Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Rapport BMS1125

Examensarbete i specialpedagogik, 15 hp, ht 2011

Magisterexamen med ämnesbredd

Auditiva tolkningssvårigheter hos barn

och konsekvenser för lärandet

En undersökning av några grundskoleelevers inlärningssituation

Författare: Handledare:

Christina Israelsson Willman Elisabeth Ekegren Johansson

Examinator:

Margareta Sandström

2

Sammanfattning Auditiva tolkningssvårigheter är ett vanligt funktionshinder med stora negativa konsekvenser för barnets språkutveckling. En omfattande forskning har visat på långtgående följder av barns auditiva svårigheter, men kunskapen når inte alltid ut till pedagogerna i skolan. Perceptions-nedsättningen är ofta medfödd, men symptomen hos små barn kan vara otydliga och misstolkas därför lätt. Alltför många upptäcks inte i tid och somliga inte alls och om lärarna inte har kunskap om funktionshindret, så finns det stor risk för att barnen inte får rätt hjälp. Syftet med detta arbete är att undersöka, hur följderna av en auditiv perceptionsstörning påverkar den dagliga skolsituationen och även att ta reda på, om tecken på auditiva svårigheter märks redan under förskoletiden, då man har möjlighet att gå in med åtgärder för att förebygga kommande skolsvårigheter. Ett övergripande syfte är förstås också, att synliggöra funktionshindret för att därmed försöka öka förståelsen för drabbade barns situation. För att uppnå målet har jag undersökt, hur några grundskoleelever med dokumenterat nedsatt auditiv förmåga och deras föräldrar upplever skolsituationen, huruvida symptom på auditiva perceptionssvårigheter uppmärksammades redan under förskoletiden samt hur de individuella upplevelserna förhåller sig till forskningens mer generella resultat. Utfallet blev mer entydigt än jag förväntat mig. Resultatet visar, att alla barnen p.g.a. tidiga och ofta oidentifierade auditiva svårigheter fick stora problem med att lära genom att lyssna och läsa och med att minnas det de lärt, när de började skolan och att svårigheterna finns kvar flera år efteråt. Mitt arbete visar tydligt på nödvändigheten av identifikation och insatser före skolåldern för att förhindra att barnen får inlärningsproblem men också på vikten av att arbetsuppgifter, tidsramar och miljö anpassas för dem, så de får möjlighet att lära på sina egna villkor för att kunna ta kontroll över den egna studiesituationen. Nyckelord: Arbetsminne, auditiv perception, lässvårigheter, ordförråd, språkutveckling.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning......................................................................................................5 1.1 Vad säger skollagen? ............................................................................................... 6 1.2 Syfte ........................................................................................................................ 6 1.3 Frågeställningar ....................................................................................................... 6

2. Bakgrund .....................................................................................................7 2.1 Forskningsöversikt................................................................................................... 7

2.1.1 God tolkningsförmåga kräver välfungerande och samverkande sinnen .....................7 2.1.2 Grunden läggs under förskoleåren............................................................................7 2.1.3 Automatisering av funktioner...................................................................................8 2.1.4 Auditiva svårigheter ger nedsatt förmåga att fokusera på tal (James Bellis 2003) .....8

2.1.4.1 Alla barn kan inte urskilja talets ljud........................................................................... 8 2.1.4.2 Talfokuseringsproblem och ordinlärning .................................................................... 8 2.1.4.3 Utan talfokusering ingen fonologisk medvetenhet ...................................................... 9 2.1.4.4 Ordförrådet påverkar läsförståelsen............................................................................. 9 2.1.4.5 Den onda cirkeln.......................................................................................................... 9 2.1.4.6 Skilj på fonologisk medvetenhet och fonologisk förmåga! ....................................... 10 2.1.4.7 Svag fonologisk förmåga grunden för dyslexi........................................................... 10

2.1.5 Auditiva svårigheter sätter ned förmågan att diskriminera mellan näraliggande språkljud (James Bellis 2003).................................................................................10 2.1.5.1 Sensoneural hörselskada gör talsignalen otydlig ....................................................... 10 2.1.5.2 Sensoneurala skador upptäcks för sent ...................................................................... 11

2.1.6 Barn med auditiva svårigheter är känsliga för bakgrundsljud (James Bellis 2003) ..11 2.1.6.1 Bakgrundsljud och dålig akustik sätter ned språkförståelsen .................................... 11 2.1.6.2 Barn är mer utsatta än vuxna ..................................................................................... 12

