aula virtual de topografÍa para las carreras …

¨AULA VIRTUAL DE TOPOGRAFÍA PARA LAS CARRERAS INGENIERÍA

CIVIL E INGENIERÍA HIDRÁULICA¨

Tutores del trabajo: Dra. Ing. Oleida María Simón Brito

Dra. Maida Librada Bilbao Consuegra

, junio 2019

Departamento de Ingeniería Civil

Autor del trabajo: Miguel Leandro Chacón Castiñeira

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¨ TOPOGRAPHY VIRTUAL CLASSROOM TO CIVIL

ENGINEERING AND HYDRAULIC ENGINEERING CAREERS ¨

Thesis Director: Dra. Ing. Oleida María Simón Brito

Dra. Maida Librada Bilbao Consuegra

Author: Miguel Leandro Chacón Castiñeira

, june, 2019

Civil Engineering Academic Department

Aula virtual de Topografía para las carreras de Ing. Civil e Ing. Hidráulica/ Miguel Leandro Chacón Castiñeira

Dedicatoria

A mi familia en general, y en especial a mis padres Miguel Alberto Chacón Ramos y

Niurka Castiñeira Morejón quienes han hecho posible llegar a este momento gracias

a su esfuerzo y dedicación por tantos años. Sin su ayuda no hubiera logrado ser

quien soy hoy, mil gracias, los quiero

Aula virtual de Topografía para las carreras de Ing. Civil e Ing. Hidráulica/ Miguel Leandro Chacón Castiñeira

Agradecimientos

Llegó la culminación de este trabajo y con ello el momento de agradecer a todas

aquellas personas que de una forma u otra han colaborado y apoyado en que este

llegue a su fin.

Para comenzar debo dar gracias a mi tutora Oleida María Simón Brito por su gran

dedicación, por su esmero en todo momento, por su total incondicionalidad y su apoyo

desde segundo año de la carrera.

A mi tutora Maida L. Bilbao Consuegra por dedicarme parte de su tiempo a pesar de

estar complicada.

A mis profesores de manera general para no mencionar ninguno ya que todos de una

forma u otra han posibilitado que yo esté aquí en este momento.

A mis padres y mi familia en general que siempre han estado al tanto de mis estudios

apoyándome.

A mi novia Adriana por estar en esos días malos a mi lado.

A mis compañeros de carrera por todos estos años juntos.

A mis amigos de manera muy especial que hemos estado en todo, en lo bueno y en lo

malo, en el estudio y en la discoteca. A Daniel, Lester, Yimi, Daide, Dariel, Sheila y

Claudia que sin ellos estos años no hubieran sido igual y ya son parte de mi familia.

A todos los que mencioné y a los que no les pido disculpas y mis más sinceros

agradecimientos.

Gracias por estar…

Aula virtual de Topografía para las carreras de Ing. Civil e Ing. Hidráulica/ Miguel Leandro ChacónCastiñeira

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Resumen

A nivel internacional, existe una tendencia a la creación en cada universidad de aulas

virtuales, en las cuales se diseñan cursos utilizando las plataformas interactivas. Las

aulas virtuales pueden ser utilizadas como complemento de una clase presencial o para

la educación a distancia.

La presente investigación se desarrolla en las carreras Ingeniería Civil e Ingeniería

Hidráulica de la Universidad Central ¨Marta Abreu¨ de Las Villas, con el objetivo de crear

un aula virtual de Topografía utilizando la plataforma interactiva Moodle. Para cumplir

con el objetivo general se realiza una revisión bibliográfica con un alto nivel de

actualización, donde se abordan los aspectos más significativos sobre la temática, se

diagnostican las necesidades educativas, se diseña el curso y se valora la propuesta por

criterio de especialistas.

El aula virtual de Topografía creada, podrá ser utilizada para la enseñanza a distancia, la

enseñanza semipresencial y como complemento a la enseñanza presencial en ambas

carreras, en la misma el estudiante podrá encontrar los contenidos teóricos para cada

tema, videos y tutoriales para ampliar los conocimientos, así como ejercicios propuestos

para la autoevaluación y otros recursos interactivos como foros, glosarios y cuestionarios

con diferentes tipos de pregunta para la evaluación del conocimiento.

Durante la investigación se aplicaron métodos científicos tales como el método analítico-

sintético, el histórico-lógico, el inductivo-deductivo, la revisión de documentos oficiales y

encuestas, los cuales permitieron fundamentar la investigación, diagnosticar la situación,

analizar los resultados y arribar a las conclusiones que propone el trabajo.

Palabras Claves: aula virtual, plataformas interactivas, Moodle, Topografía.


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Summary

At the international level, there is a trend towards the creation in each university of virtual

classrooms, in which courses are designed using interactive platforms. Virtual

classrooms can be used as a complement to a face-to-face class or distance education.

The present investigation is developed in the Civil Engineering and Hydraulic

Engineering careers of the Central University ¨Marta Abreu¨ of Las Villas, with the aim of

creating a virtual Topography classroom using the Moodle interactive platform. In order to

comply with the general objective, a bibliographic review with a high level of updating is

carried out, where the most significant aspects on the subject are addressed, the

educational needs are diagnosed, the course is designed and the proposal is evaluated

by specialists' criteria.

The virtual classroom of Topography created, can be used for distance learning, blended

learning and as a complement to classroom teaching in both careers, in it the student can

find the theoretical content for each topic, videos and tutorials to expand the knowledge,

as well as proposed exercises for self-assessment and other interactive resources such

as forums, glossaries and questionnaires with different types of questions for the

evaluation of knowledge.

During the investigation several scientific methods were applied such as the analytical-

synthetic method, the historical-logical, the inductive-deductive, the review of official

documents and surveys, which allowed to base the investigation, diagnose the situation,

analyze the results and arrive at the conclusions proposed by the work.

Key words: virtual classroom, E-learning Platforms, Moodle, Topography.


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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 9

CAPÍTULO 1: Las Tecnologías de la información y las comunicaciones en el

proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior .................................... 14

1.1. La Geodesia y la Topografía. Evolución histórica y conceptualización .................. 14

1.1.1. Evolución histórica de la Disciplina Topografía en los Planes de estudio de

las carreras Ingeniería Civil e Hidráulica en la UCLV ............................................... 18

1.2. Las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior ....... 22

1.3. Las plataformas virtuales interactivas ............................................................................... 24

1.3.1. El aula virtual en la educación superior ....................................................... 28

1.4. Plataforma interactiva Moodle. Caracterización ............................................................. 33

1.4.1. Facilidades y recursos de Moodle para la enseñanza y el aprendizaje ....... 36

1.4.2. La plataforma interactiva Moodle en la educación superior a nivel

internacional ............................................................................................................. 40

1.4.3. La plataforma interactiva Moodle en la educación superior en Cuba .......... 42

1.5. Conclusiones parciales .......................................................................................................... 44

CAPÍTULO 2: Análisis de necesidades ....................................................................... 46

2.1 Enfoque metodológico y diseño empírico de la investigación ................................... 46

2.1.1 Escenario de Investigación. Población y Muestras ...................................... 49

2.2 Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados ........................................... 51

2.2.1 Análisis de la entrevista aplicada a los profesores ..................................... 52

2.2.2 Análisis de la encuesta aplicada a los estudiantes ...................................... 54

2.2.3 Diagnóstico de Necesidades ................................................................................. 60

CAPÍTULO 3: Diseño y valoración del aula virtual de Topografía ......................................... 61

3.1. Diseño del aula virtual de Topografía ...................................................................................... 61

3.2. Acceso al aula virtual desde la plataforma interactiva Moodle…………………………… ……………65

3.3. Descripción del aula virtual de Topografía ............................................................................. 65

3.4. Valoración del aula virtual por criterio de especialistas ........................................................ 78

CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 81

RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 82

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 83

ANEXOS .................................................................................................................................... 87


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INTRODUCCIÓN

Con el devenir del siglo XXI se evidencia un aumento exponencial de la tecnología

informática y a su vez la expansión de las sociedades del conocimiento, lo cual genera

una mayor demanda del uso de estas herramientas en el ámbito educativo. Estos

avances obligan a las instituciones de educación superior a replantear las estrategias

didácticas e innovar en los procesos educativos para mejorar la calidad y su

aplicabilidad. (Méndez, 2015)

El estudio autónomo ha alcanzado gran auge en los últimos tiempos debido a la

aceptación que tienen las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), las

cuales ejercen una influencia cada vez mayor en el desarrollo de modelos pedagógicos

centrados en los estudiantes. La aplicación de las TIC se considera un elemento

fundamental para lograr la formación de profesionales con conocimientos, habilidades,

actitudes y valores que permita incrementar su capacidad y rendimiento académico.

(Martínez, Iglesia, Álvarez, & Sampedro, 2011)

Estas tecnologías facilitan la organización de ficheros, documentos en red, sitios web

con propósitos específicos y plataformas interactivas, mediante herramientas que se han

hecho muy populares por su aplicación como servicio en red, para la publicación de

cursos y su uso por diferentes usuarios (estudiantes), con facilidades para el desarrollo

del proceso de enseñanza-aprendizaje con interactividad entre profesores-estudiantes y

estudiantes entre sí, lo cual permite que se puedan utilizar como apoyo a cursos

presenciales, cursos semipresenciales y cursos a distancia. (Ortiz, 2016)

La incorporación de aulas virtuales al proceso de enseñanza aprendizaje es hoy una

realidad en las universidades cubanas. La Universidad Central “Marta Abreu” de Las

Villas (UCLV) se considera en el ámbito de la educación superior cubana, precursor en

el empleo de las TIC en el proceso de formación profesional, evolucionando de acuerdo

a los retos que el desarrollo tecnológico ha exigido en cada momento. Actualmente se

encuentra disponible para toda la comunidad universitaria la plataforma Moodle, (Salas,

Barrera, & Fuentes, 2015) que es una aplicación para crear y gestionar aulas virtuales.

Es una aplicación gratuita y existe una amplia comunidad de desarrolladores en todo el

mundo, con manuales en una gran diversidad de idiomas; teniendo siempre en cuenta


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las herramientas didácticas a emplear según la modalidad en la que se vaya a utilizar

para la impartición de cursos. (Guerrero, 2010) (López, 2016)

Desde hace algunos años se viene desarrollando en la UCLV la tarea de crear aulas

virtuales, digitalizando y organizando en la plataforma interactiva Moodle los materiales y

recursos a utilizar en las diferentes asignaturas de las diversas carreras (cursos), para

mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, aprovechando la infraestructura ya

existente en dicho centro. Se han podido constatar las amplias utilidades que brinda

dicha plataforma http://moodle.uclv.edu.cu/ a través de los cursos implementados por

algunos docentes de las diferentes especialidades, con el objetivo de alcanzar un mejor

aprovechamiento del tiempo de estudio, tanto en alumnos como en profesores, que, a su

vez, facilite optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con ello no se pretende

sustituir el papel protagónico e imprescindible del profesor, sino colocarlo como

controlador y facilitador de las herramientas para el aprendizaje.

El perfeccionamiento curricular ha originado el diseño y puesta en marcha de los Planes

de Estudio E. Los nuevos escenarios y condiciones complejas que se vislumbran para

las próximas décadas del siglo XXI invadidos por un amplio uso de las tecnologías,

imponen la necesidad de que en el Plan E se propicien las condiciones para fortalecer la

integración de las TIC al proceso docente educativo, en aras de lograr una amplia

cultura digital como un rasgo esencial de calidad en la formación de un profesional de

estos tiempos.

La Topografía es una de las disciplinas del currículo base, en las carreras Ingeniería

Civil e Ingeniería Hidráulica. Con la disminución del tiempo de duración de las carreras

debe lograrse el hecho de que la formación de pregrado se dirija hacia el ejercicio de la

profesión en el eslabón de base, y que el egresado continúe su desarrollo profesional a

través de la formación posgraduada, haciendo realidad el proceso de formación

continua. Para lograrlo es necesario perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje

utilizando métodos que estimulen el trabajo independiente para la resolución de tareas,

la autogestión del conocimiento y faciliten la integración de las TIC al mismo.

Esta problemática da origen a la presente investigación, que considerando las

posibilidades didáctico-metodológicas que ofrecen las TIC al proceso de enseñanza-

aprendizaje, se ha planteado como problema científico:


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¿Cómo concebir el aula virtual de Topografía, utilizando los recursos y facilidades que

ofrecen las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones?

El objeto de la Investigación: las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en

el proceso de enseñanza- aprendizaje y el campo de acción: la plataforma interactiva

Moodle para la creación de aulas virtuales.

El objetivo general de la investigación es crear el aula virtual de Topografía para las

carreras Ingeniería Civil e Ingeniería Hidráulica utilizando la plataforma interactiva

Moodle y los objetivos específicos son:

1. Fundamentar teórica y metodológicamente el uso de las TIC, el aula virtual y la

plataforma interactiva Moodle en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Identificar las necesidades para el diseño del aula virtual de Topografía utilizando

la plataforma interactiva Moodle.

3. Digitalizar y organizar los recursos y actividades propios de Moodle necesarios

para diseñar el curso de Topografía, en el aula virtual.

4. Diseñar el curso Topografía para las carreras Ingeniería Civil e Ingeniería

Hidráulica utilizando la plataforma interactiva Moodle.

5. Valorar mediante criterio de especialistas el aula virtual de Topografía.

La novedad científica del trabajo radica en la creación del aula virtual de Topografía y el

diseño del curso utilizando la plataforma interactiva Moodle, que como medio de

enseñanza aprendizaje dotará a estudiantes y profesores de las carreras de Ingeniería

Civil e Ingeniería Hidráulica de una valiosa herramienta interactiva, a partir de la

inclusión de los contenidos esenciales, videos, ejercicios propuestos y resueltos,

tutoriales para el manejo de los instrumentos y herramientas para la autoevaluación y

evaluación del aprendizaje, este curso podrá ser utilizado para la educación a distancia

permitiendo que se impartan cursos en línea (Online), para la enseñanza semipresencial

y como complemento de la enseñanza presencial.

El trabajo realiza aportes tanto metodológico como práctico:

Aporte Metodológico: Proporciona a estudiantes y profesores, de forma

metodológicamente estructurada, todo el contenido necesario para la enseñanza y el

aprendizaje de la Topografía.

Aporte Práctico: El aula virtual de Topografía.


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Como métodos científicos de nivel teórico se utilizan:

el analítico-sintético para la construcción del marco teórico de la investigación, en

la determinación de los recursos educativos que serían manejados en la

investigación, descubriendo sus relaciones y características fundamentales;

el histórico-lógico que permite conocer la evolución histórica y conceptualización

de la Geodesia y la Topografía, así como, su enseñanza en las universidades de

Cuba, el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la disciplina

Topografía impartida en la Facultad de Construcciones de la UCLV;

el inductivo-deductivo a través del cual se logran establecer generalidades para la

concepción y elaboración de los diferentes recursos didácticos digitales.

Como métodos científicos de nivel empírico se utilizan:

Análisis de documentos oficiales como el Plan de Estudio de la carrera y el

Programa de la asignatura, para determinar los contenidos y actividades a incluir

en el curso.

Entrevista a profesores de la asignatura Topografía para constatar la necesidad

de diseñar el curso en la plataforma interactiva y obtener la información necesaria

para tal objetivo.

Encuestas a estudiantes de tercer año de las carreras de Ingeniería Civil e

Ingeniería Hidráulica para triangular la información para el diagnóstico de

necesidades.

Criterio de especialistas: para valorar la propuesta.

Los métodos de nivel empírico permiten constatar el problema, diagnosticar la

problemática y arribar a las conclusiones del trabajo.

Cómo método científico de nivel matemático se utiliza:

El análisis porcentual para valorar los resultados y llegar a conclusiones.

El trabajo se ha estructurado en introducción, tres capítulos, conclusiones,

recomendaciones, bibliografía y anexos.

Capítulo 1: Las Tecnologías de la información y las comunicaciones en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en la educación superior.

En este capítulo se hace referencia a la evolución histórica y conceptualización de la

Geodesia y la Topografía, así como, su enseñanza en las universidades de Cuba.


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Además, se valora el papel de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la

educación superior. Las plataformas virtuales educativas. El aula virtual en la educación

superior. La caracterización de la plataforma virtual Moodle, facilidades y recursos para

la enseñanza y el aprendizaje, su aplicación a nivel internacional y en Cuba.

Capítulo 2: Análisis de necesidades.

En este capítulo se realiza el análisis de las necesidades para la creación de un aula

virtual para la enseñanza y el aprendizaje de la Topografía, se presenta el enfoque

metodológico y el diseño empírico de la investigación, se identifica el escenario donde se

desarrolla la misma, la población, la muestra y se analizan los resultados de los métodos

aplicados.

Capítulo 3: Diseño y valoración del aula virtual de Topografía.

En este capítulo se presenta el diseño del aula virtual de Topografía, los recursos de la

plataforma interactiva Moodle para acceder al aula virtual y el aula virtual diseñada,

además se valora la propuesta por criterio de especialistas. Además, se presentan las

conclusiones generales del trabajo, las recomendaciones y la bibliografía consultada y

referenciada durante todo el Trabajo de Diploma.


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CAPÍTULO 1: Las Tecnologías de la información y las comunicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior

En este capítulo se hace referencia a la evolución histórica y conceptualización de la

Geodesia y la Topografía, así como, su enseñanza en las universidades de Cuba.

Además, se valora el papel de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior. Las plataformas

virtuales educativas. El aula virtual en la educación superior. La caracterización de la

plataforma virtual Moodle, facilidades y recursos para la enseñanza y el aprendizaje, su

aplicación a nivel internacional y en Cuba.

1.1. La Geodesia y la Topografía. Evolución histórica y conceptualización

El surgimiento de la Geodesia, según numerosos especialistas en la temática, data de

miles de años a.c. León Gil J.C. y otros, 2010 en su libro ¨Topografía para Ingenieros

Civiles¨ plantean que no ha podido ubicarse con exactitud su origen. La Mesopotamia

fue cuna de un conjunto de civilizaciones (Sumera, Acadia, Babilonia, Asiria y Caldea).

La primera cultura urbana conocida, es la de los Sumeros, llamando poderosamente la

atención de los historiadores los conocimientos que poseían en matemáticas y

astronomía, y las aplicaciones de la geometría práctica (topografía) en la construcción

de obras de arquitectura y canales de riego.

Según estos autores, es de destacar, las construcciones encontradas en las ciudades-

estados de Lagash, Umma, Nippur y Uruk, edificadas 4000 años a.c., en las cuales se

construyeron los primeros diques que se conocen y se lograron sistemas de riego casi

perfectos. La arquitectura era monumental y religiosa. En Uruk, por ejemplo, se encontró

un templo de 55m x 22m y paralelo a éste, otro de 83m. x 253m. La perfecta simetría de

sus naves, pasillos, columnas, y el manejo de planos horizontales en distintos niveles,

hace suponer el empleo de algún primitivo y rudimentario instrumento de medición.

Merece una especial atención la cultura egipcia, dice el historiador J. Vercoutter: ...al

neolítico se remontan los primeros esfuerzos del acondicionamiento del valle del Nilo

por el hombre... el cultivo de las tierras del valle sólo podía hacerse bajo una doble

condición: había que proceder a desecar los terrenos cenagosos de los bordes del

lecho del río una vez terminada la crecida, y, a continuación, había que irrigar los


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campos. Se creó un sistema de drenaje, con ataguías de retención, diques y azudes

niveladores y canales de riego. (León, Jiménez, & N.Cabana, 2010 : 1)

Ha quedado probado por la historia que el gran desarrollo constructivo que lograron los

egipcios no hubiera sido posible sin el uso de algunas técnicas de medición , como lo

fue la gran pirámide de 230.36m de lado y 146.50m de alto en la cual obtuvieron

grandes éxitos en sus procesos constructivos y de orientación, cometiendo errores en

sus mediciones del orden de los 21mm en cuanto a la horizontalidad y 4º30’en su

orientación así como de 12’’ en los ángulos rectos, resultados que aun hoy investigan

por su vigencia en la época contemporánea. También prueba el desarrollo de los

egipcios desde épocas muy antiguas el hecho de que fue en Egipto donde se formaron

grandes hombres de ciencia como Tales de Mileto, Pitágoras, Euclides (600 a.c.) etc. Es

atribuible a los egipcios la división sexagesimal (360º) y la creación del codo real de

524mm. El primer plano agrimétrico fue hecho por los egipcios con una antigüedad de

3800 años a.c., el más antiguo conocido. (Simón, 2018)

Aparentemente, desde los comienzos de la historia del hombre, éste ha estado

ocupado en librar batallas, primero por la subsistencia, luego para dominar y esclavizar

otros pueblos, para fundar imperios, para establecer colonias o bien, en desgastadoras

guerras de independencia. Sin embargo, paralelamente, otros hombres, iban

desarrollando el potencial espiritual a través del arte, la arquitectura y posteriormente

la literatura. (León et al., 2010)

Para poder construir esas obras de ingenio, por él imaginadas, necesitó elaborar

tratados de geometría y matemáticas. Así nacieron y fueron pasando de generación en

generación, primero en forma oral y luego escrita. Así se plasmaron en papiros o tablillas

(escrituras cuneiformes) que celosamente eran custodiadas por los sacerdotes, en todas

las culturas y en todas las épocas. Por ejemplo, los papiros matemáticos (Papiros Rhind

de Moscú), escritos bajo el imperio de la V o VI dinastía, 2350-2000 a.C., son según los

historiadores una verdadera enciclopedia.

