aussi dans les cahiers des charges

CAPRADEM et projet

33


• KCE : « L’enseignement, tant ordinaire que spécialisé, devrait être adapté aux besoins des enfants et adolescents avec autisme, et être accessible à tous indépendamment de leurs facultés intellectuelles. »

• KCE : « Les professionnels devraient recevoir une formation et un soutien adéquats. »

• Aussi dans les cahiers des charges

CAPRADEM et projet développés plus

loin .

34


• KCE : « Les professionnels doivent

suivre une formation continuée, des

échanges sur les pratiques, un

accompagnement et une

supervision seront prévus. »

• Également dans les cahiers des charges

CAPRADEM et projet

35


• KCE/CSS : « Favoriser une prise en

charge précoce, intensive et

individualisée. »

• C’est le but des CAPRADEM, qui

bénéficieront d’un financement mixte

FWB/Régions

36


• CSS : « L’accompagnement

des familles : informer les

parents et les aider dans la

concrétisation du

programme d’intervention,

les soutenir au quotidien

dans l’éducation de leur

enfant. »

• Des formations pour les

professionnels et les parents

sont prévues, ainsi que de la

guidance parentale, dans les

CAPRADEM et le cahier

des charges du projet.

37


• CSS : « Il faut assurer une collaboration formalisée entre l’Enseignement ordinaire et l’Enseignement spécialisé, de manière à ce que les enfants puissent si possible être intégrés en enseignement ordinaire en bénéficiant de moyens spécifiques. »

• Cette possibilité existe déjà ; néanmoins elle n’est pas assez utilisée. L’un des buts des CAPRADEM est de permettre à l’enfant de progresser pour rester ou rejoindre l’enseignement ordinaire.

• Le Plan prévoit aussi des classes spécialisées en enseignement ordinaire avec un encadrement plus important (collaboration FWB/Régions), qui pourraient servir de base pour une révision des critères des pédagogies adaptées, en tenant compte des propositions de cahier de charges et des travaux du Conseil Supérieur.

• Ces moyens supplémentaires devraient permettre une progression optimale des élèves concernés, et faire qu’ils puissent accéder, le plus possible, à la scolarisation dans l’enseignement ordinaire.

38

CAPRADEM/cahier des charges classes à pédagogie adaptée : auront pour objectif de mettre en place,

pour des enfants de 2 ans 1/2 à 21 ans (et plus si dérogation) avec TSA, un cadre spécifique afin, si

possible, de les amener vers une scolarisation plus classique, selon plusieurs modalités :

• Dans l’enseignement ordinaire ;

• Dans l’enseignement ordinaire avec des aménagements raisonnables ; • Scolarité inclusive selon plusieurs modalités : - Intégration individuelle (un élève à besoins spécifiques intégré dans une classe ordinaire) ;

- Intégration semi-collective (plusieurs élèves à besoins spécifiques dans une classe ordinaire) ;

- Intégration collective (une classe spécialisée dans une école ordinaire) ;

• Dans l’enseignement spécialisé : - Soit en classe à pédagogie adaptée à l’autisme ;

- Soit en enseignement spécialisé.

L’inclusion est le choix privilégié, pour autant que celle-ci réponde aux besoins de l’enfant tant en termes de développement que de bien-être.

39


• (Tous partenaires) : « Améliorer le

transport scolaire. »

• Le transport scolaire relevant de la responsabilité des Régions, en plus des commissions de transport scolaire déjà en place, un groupe de travail transversal fera des propositions aux Services du transport scolaire en matière de temps de trajet et de formation des accompagnateurs.

• Les associations représentant les usagers y participeront.

40

Merci de

votre écoute

et de votre

patience.

JA de

l’APEPA 2016

Bon appétit !

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