2.1.7 Auditiva svårigheter ger minnesproblem (James Bellis 2003).................................12 2.1.7.1 Arbetsminnet en förutsättning för lärandet................................................................ 12 2.1.7.2 Den fonologiska loopen – det verbala korttidsminnet inom arbetsminnet ................ 12 2.1.7.3 Artikulationssvårigheter och den fonologiska loopen ............................................... 13

2.1.8 Auditiva svårigheter ger problem med att göra sammanhang av det man hör (James Bellis 2003)................................................................................................13 2.1.8.1 Språkförståelsen och hjärnans språkområden............................................................ 13 2.1.8.2 Språkförståelse kräver ett fungerande minnessystem................................................ 13 2.1.8.3 Att göra mening i samtal och diskussioner................................................................ 14

2.2 Teoretisk utgångspunkt .......................................................................................... 14

3. Metod......................................................................................................... 15 3.1 Urval...................................................................................................................... 15 3.2 Datainsamlingsmetoder.......................................................................................... 15 3.3 Procedur................................................................................................................. 16 3.4 Analys av datamaterialet ........................................................................................ 16 3.5 Forskningsetiska principer ..................................................................................... 17

4. Resultat ...................................................................................................... 18 4.1 Enkäten.................................................................................................................. 18

4.1.1 Hur märktes tecknen under förskoletiden?..............................................................18

4

4.2 Intervjuerna............................................................................................................ 19 4.2.1 Att lära genom att lyssna........................................................................................20 4.2.2 Att lära genom att läsa............................................................................................21 4.2.3 Att minnas det man lär ...........................................................................................22 4.2.4 Summering av enkät- och intervjuresultat...............................................................23

5. Diskussion.................................................................................................. 25 5.1 De tidiga tecknens betydelse .................................................................................. 25

5.1.1 Ordintresse i förskoleåldern kopplat till ordförståelse i skolåldern............................26 5.1.2 Fonologisk medvetenhet är inte tillräckligt.............................................................26 5.1.3 Förändringar över tid .............................................................................................28

5.2 Hur påverkar de auditiva svårigheterna barnens förmåga att lära genom att lyssna?28 5.2.1 Än svårare att förstå i bakgrundsbrus .....................................................................29 5.2.2 Att inte höra nyanserna ..........................................................................................29 5.2.3 Att lyssna på inspelad text hjälper inte alltid...........................................................30 5.2.4 Främmande ljudkonstellationer fastnar inte i minnet ..............................................30

5.3 Hur påverkar de auditiva svårigheterna barnens förmåga att lära genom att läsa?... 31 5.3.1 Dålig läsgrund får konsekvenser för stegrade läskrav. ............................................31 5.3.2 De, som behöver träna mer, tränar mindre..............................................................32

5.4 Hur påverkar de auditiva svårigheterna barnens förmåga att minnas det de lär? ..... 32 5.4.1 Inlärning och stress ................................................................................................33 5.4.2 Långvarig stress ger varaktiga minnesskador..........................................................33 5.4.3 Känslan av att inte ha kontroll..................................................................................34 5.4.4 Det viktiga stödet ...................................................................................................34

5.5 Slutsatser och tillförlitlighet ................................................................................... 34 5.6 Metoddiskussion .................................................................................................... 35 5.7 Vem har nytta av undersökningen? ........................................................................ 36 5.8 Konsekvenser av undersökningen .......................................................................... 36 5.9 Fortsatt forskning................................................................................................... 38

Litteraturförteckning ...................................................................................... 39

Bilaga 1: Missivbrev ...................................................................................... 42

Bilaga 2: Enkät .............................................................................................. 43

Bilaga 3: Intervjuer ........................................................................................ 45

5

1. Inledning

På engelska finns begreppet APD, Auditiv Processing Disorder. Det är en paraplyterm, som syftar på språkutvecklingen och omfattar de flesta störningar, som kan uppstå i hjärnans auditiva system. På svenska används begrepp som auditiv perceptionsnedsättning, auditiv perceptionsstörning och auditiva tolkningssvårigheter. En störning av perceptionen innebär att

hjärnans förmåga att registrera, organisera och tolka sinnesintryck är nedsatt (Kadesjö 1997, sid 74). Svårigheterna märks inte i vanliga hörseltest. The finding of normal hearing by standard