Se puede decir entonces, que las mediciones topográficas aplicadas a las obras de

ingeniería, son tan antiguas como lo es la evolución cultural del hombre, surgió mucho

antes que otras ciencias y era considerada tan sagrada como la medicina o la religión.


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La Geodesia, es una ciencia que se ocupa de las mediciones y la representación de la

tierra, su campo gravitatorio, en un espacio tridimensional variable en el tiempo”

(National Research Council 1973. Canadá).

Evidentemente, la geodesia es meramente geometría y geofísica aplicada al estudio de

la superficie de la tierra tanto en una parte como en su totalidad, la que se divide en tres

tareas fundamentales: posicionamiento, estudio del campo gravitatorio exterior de la

tierra y variaciones en el tiempo de las posiciones y del campo gravitatorio de la tierra

El posicionamiento o determinación de la posición es la tarea geodésica más

comprendida. Las nuevas tecnologías y nuevos métodos de medición que utilizan ondas

electromagnéticas tales como los distanciómetros electrónicos de ondas, sistema VLBI,

técnicas inerciales, GPS y otros, unido al desarrollo de los instrumentos de medición del

tiempo, han revolucionado la tarea del posicionamiento en las últimas décadas.

El campo gravitatorio de la tierra determina la geometría del espacio físico dentro del

cual se hacen las mediciones geodésicas. Por lo tanto, el conocimiento del campo

gravitatorio es esencial para el geodesta e incluso para el topógrafo. El estudio de las

variaciones temporales de las posiciones y del campo gravitatorio de la tierra es la

Geodinámica.

La Geodesia es la ciencia físico-matemática que tiene por objeto determinar la posición

relativa de los puntos de la superficie terrestre con el objetivo de:

Determinar la figura y dimensiones de la tierra, así como la figura, dimensiones,

área y posición sobre dicha superficie de diversas porciones de la misma y las

líneas y puntos que en ella puedan considerarse.

Representar la tierra y cualquiera de sus diversas partes, por medio de líneas y

puntos.

Dividir la superficie del globo, trazar en ella líneas y determinar puntos según se

necesite.

Estudiar los movimientos horizontales y verticales de la corteza terrestre, la

determinación de la diferencia de niveles del mar y la traslación de las líneas

costeras de los océanos,

Estudiar el movimiento los polos terrestres, etc.


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Para lograr los objetivos anteriores la geodesia debe cumplir las siguientes tareas

investigativas:

La creación de la red geodésica estatal de apoyo con fines cartográficos;

Determinación del tipo de superficie matemática más conveniente para la

representación de la tierra;

Determinación de la verdadera figura de la tierra;

Desarrollo de métodos matemáticos para el cálculo y el ajuste de las redes

geodésicas creadas;

Representación de la superficie del esferoide sobre el plano.

La Topografía es la ciencia que tiene por objeto el estudio los métodos e instrumentos

necesarios para obtener información cuantitativa y cualitativa de objetos físicos del

terreno de forma precisa mediante procesos de medición, cálculo y dibujo para su

representación gráfica a la que se denomina plano topográfico.

El objetivo de la Topografía es estudiar los métodos necesarios para llegar a representar

sobre un plano, una porción de la superficie terrestre lo suficientemente pequeña, como

para que pueda despreciarse el exceso esférico, considerándola plana, así como

conocer y poder seleccionar el instrumental necesario para llevar a cabo esto.

Estas ciencias son de vital importancia para los estudiantes de Ingeniería Civil e

Ingeniería Hidráulica ya que son uno de los oficios básicos que estudian en la profesión

y toda obra para su concepción necesita del conocimiento de las mismas.

En la tabla 1.1 se realiza una comparación entre estas ramas del saber, en cuanto al

alcance, la curvatura terrestre y la forma de representación.

Tabla 1.1. Comparación entre Geodesia y Topografía. Fuente: elaboración propia

Ciencia Curvatura terrestre Alcance Representación

Geodesia Considera la curvatura de la

tierra.

Grandes extensiones. Mapas

Topografía No considera la curvatura de la

tierra.

Pequeñas extensiones. Planos


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1.1.1. Evolución histórica de la Disciplina Topografía en los Planes de estudio de

las carreras Ingeniería Civil e Hidráulica en la UCLV

En la educación superior en Cuba, las carreras Ingeniería Civil e Ingeniería Hidráulica,

son carreras afines a la construcción en cuyos planes de estudio siempre ha estado

presente la Topografía como disciplina del perfil específico.

Con el triunfo de la Revolución se crean las condiciones para iniciar una verdadera

reforma universitaria. Las universidades cubanas abren sus puertas en 1959 con un

sistema de educación superior inadecuado para lograr el rápido desarrollo económico,

político y social del país; para lo cual se elaboraron nuevos Planes de Estudio en las

diferentes carreras, los que se iniciarían a partir del curso 1959-1960. (MES, 2018)

La carrera Ingeniería Civil se inicia en la Universidad Central de la Villas en el año 1970.

En este año, el Plan de Estudio existente tenía un primer año común para todas sus

carreras, diferenciándolos a partir del segundo año. El primer año de Ingeniería Civil

quedaba así formado por asignaturas de ciencias básicas y la Topografía se impartía en

un segundo año.

La creación del Ministerio de Educación Superior (MES) en julio de 1976 propició la

aceleración y ampliación de los estudios de ingeniería, así como la concepción de un

proceso de perfeccionamiento continuo de los Planes de Estudio que dio origen a la

elaboración sucesiva de los llamados Planes de Estudio A, B, C, D y el actual Plan E.

Los perfiles terminales aprobados en los Planes A para la carrera de Ingeniería Civil

ofrecía como Título el de Ingeniero Civil en una de las siguientes especialidades: Vías de

Comunicación. (Especialización: Construcciones Portuarias o Carreteras y Aeropuertos)

y el de Estructuras. La Topografía continúa siendo una asignatura del segundo año de la

carrera, con un componente práctico y laboral.

Como resultado del proceso continuo de perfeccionamiento, el Plan de Estudio A se

transformó en el Plan B que comienza a implantarse en el curso 1982-1983. En el Plan

de Estudio B se le prestó una mayor atención al modelo del especialista y a su proceso

de elaboración, con una participación más activa de los organismos de la producción y

los servicios y se produce una optimización y racionalización científica y pedagógica del

proceso docente-educativo, en particular del Plan de Estudio. Las asignaturas del primer


19

año de Ingeniería Civil siguen siendo asignaturas básicas y los estudiantes reciben una

Topografía teórico – práctica en segundo año.

La tendencia a reducir el número de especialidades representó una premisa para la

elaboración del Plan C, procurándose un regreso al concepto de carrera de perfil amplio.

Es una etapa superior en la evolución del Plan de Estudio de ingeniería que comienza a

partir de 1985, sometiendo a crítica el modelo de formación utilizado en los planes A y B,

cuyas principales deficiencias se podían centrar en el excesivo grado de especialización,

la insuficiente vinculación con la práctica profesional de los egresados, la insuficiente

integración horizontal y vertical de los conocimientos y las dificultades surgidas en la

ubicación laboral de los mismos a partir de una relativa saturación en determinadas

especialidades.

Esto condujo a la realización de un proceso de análisis que reveló que los egresados del

Plan B tenían una buena preparación teórica, eran capaces de adaptarse a las

condiciones concretas de la producción, tenían buenos resultados en el desarrollo de

habilidades prácticas y profesionales y un conocimiento incipiente de la computación.

Sin embargo, les faltaba preparación para enfrentar el trabajo independientemente,

insuficiente capacidad para el desarrollo e integración de los conocimientos y de las

habilidades profesionales, escasa preparación para realizar evaluaciones económicas,

no habían desarrollado suficientes hábitos de auto preparación, necesitaban incrementar

su habilidad en el manejo de la computación como herramientas de trabajo y tenían

poca destreza en el uso de bibliografía en idioma extranjero, todo esto implicaba

directamente a la asignatura Topografía. (MES, 2018)

El problema central de la elaboración del nuevo Plan de Estudio C fue lógicamente la

identificación de los profesionales a formar. La formación de un graduado de perfil

amplio con sólidos conocimientos básicos, significó prever en el diseño del Plan de

Estudio las materias básicas más generales, unidas a las de la profesión, que

asegurasen un alto nivel de preparación, que sirviese de base a la vez para la

versatilidad necesaria en su especialización posterior una vez graduados, o sea, lograr

profesionales aptos con base amplia, habilitados para participar consecuentemente en el

desarrollo científico-técnico y cultural. Una vez culminados los estudios de pregrado el

profesional así formado debía ser capaz de resolver los problemas más generales y


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frecuentes que se presentan en el ejercicio de su profesión, tanto para la producción

como para los servicios, con una actuación independientemente, creadora y activa.

El Plan de Estudios C para la carrera Ingeniería Civil comenzó a aplicarse en el curso

1990 -1991, vinculando a los estudiantes con la carrera desde el primer año, es aquí

donde la Topografía se divide en dos asignaturas: Topografía I y Topografía II, para

fomentar la adquisición de habilidades prácticas y profesionales con un mayor nivel de

integración de los conocimientos desarrollando además una práctica laboral, procurando

dar respuesta a los problemas profesionales más frecuentes que enfrenta un Ingeniero

Civil en cuanto a su formación topográfica, lo que representó un salto cualitativo en la

formación de este profesional de la construcción.

En el curso 2007-2008 se inicia la implementación del Plan de Estudios D en todas las

universidades del país. Este plan se caracterizó por una adecuación a las necesidades

de los territorios a través del currículo propio de cada CES. En la carrera Ingeniería Civil

se mantienen dos asignaturas: Topografía I y Topografía II, pero se imparten en

segundo año, y se realiza un proyecto integrador de los servicios topográficos en ese

mismo año.

Teniendo en cuenta los avances tecnológicos experimentados y aplicados en la

producción de construcciones, el uso cada vez mayor de las TIC, como parte ya del

desarrollo científico técnico alcanzado por la sociedad; la necesidad de garantizar el

desarrollo de conocimientos, habilidades y competencias generales y específicas

acordes con las tendencias internacionales, el MES decidió un nuevo perfeccionamiento

del Plan de Estudio y surge el Plan E, que comienza a impartirse en el presente curso

escolar 2018- 2019. En este Plan de Estudio la Topografía para la carrera Ingeniería

Civil se imparte en primer año y se integran las dos asignaturas del Plan D, en una sola.

La carrera Ingeniería Hidráulica comienza a impartirse en la Universidad Central ¨Marta

Abreu¨ de Las Villas en el curso escolar 2010 – 2011. En esta fecha se había iniciado la

implementación del Plan D, en todas las universidades del país. La Topografía era

concebida como una disciplina teórico práctica conformada por dos asignaturas:

Topografía I y Topografía II.

En el curso escolar 2018-2019 la carrera Ingeniería Hidráulica, también ha

implementado el Plan de Estudio E, y la Disciplina Topografía al igual que en la carrera


21

Ingeniería Civil, se imparte en el primer año de la carrera en una sola asignatura,

denominada Topografía.

La asignatura Topografía, para ambas carreras tiene como objetivos generales: (MES,

2018) (MESa, 2018)

1. Desarrollar la personalidad de los estudiantes en correspondencia con nuestro

proyecto social con modos de actuación profesional y valores éticos y estéticos

dirigidos hacia el desarrollo sostenible de la ingeniería civil como actividad

socioeconómica dedicada fundamentalmente a la producción y conservación de

las construcciones para el uso y beneficio del hombre, incentivando en los

estudiantes capacidades para el trabajo independiente y colectivo, una

permanente auto superación, responsabilidad profesional, inquietudes

investigativas, así como la originalidad y el ingenio creativo, comunicándose

correctamente de forma oral y escrita en su lengua materna con el dominio del

vocabulario técnico de la profesión que le permita exponer y defender sus

criterios, sobre la base del respeto al entorno natural y al patrimonio construido.

2. Ejecutar levantamientos topográficos taquimétricos teniendo en cuenta los

métodos para la creación de redes plano altimétricas de apoyo al levantamiento,

las instrucciones técnicas vigentes y programas profesionales computarizados

incentivando en los estudiantes la responsabilidad profesional y el trabajo

independiente y colectivo.

3. Ejecutar replanteos de obras de ingeniería de mediana complejidad a partir de un

plano topográfico y la confección de la red de replanteo, el registro de replanteo

demostrando laboriosidad, responsabilidad, honestidad, y solidaridad a través del

trabajo en equipos.

4. Ejecutar los controles fundamentales a los procesos constructivos de obras por

métodos topográficos demostrando responsabilidad, honestidad, independencia

sobre la base del respeto al entorno natural y al patrimonio construido.

Los métodos de enseñanza de la asignatura en los diferentes Planes de Estudio han ido

evolucionando y perfeccionándose, acordes con el propio desarrollo de las TIC y los

medios de enseñanza. Se han elaborado softwares profesionales como el Topo 6,

creado en la CUJAE, que durante varios años fue utilizado en las empresas para el


22

cálculo de poligonales, y en las universidades para el estudio de éstas temáticas.

En la Universidad Central ¨Marta Abreu¨ de las Villas, se elaboró un software educativo

denominado SETOP, para la enseñanza y el aprendizaje de la Topografía en el año

2011. (Labrada, 2011). Este software responde al Plan de Estudio D. A través de él el

estudiante puede acceder a toda la documentación metodológica de la asignatura, el

programa de estudio, las conferencias, clases prácticas, la preparación previa para los

laboratorios, ejercicios propuestos y resueltos, así como acceder a programas

profesionales para el cálculo. Este software ha sido utilizado por los estudiantes de las

carreras Ingeniería Civil e Ingeniería Hidráulica, durante los últimos ocho años, logrando

elevar la motivación por la asignatura y desarrollando en ellos habilidades en la

autogestión del conocimiento y el estudio independiente.

La dinámica de desarrollo de las TIC, y el perfeccionamiento continuo de los Planes de

Estudio en la educación superior en Cuba, evidencian la necesidad de continuar

elaborando alternativas pedagógicas que soportadas en las TIC conduzcan a la

formación de un profesional de éstos tiempos.

Se debe trabajar en el desarrollo de aulas virtuales soportadas en plataformas

interactivas, que faciliten el estudio independiente a distancia de la asignatura, que

apoyen la enseñanza presencial, que faciliten la autoevaluación y la evaluación del

conocimiento y que propicien la búsqueda de información potenciando el trabajo

independiente.

1.2. Las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior

Los cambios tecnológicos de la sociedad de la información y la comunicación revelan la

sentida necesidad de la preparación y capacitación de los profesionales del medio

audiovisual y educativo, y del público en general. Este es un fenómeno propio de la

globalización, la cual se manifiesta en las TIC, al posibilitar la comunicación, la

interacción y la interconexión entre las personas e instituciones a nivel mundial, y

eliminar barreras espaciales y temporales. Las TIC se deben usar de manera apropiada,

con un sentido que permita desarrollar sociedades más democráticas e inclusivas, de

modo que fortalezcan la colaboración, la creatividad y la distribución más justa del

conocimiento científico y contribuyan a una educación más equitativa y de calidad para

todos. (Iriarte, Ricardo, Ordónez, & Astorga, 2017)


23

Con el propósito de lograr un entendimiento de las TIC, primero se debe recurrir a su

conceptualización. Ibáñez y García (2009) las definen como “un conjunto de

herramientas electrónicas utilizadas para la recolección, almacenamiento, tratamiento,

difusión y trasmisión de la información representada de forma variada” (Ibañez & García,

2009: 21). Desde la misma perspectiva, Melo (2011) considera que son “un conjunto de

herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios, que

permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión como voz, datos,

textos, ideas e imágenes”. (Melo, 2011: 220)

En la era de la comunicación y la información, se considera que el aprendizaje será la

base para el desarrollo, el crecimiento y el progreso de la sociedad. Por lo tanto, el

sistema educativo debe favorecer la formación continua y permanente de los docentes

en cada uno de los niveles educativos, a fin de responder a las necesidades, los

intereses y los retos de la población estudiantil. Para lograrlo, se requiere facilitar el

acceso a internet, a fin de promover el aprendizaje y la formación en y con las TIC. Sin

embargo, el impacto y los efectos que estas pueden generar resultan variados. En

algunos casos, representan un gran potencial para las experiencias liberadoras y

creativas, aunque en algunos lugares se encuentre todavía en sus inicios. De igual

forma, las TIC favorecen nuevos escenarios o espacios educativos y de aprendizaje en

sus diferentes modalidades —tanto formal, como no formal—, razón por la cual se hace

necesario que las instituciones educativas realicen gestiones y esfuerzos para dotarse

de recursos y herramientas que generen oportunidades de formación en el uso de las

TIC.

El uso y la capacitación en TIC por parte de los docentes universitarios, ha sido objeto

de investigación y reflexión en los últimos años, y, según lo menciona López de la

Madrid (2007), el uso de las TIC en las universidades del mundo se ha convertido en un

elemento determinante para lograr el cambio y la adaptación a las nuevas formas de

hacer y pensar en los distintos sectores de la sociedad. En cuanto al aspecto

administrativo, han de mejorar la organización de las instituciones educativas, y en el

ámbito académico, han facilitado el acceso de los estudiantes a la información, así como

enriquecido significativamente los contextos educativos. (Madrid, 2007)


24

Dado lo anterior, se considera que integrar las TIC a las didácticas y dinámicas

educativas mejora el desempeño de los docentes en el aula, y genera un gran cambio

en sus prácticas pedagógicas. En los estudiantes, facilita el acceso a la información, de

modo que posibilita un intercambio y la comunicación permanente, por lo cual el docente

debe estar capacitado para transformar la información en conocimiento y comprensión.

A partir de 1998 con la Conferencia Mundial de educación superior (Unesco, 1998), se

manifiesta que bajo el nuevo rol protagónico del estudiante frente a las tecnologías de la

información y la comunicación, los gobiernos deben garantizar el acceso equitativo a

estas, no solo en educación superior, sino en todos los niveles educativos, como apoyo

de este proceso desde la infraestructura tecnológica, la formación e innovación docente,

la integración curricular de las TIC y el acceso a los recursos educativos digitales, entre

otros. (Ordoñez, Iriarte, Said, & Valencia, 2015)

A consideración del autor; Cuba y la educación superior cubana no han quedado al

margen de todo este proceso innovador por lo cual han decidido aplicarlo a cada una de

las universidades y centros docentes, fomentando el estudio independiente de los

estudiantes, dependiendo de sus posibilidades y mediante el uso de las TIC, que cada

cual tenga acceso al conocimiento ya sea en su casa, en la escuela, el trabajo o en los

joven club de computación, teniendo en cuenta el alto costo que implica tener al alcance

de todos el uso de las tecnologías y posibilitando con ello la universalización de la

sociedad cubana.

1.3. Las plataformas virtuales interactivas

Las plataformas virtuales interactivas tienen la función de crear, administrar y gestionar

de manera más flexible los contenidos vía internet La incorporación de estas plataformas

en el ámbito educacional, no sólo debe centrarse en la inclusión de los materiales

educativos, sino también en el trabajo colaborativo que fomentan estos entornos, así

como las habilidades didácticas que se puedan generar con su aplicación. Por otro lado,

las herramientas de comunicación tanto entre profesor y alumno como entre usuarios,

propician la retroalimentación y la interactividad, que se estimulan a través wikis, blogs,

foros, etc. (Santoveña, 2002)

Sebastián Díaz Becerro (2009), considera que una plataforma virtual interactiva, es un

entorno informático en el que se encuentran muchas herramientas agrupadas y


25

optimizadas para fines docentes. Su función es permitir la creación y gestión de cursos

completos para internet sin que sean necesarios conocimientos profundos de

programación.

Las plataformas interactivas tienen, normalmente, una estructura modular que hace

posible su adaptación a la realidad de los diferentes centros escolares. Cuentan,

estructuralmente, con distintos módulos que permiten responder a las necesidades de

gestión de los centros a tres grandes niveles: gestión administrativa y académica,

gestión de la comunicación y gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para ello, estos sistemas tecnológicos proporcionan a los usuarios espacios de trabajo

compartidos destinados al intercambio de contenidos e información, incorporan

herramientas de comunicación (chats, correos, foros de debate, videoconferencias,

blogs, etc.) y, en muchos casos, cuentan con un gran repositorio de objetos digitales de

aprendizaje desarrollados por terceros, así como con herramientas propias para la

generación de recursos.

Para poder cumplir las funciones que se espera de ellas, las plataformas interactivas

deben poseer unas aplicaciones mínimas, que se pueden agrupar en: (Díaz, 2009: 2)

Herramientas de gestión de contenidos, que permiten al profesor poner a

disposición del alumno información en forma de archivos (que pueden tener

distintos formatos: (pdf, xls, doc, txt, html, etc.) organizados a través de distintos

directorios y carpetas.

Herramientas de comunicación y colaboración, como foros de debate e

intercambio de información, salas de chat, mensajería interna del curso con

posibilidad de enviar mensajes individuales y/o grupales.

Herramientas de seguimiento y evaluación, como cuestionarios editables por el

profesor para evaluación del alumno y de autoevaluación para los mismos, tareas,

informes de la actividad de cada alumno, planillas de calificación, etc.

Herramientas de administración y asignación de permisos. Se hace generalmente

mediante autentificación con nombre de usuario y contraseña para usuarios

registrados.

Herramientas complementarias, como portafolio, bloc de notas, sistemas de

búsquedas de contenidos del curso, foros, etc.


26

Actualmente, las plataformas interactivas se utilizan también para crear espacios de

discusión y construcción de conocimiento por parte de grupos de investigación, o para la

implementación de comunidades virtuales y redes de aprendizaje, por parte de grupos

de personas unidos en torno a una temática de interés.

De acuerdo con (Pardo, 2009) éstas pueden ser, de forma más general, concebidas y

conceptualizadas como:

Instrumento para la gestión administrativa y tutorial.

Fuente abierta de información y recursos.

Herramienta para la orientación, el diagnóstico y el seguimiento de estudiantes.

Instrumento cognitivo que apoya procesos de construcción del conocimiento.

Medio de expresión y creación multimedia.

Instrumento didáctico y para la evaluación que proporciona una corrección e

interacción rápida e inmediata, una reducción de tiempos y costes, la posibilidad

de seguir la evolución del alumno, etc.

Canal de comunicación que facilita la comunicación interpersonal, y el intercambio

de ideas y materiales en un entorno colaborativo.

Espacio generador y soporte de nuevos espacios formativos.

Areta (2015) en sus investigaciones plantea que las plataformas interactivas se podrían

describir como aplicaciones informáticas que:

Permiten el acceso a través de navegadores, están protegidas generalmente por

contraseña.

Utilizan servicios de la web 2.0.

Disponen de una interfaz gráfica amigable e intuitiva. Integrando de forma

coordinada y estructurada diferentes módulos.

Establecen diferentes roles en relación a la actividad que realizan los usuarios:

administrador, profesor, profesor sin derecho a edición (tutor) y estudiante. Los

privilegios de acceso están personalizados y dependen del rol del usuario. De

modo que, la plataforma interactiva se adapta a las necesidades del usuario

particular.

Posibilitan la comunicación e interacción entre estudiantes y entre ellos y el

profesor o el tutor.


27

Presentan diferentes tipos de recursos para la implementación de los cursos.

Incorporan recursos para el seguimiento y evaluación de los estudiantes (Areta,

2015; Bilbao, 2017).

Existe tres tipos de plataformas virtuales interactivas: las plataformas comerciales, las de

desarrollo propio y las de software libre. (Hamidian, 2006)

Las plataformas comerciales son aquellas que han evolucionado rápidamente en su

complejidad ante el creciente mercado de actividades formativas a través de internet. En

general, todas has mejorado en operatividad y han generado sucesivas versiones que

incorporan funciones y aplicaciones cada vez más versátiles, completas y complejas que

permiten una mayor facilidad en el seguimiento de un curso virtual y en la consecución

de los objetivos que pretende, tanto académicos como administrativos y de

comunicación.

Ejemplos de ellas muy conocidas y extendidas son: Virtual Profe, e-educativa,

Blackboard, WebCT, FirstClass, etc. Inicialmente, muchas de ellas realizaron ofertas de

licencias a centros educativos que, posteriormente, quitaron cuando se fueron

consolidando. (Hamidian, 2006)

Las plataformas de desarrollo propio no persiguen objetivos económicos, sino responden

más a factores educativos y pedagógicos. No se suelen dar a conocer al público en

general. Por tanto, se desconoce su número y los estudios sobre ellas prácticamente no

existen. Surgen en instituciones o grupos de investigación, con el objetivo de responder

a situaciones educativas concretas, investigar sobre un tema, tener independencia total

y minimizar los costos.

Las plataformas de software libre brindan libertad a los usuarios sobre su producto

adquirido para ser usado, copiado, estudiado, modificado y redistribuido libremente. Por

lo tanto, el termino libre, se refiere a cuatro libertades del usuario: la libertad de usar el

programa, con cualquier propósito; de estudiar el funcionamiento del programa, y

adaptarlo a las necesidades; de distribuir copias, con lo que puede ayudar a otros; de

mejorar el programa y hacer públicas las mejoras, de modo que toda la comunidad se

beneficie (para la segunda y última libertad mencionadas, el acceso al código fuente es

un requisito previo).


28

Esta suele estar disponible gratuitamente, o al precio de coste de la distribución a través

de otros medios; sin embargo, no es obligatorio que sea así, por ende, no hay que

asociar software libre a “software gratuito” (freeware), ya que, conservando su carácter

de libre, puede ser distribuido comercialmente.

Existen una gran cantidad de plataformas interactivas de software libre, entre las que se

destacan: Bazzaar, Dokeos, Sakai, Claroline, Moodle, etc. (Pardo, 2009)

Por el interés para el presente trabajo de investigación en el apartado 1.4 se realiza un

análisis de la plataforma interactiva Moodle, las facilidades y recursos que la misma

presenta para el proceso de enseñanza aprendizaje.

El marco virtual es un medio altamente cualificado para la enseñanza del presente y

futuro, no sólo como espacio formativo sino como experimento social de aprendizaje

personalizado. Dotando a las plataformas interactivas de las destrezas didácticas

adecuadas para el desarrollo de los contenidos educativos, se puede contribuir a una

educación tecnológica mucho más completa y eficiente.

1.3.1. El aula virtual en la educación superior

A nivel internacional, existe una tendencia a la creación en cada universidad de aulas

virtuales, en las cuales se diseñan cursos utilizando las plataformas interactivas. Las

aulas virtuales pueden ser utilizadas como complemento de una clase presencial o para

la educación a distancia.

El concepto de aula virtual se ha venido desarrollando a partir de la década de los 80,

término que se le atribuye a Starr Roxanne Hiltz, quién la define como el empleo de

sistemas comunicacionales mediados por ordenadores para crear un ambiente análogo

electrónico de las formas de comunicación que normalmente se producen en un aula

convencional. (Bilbao, 2017; Hiltz, 1986)

La aproximación al concepto de aula virtual a partir de la revisión bibliográfica realizada,

permite constatar que en la mayoría de las universidades se identifica el aula virtual con

los recursos tecnológicos o la plataforma en la que está implementada en detrimento de

su carácter pedagógico, como contexto específico donde se desarrolla el proceso de

enseñanza aprendizaje.

Cualquier definición de aula virtual que se asuma debe dejar claro no solo las

potencialidades desde el punto de vista tecnológico, sino su posición con respecto al


29

proceso de enseñanza aprendizaje y los procesos de comunicación y colaboración que

en ella se desarrollan.

Bilbao M. (2017) en su Tesis Doctoral, realiza un análisis del comportamiento de los

componentes del proceso de enseñanza aprendizaje en las condiciones del aula virtual,

clasificando a éstos como componentes personales y personológicos. Los componentes

personales son el profesor y los estudiantes y los componentes personológicos las

categorías didácticas, es decir: el objetivo, el contenido, los métodos, medios, la

evaluación y las formas de enseñanza.

Según esta autora el profesor continúa siendo el que dirige la influencia de todos los

demás componentes para el trabajo del estudiante en el aula virtual, pero su actuación

se modifica de dirigente inmediato del proceso, en mediato, en orientador, en tutor del

aprendizaje.

El profesor participa en diferentes momentos del proceso de enseñanza aprendizaje en

el aula virtual, en un primer momento durante el proceso de planificación de la

asignatura, creando el aula virtual. En un segundo momento durante la ejecución del

proceso de enseñanza aprendizaje el profesor participa activamente tanto en los

espacios de debate, apoyando, refutando, orientando a los estudiantes, como en el

proceso de evaluación del aprendizaje a partir de las actividades planificadas, brindando

niveles de ayuda, según las necesidades individuales y colectivas, orientando al

estudiante. (Area & Adell, 2009; "Modalidad a distancia en el Modelo Universitario

Minerva. ," 2011)

Por otra parte, debe poseer un adecuado manejo de la plataforma interactiva a utilizar,

de los estilos de comunicación desde un espacio virtual, de manera que le permita

utilizar las herramientas que estimulan la interacción comunicativa, la socialización del

aprendizaje, potenciando el trabajo colaborativo más que el individual, ofreciendo niveles

de ayuda diferenciados y estimulando la participación de los estudiantes en actividades

intencionadas, planificadas y sistemáticas, que propicien el aprendizaje. (Pérez &

Francisco, 2013)

El papel del profesor no consiste en la transmisión expositiva de los contenidos, sino en

la elaboración de materiales didácticos, su interacción con los estudiantes y la


30

supervisión y atención personalizada durante el proceso de trabajo de los mismos, así

como en la evaluación del aprendizaje. (Area, Sanabria, & González, 2008)

Al desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula virtual, el estudiante

cumple un rol más activo, lo que conlleva al desarrollo de habilidades comunicativas y

digitales, al fomento de la creatividad en el trabajo autónomo, la apertura al trabajo

colaborativo, la apropiación conceptual y metacognitiva, la toma de decisiones, la

disposición para trabajar en red, pero sobre todo, la posibilidad de vivenciar una forma

de aprender diferente a la tradicional, que les permitirá asumir una postura activa en su

aprendizaje. (Pérez & Francisco, 2013)

El estudiante al igual que en la enseñanza presencial, interactúa con sus profesores y

con otros estudiantes favoreciendo la socialización en el proceso de enseñanza

aprendizaje. Sin embargo, está interacción se logra de manera virtual haciendo un uso

extensivo de las herramientas de comunicación como el correo electrónico, redes

sociales, foros y chats.

Con el uso del aula virtual el estudiante desarrolla aspectos tales como: la capacidad de

auto organizarse, habilidades comunicativas, estilos de aprendizaje autónomo, estilos de

trabajo grupal y colaborativo, habilidades de búsqueda y recolección de información

relevante y desarrollan criterios para valorar dicha información, entre otras habilidades

importantes. El proceso de formación se caracteriza por ser bidireccional y estar en

constante retroalimentación con el fin de mejorarlo y ajustarlo a las necesidades e

intereses de la asignatura, el estudiante y el grupo. (Romero & Rojas, 2013)

El aula virtual es un contexto propicio para que el profesor estimule en los estudiantes

métodos que contribuyan a un aprendizaje desarrollador, tales como: la búsqueda

independiente del conocimiento, la consulta de información en diversidad de fuentes, el

desarrollo del pensamiento reflexivo y la independencia cognoscitiva. Los métodos, bajo

una concepción desarrolladora, se deben convertir en herramientas indispensables en

manos de los propios estudiantes. (Rico, Santos, & Martín-Viaña, 2004)

Algunas ventajas de las aulas virtuales según Díaz, S. 2009, son:

Fomento de la comunicación profesor/alumno: La relación profesor/alumno, al

transcurso de la clase o a la eventualidad del uso de las tutorías, se amplía


31

considerablemente con el empleo de las herramientas de la plataforma virtual. El

profesor tiene un canal de comunicación con el alumno permanentemente abierto.

Facilidades para el acceso a la información: Es una potencial herramienta que

permite crear y gestionar asignaturas de forma sencilla, incluir gran variedad de

actividades y hacer un seguimiento exhaustivo del trabajo del alumnado.

Cualquier información relacionada con la asignatura está disponible de forma

permanente permitiéndole al alumno acceder a la misma en cualquier momento y

desde cualquier lugar. También representa una ventaja el hecho de que el alumno

pueda remitir sus actividades o trabajos en línea y que éstos queden

almacenados en la base de datos.

Fomento del debate y la discusión: El hecho de extender la docencia más allá del

aula utilizando las aplicaciones que la plataforma proporciona permite fomentar la

participación de los alumnos. Permite la comunicación a distancia mediante foros,

correo y Chat, favoreciendo así el aprendizaje cooperativo. El uso de los foros

propicia que el alumno pueda examinar una materia, conocer la opinión al

respecto de otros compañeros y exponer su propia opinión al tiempo que el

profesor puede moderar dichos debates y orientarlos.

Desarrollo de habilidades y competencias: Este modelo educativo promueve el

espacio para la transmisión de conocimientos así mismo el desarrollo en los

alumnos de habilidades y competencias que los capaciten como buenos

profesionales. Al mismo tiempo se consigue también que el alumno se familiarice

con el uso de los medios informáticos, aspecto de gran importancia en la actual

sociedad de la información.

El componente lúdico: El uso de tecnologías como la mensajería instantánea, los

foros, chats en muchos casos, actúa como un aliciente para que los alumnos

consideren la asignatura interesante. En definitiva, dota a la docencia de un

formato más cercano al lenguaje de las nuevas generaciones.

Fomento de la comunidad educativa: El uso de plataformas virtuales está

ampliando las posibilidades de conexión entre los docentes. Su extensión en el

uso puede impulsar en el futuro a la creación de comunidades educativas en las


32

cuales los docentes compartan materiales o colaboren en proyectos educativos

conjuntos.

Este autor plantea como desventajas:

Mayor esfuerzo y dedicación por parte del profesor: El uso de plataformas

virtuales para la enseñanza supone un incremento en el esfuerzo y el tiempo que

el profesor ha de dedicar a la asignatura ya que la plataforma precisa ser

actualizada constantemente.

Necesidad de contar con alumnos motivados y participativos: El empleo de las

herramientas virtuales requiere de alumnos participativos que se involucren en la

asignatura.

El acceso a los medios informáticos y la brecha informática: La utilización de

plataformas virtuales como un recurso de apoyo a la docencia exige que el

alumno disponga de un acceso permanente a los medios informáticos. Sin

embargo, este aspecto en la sociedad de la información resulta absolutamente

esencial. (Díaz, 2009: 2)

Para la creación del aula virtual se utiliza una tipología específica de software,

denominadas genéricamente plataformas de formación virtual. Existen diferentes grupos

de entornos de formación según su finalidad, tales como: (Chrabaszcz, 2011)

Portales de distribución de contenidos.

Entornos de trabajo en grupo o de colaboración.

Sistemas de gestión de Contenidos (Content Management System, CMS).

Sistemas de gestión del conocimiento (Learning Management System, LMS),

llamadas Virtual Learning Enviroment (VLE) o indistintamente Entornos Virtuales

de Enseñanza Aprendizaje (EVEA) y Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA),

también son referenciados como plataformas interactivas.

En la presente investigación se asume como plataforma interactiva para diseñar el curso

de Topografía en el aula virtual, a Moodle, debido a que su empleo está establecido por

el Ministerio de Educación Superior en Cuba y es la utilizada para estos fines en la

Universidad Central ¨Marta Abreu¨ de Las Villas, además posee gran aplicación a nivel

internacional.


33

1.4. Plataforma interactiva Moodle. Caracterización

Ros, Iker (2008), plantea: “existe un mundo más allá de nuestros apuntes y de nuestras

aulas, un mundo que está transformándose a una velocidad increíble. Internet es una de

las mayores revoluciones en la difusión del conocimiento desde la aportación de la

imprenta de Guttenberg. Se cuestiona cada vez más el sistema tradicional de enseñanza

y se plantean nuevas prácticas más activas y basadas en el logro de competencias que

tengan en cuenta todo el proceso enseñanza-aprendizaje. Precisábamos pues de una

plataforma que permitiera integrar las diferentes posibilidades que nos otorga la red, de

cara a su aprovechamiento en el ámbito educativo¨. A decir de Ros (2008), ¨Moodle es

la más potente herramienta con la que cuentan los docentes en este momento para

poder crear y gestionar cursos a través de la red. Permite básicamente subir contenidos

educativos (apuntes, imágenes, videos, presentaciones, …), facilitar la comunicación

con los alumnos y entre ellos y por último gestionar la evaluación de sus tareas de

aprendizaje. Es una bola de nieve que crece y crece, siendo cada vez más los

profesores y alumnos de todo el mundo que lo conocen y lo utilizan”. (Ros, 2008: 2)

Frente a los nuevos retos que plantea la educación hoy en día, Moodle posibilita un

sistema de elaboración y distribución del conocimiento capaz de promover un

aprendizaje más eficaz y barato que la formación actual, mayoritariamente presencial.

(Pablos, 2005)

Moodle es el fruto de la Tesis de Martin Dougiamas de la Universidad de Perth, en

Australia Occidental en el 2002. Este profesor universitario quería una herramienta que

facilitara el constructivismo social y el aprendizaje cooperativo. Su nombre proviene del

acrónimo de Modular Object oriented Dynamic Learning Enviromennt (Entorno Modular

de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos), aunque otras fuentes mencionan que

proviene del verbo inglés moodle que describiría el proceso de deambular

perezosamente a través de algo, y hacer cosas cuando se antoja hacerlas. Según las

palabras del autor, quería: “Un programa que sea fácil de usar y lo más intuitivo posible”.

Dominar Moodle es sencillo, apenas es necesario controlar una iconografía compuesta

por unos 15 símbolos plenamente significativos. (Dougiamas, 2003: 23)

Como se aprecia en la definición del nombre de Moodle, este se refiere a “objetos de

aprendizaje”, normalmente de tamaño pequeño y diseñados para distribuirse en internet


34

posibilitando el acceso simultaneo a la información por parte de múltiples usuarios. Este

hecho es fundamental ya que no se basa en la mera lectura de unos apuntes sino en la

creación de “objetos de aprendizaje”, plenos de significado, que siguen secuencias

didácticas en las que el profesor guía a los alumnos posibilitando su autoaprendizaje,

facilitando así el aprendizaje individual y la colaboración entre los participantes.

Moodle es una herramienta de software libre y gratis. Con una vasta y activa comunidad

de personas que están usando y desarrollando el sistema. A esta comunidad se puede

acceder a través del sitio http://www.moodle.org/. Esta comunidad ha constituido un

punto crítico en el éxito de este sistema; con tantos usuarios globales, hay siempre

alguien que puede contestar una pregunta o puede dar consejo. (Escalona, Expósito, &

Concepción, 2008)

Al mismo tiempo, los diseñadores de Moodle y usuarios trabajan para asegurar la

calidad juntos, agregan nuevos módulos y rasgos, y hacen pensar en nuevas ideas para

desarrollo. El centro de desarrolladores principales decide qué rasgos son lo

suficientemente maduros para las descargas oficiales, puesto que los usuarios son libres

de experimentar y muchas personas usan y prueban las nuevas funcionalidades, este

centro actúa como una sección de mando que garantiza la calidad. (Tamayo &

Querejeta, 2005)

Moodle ha venido evolucionando desde 1999 y nuevas versiones siguen siendo

producidas. El 28 de mayo del 2007, Moodle Statistics, reportaba 26 115 Sitios titulados,

1 058 904 Cursos, 10 744 042 Usuarios, 15 575 769 Matrículas, 11 848 336 Mensajes

del foro de debate, 6 824 789 Recursos y 8 576 399 Preguntas de prueba. (Escalona et

al., 2008)

En fecha reciente, el 4 de enero de 2019, Moodle Statistics, reporta 103 506 Sitios

titulados, 17 057 464 Cursos, 144 059 580 Usuarios, 674 120 772 Matrículas, 315 094

262 Mensajes del foro de debate, 151 878 013 Recursos 1 287 222 001 Preguntas de

prueba. Lo que da una idea del gran uso de esta plataforma a nivel mundial. Tomado de

("Moodle Statistics," 2019).