hearing tests refers only to what is heard, not how it is heard (James Bellis 2003, sid 72). Därför är auditiv perceptionsnedsättning ett dolt funktionshinder och symptomen misstolkas ofta, då omgivningen inte har den kunskap, som behövs. Med detta arbete vill jag undersöka, hur några barn med auditiva svårigheter och deras föräldrar upplever skolsituationen samt om svårigheterna påverkar barnens inlärningsförmåga på det sätt, som forskningsresultat visat. Man räknar med att 6 – 8 % av alla barn har någon form av svårighet, som sätter ned förmågan att tolka och minnas auditiva signaler (Westerlund 1994, Salameh 2005). Nyberg anger siffran 10 % (Nyberg 2002). Det gör 1 - 2 barn per klass. Siffran är osäker p.g.a. att många aldrig upptäcks (Magnusson 2000) och det är dessutom ett växande problem (Socialstyrelsen 2005, Socialstyrelsen 2009). Första steget i språkutvecklingen är att lyssna och härma. Vi förväntar oss, att ett barn uppmärksammar det talade språket, hör skillnad på fonemen, känner igen och kan tolka ljudbilder som meningsbärande ord, uppfattar tonhöjd och ljudstyrka och från vilket håll ett ljud kommer och vi tar för givet, att barnet minns det man säger och kan relatera ny information till sånt, det hört tidigare och därmed göra nya upptäckter och se nya sammanhang. Men grunden för detta är den auditiva perceptionen och vi föds med olika förutsättningar. Språket är inlärt och det är, som allt annat inlärt, en konsekvens av arv, miljö och träning. Att ha auditiva svårigheter hämmar språkutvecklingen. Hur vi hör är beroende av, hur hjärnan tar emot och tolkar de språkliga signalerna och förmår göra mening av dem. Den auditiva signalen följer en bana från ytterörat och in i hjärnan, över omkopplingsstationen thalamus i mitthjärnan ovanför hjärnstammen och därifrån till språkspecialiserade områden i hjärnbarken (Hansen 2000, Nyberg 2002). Systemet består av mängder med celler och avvikelser kan uppstå var som helst och vara medfödda eller förvärvade. Konsekvensen blir tolkningssvårigheter av olika slag. När barn drabbas blir följderna ofta förödande p.g.a. att barn är i den fas i livet, då den grundläggande språkutvecklingen pågår och p.g.a. att funktionshindret är dolt. Hur vi hör syns inte och barnen själva vet inte, att de borde höra annorlunda och kan inte upplysa omgivningen om, att något är fel. De olika delarna i systemet samarbetar och påverkar varandra och även minimala cellavvikelser påverkar språkutvecklingen. Hansen (2000) hänvisar till en undersökning av Elisabeth Bates, där drygt 50 barn med mikroskopiskt små fosterskador studerades avseende språkförmågan. Det visade sig, att alla barn med cellskada i vänster hemisfär – där de viktigaste språkområdena finns – hade svårigheter med talproduktion och grammatik. Man kunde även konstatera, att de flesta tycktes ha kommit över svårigheterna i 7-årsåldern, men de låg på den undre gränsen för funktionell språkförmåga (Hansen 2000). En auditiv perceptionsnedsättning drabbar framförallt följande fem språkområden (James Bellis 2003):

• förmågan att fokusera på tal • förmågan att uppfatta små skillnader och nyanser i talet • förmågan att förstå tal när det är ljud runt omkring • förmågan att minnas det man hört • förmågan att göra sammanhang av det man hör.

6

Auditiva svårigheter är därmed ett i högsta grad påtagligt funktionshinder, som i förlängningen påverkar alla förmågor, som är beroende av hörseln och talet och gör sig gällande i alla sammanhang, som bygger på talbaserad kommunikation. 1.1 Vad säger skollagen?

Skollagen kap 3 (Skolverket 2011) anger riktlinjerna för särskilt stöd: Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn. Denne ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. På Skolinspektionens webbplats under rubriken Särskilt stöd finns paragrafen förtydligad: Förskolan och skolan har ett speciellt ansvar för barn och unga i behov av särskilt stöd.