Moodle además es ecológico, permitiendo ahorrar millones de fotocopias en papel y de

paso mantener la superficie arbolada. Y tiene sobre todo un carácter público ya que

permite a los que disponen pocos ahorros o recursos como es el caso de muchos

http://www.moodle.org/


35

estudiantes, poder disponer de la información relativa a su asignatura sin tener que

dilapidar una fortuna en fotocopias. También permitiría la integración de diferentes

necesidades especiales como invalidez, sordera o ceguera. (Ros, 2008).

Ontoria Peña, Mercedes (2012) define como una de las características principales de

este Sistema de Gestión de Aprendizaje (SGA), que ofrece la posibilidad de insertar

contenidos multimedia: el profesor puede subir imágenes (fotos, ilustraciones, gráficos);

vídeos (presentaciones dinámicas, anuncios publicitarios, corto y largometrajes,

documentales, telediarios, programas televisivos, trailers, videoclips); y contenidos de

audio (música, diálogos, programas de radio). Debido a la importancia de los estímulos

sensoriales en la enseñanza, la inclusión de elementos multimedia en un curso de

Moodle resulta esencial para fomentar la motivación.

Debido a su carácter personalizable, Moodle presenta gran flexibilidad: el profesor

decide cómo diseñar su curso, es decir, de qué apariencia dotarle, qué actividades

incluir y en qué orden, cuándo abrir y cerrar la participación a cada una de ellas, la

frecuencia con la que publicar contenidos. Todo ello permite al tutor adecuar la

plataforma a cada grupo de alumnos, y por tanto a su nivel, intereses, objetivos, déficits,

etc.

La mayor parte de las actividades que Moodle propone son interactivas en varios

sentidos: entre el alumno y la plataforma, pues ésta ofrece un feedback inmediato al

estudiante en el caso de algunas tareas, como en los cuestionarios; entre el alumno y el

profesor, que es el encargado de darle la retroalimentación necesaria para contribuir a

un adecuado desarrollo de su aprendizaje, como en las tareas en línea; y por último, y

más importante, entre los estudiantes entre sí, a través de las actividades de carácter

social que impulsan la creación de comunidades de aprendices, como en los foros. Las

comunidades conducen a logros dentro de un contexto informal donde quedan patentes

el aspecto lúdico, la creatividad, la discrepancia y el humor, integrantes de la dimensión

afectiva en el aprendizaje.

Al ser el estudiante quien elige, en algunos casos, el momento y el modo en que usará la

plataforma (como ejercitación de los contenidos, como autoevaluación, como repaso de

las nociones ya aprendidas), y al delegarse en él actividades como la activación de

foros, la modificación de un wiki o la libertad de agregar una u otra entrada en un


36

glosario, Moodle promueve la autonomía de los aprendices. Esto conduce a lo que se ha

dado en llamar Entorno Personal de Aprendizaje (PEL), es decir: control y gestión en el

propio proceso de aprendizaje. (Ontoria, 2012).

1.4.1. Facilidades y recursos de Moodle para la enseñanza y el aprendizaje

Moodle es una aplicación web a la que se accede por medio de un navegador web

(Microsoft Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera, etc.), esto quiere decir que para

utilizar Moodle es necesario un ordenador con al menos un navegador web instalado y

con conexión a internet. Moodle está diseñada para realizar cursos a través de internet.

Dicha herramienta permite: presentar un material didáctico, bien en forma de lecciones,

trabajos, ejercicios, cuestionarios, etc.; proporciona recursos de información como

pueden ser foros, chats, audio, vídeo, páginas web, etc. y diversas actividades para que

los alumnos interactúen entre sí o con el profesor. (Franco, 2013)

Moodle es un sitio web, con soporte para el registro de usuarios, en los que cada usuario

puede adoptar un rol que le permite interactuar de distintas maneras con la propia

herramienta Moodle o con el resto de usuarios. Presenta facilidades y recursos para la

enseñanza y el aprendizaje.

Una primera idea sobre Moodle es concebirlo como algo similar al sistema de

enseñanza tradicional, en el que un año lectivo consta de varias asignaturas (cursos)

estructuradas en semanas o temas que constan de varias actividades de aprendizaje.

Además, como en toda educación escolar, existen dos papeles básicos, el de profesor,

creador del contenido del curso, propulsor de las actividades, etc., y el de alumno, la

persona que recibirá el conocimiento, realizará las actividades propuestas y, finalmente,

será evaluado. Un sitio Moodle está compuesto por: categorías, cursos, temas (o

semanas) y actividades. (Betancourt, 2013)

Según plantea Betancourt, Brismar (2013), la estructura básica del Moodle es la

siguiente:

Las categorías: son los contenedores de información de más alto nivel, están formadas

por cursos y sirven para organizarlos de manera que sean más fácilmente localizables

por el alumno en la pantalla inicial de la aplicación.

Los cursos: son la parte más importante de la estructura de Moodle, son creados por

los administradores del sitio y dirigidos por los usuarios que se establezcan como


37

profesores del curso. Para que un alumno, dado de alta en el sistema, pueda acceder a

un curso deberá estar matriculado en él. Cuando un administrador crea un curso debe

proceder a su configuración mediante un formulario proporcionado por Moodle en el que

se establecen valores para distintos campos como, por ejemplo:

1. Nombre y descripción.

2. Formato del curso (semanal, por temas, por formas de enseñanza…)

3. Número de semanas o temas.

4. Fechas en las que permanecerá abierto el curso.

Una vez que un curso es creado, la matriculación la puede llevar a cabo cada usuario de

forma independiente o bien el propio administrador, de forma masiva, sobre un grupo de

usuarios del sistema, definiendo qué usuarios serán profesores y cuales alumnos.

Semanas y Temas: La organización de un curso podrá llevarse a cabo por semanas,

por temas, por tipos de clases, etc., según la preferencia del profesorado. Tras la

creación del curso, su configuración, y la matriculación de usuarios, estos podrán

acceder al mismo y observar una serie de bloques diferenciados que representan las

semanas del curso o los temas, conferencias etc, según el formato que se haya

establecido. Cada uno de estos bloques contendrá, a partir del momento en el que el

profesor las añada, distintos tipos de actividades que los alumnos deberán realizar para

su evaluación.

Actividades en Moodle: Esta ofrece la posibilidad de añadir cada semana o tema

distintos tipos de actividades. A continuación, se detallan algunas de ellas disponibles

con la plataforma Moodle: Base de Datos, Chat, Consulta, Cuestionario, Encuesta, Foro,

Glosario, Lección, Recurso, SCORM, Taller, Tarea, Wiki. (Betancourt, 2013: 6)

Entre las facilidades que ofrece la plataforma Moodle a los estudiantes se encuentran:

(Franco, 2013)

Permite la autogestión del tiempo, lo que posibilita que las personas puedan

lograr mayor independencia y autonomía.

Posibilita disponer de recursos didácticos constantemente actualizados, en gran

variedad de formatos y a un menor costo que los tradicionales libros impresos.


38

Ofrece facilidades para aclarar las dudas de estudiantes ya sea accediendo al

profesor o a los condiscípulos. Permite que el acceso sea sin barreras y en línea

o fuera de línea.

La duda de un participante puede ser conocida y aclarada por cualquier usuario.

Facilita el aprendizaje mediante el intercambio de opiniones entre iguales y con el

profesor, así como permite que los estudiantes establezcan relaciones más

cercanas.

Permite conocer los resultados del estudiante en función de su acceso a los

recursos y las actividades del curso, sus calificaciones, su participación en

grupos, foros, chats, etcétera.

Facilita la comunicación bidireccional de los alumnos, tanto con sus profesores

como con sus pares, sobre todo fuera del horario de clases.

Se actualiza muy fácilmente desde una versión anterior a la siguiente, puesto que

conserva la misma estructura en la base de datos. Tiene un sistema interno para

actualizar y reparar su base de datos cada cierto tiempo.

Usa solamente una base de datos (si lo necesita puede compartirla con otras

aplicaciones). Moodle puede funcionar en cualquier computador en el que pueda

correr PHP, y soporta varios tipos de bases de datos (en especial MySql).

Ofrece una serie de actividades para los cursos: foros, diarios, diálogos,

cuestionarios, consultas, encuestas, tareas, chat, talleres, lecciones, etc.

Actualización permanente: Como toda aplicación de software libre, es un proyecto

en continuo desarrollo por los miles de programadores y docentes en todo el

mundo. Actualmente se distribuye en más de 120 idiomas y está instalado en

miles de sitios alrededor del mundo.

La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay en el

servidor, incluyendo la posibilidad de acceder como invitado.

Moodle fomenta el autoaprendizaje, el aprendizaje cooperativo y la creatividad,

facilitando la participación e implicación de los participantes, con un perfil diferente al

tradicional y que precisan que las actividades que realizan les motiven y que tengan

relación con lo que están aprendiendo y la realidad laboral en donde aplicarán esos

conocimientos. Una sociedad que precisamente requiere de esa creatividad,


39

polivalencia, conocimiento de las nuevas tecnologías y de esa capacidad de trabajo en

equipo, sin temor al uso de esa tecnología.

Una vez que el profesor entra en el espacio reservado al curso, se le ofrece la

posibilidad de publicar dos tipos de contenidos: de carácter estático, bajo la voz

“Recursos”, y de carácter interactivo, llamados “Actividades”.

Se conoce como “Recursos” a los componentes que permiten al profesor: (Rise, 2011)

Editar una página de texto. Permite al tutor redactar un texto. Éste puede tener

fines informativos, dar instrucciones acerca de la realización de una tarea

posterior o incluir un directorio de enlaces a los que consultar, entre otros

ejemplos.

Editar una página web. La diferencia con la página de texto estriba en que, en

este caso, el profesor puede subir contenido multimedia extraído de internet:

imágenes, vídeos, contenido de audio, que será posteriormente aprovechado

para una tarea.

Enlazar a un archivo. Permite al alumno enlazar con un archivo que el profesor ha

puesto a su disposición: puede tratarse de un documento de Word, un Pdf, una

presentación Power Point, una audición o, en definitiva, cualquier tipo de

contenido que el profesor posee en su ordenador o en cualquier otro soporte

digital y que quiere compartir en Moodle.

Enlazar a una página web. A través de una ventana emergente o utilizando la

misma ventana de la plataforma se accede al contenido de cualquier página de la

red previamente seleccionada por el profesor: artículos de periódico, programas

de televisión o de radio en línea, ejercicios prediseñados para estudiantes, vídeos

de Youtube, entradas de un blog, etc.

En cuanto a los contenidos interactivos o “Actividades”, se pueden distinguir:

Cuestionario. Preguntas de diferente tipo: opción múltiple, verdadero/falso,

respuesta corta, emparejamiento, descripción, ensayo. Se permiten la alternancia

de preguntas de distinta tipología en un mismo cuestionario.

Encuesta. Para realizar un tanteo acerca de la opinión o las preferencias de los

alumnos sobre un determinado argumento.


40

Tarea. Para la redacción y envío de textos de parte de los estudiantes. Permite a

los alumnos la escritura de textos en la propia plataforma o el envío de archivos a

la misma.

Foro. Se trata de una actividad de tipo colaborativo para plantear un debate,

compartir información o vivencias, plantear dudas (los propios alumnos pueden

activar un foro formulando, por ejemplo, preguntas acerca de una cuestión tratada

en clase).

Chat. Este medio de comunicación sincrónico, a medio camino entre la lengua

escrita y la lengua hablada, permite establecer diálogos entre los miembros del

grupo. Se aconseja que el profesor forme grupos de no más de dos personas,

dándole un objetivo a su conversación. Asimismo, se aconseja hacer hincapié a

los alumnos en el carácter comunicativo de la actividad, favoreciendo la

comunicación aun en menoscabo de la corrección léxica o gramatical, para

favorecer la espontaneidad y la fluidez. Por otra parte, el uso de los emoticonos

permitirá darles el tono adecuado a las intervenciones.

Glosario. Se define como un catálogo de términos con su correspondiente

significado elaborado por los propios alumnos. Puede resultar útil en el estudio de

campos léxicos.

Wiki. Es también ésta una actividad colaborativa cuya construcción se sustenta en

la intervención de los participantes, que pueden añadir, cancelar (no

recomendable) o modificar la información que otros estudiantes hayan aportado.

El resultado final es un texto completo que integra las intervenciones de diferentes

autores.

1.4.2. La plataforma interactiva Moodle en la educación superior a nivel

internacional

Como ya se ha abordado, la plataforma interactiva Moodle se posiciona como una

plataforma mundialmente probada y de confianza, impulsando a decenas de miles de

ambientes de aprendizaje globalmente, Moodle tiene la confianza de instituciones y

organizaciones grandes y pequeñas, incluyendo a Shell, La Escuela Londinense de

Economía (London School of Economics), La Universidad Estatal de Nueva York,

Microsoft y la Universidad Abierta del Reino Unido (Open University). El número de


41

usuarios de Moodle a nivel mundial, es de más de 79 millones de usuarios, entre

usuarios académicos y empresariales, lo que la convierten en la plataforma de

aprendizaje más ampliamente utilizada del mundo. ("MoodleDocs," 2018)

Con más de 10 años de desarrollo guiado por la pedagogía de constructivismo social,

Moodle proporciona un conjunto poderoso de herramientas centradas en el estudiante y

ambientes de aprendizaje colaborativo, que le dan poder, tanto a la enseñanza como al

aprendizaje. Disponible de forma gratuita y sin cargos por licenciamiento, con grandes

capacidades multilingües que garantizan que no haya limitaciones lingüísticas para

aprender en línea con más de 120 idiomas.

Su éxito es tal que la misma se encuentra distribuida en 229 países. Entre estos

podemos citar los que hacen mayor uso de esta plataforma a nivel mundial y en orden

descendente los siguientes: Estados Unidos, España, Brasil, México, Reino Unido,

Alemania, Italia, Colombia, India, Francia entre otros. ("Moodle Statistics," 2019)

Múltiples son los centros y universidades de todo el mundo que cuentan con la

plataforma interactiva Moodle entre estos podemos citar el trabajo realizado por Víctor

Andree Cavero Barrera y Ernesto Celi (2018), pertenecientes a la Universidad Nacional

Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque Perú sobre la aplicación del Moodle para mejorar el

proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes tomando como muestra todos los

alumnos de pregrado de la Escuela Profesional de Ingeniería en Sistemas de dicha

universidad arrojando resultados muy positivos. (Cavero & Celi, 2018)

En el caso de la Universidad de Salamanca el trabajo realizado por Juanjo Mena,

Susana Olmos, Eva María Torrecilla Sánchez y Ana Iglesias Rodríguez (2013) evalúa el

uso que profesores y alumnos hacen de la plataforma Moodle en un contexto de

docencia presencial en educación superior y valoran el impacto de esta herramienta

sobre el aprendizaje de los alumnos.

En cuanto a la satisfacción de los estudiantes con recursos y aplicaciones que los

profesores usan en sus asignaturas como complemento a las clases presenciales, los

resultados reflejan un alto grado de satisfacción por parte del alumnado a la hora de

utilizar la plataforma Moodle para la subida de tareas y archivos (90,6%), lecciones

grabadas on-line (85,5%) y, en menor medida, el uso de foros (74,4%), bases de datos

(69,8%) y cuestionarios (69,3%). Por otro lado, se destaca la prácticamente nula


42

utilización de videoconferencias (2,5%) y el escaso uso de talleres, diarios (ambos con

17,3%) y chats (20,6%) como modo de complementar la enseñanza.

Al valorar la satisfacción de Moodle como complemento de la docencia presencial

(59,6% declara de acuerdo y 27,9% totalmente de acuerdo), como elemento que permite

la implicación hacia la asignatura (68,5 y 20,3%, acuerdo y totalmente de acuerdo

respectivamente) o la construcción del conocimiento (68,8% de la muestra asiente estar

de acuerdo). Por otra parte, un 73,1% de alumnos está de acuerdo con que la

realización de actividades favorece la elaboración de síntesis personales y creativas, así

como el análisis y la reflexión sobre los contenidos estudiados (70,1%). Más numerosa

aún es la proporción de alumnos que opinan que ayuda a comprender mejor las ideas

claves de la materia (71,8%, acuerdo y 19,5% totalmente de acuerdo) o la consideración

de que las actividades en Moodle facilitan la organización del estudio y la entrega de

trabajos a tiempo (49,0 y 44,4% acuerdo y totalmente de acuerdo respectivamente). La

investigación concluyó con una valoración muy positiva de la plataforma. (Mena, Olmos,

Torrecilla, & Iglesias, 2013)

Para el caso de la Universidad de Córdoba, España, Domínguez Pelegrín, Javier;

(2010); plantean que: el 70 % del profesorado emplea Moodle; no obstante, hay que ser

cautos en la interpretación de estos datos, porque algunas de las asignaturas no están

operativas, ni en todos los Centros se encuentra difundido de la misma forma. Así, en la

Escuela de Magisterio se emplea en menos de la mitad de las asignaturas y solo por un

42 % de los profesores. (Domínguez, 2010)

En Colombia el 82,6% del total de instituciones acreditadas cuentan con la plataforma

Moodle en sus instalaciones.

Como se aprecia en el análisis realizado, de investigaciones en diferentes países, la

aplicación del Moodle para la enseñanza y el aprendizaje, va en ascenso y se consolida

como una plataforma virtual interactiva con múltiples ventajas y recursos para la

enseñanza presencial y online mediante las aulas virtuales.

1.4.3. La plataforma interactiva Moodle en la educación superior en Cuba

En los últimos años, como consecuencia del desarrollo acelerado que han tenido las

TIC, en las universidades cubanas, diversas plataformas se han aplicado en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, ya sea en los cursos a distancia, en la modalidad


43

semipresencial o como apoyo a la enseñanza presencial, tanto en cursos de pregrado

como postgrado.

Los objetivos de trabajo del Ministerio de Educación Superior (MES) para el año 2019

forman parte de la planificación estratégica del organismo para el período 2017-2021. En

los que se plasman un conjunto de criterios de medidas para su cumplimiento este año

valorados a partir de los resultados esperados y alcanzados en el año 2018. En el

artículo No.1: Formación de pregrado, en el objetivo a cumplir se plantea como criterio

de medida 4 (CM4) desarrollar con calidad los planes de estudio en las carreras en los

diferentes tipos de curso y en uno de sus acápites se refleja que el 50% de las

asignaturas están montadas en plataformas interactivas. La UCLV teniendo en cuenta

estos criterios se propone entre sus indicadores tener un 50% de asignaturas montadas

en plataformas interactivas, un 50% de asignaturas en las que existe interactividad

profesor alumno y la creación de 5 espacios virtuales internacionales para la autogestión

del conocimiento donde el Moodle es uno de los protagonistas. (MESb, 2018)

Además, en los documentos base para el diseño de los Planes de Estudio E de junio de

2016, se plantea potenciar el protagonismo del estudiante en su proceso de formación

en el cual el mismo aprenda a aprender y se motive para adquirir nuevos conocimientos

constituyendo una necesidad para su formación permanente para esto se exige de una

transformación en los métodos, medios, formas organizativas y evaluación del

aprendizaje para lograr que el estudiante sea el actor principal del proceso. También se

potencia el tiempo de auto preparación del estudiante teniendo en cuenta que el proceso

de aprendizaje no se restringe a los tiempos de actividades académicas presenciales, se

torna necesaria la creación de espacios de tiempo en el currículo para la búsqueda,

reflexión, interiorización y consolidación de los conocimientos por parte de los

estudiantes como vía para fomentar su aprendizaje autónomo. Lograr transformaciones

cualitativas en el proceso de formación como consecuencia de un amplio y generalizado

empleo de las TIC es otra de las metas a alcanzar en este plan de estudio. (MESc, 2016)

Entre las plataformas empleadas en Cuba se destacan AprenDist, desarrollada en el

Instituto Superior Politécnico José Antonio Echevarría ISPJAE (CUJAE, 2006);

Microcampus utilizado en varias instituciones cubanas como la Universidad de Pinar del


44

Río (2006); SEPAD desarrollado por la UCLV e implementado en varias instituciones

(SEPAD, 2003) y otras. (Chagoyén, 2012)

El Ministerio de Educación Superior de Cuba, en la actualidad, auspicia y apoya el uso

de la plataforma educativa Moodle en todas sus universidades, logrando reconocer a

Moodle como la plataforma sugerida para todos los centros de educación superior del

país. (Barrera, Peña, & Peña, 2016)

De todas las plataformas interactivas, Moodle es la más empleada para crear aulas

virtuales y existen al nivel nacional experiencias interesantes en su uso, sobre todo, de

apoyo a la docencia de pregrado, por ejemplo, pueden verse los sitios Moodle de la

Universidad de la Habana: http://moodle.uh.cu y del Instituto Superior Politécnico:

http://moodle.cujae.edu.cu/, el sitio de la Universidad Central ¨Marta Abreu¨ de Las Villas

http://moodle.uclv.cu y otros.