Verksamheten kan aldrig utformas lika för alla barn. De, som av fysiska, psykiska eller andra

skäl behöver särskilt stöd för sin utveckling skall få detta. Stödet skall utformas med hänsyn tagen

till barnets behov och förutsättningar (Skolinspektionen 2011). Elever, som har behov av särskilt stöd har rätt att få det och en pedagogisk utredning skall genomföras för att ta reda på vilket stöd, som behövs. Men en pedagogisk utredning bygger på tolkning av symptom och det är förstås inte möjligt att tolka dessa rätt, om man inte känner till förekomsten av funktionshindret och dess konsekvenser. Med hjälp av pedagogiska test identifieras barn med svårigheter. Men huruvida resultatet av testningen får genomslag för, hur stödåtgärder individualiseras är helt och hållet beroende av, vilken kunskap som finns hos berörda pedagoger (Isaksson 2009). 1.2 Syfte

Syftet med denna undersökning är att ta reda på, hur följderna av en auditiv perceptionsnedsättning märks i skolsituationen samt även att få svar på, om symptom på auditiva svårigheter kunde märkas redan under förskoletiden. 1.3 Frågeställningar

För att uppnå syftet har jag undersökt om några grundskoleelever med auditiv perceptionsned-sättning samt deras föräldrar upplever de svårigheter som lyfts fram i forskning. Följande fyra frågeställningar är centrala i undersökningen:

• Hur märktes tecken på auditiva svårigheter under förskoletiden enligt föräldrarna? • Hur påverkar de auditiva svårigheterna förmågan att lära genom att lyssna enligt eleverna? • Hur påverkar de auditiva svårigheterna förmågan att lära genom att läsa enligt eleverna? • Hur påverkar de auditiva svårigheterna förmågan att minnas enligt eleverna?

7

2. Bakgrund

Forskare har visat, att barn med auditiva svårigheter får problem med arbetsminnet och med läs- och skrivinlärningen och de är också överens om, att åtgärder måste sättas in tidigt för att få god effekt. Vår auditiva perception är en komplex förmåga, som omfattar många olika underliggande delar, vilka måste vara väl uppövade var för sig och även fungera väl tillsammans. Till delarna hör bl.a. artikulation och talproduktion, arbetsminne, ett finslipat hörselsinne, som kan uppfatta även små fonetiska nyansskillnader, förmågan att göra mening av ord och meningar. Varje delförmåga utgår ifrån egna centra i hjärnan och varje sådant centrum kan naturligtvis drabbas av en störning, vilket i sin tur påverkar perceptionen. Konsekvenserna blir olika beroende på, var i systemet den nedsatta funktionen uppstått. Det finns många möjliga orsaker och många möjliga symptom. I forskningsöversikten beskrivs olika delförmågor och de konsekvenser, som uppstår om dess centrum drabbats av en störning. 2.1 Forskningsöversikt

Auditiv perception används i detta arbete som ett mycket vitt begrepp. Belysningen sker ur många infallsvinklar för att skapa en bred tolkningsbas för diskussionen. 2.1.1 God tolkningsförmåga kräver välfungerande och samverkande sinnen

Våra sinnen talar om för oss, hur världen ser ut och låter, luktar, smakar och känns. Varje sinne har sitt eget bansystem i hjärnan och genom detta passerar signaler till olika ”tolkningsstationer” i hjärnbarken (Hansen 2000, Nyberg 2002, Klingberg 2007). Sinnesintrycken integreras med varandra och blir till vår spatiala förmåga, vår inre föreställningsvärld, som gör att vi kan föreställa oss företeelser i tid och rum utan att vi ser dem här och nu (Ayres 1979, Adler & Holmgren 2000). Sämre funktion i någon sinneskanal påverkar vår tolkningsförmåga. Sämre funktion i den auditiva kanalen påverkar, hur vi hör. 2.1.2 Grunden läggs under förskoleåren

Nedsatt funktion i den auditiva kanalen medför, att tal inte uppfattas distinkt och tydligt och den tidiga språkinlärningen blir därmed störd. Konsekvensen blir brister i både ordförråd och grammatisk förmåga (Söderberg 1997). Förskoleåren är en kritisk period för språkutvecklingen. Det första levnadsåret ”samlar” barnet språket, det lyssnar och lär för att i 1 - 2-årsåldern börja producera självt. Vid tre års ålder har det tillägnat sig grunderna i modersmålet och därefter – mellan 3 och 6 års ålder – sker en enorm celltillväxt i hjärnan. Den producerar då många fler celler än vad som behövs och under denna period är barnet extremt mottagligt och läraktigt för språklig stimulans (Hansen 2000). Hjärnforskaren David Ingvar (2001) kallade detta för hjärnans engångschans, eftersom hjärnan efter några år – i 7- årsåldern – börjar göra sig av med celler igen. Överskottsceller, som inte tagits i bruk, dör till förmån för ett effektivare utnyttjande av dem som används (Hansen 2000, Ingvar 2001, Nyberg 2002). Men det innebär också, att barnets mest intensiva språkutvecklingsfas är över. Barn, som inte utvecklat tillräckliga grunder i talspråklig förmåga under förskoletiden, löper risk att få läs- och skrivsvårigheter i skolan (Söderberg 1997, Magnusson 2000, Ingvar 2010). De har för dåliga förkunskaper och hinner inte komma i kapp,