En el último diagnóstico realizado por el grupo de aprendizaje virtual y educación a

distancia del departamento de Tecnología Educativa, encargado de la preparación de los

docentes y del diagnóstico del estado actual de las plataformas virtuales de la UCLV el

22 de marzo de 2019 refleja que de un total 1388 asignaturas de todas las carreras de

esta universidad, 829 asignaturas están montadas en plataformas interactivas lo que

corresponde a un 59,7% del total. De ellas 330 tienen interactividad (23,8%). (Ver anexo

1).

Específicamente en el informe cualitativo donde se plasma el estado actual de las aulas

virtuales de la UCLV, en la Facultad de Construcciones, existe un total de 22 asignaturas

en la plataforma, de ellas 14 asignaturas están estructuradas en ficheros y carpetas

como repositorios y 25 aulas vacías solo con el nombre de la asignatura. Por lo cual se

hace vital preparar a los docentes de la Facultad, tanto didáctica como

tecnológicamente, en la Plataforma Moodle para aprovechar las potencialidades de la

misma en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Ver anexo 2)

1.5. Conclusiones parciales

1. Con el perfeccionamiento de los planes de estudio en la educación superior, la

formación de pregrado se dirige hacia el ejercicio de la profesión en el eslabón de

base, y el egresado debe continuar su desarrollo profesional a través de la

formación posgraduada, potenciando la formación continua, en este reto, se hace

http://moodle.uclv.cu/


45

imprescindible el uso de las TIC donde la creación de aulas virtuales en las

universidades propicie el estudio independiente y la autogestión del conocimiento.

2. El aula virtual permite crear un ambiente análogo al aula tradicional, puede ser

utilizada como complemento de una clase presencial o para la educación a

distancia, la plataforma que se utilice debe estar dotada de las destrezas

didácticas adecuadas para el desarrollo de los contenidos educativos, el profesor

continúa siendo el que dirige la influencia de todos los demás componentes del

proceso enseñanza aprendizaje, aunque su rol cambia de dirigente inmediato a

mediador.

3. La Plataforma interactiva Moodle, es una aplicación para crear y gestionar cursos

en las aulas virtuales, se concibe como algo similar al sistema de enseñanza

tradicional, en el que un año lectivo consta de varias asignaturas (cursos)

estructuradas en semanas o temas que constan de varias actividades de

aprendizaje.

4. Las actuales tendencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Topografía,

donde el estudiante juega un rol protagónico, es posible implementarlas en el aula

virtual en la educación superior, a partir de la creación del curso en la plataforma

Moodle, utilizando las potencialidades de esta plataforma interactiva, siempre

considerando los aspectos tecnológicos y didácticos.


46

CAPÍTULO 2: Análisis de necesidades

En el presente capítulo se realiza el análisis de las necesidades para la creación de un

aula virtual para la enseñanza y el aprendizaje de la Topografía, se presenta el enfoque

metodológico y el diseño empírico de la investigación, se identifica el escenario donde se

desarrolla la misma, la población, la muestra y se analizan los resultados de los métodos

aplicados.

2.1 Enfoque metodológico y diseño empírico de la investigación

En la actualidad se dispone de varias metodologías, marcos conceptuales o sistemas de

referencia que proporcionan los principios y procedimientos de investigación. Las

diversas metodologías que se utilizan en la investigación educativa, proporcionan el

marco de referencia, la justificación lógica para examinar los principios y procedimientos

por los que se formulan, responden y evalúan los problemas de investigación. El

conocimiento de las diversas metodologías permite al investigador seleccionar la más

adecuada para abordar el problema de investigación.

La naturaleza de las cuestiones de investigación guía y orienta el proceso de indagación

y por tanto la elección de una metodología u otra, de un método de investigación u otro.

Según los criterios de Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans (1995) la diversidad

metodológica posibilita el estudio de la problemática desde diferentes ópticas, ya que

ninguna perspectiva metodológica por sí sola responde totalmente a las preguntas que

puedan formularse en un contexto determinado.

La presente investigación, se concibe desde una metodología mixta, donde se combinan

técnicas de recogida de datos, tanto cualitativas como cuantitativas, que permiten

explorar y diagnosticar la situación de la problemática existente en el proceso de

enseñanza aprendizaje de la Topografía, para llegar a la toma de decisiones. Para el

análisis de los resultados, de igual manera se utilizan elementos cualitativos y

cuantitativos, a partir de análisis sencillos, que permiten interpretar la realidad, de

acuerdo con los significados para las personas implicadas, a partir de la recogida de

puntos de vista mediante las técnicas utilizadas. Todo esto permite afirmar que se

realizará una investigación integral, de carácter no experimental.

El método científico de investigación se desarrolla en fases y etapas que constituyen la

metodología a seguir, donde se interrelacionan hechos, fenómenos y datos. Para la


47

realización de este trabajo se presenta el siguiente cronograma metodológico (Fig. 2.1).

La presente investigación se desarrolla en cuatro fases y tres etapas.

Fases de la Investigación:

1) Fase preparatoria.

2) Fase de reconocimiento.

3) Fase de diagnóstico.

4) Fase de toma de decisión.

Etapas de la Investigación:

Primera Etapa: Análisis de necesidades. Esta etapa se desarrolla en la Fase de

reconocimiento, en ella se realiza el diagnóstico de las necesidades en el proceso de

enseñanza – aprendizaje de la Disciplina Topografía para las carreras de Ingeniería Civil

e Ingeniería Hidráulica en la Facultad de Construcciones de la Universidad Central

“Marta Abreu de Las Villas”, además se realiza la búsqueda de las fuentes de

información, se selecciona la muestra y las técnicas e instrumentos para la recogida de

datos.

Segunda Etapa: Creación del aula virtual de Topografía para las carreras de Ingeniería

Civil e Ingeniería Hidráulica de la Facultad de Construcciones de la Universidad Central

“Marta Abreu” de Las Villas, utilizando la plataforma interactiva Moodle. Esta etapa se

realiza en la fase de Toma de decisión a partir del diagnóstico de necesidades y de la

revisión, selección, generalización y síntesis de los materiales y recursos para el diseño

del curso Topografía en el aula virtual.

Tercera Etapa: Valoración del aula virtual de Topografía por criterio de especialistas

donde se tienen en cuenta sus criterios en relación a la validez y posible efectividad de

la propuesta, desde el punto de vista de su calidad formal y de su aplicabilidad en las

carreras de Ingeniería Civil e Ingeniería Hidráulica de la Facultad de Construcciones de

la Universidad Central “Marta Abreu de Las Villas.

Al concluir esta etapa se obtienen las valoraciones de la propuesta como solución al

problema científico planteado, se emiten recomendaciones con un máximo de

competencia. Esto permite constatar, a partir de los resultados de la valoración, la

posición de los especialistas en relación con el curso propuesto.


48

Fig. 2.1 Cronograma metodológico de investigación. Fuente: elaboración propia

Identificación de la Problemática

Planteamiento del Problema

Revisión bibliográfica

Formulación de Objetivos Fase de

Reconocimiento

Etapa I: Análisis de necesidades

Búsqueda de fuentes de información

Selección de Instrumentos

Selección de los Materiales y Recursos

para incluir en el curso de Topografía

Selección de la Muestra

Recogida de datos

Análisis de resultados Fase de

diagnóstico

Diagnóstico de necesidades

Diseño del curso de Topografía utilizando

la plataforma interactiva Moodle

Fase de Toma

de Decisiones Etapa II: Creación del aula virtual de Topografía utilizando la plataforma

interactiva Moodle

Etapa III: Valoración del aula virtual de Topografía por criterio de especialistas

Conclusiones

Fase

Preparatoria


49

2.1.1 Escenario de Investigación. Población y Muestras

El escenario de la investigación lo constituye la Facultad de Construcciones de la

Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. (Fig. 2.2) y en ésta las carreras de

Ingeniería Civil e Ingeniería Hidráulica, pues es en éstas carreras donde se identifica el

problema de investigación.

Fig. 2.2 Facultad de Construcciones

Métodos científicos de nivel empírico

Para explorar la situación existente y diagnosticar las necesidades educativas en este

escenario, se aplican métodos científicos de nivel empírico tales como:

Análisis de documentos oficiales: se realiza la revisión del Plan de Estudios E de ambas

carreras y el Programa de la asignatura Topografía, para determinar los contenidos y

actividades a incluir en el curso.

Indicadores a tener en cuenta durante la Revisión de documentos oficiales:

Evolución histórica y transformaciones curriculares de la disciplina Topografía.

Aspectos legales del Plan de Estudio vigente.

Objetivos generales de las carreras.

Campos de actuación del profesional.


50

Programa analítico de la asignatura Topografía ( distribución de contenidos

por Temas)

Entrevista a profesores de la asignatura Topografía: la entrevista se realiza para

constatar la necesidad de diseñar el curso en la plataforma interactiva y obtener la

información necesaria para crear el aula virtual.

Indicadores para las entrevistas:

Experiencia en la utilización de la plataforma Moodle.

Preparación como profesor para crear un aula virtual en Moodle.

Recomendaciones para el diseño del curso de Topografía en Moodle para la

creación del aula virtual.

Importancia que le atribuye a la creación de aulas virtuales.

Disposición para implementar el Moodle en la creación de aula virtual de la

asignatura que imparte.

Encuesta a estudiantes: la encuesta se aplica a estudiantes de las carreras de Ingeniería

Civil e Ingeniería Hidráulica para identificar la necesidad de crear un aula virtual de

Topografía que contribuya a perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje de la

asignatura.

Se realiza la encuesta a los estudiantes mediante un cuestionario de preguntas

abiertas y cerradas encaminadas a diagnosticar las necesidades a partir de los

siguientes indicadores:

1. Satisfacción de los estudiantes con los contenidos recibidos en la asignatura

Topografía. Dicho indicador incluye:

Estudio independiente necesitado para la asignatura.

Ejercicios resueltos y propuestos para el estudio independiente.

Bibliografía actualizada para la asignatura en la Biblioteca.

Materiales disponibles para apoyar el estudio independiente en la intranet o red

de la Facultad.

2. Expectativas que tienen de la creación del aula virtual de Topografía. Dicho

indicador incluye:

Conocimientos acerca de la plataforma interactiva Moodle y uso que han

realizado de la misma.


51

Desarrollo de habilidades tecnológicas e informacionales.

Actualización de los conocimientos.

Contribución a mejorar la práctica educativa.

3. Elementos a tener en cuenta en el diseño del aula virtual de Topografía

Apoyar el estudio independiente mediante el empleo de las TIC.

Criterio de Especialistas: para valorar el aula virtual de Topografía que se propone.

Los métodos de nivel empírico permiten constatar el problema, diagnosticar la

problemática y arribar a las conclusiones del trabajo.

Población y Muestra

La población y las muestras se determinan en dependencia del Instrumento a aplicar:

Para las entrevistas.

La población objeto de esta investigación para las entrevistas la constituyen el total de

profesores de las carreras Ingeniería Civil e Hidráulica de la Universidad Central “Marta

Abreu” de Las Villas equivalente a 42 profesores.

La muestra seleccionada fue intencional no probabilística. Para seleccionar la muestra

se tuvo en cuenta aquellos profesores que de una forma u otra; actualmente o en otra

ocasión han impartido la asignatura Topografía en cualquiera de las carreras analizadas

tomando como muestra para el estudio 5 profesores.

Para las encuestas.

La población en el caso de las encuestas la constituye el total de estudiantes de tercer

año de las carreras Ingeniería Civil e Ingeniería Hidráulica, equivalente a 89 estudiantes

puesto que estos son los estudiantes que en segundo año recibieron la asignatura

Topografía.

La muestra seleccionada fue al igual que en las entrevistas, intencional no

probabilística. Se seleccionó un grupo de tercer año de Ingeniería Civil (39 estudiantes)

y al grupo único tercer año de Ingeniería Hidráulica equivalente a 17estudiantes para un

total de 56 estudiantes.

2.2 Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados

En el presente epígrafe se realiza una análisis e interpretación de los resultados

obtenidos en la aplicación de los instrumentos a estudiantes y profesores de las carreras

de Ingeniería Civil e Hidráulica de la Facultad de Construcciones de la Universidad


52

Central “Marta Abreu de Las Villas con el objetivo de diagnosticar la necesidad de crear

un aula virtual de Topografía utilizando la plataforma Moodle.

2.2.1 Análisis de la entrevista aplicada a los profesores

La entrevista es una técnica importante para recolectar información en las

investigaciones educacionales, porque permite obtener los conocimientos directamente

de los sujetos. La entrevista (ver anexo 3), se realiza con el objetivo de constatar la

necesidad de diseñar el curso de Topografía en la plataforma interactiva Moodle y

obtener la información necesaria para crear el aula virtual de Topografía, para ello se

solicitó la colaboración de 5 profesores de las carreras Ingeniería Civil e Hidráulica de la

Facultad de Construcciones.

Para procesar las entrevistas se realizó un análisis de contenido, a partir de cada uno de

los indicadores antes identificados:

Experiencia en la utilización de la plataforma Moodle en la asignatura que

imparte

Al analizar las entrevistas realizadas a los profesores de las carreras Ingeniería Civil e

Hidráulica se constata que el 100% de los entrevistados expresan que no han usado la

plataforma interactiva Moodle en ninguna de las asignaturas que imparten.

Preparación como profesor para crear un aula virtual en Moodle

En este caso el 60% de los profesores plantea que no están preparados para crear un

aula virtual en Moodle, sin embargo, el 40% de ellos afirman que sí, solo que estos

aclaran que solo poseen conocimientos básicos para trabajar con esta plataforma.

Uno de ellos plantea: “…solo tenemos creada el aula virtual de la asignatura en la

plataforma a modo de repositorio, pero no hay ninguna actividad interactiva realizada…”

Recomendaciones para el diseño del curso de Topografía en Moodle para

la creación del aula virtual.

Al indagar en el tema los profesores expresaron:

“…en la plataforma tienen que estar absolutamente todos los contenidos…”

“…deben estar los fundamentos teóricos y ejercicios prácticos.”

Otro profesor dice: “…se pueden realizar actividades prácticas, en las cuales los

estudiantes puedan ellos mismos valorar su desempeño.”

Otro criterio fue:


53

“Creo que la parte práctica inicial de la asignatura con el aprendizaje de las curvas de

nivel no debe faltar, ya que la manipulación de los instrumentos y el trabajo con los

planos es lo que más van a hacer en su vida laboral. Creo que también es necesario

incluir la modelación digital del terreno.”

“…no deben faltar ejercicios propuestos y resueltos…”

“…agregar los trabajos con coordenadas, los cálculos poligonométricos y nivelación,

interpolación de curvas de nivel, trabajo de replanteo…”

¨… deberían incluirse laboratorios virtuales….¨

Importancia que le atribuye a la creación de aulas virtuales.

El 100% de los entrevistados afirma que si es importante la creación de aulas virtuales

en la plataforma interactiva Moodle. Entre sus criterios se encuentran los siguientes:

“…si, pues facilitaría el estudio independiente, la auto preparación, la evaluación y

autoevaluación del estudiante.”

“…si, ya que realizarían un estudio independiente, que pueden con la plataforma

autoevaluarse y poder definir sus habilidades en las tecnologías de la información.”

Disposición para implementar el Moodle en la creación de aula virtual de la

asignatura que imparte

El 100% de los profesores que fueron entrevistados afirman que si están en disposición

de crear un aula virtual de la asignatura que imparten en Moodle, pero existen criterios

como:

´…..los profesores de manera general estamos dispuestos, pero para ello hay que

realizar con anterioridad un amplio trabajo metodológico a nivel de departamento y

carrera…¨

De la entrevista a profesores se constata que:

Aunque es una directiva del MES, los profesores no han creado las aulas virtuales

para la asignatura que imparten, en algunos casos tienen un repositorio en

Moodle, pero no cumple la función de aula virtual pues no hay interactividad

alumno profesor, ni evaluación del conocimiento.

El claustro de profesores no está preparado para implementar la creación y

utilización de aulas virtuales.


54

Se reconoce la importancia y utilidad de la implementación de las aulas virtuales,

ante la necesaria autogestión del conocimiento, el estudio independiente, la

evaluación y autoevaluación del estudiante en el Plan de Estudio E.

Se considera de utilidad la creación del aula virtual de Topografía para la

enseñanza y el aprendizaje de la misma en las carreras de Ingeniería Civil e

Ingeniería Hidráulica y se dan recomendaciones para el diseño del curso de

Topografía en Moodle para la creación del aula virtual.

2.2.2 Análisis de la encuesta aplicada a los estudiantes

La encuesta es un instrumento que consiste en una serie de preguntas o ítems acerca

de un determinado problema o cuestión sobre el que se desea investigar y cuyas

respuestas han de contestarse por escrito.

La encuesta se realiza con el objetivo de identificar la necesidad de crear un aula virtual

de Topografía que contribuya a perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje de la

asignatura. Para ello se contó con la participación de una muestra de estudiantes de

tercer año de las carreras Ingeniería Civil e Hidráulica de la Facultad de Construcciones

de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas debido a que son estudiantes que

en segundo año recibieron la asignatura.

La encuesta aplicada estuvo conformada por ocho preguntas, seis preguntas cerradas y

dos abiertas (ver anexo 4). A continuación, se muestra un análisis descriptivo de la

información obtenida a través de la encuesta resultado que se presenta de forma

porcentual a través de tablas.

Pregunta 1: Cuando recibiste la asignatura Topografía ¿quedaste satisfecho con los

contenidos recibidos sobre los diferentes temas?

Con esta pregunta se indaga acerca de la satisfacción de los estudiantes con los

contenidos que recibieron en la asignatura Topografía en segundo año. El estudiante

tiene la posibilidad de responder siempre, a veces o nunca.


55

Tabla 2.1 Satisfacción de los estudiantes con los contenidos recibidos en la asignatura

Topografía

Preg. 1 Total de encuestados

Siempre A veces Nunca

No. % No. % No. %

Ingeniería Civil

39 27 69.2 12 30.8 0 0

Ingeniería Hidráulica

17 17 100 0 0 0 0

Total 56 44 78.6 12 21.4 0 0

Del total de estudiantes encuestados el 78.6% afirma que quedaron satisfechos con los

contenidos que recibieron en la asignatura Topografía y ninguno de ellos estuvo

inconforme. Puede apreciarse que la satisfacción con los contenidos recibidos es mayor

en la carrera de Ingeniería Hidráulica que en Civil. Es un aspecto a tener en cuenta, el

hecho que un 30.8% de los estudiantes solo a veces queda satisfecho, esto evidencia la

necesidad de realizar un fuerte trabajo metodológico en la asignatura en aras de elevar

la satisfacción de los estudiantes con la misma.

Pregunta 2: ¿Te fue necesario dedicar tiempo de estudio independiente para

profundizar en los temas abordados en conferencias?

Con esta interrogante se persigue conocer si les fue necesario a los estudiantes dedicar

tiempo al autoestudio de los temas abordados en las conferencias de la asignatura. El

estudiante tiene la posibilidad de responder siempre, a veces o nunca.

Tabla 2.2 Estudiantes que les fue necesario dedicar tiempo al estudio independiente de

la asignatura



No. % No. % No. %

Ingeniería Civil

39 7 17.9 32 82.1 0 0


17 7 41.2 10 58.8 0 0

Total 56 14 25 42 75 0 0

La gran mayoría que representan el 75% de los estudiantes encuestados plantean que

solo a veces necesitaron dedicarle tiempo de estudio independiente a la asignatura, el

25% afirma que siempre tuvieron que profundizar. Todos los estudiantes de una forma u

otra en mayor o menor intensidad necesitaron realizar autoestudio de la asignatura.


56

Pregunta 3: ¿Tuviste a tu disposición ejercicios resueltos y propuestos para este estudio

independiente?

Esta pregunta está orientada a conocer si existía disponibilidad de ejercicios resueltos y

propuestos para el estudio independiente de la asignatura y si el estudiante los consultó.

El estudiante tiene la posibilidad de responder siempre, a veces o nunca.

Tabla 2.3 Estudiantes que contaron con ejercicios propuestos y resueltos para su

estudio independiente



No. % No. % No. %

Ingeniería Civil

39 13 33.3 17 43.6 9 23.1


17 15 88.2 1 5.9 1 5.9

Total 56 28 50 18 32.1 10 17.9

Los resultados de esta pregunta evidencian que la mitad de los estudiantes contaron con

ejercicios resueltos y propuestos para el estudio independiente, sin embargo, el resto no

contó con ejercicios o solo a veces. Los estudiantes de ingeniería hidráulica en su

mayoría plantean que sí tuvieron ejercicios para su autoestudio, resulta significativo que

un 17,9 % de los estudiantes no haya tenido ejercicios para estudiar, siendo esta una

asignatura teórica práctica, que necesita de mucha ejercitación para aprender y que

cuenta con un folleto de ejercicios resueltos y propuestos en formato digital, disponible

en la red de la Facultad y en el software educativo SETOP.

Pregunta 4: ¿Consultaste bibliografía actualizada en la biblioteca?

Esta interrogante se realiza con el objetivo de saber si los estudiantes visitan la

biblioteca para consultar bibliografía actualizada. El estudiante tiene la posibilidad de

responder siempre, a veces o nunca.

Tabla 2.4 Estudiantes que consultaron bibliografía actualizada en la biblioteca.



No. % No. % No. %

Ingeniería Civil

39 0 0 8 20.5 31 79.5


17 3 17.6 10 58.8 4 23.5

Total 56 3 5.4 18 32.1 35 62.5


57

La gran mayoría de los estudiantes encuestados no consultó bibliografía actualizada en

la biblioteca (62.5%) y la otra parte solo la usaron a veces. De ellos se puede destacar

que los estudiantes de Ingeniería Civil son los que menos usaron dicha bibliografía. Este

resultado necesita de una reflexión por parte de los colectivos pedagógicos, pues en la

biblioteca de la Facultad existe mucha bibliografía especializada actualizada de las

carreras que debe ser consultada por los estudiantes.

Pregunta 5: ¿Consultaste material bibliográfico actualizado, existente en la red y en la

intranet universitaria?

Esta pregunta persigue conocer si los estudiantes consultaron material bibliográfico

actualizado en formato digital obtenido a partir de la red y la intranet universitaria. El

estudiante tiene la posibilidad de responder siempre, a veces o nunca.

Tabla 2.5 Estudiantes que consultaron bibliografía actualizada en la red y la intranet

universitaria.



No. % No. % No. %

Ingeniería Civil

39 3 7.7 22 56.4 14 35.9


17 5 29.4 10 58.8 2 11.8

Total 56 8 14.3 32 57.1 16 28.6

El 57.1% de los estudiantes encuestados buscaron a veces en la red y en la intranet

universitaria materiales digitales para su aprendizaje. Existe un alto porciento de

estudiantes que nunca lo hizo (28.6%). Lo cual es otro de los aspectos a destacar ya

que existe al igual que en la pregunta anterior poco uso de los materiales bibliográficos

con que cuentan.

Pregunta 6: ¿Has utilizado alguna vez la plataforma interactiva Moodle?

Con esta pregunta se recaba información concreta sobre el uso que le dan los

estudiantes a la plataforma interactiva Moodle. Con ella se determina el número de

estudiantes que han trabajado alguna vez con Moodle y cuantos no lo han hecho nunca.

El estudiante tiene en este caso la posibilidad de responder de manera afirmativa o

negativa.


58

Tabla 2.6 Estudiantes que han utilizado la plataforma interactiva Moodle


Si No

No. % No. %

Ingeniería Civil

39 27 69.2 12 30.8


17 12 70.6 5 29.4

Total 56 39 69.6 17 30.4

La mayoría de los estudiantes dan una respuesta afirmativa sobre el uso de la

plataforma interactiva Moodle, sin embargo, también hay un porciento considerable que

desconocen la existencia y las facilidades que ofrece dicha plataforma para su

autopreparación (30.4%)

En el caso de que los estudiantes respondan la pregunta anterior de manera afirmativa

deberán contestar la pregunta 7.

Pregunta 7: Diga tres razones por las cuales considera que, si se diseña el curso

Topografía en la plataforma interactiva Moodle y se crea el aula virtual, favorecerá el

aprendizaje de la asignatura.

Esta es una pregunta abierta, se realiza con el objetivo de conocer el criterio de los

estudiantes acerca del diseño de un curso de Topografía en la plataforma Moodle para

crear el aula virtual y si el mismo favorecerá su aprendizaje.

Entre las razones planteadas, en la tabla 2.7 se presentan aquellas en las cuales hubo

mayor coincidencia:

Tabla 2.7. Razones para crear el aula virtual de Topografía

Razones Cantidad de estudiantes que las

plantean

1. Permitirá profundizar en los contenidos de la asignatura. 15

2. Permitirá lograr habilidades con los instrumentos de

forma digital, porque los reales tienen mal estado técnico

13

3. Existirá mayor variedad de ejercicios resueltos que

vienen de mucha ayuda para el estudio individual.

21

4. Mejorará la interactividad de la asignatura. 9


59

5. Podemos reconocer nuestros problemas en la asignatura

y mejorar al interactuar con el profesor y autoevaluarnos.

16

6. Permite tener la bibliografía en un mismo lugar al alcance

de los estudiantes

14

7. Permitirá interactuar con el profesor, aun cuando no se

encuentre en la Universidad

10

De las respuestas a esta pregunta, se evidencia que los estudiantes sienten la

necesidad de una herramienta que les proporcione ejercicios para su estudio

independiente, que les permita adquirir de una forma más eficiente el conocimiento.

Pregunta 8: Mencione aquellos elementos que a su juicio no deben faltar en el curso de

Topografía que se diseñe en la plataforma interactiva Moodle para crear el aula virtual.

Entre los elementos que señalan los estudiantes que no deben faltar en el curso de

Topografía que se diseñe en la plataforma interactiva Moodle, en la tabla 2.8 se

muestran los más coincidentes:

Tabla 2.8. Elementos necesarios en el curso de Topografía

Elementos Cantidad de estudiantes que

los plantean

1. Ejercicios resueltos. 24

2. Guía de ejercicios propuestos. 14

3. Resumen de los contenidos. 10

4. Imágenes y Videos 14

5. Tutoriales para el trabajo con los instrumentos. 9

6. Información actualizada. 8

7. Las dificultades que se presentan en una obra real. 12

8. Autoevaluaciones de los diferentes temas 18


60

2.2.3 Diagnóstico de Necesidades

Una vez realizada la exploración y analizados los resultados de las encuestas y

entrevistas realizadas a los estudiantes y profesores respectivamente y teniendo en

cuenta que muchos de los problemas pueden ser agrupados bajo la misma

denominación, se establecen las siguientes regularidades del Diagnóstico:

Potencialidades

Los profesores universitarios tienen una preparación básica para la creación de

aulas virtuales en plataformas interactivas.

Los estudiantes tienen conocimientos acerca de la Plataforma interactiva Moodle.

Existe una guía de estudio con ejercicios resueltos y propuestos de la asignatura.

Estudiantes y profesores consideran de utilidad la creación de un aula virtual de

Topografía para la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura.

El desarrollo de las TIC en los últimos tiempos favorece la creación de aulas

virtuales para la enseñanza presencial y a distancia.

Necesidades

Insuficiente variedad de ejercicios propuestos y resueltos para el estudio de la

asignatura.

No se explotan las posibilidades de consulta de bibliografía en la biblioteca y la

red universitaria.

Existe desconocimiento de los estudiantes acerca de las potencialidades

interactivas de la plataforma Moodle

Existe un acelerado desarrollo de la tecnología de los instrumentos de medición,

inaccesibles para los estudiantes.

Teniendo en cuenta estas necesidades educativas, en el Capítulo 3, se presenta el

diseño del curso de Topografía en la plataforma interactiva Moodle, creando así un

aula virtual que potenciará la enseñanza y el aprendizaje de la Topografía utilizando

los recursos y potencialidades de las TIC.


61

CAPÍTULO 3: Diseño y valoración del aula virtual de Topografía

En este capítulo se presenta el diseño del aula virtual de Topografía, los recursos de la

plataforma interactiva Moodle para acceder al aula virtual y el aula virtual diseñada,

además se valora la propuesta por criterio de especialistas.

3.1. Diseño del aula virtual de Topografía

Para el diseño del aula virtual de Topografía se realiza un análisis de aquellas

competencias que se pretenden formar y/o desarrollar en los estudiantes, cuáles deben

ser los saberes que estos deben aprender, qué necesitan para alcanzarlos, cómo se van

a evaluar las evidencias de desempeño de los mismos y cómo se deben organizar los

temas para asegurar el éxito del proceso docente educativo. Todo ello implicó ordenar la

información de manera lógica y clara para su uso por parte de los estudiantes.

La organización global del curso, depende de la secuencia lógica y funcional de los

diferentes elementos que lo conforman:

• los objetivos,

• los temas,

• la metodología y los recursos didácticos a emplear,

• el sistema de evaluación.

Para la creación del aula virtual se desarrollan primeramente los contenidos, a partir de

los objetivos, expresados como resultados del aprendizaje, las actividades de

aprendizaje y la evaluación.

El Curso de Topografía, se diseña a partir del programa analítico de la asignatura (ver

Anexo 5) y se conciben diferentes actividades, que se corresponden con las formas de

enseñanza utilizadas en la enseñanza presencial.

Actividades para el desarrollo de los contenidos:

Conferencias

1. Introducción a la Topografía.

2. Teoría de errores

3. Mediciones fundamentales

4. Métodos planimétricos de medición

5. Orientación

6. Trabajos de gabinete


62

7. Ejemplo del cálculo. Poligonal de Rodeo

8. Ejemplo del cálculo. Poligonal de Enlace

9. Confección de planos

10. Levantamientos altimétricos

11. Ejemplo del Cálculo de la Nivelación geométrica

12. Taquimetría .Taquímetro Reductor y Auto reductor

13. Relieve. Importancia. Métodos de representación

14. Aplicaciones de los planos. Intersecciones de planos con el terreno.

15. Replanteo de Obras estructurales y viales

16. Control de ejecución de Obras

17. Técnicas novedosas para los trabajos topográficos

Clases Prácticas

1. Teoría de errores

2. Cálculo Poligonal de Rodeo

3. Cálculo Poligonal de Enlace

4. Cálculos para el replanteo de una Curva Circular simple.

Prácticas de Laboratorios

1. Estacionamiento. Enfocado. Manejo de instrumentos

2. Medición poligonal de rodeo

3. Nivelación Geométrica

4. Taquimetría

5. Replanteo de una obra. Edificación.

6. Replanteo de una Curva Circular Simple.

Talleres

1. Confección de planos

2. Curvas de nivel.

3. Intersección de planos. Perfiles Longitudinales y secciones transversales.

El aula virtual contempla además, las preparaciones previas de todas las actividades

prácticas y ejercicios resueltos y propuestos para la autopreparación.

Las actividades de evaluación y autoevaluación son diseñadas para que el estudiante se

autoevalúe o para que el profesor pueda evaluarlo.


63

En el diseño de estas actividades se presentan:

Preguntas para la consolidación de conocimientos teóricos (para la autoevaluación)

Tareas Evaluativas ( Preparación Previa y Ejercicios propuestos)

Cuestionario (para la autoevaluación y evaluación) en forma de:

Pregunta de opción múltiple

Pregunta de respuesta corta

Pregunta de arrastrar y soltar el texto

Pregunta de emparejamiento

Para la interactividad alumno profesor se presentan:

Foros de preguntas y respuestas y de debate sencillo mediante pregunta de

comprobación

Glosario de términos

Durante el desarrollo de los contenidos se hace alusión a los recursos que el estudiante

debe estudiar y dónde los puede encontrar .Se presenta además la bibliografía donde se

encuentran el texto básico y otros materiales digitales a los que pueden acceder para

profundizar los contenidos tratados en cada tema.

El curso incluye videos para profundizar en los diferentes temas, unos a modo de

conocimientos generales y otros que a modo de tutoriales ejemplifican y apoyan las

prácticas de Laboratorio.

Moodle es una aplicación web a la que se accede por medio de cualquier navegador web

(Mozilla Firefox, Internet Explorer, Opera, etc.). Esto quiere decir que, además de

disponer de conexión a internet, es necesario conocer la dirección web (URL) del servidor

donde se encuentre alojado Moodle. Para el caso de la Universidad Central “Marta

Abreu” de Las Villas la dirección web es: https://moodle.uclv.edu.cu. (Ver Figura 3.1)

Para poder acceder al sistema el usuario debe estar registrado. Los datos de la cuenta

de usuario se introducen en el bloque Ingresar (la posición de este bloque puede variar

dependiendo de cómo se haya configurado esta página). Si no está accesible

directamente, hay que hacer clic en el enlace Ingresar que se encuentra habitualmente

en la parte superior derecha.

Luego se introduce el nombre de usuario y contraseña (Ver Fig. 3.2).

https://moodle.uclv.edu.cu/


64

Fig. 3.1. Moodle Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas

Fig. 3.2. Página de Entrada

Una vez dentro del sistema, se mostrará la página principal del sitio. Y se debe acceder

a la categoría Facultad de Construcciones, subcategoría Ingeniería Civil o Ingeniería

Hidráulica y por último primer año de ambas carreras donde se encuentra el aula virtual

de Topografía. (Ver Fig. 3.3).

En Moodle se usan casillas al lado derecho de las actividades para indicar la finalización

de las mismas, por ejemplo, una marca junto al nombre de la actividad se utiliza para

indicar que una actividad se completó. (Ver figura 3.4)

En el caso que se muestre una casilla con el borde punteado, la marca aparecerá

automáticamente cuando se haya completado la actividad de acuerdo con las

condiciones establecidas por el profesor.


65

Figura 3.3. Ventana de acceso a las categorías

Figura 3. 4. Casillas que indican la finalización de las actividades

Si se muestra una casilla con el borde sólido, entonces será posible hacer clic sobre ella

cuando piense que ha finalizado la actividad. (Si se vuelve a hacer clic sobre ella, la

marca desaparece en caso de que haya cambiado de opinión). Esto es una acción

opcional que se utiliza para llevar un seguimiento personal del progreso a través del

curso.

3.2. Descripción del aula virtual de Topografía

Al acceder al aula virtual de Topografía, el usuario visualiza la página principal (ver Fig.

3. 5)


66

Figura 3. 5. Página Principal del aula virtual de Topografía

En el espacio de bienvenida se presenta una breve descripción del curso de Topografía,

los profesores que lo conducirán y se motiva al estudiante por el curso con la ayuda de

un video. Con ello se pretende despertar el interés del alumno, activar el conocimiento

previo necesario y orientarlo hacia aquellos conocimientos que le aportará el curso. (Ver

figura 3.6)

Figura 3.6. Espacio de bienvenida del curso

Dentro de la información general que se brinda se encuentra el programa analítico, la

bibliografía básica y complementaria de la asignatura Topografía y un video para motivar

a los usuarios por el estudio de la Topografía.


67

En el lado izquierdo de la página se encuentra el panel de navegación que como bien

indica su nombre facilita el acceso directo a un tema en específico cualquiera. (Ver figura

3.7)

Figura 3.7. Panel de navegación

Este curso está formado por 4 temas esenciales:

Tema I: Introducción a la Topografía

Tema II: Planimetría

Tema III: Altimetría

Tema IV: Replanteo y control

En cada uno de los temas se desarrollan actividades a modo de conferencias, clases

prácticas, laboratorios y talleres.

En la Fig. 3.8, se muestra el resultado de hacer clic en el panel de navegación, en la

Conferencia # 1 del Tema I Introducción a la Topografía.

Al acceder a cada una de las actividades el estudiante observa un sumario de las

temáticas a tratar.

Al hacer clic sobre el nombre de la Actividad en ésta página, los estudiantes podrán

encontrar la clase que se vaya a desarrollar teniendo la posibilidad de descargarla como

documento Word o una presentación de Power Point para su posterior consulta.


68

Figura 3.8. Ejemplo de la Conferencia # 1 del Tema I Introducción a la Topografía.

El estudiante además contará con la bibliografía correspondiente a la clase con acceso

directo al texto básico del curso, con videos relacionados con el tema tratado, ejercicios

propuestos y resueltos para su ejercitación, además las conclusiones a que se llega en

cada clase.

A modo de motivación en cada actividad se presenta una sección donde se explican los

contenidos a tratar en la próxima actividad a desarrollar. (Ver figura 3.9)

Figura 3.9. Sección ¿Qué vamos a estudiar en la próxima clase?

En la parte superior de la página donde se encuentra la clase se permite la navegación

hacia la clase anterior o la clase posterior a la que está estudiando. (Ver figura 3.10)


69

Figura 3. 10. Panel de navegación. Parte superior

Para la evaluación y la autoevaluación en el curso se diseñan varios tipos de actividades

que además garantizan la interactividad.

Preguntas para la consolidación de conocimientos teóricos

Al finalizar cada tema en la última clase se brinda a los estudiantes una sección donde

pueden consolidar todos los conocimientos teóricos recibidos en la temática la cual

consiste en una guía de preguntas teóricas. (Ver Figura 3.11)

Figura 3.11. Preguntas para la consolidación de conocimientos teóricos

Esta actividad permite la autoevaluación de los estudiantes, al comprobar los

conocimientos por ellos aprendidos.

Tareas Evaluativas ( Preparación Previa y Ejercicios propuestos)

El curso cuenta además con tareas, las cuales pueden ser tanto preparaciones previas

de clases prácticas como ejercicios propuestos, ambas se consideran evaluativas, estas

deberán ser realizadas y enviadas al profesor para su calificación en tiempo y fecha que

el mismo decida. Para el caso de las preparaciones previas de las clases prácticas el

estudiante solo podrá acceder al documento que tiene el contenido de la clase práctica

si no termina obligatoriamente la preparación. Esta aclaración se indica en el curso de la

siguiente manera: (Ver Figura 3.12. y Figura 3.13.)


70

Figura 3.12. Ejemplo de tarea. Preparación previa de la clase práctica 1

Figura 3.13. Clase Práctica 1 no disponible hasta que no realice la preparación previa de

la clase 1

Además, en el curso se proponen como Tarea ejercicios propuestos (ver Fig. 3.14).

Figura 3.14. Ejemplo de ejercicio propuesto como tarea evaluativa

La tarea debe ser preparada por los estudiantes en un formato electrónico (documento

de texto, presentación electrónica, imagen gráfica, vídeo, etc.) y remitirlo, subiéndolo al

servidor. Los documentos quedarán almacenados para su posterior evaluación a la que

podrá añadirse un comentario que llegará de forma independiente al estudiante

mediante correo electrónico.

Se especificará por el profesor la fecha final de entrega de la tarea, que aparecerá en el

calendario del curso, y el sistema que se utilizará para otorgar las calificaciones. Se

registra la fecha en que se suben las tareas. Se permite además enviar tareas fuera de

tiempo, pero el profesor/a puede ver claramente el tiempo de retraso.


71

Cuestionarios

La actividad cuestionario es otra de las facilidades de Moodle para la evaluación y la

autoevaluación. En el curso de Topografía se denominan estas secciones como

“Pregunta Evaluativa” (Ver Figura 3.15) y “Autoevaluación” (Ver Figura 3.16). Estas son

específicamente para comprobar los objetivos del tema, además influyen en la

evaluación final del estudiante.

Figura 3. 15. Cuestionario. “Pregunta Evaluativa”

Figura 3.16. Cuestionario. “Autoevaluación”

Este tipo de actividad aparece no disponible en algunos casos, con la misma

finalidad que las tareas para que el estudiante realice obligatoriamente una actividad

específica antes de intentar realizar el cuestionario como lo indica la figura anterior.

El cuestionario se puede utilizar como autoevaluación, para facilitar a los estudiantes

la monitorización de su propio rendimiento, y para la evaluación del conocimiento por

parte del profesor.

Las preguntas se organizan por categorías dentro un banco de preguntas y pueden

ser reutilizadas en el mismo curso o en otros cursos. Además, se puede tener un

límite de tiempo a partir del cual no estarán disponibles los cuestionarios. Las

preguntas y las respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas

(aleatoriamente) para dificultar las copias entre los estudiantes. Podemos permitir a

los estudiantes realizar intentos repetidos sobre una pregunta o bien que respondan

el cuestionario varias veces (con la opción de que cada intento se construya sobre el

anterior). Cada intento es registrado y calificado pudiendo elegir el profesor si se

debe mostrar algún comentario o las respuestas correctas al finalizar la actividad.


72

Luego de creado el cuestionario se accede al banco o repositorio de preguntas, el

cual se encuentra organizado por categorías identificando el tema al que pertenece

cada pregunta. Desde este banco se pueden copiar preguntas a cualquier

cuestionario.

Los cuestionarios en el curso de Topografía se crean con distintos tipos de preguntas

(opción múltiple, respuesta corta, arrastrar y soltar el texto y pregunta de

emparejamiento). En todos los casos el estudiante debe resolver el ejercicio de forma

manual y solo después podrá dar la respuesta correcta en el aula virtual.

Opción múltiple: preguntas en las que se da a elegir entre varias respuestas,

pudiendo ser válidas una única respuesta o más de una. (Ver figura 3.17)

Figura 3.17. Pregunta de opción múltiple

Respuesta corta: la respuesta es una palabra o frase corta. Puede haber varias

respuestas correctas posibles con diferente puntuación. (Ver Figura 3.18)

Figura 3.18. Pregunta de respuesta corta

Arrastrar y soltar el texto: Se arrastra el texto según la respuesta correcta y se

coloca en el espacio en blanco. Existen dos formas de hacerlo. (Ver Figura 3.19 y

3.20)


73

Figura 3. 19. Pregunta de arrastrar y soltar el texto, caso A.

Figura 3.20. Pregunta de arrastrar y soltar el texto, caso B.

Emparejamiento: Relaciona los elementos de una lista “pregunta” con los de otra

lista “respuesta” (ver Figura 3.21). Los elementos de la primera lista se presentan

como opciones fijas, mientras que los de la segunda aparecen en una lista

desplegable. El objetivo es lograr que todos los elementos acaben correctamente

relacionados.


74

Figura 3.21. Pregunta de emparejamiento

Para la interactividad alumno profesor se presentan:

Foros de debate sencillo que incluye pregunta de comprobación

Para potenciar el trabajo en grupo como una metodología fuertemente eficaz para

garantizar ocasiones de aprendizaje para todos sus miembros se ofrecen en el curso los

foros. Estos son una de las herramientas de comunicación asíncrona más importantes

dentro de los cursos de Moodle. Los foros permiten la comunicación de los participantes

desde cualquier lugar en el que esté disponible una conexión a internet sin que éstos

tengan que estar dentro del sistema al mismo tiempo, de ahí su naturaleza asíncrona.

Un foro puede verse como una especie de cartelera electrónica donde todos los

participantes pueden colocar sus aportaciones, publicar pequeños mensajes o mantener

discusiones públicas sobre algún tema. Su funcionamiento es muy similar al de otros

foros web.

En el curso de Topografía los podemos encontrar de dos maneras, una es como sección

“Para debatir” mediante un foro de preguntas y respuestas (Fig. 3.22 y 3.23), este es un

foro especial pensado para que el docente plantee un tema de debate y forzar a que los

estudiantes hagan su aportación sin ver las aportaciones de los demás. Es decir, los

estudiantes sólo podrán ver los mensajes de otros compañeros cuando hayan enviado

su propio mensaje, no antes. Se trata de un foro muy interesante ya que los estudiantes

primero deben aportar sus ideas y luego contrastarlas con las que han aportado otros


75

compañeros y compañeras. Otra de las ventajas es que todas las respuestas se ven

simultáneamente al acceder a la pregunta.

Figura 3. 22. Foro de preguntas y respuestas. Para debatir

Fig. 3.23. Foro de preguntas y respuestas

La otra variante de foro que podemos encontrar en el curso con el nombre de “Pregunta

de Comprobación” es la de debate sencillo (Fig. 3.24 y 3.25) que consiste simplemente

en un intercambio de ideas sobre un solo tema y un único hilo de discusión, todo en una

página. Este tipo de foro es útil para debates cortos y muy concretos.

Preguntas y respuestas

profesor

pregunta

Respuesta estud 1

Socializar respuestas

responden

1er. paso

2do. paso

Respuesta estud 3

Respuesta estud 2

3er. paso

Intercambio grupal


76

Figura 3. 24. Foro de pregunta de comprobación. Debate sencillo

Fig. 3.25. Foro Pregunta de comprobación. Debate sencillo

Estos foros brindan muchas posibilidades educativas como:

Ejercita el pensamiento crítico y creativo (hay que educar para que las opiniones

se fundamenten con argumentos sólidos).

Permite un tratamiento reflexivo que en el aula tradicional puede ser más difícil de

ejercitar por falta de tiempo y por la “presión” de los estudiantes.

Favorece la participación real del alumnado sin limitaciones de espacio ni tiempo

(se puede participar fuera de las aulas).

Potencia el trabajo en equipo.

Educa en el respeto a las personas con opiniones diferentes.

Ahorra tiempo como profesor/a al responder a preguntas o aclarar dudas que

pueden ser generales.

Obliga al estudiante a escribir y a ordenar su pensamiento de manera autónoma.

Debate sencillo

profesor

estud. n

estud. 2 estud. 1

tema

Intercambio grupal

grupo


77

Potencia el aprendizaje entre iguales mediante la interacción.

Todas estas posibilidades educativas quedan diluidas en la creación de estos foros.

Estos al igual que las otras actividades del curso están integrados y sirven para la

consecución de los objetivos del curso.

Glosarios

En el curso se puede encontrar el uso de la actividad glosario, la cual es un listado de

términos, conceptos con sus correspondientes definiciones y explicaciones, a modo de

enciclopedia o diccionario (ver figura 3.26). El Glosario al igual que los foros favorece la

interactividad. El Glosario puede ser principal o secundario, en este caso los glosarios

usados en el curso Topografía son secundarios y han sido ser configurados para permitir

a los estudiantes entradas y comentarios.

Figura 3.26 Glosario de conceptos del tema

Una parte de los conocimientos que se adquieren en el proceso de aprendizaje de

cualquier materia vienen dados por el vocabulario asociado al mismo. Según este

criterio, cuanto más vocabulario conozcan los estudiantes, es mejor. Los docentes, como


78

expertos, están acostumbrados a utilizar términos y conceptos que para los estudiantes

pueden resultar desconocidos por lo que, un glosario puede ser un buen punto de

partida para construir conocimiento. Definir es una capacidad cognitiva que hay que

trabajar convenientemente en los estudiantes.

Desde un punto de vista más amplio, un glosario puede verse como un repositorio de

información estructurada. En ese repositorio o base de datos, podemos almacenar

definiciones de términos y conceptos del curso (como si fuera un diccionario) o agrupar

artículos más o menos extensos (como si fuera una enciclopedia).

Los glosarios pueden ser creados por un profesor para presentar los conceptos y

términos más importantes de su curso, y ponerlo a disposición de los estudiantes,

quienes podrían también hacer sus aportaciones. También podemos encargar a los

estudiantes que elaboren un glosario entre todos. Podría servir de punto de colaboración

durante todo el curso. A cada estudiante se le puede asignar un término, una definición o

un comentario. Cuando ellos mismos son responsables de crear definiciones, es más

probable que recuerden el concepto. En este caso, la actividad tendría una doble

finalidad: experimentar una herramienta colaborativa que ayuda en su desarrollo

(proceso) y conseguir un documento de referencia y consulta (producto final).

Dado el carácter creativo y participativo de la actividad, las entradas del glosario podrían

ser evaluadas (por el profesor/a, o también por otros estudiantes) y asignarles una

calificación.

3.3. Valoración del aula virtual por criterio de especialistas

Para la valoración del aula virtual de Topografía, se aplicó el criterio de especialistas

(anexo 5), se encuestaron de manera intencional cinco especialistas, de ellos dos de la

carrera Ingeniería Civil, uno de la carrera Ingeniería Hidráulica, todos profesores de

Topografía en ambas carreras y dos del Departamento de Tecnología Educativa,

especialistas con experiencia en la creación de aulas virtuales.

Análisis de los Resultados

Se valoraron por los especialistas los siguientes aspectos (ver Tabla 3.1):


79

Tabla 3.1. Criterio de los especialistas.

Indicadores Adecuado Poco adecuado Inadecuado

Cantidad % Cantidad % Cantidad %

1. Eficacia: grado en que la propuesta resuelve la virtualización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura.

5 100 0 0 0 0

2. Portabilidad: grado en que la propuesta contiene ideas potencialmente interesantes para el contexto donde se desarrolla o para otro tipo de ámbito.

5 100 0 0 0 0

3. Originalidad: grado en que la propuesta combina las actividades y muestra la diversidad de las mismas.

5 100 0 0 0 0

4. Elaboración: grado de minuciosidad, detalle del contenido y actividades que presenta la propuesta.

5 100 0 0 0 0

5. Concepción: grado en que el curso presenta un enfoque formativo y desarrollador.

5 100 0 0 0 0

6. Propicia la interactividad alumno – profesor, alumno - alumno en cada tema del curso.

4 80 1 20 0 0

7. Pertinencia del tipo de ejercicios propuesto para la autoevaluación.

4 80 1 20 0 0

8. Pertinencia de los medios audiovisuales que se proponen (Videos, Fotos).

5 100 0 0 0 0

9. Calidad general del aula virtual. 5 100 0 0 0 0

El resultado de la valoración de los especialistas fue satisfactorio, todos concuerdan en

la calidad del aula virtual. La misma cumple con la metodología utilizada en la

Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas sobre el diseño de un aula virtual, tiene

un alto grado de eficacia, portabilidad, originalidad, minuciosidad en su elaboración, uso

de medios audiovisuales, ejercicios propuestos y resueltos para el estudio independiente

y la autoevaluación de los estudiantes. Además, consideran el aula virtual como un

recurso adecuado y de mucho trabajo dedicado, factible de mejorar.

Los especialistas sugieren:

Diseñar su aplicación para el curso 2019-2020 en el primer año de las carreras de

Ingeniería Civil e Ingeniería Hidráulica.


80

Realizar actividades presenciales en el laboratorio de computación, antes de su

implementación, para enseñar el uso del aula virtual a los estudiantes.

Agregar más ejercicios de autoevaluación de los temas en el curso.

Agregar más herramientas para evaluar el desarrollo de algunos materiales

(videos) como foros o preguntas.


81

CONCLUSIONES

1. La construcción del marco teórico-referencial permitió fundamentar las

características del aula virtual, la cual permite crear un ambiente análogo al aula

tradicional, puede ser utilizada como complemento de una clase presencial o para

la educación a distancia y en la misma el profesor continúa siendo el que dirige la

influencia de todos los demás componentes del proceso enseñanza aprendizaje,

aunque su rol cambia de dirigente inmediato a mediador.

2. La aplicación del diagnóstico permitió constatar la necesidad de contar con un

aula virtual de Topografía, que creada sobre la plataforma interactiva Moodle,

dote a estudiantes y profesores de una herramienta acorde al desarrollo

tecnológico de la sociedad moderna sin barreras de tiempo y espacio,

proporcionado información novedosa sobre esta rama de las ciencias geodésicas.

3. El aula virtual de Topografía, creada para las carreras de Ingeniería Civil e

Ingeniería Hidráulica, responde a aquellas competencias que se pretenden formar

y/o desarrollar en los estudiantes de ambas carreras, los saberes que estos

deben aprender, y permite evaluar las evidencias de desempeño de los

estudiantes para asegurar el éxito del proceso docente educativo.

4. El aula virtual de Topografía según el criterio de los especialistas, cumple

satisfactoriamente los requisitos técnicos y educativos, y su función formativa y

desarrolladora por lo que puede ser puesta a disposición de los usuarios para

contribuir al proceso de enseñanza aprendizaje de esta disciplina.


82

RECOMENDACIONES

1. Implementar en el curso 2019 -2020 el aula virtual de Topografía en las carreras

Ingeniería Civil e Ingeniería Hidráulica de la Facultad de Construcciones de la

Universidad Central ¨Marta Abreu¨ de las Villas.

2. Incrementar el banco de ejercicios propuestos y tareas evaluativas disponibles en

el aula virtual, para que los profesores puedan aleatoriamente cambiar los

mismos, contribuyendo así a la independencia cognoscitiva.

3. Extender esta experiencia a otras asignaturas de las carreras Ingeniería Civil e

Ingeniería Hidráulica, para lograr la mayor cantidad de cursos en aulas virtuales,

tanto para apoyar la enseñanza presencial como para la educación a distancia.

4. Proponer a la Comisión Nacional de Carrera su divulgación y empleo en otros

CES del país.

5. Crear un canal de YouTube donde se muestren las técnicas y los procedimientos

para el manejo de los instrumentos desarrollado por los estudiantes de las

carreras Ingeniería Civil e Ingeniería Hidráulica de la Facultad de Construcciones

de la UCLV y con la ayuda de los profesores.


83

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87

ANEXOS Anexo 1: Diagnóstico realizado por el grupo de aprendizaje virtual y educación a distancia del Departamento de Tecnología Educativa de la UCLV. (22.03.2019)

#

Carreras

Total de

asignaturas de la carrera

No de asignaturas montadas

en plataformas interactivas

% Con

Interactividad

%

1 FCF 23 23 100, 0 17 73,9

2 Ing. Automática 26 41 157,6 23 88,5

3 Ing. Eléctrica 31 7 22.6 6 19,3

4 Ing. Telecomunicaciones 32 30 93,7 21 65,6

Total FIE 89 101 113,4 67 75,3

5 Lic. Turismo 33 7 21,2 2 6,0

6 Lic. Economía 34 15 44,1 5 14,7

7 Lic. Contabilidad 24 0 0,0 0 0,0

8 Lic. Educ. Economía 5 1 20,0 0 0,0

Total FCE 96 23 23,9 7 7,3

9 Lic. Mecánica 35 1 2,8 0 0,0

10 Ing. Industrial 28 38 135,7 0 0,0

11 Lic. Mecánica 7 11 157,1 4 57,1

Total FIMI 70 50 71,4 4 5,7

12 Ing. Química 24 17 70,8 3 12,5

13 Lic. Farmacia 35 3 8,5 0 0,0

14 Lic. Química 32 5 15,6 2 6,2

FQF 91 25 27,5 5 5,4

15 Ing. Hidráulica 41 3 7,3 1 2,4

16 Ing. Civil 35 11 31,4 2 5,7

17 Arquitectura 28 3 11,1 3 11,1

18 Lic. Educ. Construcción 42 2 4,7 1 2,3

FC 146 19 13,0 7 4,7

19 Lic. Periodismo 49 10 20,4 0 0,0

20 Lic. Letras 28 10 35,7 1 3,5

21 Lic. Comunicación Social 22 8 36,3 2 9,0

22 Lic. Lenguas Inglesa 34 7 20,6 4 11,7

FH 133 35 26,3 7 5,2

23 Lic. C. de la Computación 30 34 113,3 9 30,0

24 Lic. C. de la Información 34 48 141,1 26 54,2

25 Ing. Informática 32 51 159,3 20 62,5

26 Lic. Física 23 4 17,4 1 4,3

27 Lic. Matemática 24 39 162,5 5 20,8

FMFC 143 176 123,1 61 42,6

28 Ing. Agronomía 23 63 273,9 5 21,7


88

29 Medicina Veterinaria 57 50 87,7 4 7,0

30 Lic. Biología 25 48 192,0 16 64,0

31 Ing. Agrícola 33 43 130,3 3 9,1

FCA 138 204 147,8 28 20,3

32 Lic. Gestión Sociocultural 18 3 16,6 1 5,5

33 Lic. Psicología 28 9 32,1 8 28,6

34 Lic. Filosofía 29 0 0,0 0 0,0

35 Lic. Derecho 25 34 136,0 8 32,0

36 Lic. Sociología 20 5 25,0 2 10,0

Total FCS 120 51 42,5 19 15,8

37 Lic. Preescolar 29 3 10,3 3 10,3

38 Lic. Primaria 32 8 25,0 5 15,6

39 Lic. Pedagogía – Psicología 31 24 77,4 18 58,1

40 Lic. Artística 34 1 2,9 0 0,0

41 Lic. Logopedia 27 9 33,3 7 25,9

42 Lic. Especial 21 2 9,5 1 4,7

Total FEI 174 47 27,0 34 19,5

43 Lic. Informática – E. Laboral 7 10 142,8 7 142,8

44 Lic. Matemática – Física 3 10 433,3 4 133,3

45 Lic. Biología – Geografía 10 7 70,0 5 50,0

46 Lic. Español – Literatura 20 5 25,0 2 10,0

47 Lic. Marxismo – Leninismo 23 16 69,6 15 65,2

48 Lic. Lenguas Extranjeras 27 25 92,5 23 85,1

49 Lic. Informática 19 13 68,4 10 52,6

50 Lic. Educación Laboral 7 1 14,3 0 0,0

51 Lic. Matemática 7 3 42,9 2 28,6

52 Lic. Física 7 1 14,3 1 14,3

53 Lic. Biología 18 3 16,6 2 11,1

54 Lic. Geografía 12 1 8,3 0 0,0

55 Lic. Química 5 3 60,0 3 60,0

Total FEM 165 98 59,4 74 44,8

55 Total UCLV 1388 829 59,7 330 23,8


89

Anexo 2: Estado actual de las aulas virtuales en la Facultad de Construcciones. Se revisaron las aulas virtuales que se encuentran en la categoría de pregrado y se

obtienen los resultados siguientes:

A nivel de facultad:

Existe un total de 22 asignaturas en la plataforma, de ellas:

- 3 en Arquitectura

- 13 en ing. Civil

- 4 en Ing. Hidráulica

-2 en Lic. Educación.

De ellas: 14 (66,6%) asignaturas estructuradas en ficheros y carpetas como

repositorios.

Existen 25 aulas vacías solo con el nombre de la asignatura

A continuación de hace un análisis por carreras:

Carrera Arquitectura:

Tiene un total de 5 asignaturas virtuales, de ellas 2 estructuradas en ficheros y

carpetas como repositorios, y en solo 1 hay participación de estudiantes.

Carrera Ing. Civil:

Tiene un total de 13 asignaturas virtuales, de ellas ninguna tiene activ. interactivas

y participación de estudiantes.

2 asignaturas con algunas actividades interactivas, pero sin participación de

estudiantes.

11 asignaturas en forma de Repositorio

Carrera Ing. Hidráulica:

Tiene un total de 4 asignaturas virtuales, de ellas solo 1 con activ. interactivas y

participación de estudiantes.

3 asignaturas en forma de Repositorio

Carrera Lic. en Educación:

Tiene 2 asignaturas virtuales, con muy pocas actividades interactivas y sin

participación de estudiantes.

Recomendaciones generales

Preparar a los docentes de la facultad, tanto didáctica como tecnológicamente, en

la Plataforma Moodle para aprovechar las potencialidades de la misma en el

proceso de enseñanza aprendizaje


90

Anexo 3: Entrevista realizada a los profesores de las carreras de Ingeniería Civil e Hidráulica GUIÓN PARA LA ENTREVISTA A LOS PROFESORES DE LA ASIGNATURA

TOPOGRAFÍA

Estimado profesor:

Como parte de una investigación que estamos realizando, solicitamos su colaboración. A

continuación, le haremos algunas preguntas que serán de mucha ayuda para nuestro

trabajo:

1. Nombre y Apellidos

2. Categoría Docente y Científica

3. ¿Qué asignatura imparte en la carrera en la actualidad?

4. ¿Es profesor de la asignatura Topografía o lo ha sido alguna vez?

5. ¿Cuantos años de experiencia tiene en la impartición de la asignatura?

6. ¿Ha utilizado la plataforma Moodle alguna vez en la asignatura que

imparte?

7. ¿Está preparado como profesor para implementar el Moodle, o tiene

conocimientos previos de las facilidades que ofrece? Argumente.

8. ¿Qué elementos del contenido Ud. considera pueden estar en el Moodle

para que faciliten el aprendizaje?

9. ¿Considera Ud. que implementar el curso en la plataforma interactiva

Moodle serviría de apoyo a la enseñanza de la asignatura? Argumente.

10. ¿Qué elementos considera no deben faltar en el curso de Topografía que

se diseñe?

11. ¿Estaría dispuesto a implementar la asignatura que imparte en Moodle?

Muchas gracias por su colaboración


91

Anexo 4: Encuesta realizada a los estudiantes de las carreras de Ingeniería Civil e Hidráulica de la Facultad de Construcciones

ENCUESTA A ESTUDIANTES DE INGENIERÍA CIVIL E HIDRÁULICA

Estudiante, con el objetivo de perfeccionar el proceso de enseñanza – aprendizaje de la

asignatura “Topografía”, se está realizando una investigación para lo cual tu

participación es muy importante. Necesitamos que respondas a las siguientes preguntas

con la mayor sinceridad posible.

Nº Preguntas Siempre A veces Nunca

1 Cuando recibiste la asignatura “Topografía”

¿quedaste satisfecho con los contenidos

recibidos sobre los diferentes temas?

2 ¿Te fue necesario dedicar tiempo de estudio

independiente para profundizar en los temas

abordados en conferencias?

3 ¿Tuviste a tu disposición ejercicios resueltos y

propuestos para este estudio independiente?

4 ¿Consultaste bibliografía actualizada en la

biblioteca?

5 ¿Consultaste material bibliográfico actualizado,

existente en la red y en la intranet universitaria?

6. ¿Has utilizado alguna vez la plataforma interactiva Moodle? Sí ____ No ____

7. Diga tres razones por las cuales considera que, si se diseña el curso Topografía en

la plataforma interactiva Moodle, favorecerá el aprendizaje de la asignatura.

8. Mencione aquellos elementos que a su juicio no deben faltar en el curso de

Topografía que se diseñe en la plataforma interactiva Moodle.

Muchas gracias por tu colaboración


92

Anexo 5: Programa Analítico de la Asignatura Topografía Plan E

1. DATOS GENERALES

1.1. Nombre de la asignatura: Topografía

1.2. Carrera: Ingeniería Civil (Currículo Base)

1.3. Disciplina de la carrera a que pertenece: Topografía

1.4. Año: 1ero

1.5. Semestre: 2do

1.6. Tiempo total: 80 horas

1.7. Componte laboral: 20 horas

1.8. Examen final: no

1.9. Trabajo de Curso: no

OBJETIVOS GENERALES

1. Desarrollar la personalidad de los estudiantes en correspondencia con nuestro

proyecto social con modos de actuación profesional y valores éticos y estéticos

dirigidos hacia el desarrollo sostenible de la ingeniería civil como actividad

socioeconómica dedicada fundamentalmente a la producción y conservación de

las construcciones para el uso y beneficio del hombre, incentivando en los

estudiantes capacidades para el trabajo independiente y colectivo, una

permanente auto superación, responsabilidad profesional, inquietudes

investigativas, así como la originalidad y el ingenio creativo, comunicándose

correctamente de forma oral y escrita en su lengua materna con el dominio del

vocabulario técnico de la profesión que le permita exponer y defender sus

criterios, sobre la base del respeto al entorno natural y al patrimonio construido.

2. Ejecutar levantamientos topográficos taquimétricos teniendo en cuenta los

métodos para la creación de redes plano altimétricas de apoyo al levantamiento,

las instrucciones técnicas vigentes y programas profesionales computarizados

incentivando en los estudiantes la responsabilidad profesional y el trabajo

independiente y colectivo.

3. Ejecutar replanteos de obras de ingeniería civil de mediana complejidad a partir

de un plano topográfico y la confección de la red de replanteo, el registro de

replanteo demostrando laboriosidad, responsabilidad, honestidad, y solidaridad a

través del trabajo en equipos.

4. Ejecutar los controles fundamentales a los procesos constructivos de obras viales

y estructurales por métodos topográficos demostrando responsabilidad,

honestidad, independencia sobre la base del respeto al entorno natural y al

patrimonio construido.

2. Valores a los que contribuye la asignatura.

La asignatura debe lograr que los estudiantes desarrollen modos de actuación y

conviertan en hábitos de conducta los valores que se reconocen en el Modelo del

Profesional, haciendo especial énfasis en los siguientes: patriotismo, responsabilidad,

laboriosidad, honradez, solidaridad, colectivismo y compromiso social.


93

Patriotismo: Estará presente en cada una de las actividades, hacer recordatorio de

fechas históricas, enfatizar en el papel del ingeniero civil para nuestra sociedad.

Responsabilidad: se trabajará a partir del cumplimiento en la entrega de tareas, el

aprovechamiento del estudio de los diferentes contenidos impartidos que serán

comprobados sistemáticamente durante las clases. Además en el cuidado de los

instrumentos topográficos durante la realización de laboratorios y clases prácticas.

Laboriosidad: se relaciona con el empleo correcto del tiempo para realizar los trabajos

en laboratorios y clases prácticas, demostrando el cumplimento de las tareas que

deberán resolver y estarán planteadas en el contexto de problemas reales de la práctica

profesional del ingeniero civil.

Honradez: al ser capaces de reconocer virtudes propias y de sus compañeros, así como

problemas y deficiencias resultantes del proceso de enseñanza aprendizaje, enfatizar en

la necesidad de la evaluación cualitativa del grupo y la autoevaluación de los estudiantes

durante las clases, discutiendo en colectivo los resultados.

Solidaridad y Colectivismo: se pone de manifiesto en las diferentes actividades que se

realizarán en el grupo y en las comisiones de trabajo para la ejecución de los trabajos

durante laboratorios y clases prácticas. Además, en la ayuda que brindan los estudiantes

con mejor preparación a los que tienen más dificultades en el aprendizaje.

Compromiso social: Lograr un mayor acercamiento a los problemas de la comunidad y

como contribuir a su solución con los conocimientos adquiridos. Estar dispuestos a

participar en tareas sociales.

3. CONTENIDO DE LA ASIGNATURA

3.1. Plan temático.




Tema IV: Replanteo y Control Topográfico

3.2. Sistema de conocimientos de la asignatura

Reseña histórica. Ciencias que se relacionan. Geodesia, Fotogrametría y Cartografía.

Conceptos fundamentales. Límites de la Topografía. Aplicaciones a la Ingeniería

Civil. Objetivos generales de la disciplina. Sistemas de coordenadas. Unidades de

medida empleadas en Topografía. Teoría de errores. Conceptos fundamentales

(medición, magnitud, precisión, exactitud). Errores sistemáticos y accidentales en las

mediciones topográficas. Probabilidad de ocurrencia de los errores accidentales.

Curva de Gauss. Estadígrafos. Error medio cuadrático. Confianza en las mediciones.

Métodos planimétricos de medición. Mediciones lineales y angulares. Métodos de

Medición con teodolito y cinta métrica. Métodos de orientación. Acimut. Métodos para

la creación de redes planimétricas. Red planimétrica del levantamiento. Clasificación

de las poligonales. Medición y cálculo de poligonales cerradas. Interpretación de

mapas y planos topográficos. Escala y precisión de mapas y planos. Símbolos


94

convencionales. Mapas en formato analógico y digital. Empleo de mapas

topográficos en la solución de problemas de ingeniería civil

Métodos altimétricos de medición. Nivelación. El nivel. Métodos generales de

nivelación. Nivelación Geométrica. Nivelación simple y compuesta. Errores en la

nivelación. Error kilométrico. Precisión de las nivelaciones. Medición y cálculo de

líneas de nivelación. Medición y cálculo de la nivelación por radiación. Levantamiento

topográfico. Puntos de detalle. Métodos para su medición y representación.

Taquimetría. Empleo del Teodolito como taquímetro. Taquímetro autorreductor.

Relieve. Métodos de representación del relieve. Curvas de nivel. Equidistancia.

Dibujo del plano topográfico. Obtención de perfiles longitudinales y secciones

transversales del terreno. Modelo digital del terreno. Identificación de vaguadas y

divisorias. Determinación de cuencas topográficas, determinación de distancias,

desniveles, pendientes y coordenadas en el plano. Determinación de línea de

pendiente uniforme.

Replanteo de edificaciones. Documentación para el replanteo de edificaciones.

Confección de la Red de Replanteo. Valla de replanteo. Elementos de las vías de

comunicación. Replanteo de carreteras y vías férreas. Registros de replanteo.

Controles topográficos. Controles de la ejecución y explotación de las edificaciones y

de vías de comunicación (carreteras y vías férreas). Determinación de

deformaciones. Asentamientos y flechas. Monitoreo. Tecnologías modernas

empleadas en Topografía. Sistema de posicionamiento global. Equipamiento GPS.

Estación total. Los Programas de computación y sus aplicaciones.

3.3. Sistema de habilidades para la asignatura.

1. Análisis de las características físico geográficas del terreno como base para la

ejecución de obras de ingeniería civil.

2. Establecimiento de puntos en el terreno como base para la creación de redes

plano-altimétricas de apoyo.

3. Medición de redes plano-altimétricas mediante el empleo de métodos e

instrumentos topográficos.

4. Cálculo de redes plano-altimétricas, empleando métodos topográficos.

5. Representación de planos topográficos a diferentes escalas mediante el empleo

de los métodos y símbolos convencionales para el dibujo a diferentes escalas.

6. Interpretación de mapas y planos topográficos a diferentes escalas

7. Localización de puntos sobre mapas y planos topográficos mediante los

diferentes sistemas de coordenadas empleados en Topografía.

8. Control de ejecución y explotación de obras de ingeniería civil mediante métodos

topográficos.


95

3.4. Objetivos, contenidos y habilidades por temas


Objetivo:

Calcular la precisión de las mediciones aisladas teniendo en cuenta la teoría de los

errores y las ecuaciones para el cálculo del valor promedio, error probable de una

medición aislada y error probable del valor promedio, motivando en los estudiantes el

interés por la especialidad, y desarrollando en ellos la honestidad y la

responsabilidad en los resultados de las mediciones.

Contenidos

Reseña histórica. Ciencias que se relacionan. Geodesia, Fotogrametría y Cartografía.

Conceptos fundamentales. Límites de la Topografía. Aplicaciones a la Ingeniería Civil.

Objetivos generales de la disciplina. Sistemas de coordenadas. Unidades de medida

empleadas en Topografía. Teoría de errores. Conceptos fundamentales (medición,

magnitud, precisión, exactitud). Errores sistemáticos y accidentales en las mediciones

topográficas. Probabilidad de ocurrencia de los errores accidentales. Curva de Gauss.

Estadígrafos. Error medio cuadrático. Confianza en las mediciones.

Habilidades

1. Determinar los errores sistemáticos y accidentales y la precisión de las mediciones

realizadas.

2. Aplicar métodos para corregir errores en las mediciones lineales y angulares.

3. Aplicar los conceptos de cifras verdaderas, exactas y significativas de números

aproximados en el tratamiento de los resultados de las mediciones planimétricas.


Objetivo:

1. Calcular las coordenadas planimétricas de los vértices, la precisión y la escala para las

poligonales cerradas de rodeo y de enlace como base de apoyo para levantamientos

topográficos teniendo en cuenta su medición y los requisitos técnicos para poligonales

de 1ra y 2da clase, incentivando en los estudiantes el trabajo en equipo y

cumplimiento de las normas, regulaciones y disposiciones vigentes para los trabajos

topográficos en la esfera construcción que aseguran la calidad de los trabajos y la

protección y seguridad en el trabajo

Contenidos

Métodos planimétricos de medición. Mediciones lineales y angulares. Métodos de

Medición con teodolito y cinta métrica. Métodos de orientación. Acimut. Métodos para

la creación de redes planimétricas. Red planimétrica del levantamiento. Clasificación

de las poligonales. Medición y cálculo de poligonales cerradas. Interpretación de

mapas y planos topográficos. Escala y precisión de mapas y planos. Símbolos

convencionales. Mapas en formato analógico y digital. Empleo de mapas topográficos

en la solución de problemas de ingeniería civil

Habilidades


96

1. Seleccionar los métodos e instrumentos necesarios para realizar redes de

levantamientos planimétricos cerrados de enlace o rodeo.

2. Realizar un levantamiento planimétrico y procesar e interpretar sus resultados.

3. Medir ángulos, distancias con el empleo de instrumentos de topografía clásica

(cintas y teodolitos).

4. Calcular azimutes a partir de ángulos de dirección.

5. Determinar las escalas más frecuentes de un levantamiento de una obra vial o

estructural y las relaciones entre la escala y la precisión de las mediciones.

6. Interpretar planos topográficos a partir de los símbolos convencionales.


Objetivos:

1. Calcular nivelaciones geométricas diferenciales teniendo como premisa su medición

en el terreno y los requisitos establecidos por las instrucciones técnicas para la

nivelación técnica incentivando en los estudiantes la responsabilidad, honestidad e

independencia.

2. Dibujar un pequeño levantamiento topográfico taquimétrico partiendo de las

mediciones realizadas en el terreno y las instrucciones técnicas establecidas para

levantamiento directo con taquímetro desarrollando en los estudiantes el trabajo en

equipo y cumplimiento de las normas, regulaciones y disposiciones vigentes en la

esfera construcción.

3. Dibujar perfiles longitudinales y secciones transversales del terreno a partir de un

plano topográfico para un anteproyecto de correteras demostrando responsabilidad,

honestidad, independencia.

Contenidos

Métodos altimétricos de medición. Nivelación. El nivel. Métodos generales de

nivelación. Nivelación Geométrica. Nivelación simple y compuesta. Errores en la

nivelación. Error kilométrico. Precisión de las nivelaciones. Medición y cálculo de

líneas de nivelación. Medición y cálculo de la nivelación por radiación. Levantamiento

topográfico. Puntos de detalle. Métodos para su medición y representación.

Taquimetría. Empleo del Teodolito como taquímetro. Taquímetro autorreductor.

Relieve. Métodos de representación del relieve. Curvas de nivel. Equidistancia. Dibujo

del plano topográfico. Obtención de perfiles longitudinales y secciones transversales

del terreno. Modelo digital del terreno. Identificación de vaguadas y divisorias.

Determinación de distancias, desniveles y pendientes. Determinación de línea de

pendiente uniforme.

Habilidades

1. Seleccionar los métodos e instrumentos necesarios para realizar redes de

levantamientos altimétricos cerrados de enlace o rodeo

2. Realizar un levantamiento topográfico y procesar e interpretar sus resultados

3. Medir desniveles con el empleo de instrumentos de topografía clásica (cintas,

niveles y taquímetros).


97

4. Realizar trabajos de relleno topográfico utilizando teodolitos y taquímetros

autorreductores convencionales.

5. Dibujar planos topográficos con Curvas de Nivel.

6. Interpretar planos topográficos a partir de las características de las Curvas de

Nivel.

Tema IV: Replanteo y Control Topográfico

Objetivos:

1. Replantear obra de Ingeniería Civil de mediana complejidad, logrando valorar el

instrumental y el método adecuado para las tareas más generales y frecuentes de

la profesión demostrando laboriosidad, responsabilidad, honestidad, y solidaridad a

través del trabajo en equipos.

2. Ejecutar los controles fundamentales en el proceso constructivo de una obra vial o

estructural, utilizando para ello el instrumental y los métodos adecuados a los

requerimientos de la tarea propuesta demostrando responsabilidad, honestidad,

independencia sobre la base del respeto al entorno natural y al patrimonio

construido.

Contenidos

Replanteo de edificaciones. Documentación para el replanteo de edificaciones.

Confección de la Red de Replanteo. Valla de replanteo. Elementos de las vías de

comunicación. Replanteo de carreteras y vías férreas. Registros de replanteo.

Controles topográficos. Controles de la ejecución y explotación de las edificaciones y

de vías de comunicación (carreteras y vías férreas). Determinación de deformaciones.

Asentamientos y flechas. Monitoreo. Tecnologías modernas empleadas en Topografía.

Sistema de posicionamiento global. Equipamiento GPS. Estación total. Los Programas

de computación y sus aplicaciones.

Habilidades

1. Replantear una edificación en el terreno con instrumentos topográficos.

2. Replantear el eje de una vía., en presencia de una curva circular simple.

3. Realizar el control de ejecución de una obra, o un elemento de ésta, durante el

proceso constructivo.

Temas. C CL CP T E Total.

I 4 2 6

II 14 8 4 2 4 32

III 10 6 8 2 26

IV 6 6 2 2 16

Total 34 20 8 10 8 80


98

4. BIBLIOGRAFÍA A UTILIZAR EN LA ASIGNATURA

Textos Básicos

Autor Título Editorial País Año

Jiménez Salas,

Gerardo y León Gil,

Juan Carlos

Topografía para

Ingenieros Civiles

Tomo I

Félix Varela

R Cuba 2012

Colectivo de

autores (CUJAE,

UCLV y U

Holguín)

Topografía Félix Varela

Por Escribir Cuba 2019

Textos de Consulta

Título Autor

Otros materiales (impresos o

digitales, software educativos

etc.)

Topografía para Ingenieros

civiles Tomo I y II

Raúl

Benítez

Software SETOP, Materiales en

la RED en la Carpeta de la

asignatura.

5. INDICACIONES METODOLÓGICAS Y DE ORGANIZACIÓN

Se utilizarán como formas organizativas las conferencias, clases prácticas,

laboratorios y talleres, vinculando de manera coherente los objetivos, contenidos,

métodos y medios de enseñanza aprendizaje.

Se aplicará un sistema de evaluación que estimule la creatividad, propicie un mayor

acercamiento a la práctica profesional, y permita atender las necesidades individuales

de los estudiantes.

Desarrollar alternativas para la vinculación de las tecnologías analógicas con las

digitales, de manera que se reconozca su importancia y papel para el aprendizaje.

Demostrar durante las diferentes actividades docentes las relaciones interdisciplinarias

y transdiciplinarias, haciendo énfasis en la aplicación de los conocimientos de

Topografía para la ingeniería civil.

En el tema de teoría de errores, se presentarán problemas en los que el estudiante

constate en la práctica la importancia de la atención a los errores durante los trabajos

topográficos.

En el tema de métodos planimétricos de medición dedicar el mayor tiempo a la

ejercitación del cálculo de la poligonal cerrada de enlace y el rodeo durante las clases

prácticas, facilitando la realización de laboratorios en los que se ejercite la medición

con teodolitos y cintas métricas, El tema de levantamiento topográfico conlleva trabajar

conjuntamente con la disciplina de Representación Gráfica en lo referente al dibujo del

plano topográfico.


99

En el tema de relieve se incorporan contenidos del modelo digital del terreno, iniciando

por la comprensión de sus fundamentos teóricos en conferencias y clases prácticas.

La interpretación de mapas y planos enfatiza el estudio de la temática relacionada con

sus aplicaciones en la especialidad durante la solución de tareas como el movimiento

de tierra y el diseño geométrico de carreteras que serán impartidos en años

superiores.

Se incorporan al tema de controles de ejecución y explotación los contenidos

relacionados con el monitoreo a las obras ingenieras y su importancia en la

determinación de deformaciones.

En el tema de tecnologías modernas los estudiantes deben familiarizarse con las

nuevas tecnologías empleadas como son estaciones totales y el GPS, así como los

programas profesionales para el dibujo topográfico, la creación de modelos digitales

del terreno y de sistemas de información geográfica, de no existir estas se pueden

empelar simuladores, videos, realizar visitas a entidades laborales.


100

Anexo 6: Criterio de Especialistas

Estimado(a) compañero(a), usted ha sido seleccionado(a) como especialista para

valorar la concepción del aula virtual en la plataforma interactiva Moodle. Para ello le

pedimos su colaboración para obtener información que permita arribar a conclusiones

certeras sobre la pertinencia de esta propuesta.

Nombres y Apellidos: ____________________________________________

Especialidad: ______________________________________________.

Años de experiencia en la docencia _______

Años de experiencia en la especialidad de Tecnología educativa _______

Categoría docente y científica: ________________________

A continuación, se presenta una lista de indicadores con las respectivas unidades de

medición, con el propósito de que marque con una cruz (X) la celda que corresponda

con la evaluación que usted le otorga a cada ítem.

Unidades de medición: Adecuado (A), Poco adecuado (PA), Inadecuado (I).

Indicadores A PA I

1. Eficacia: grado en que la propuesta resuelve la virtualización

del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura.

2. Portabilidad: grado en que la propuesta contiene ideas

potencialmente interesantes para el contexto donde se

desarrolla o para otro tipo de ámbito.

3. Originalidad: grado en que la propuesta combina las

actividades y muestra la diversidad de las mismas.

4. Elaboración: grado de minuciosidad, detalle del contenido y

actividades que presenta la propuesta.

5. Concepción: grado en que el curso presenta un enfoque

formativo y desarrollador.

6. Propicia la interactividad alumno – profesor, alumno - alumno

en cada tema del curso.

7. Pertinencia del tipo de ejercicios propuesto para la

autoevaluación.

8. Pertinencia de los medios audiovisuales que se proponen

(Videos, Fotos)

9. Calidad general del aula virtual

1. En los casos de aquellos indicadores que reciban una evaluación de POCO

ADECUADO o NO ADECUADO, le agradeceríamos que fundamentara e indicara

los aspectos en los que se presentan las deficiencias.

2. Le agradeceríamos cualquier sugerencia, recomendación o valoración general

sobre el aula virtual de Topografía. Por favor, refiéralas a continuación.

aula virtual de topografÍa para las carreras …

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