8

innan ”språkfönstret stängs”. Forskare betonar därför vikten av att insatser sätts in tidigt (Myrberg 2007, Ingvar 2010, Lundberg 2010, Klingberg 2011, Samuelsson 2011). 2.1.3 Automatisering av funktioner

Hjärnans förmåga att automatisera kunskap är nödvändig för att vi ska få flyt i inlärnings-processen. Automatisering innebär att funktioner, som vi tränat upp och kunskap, som vi utvecklat, blir en del av hjärnans egen inneboende kapacitet. Vi behöver inte längre ägna tid och möda åt att bearbeta sånt vi redan lärt in, utan kan rikta uppmärksamheten mot nya områden i syfte att automatisera även dessa i en ständigt fortlöpande utvecklingsprocess. ”All inlärning går

ut på att skapa förprogrammerade tidssekvenser för att spara tid” (Martin Ingvar i Kere & Finer 2008, sid 96). Automatiserade språkfunktioner är en förutsättning för att talförståelse och läsning och skrivning skall fungera väl och för att språket skall bli ett redskap för problemlösning på högre nivå. För att förstå måste man direkt kunna överblicka längre sammanhängande ”sjok” av tal och text och uppfatta vilka delar, som hör ihop (Fröjd 2005). Men barn med auditiva perceptionssvårigheter har automatiseringsproblem och når inte fram till denna överkapacitet. Processen går mycket långsamt och tillbakabildningen av celler i de tidiga skolåren gör, att det blir allt svårare att åtgärda det, som inte fungerar. 2.1.4 Auditiva svårigheter ger nedsatt förmåga att fokusera på tal

(James Bellis 2003)

Receptive language is a prerequisite for the development of expressive language (Lerner 2003, sid 368). En förutsättning för att man skall kunna producera språk är, att man verkligen har inhämtat ett. 2.1.4.1 Alla barn kan inte urskilja talets ljud

Vår hjärna väljer automatiskt ut sådana signaler, som är viktiga för oss att uppmärksamma (Adler & Holmgren 2000) och förmågan att uppmärksamma språkljud bland andra ljud är medfödd (Samuelsson 2007, Klingberg 2011). I det tidigaste skedet gör barnet ingen skillnad på språk, men vid 6 månaders ålder kan det skilja ut modersmålets ljud och successivt slutar det uppmärksamma artfrämmande fonem. Men man har också kunnat konstatera, att en del barn saknar denna känslighet för språkljud (Samuelsson 2007). De har svårt både med att sortera ut de auditiva signalerna och att hålla fast dem över tid. Barnet kan inte fokusera på tal och konsekvensen blir problem med att lyssna och minnas. Detta påverkar i sin tur hela den fortsatta språkutvecklingskedjan. 2.1.4.2 Talfokuseringsproblem och ordinlärning

En 2-åring, som följer normalkurvan, förstår ca 300 ord (Hansen 2000) och under de närmaste åren sker en otrolig expansion av ordförrådet. Vid skolstarten har barnet tillägnat sig 8000-10 000 ord (Myrberg 2006). Men man har också kunnat konstatera, att barn som inte känner igen språkljud vid 6 månaders ålder har ett mindre ordförråd än andra barn vid 2 års ålder (Samuelsson 2007). Just ordförrådets utveckling är den viktigaste prediktorn för läsförståelsen (Myrberg 2007, Lundberg 2010). Man har kunnat koppla svag receptivitet för talsignalen i förskoleåldern till lässvårigheter i skolåldern (Samuelsson 2007).

9

2.1.4.3 Utan talfokusering ingen fonologisk medvetenhet

Små barn lär språket i en kontext. Ord och meningar är ljudmassor, som kopplas ihop med sammanhanget och förstås p.g.a. detta. Barnet ”läser omgivningen”, det förstår inte orden (Lundberg 2010). Under språkresans gång måste det börja uppmärksamma de enskilda orden och bli varse, att språket har en form-sida – att man kan prata både om, vad ord betyder och hur de är uppbyggda. Barnet behöver upptäcka, att ljudmassorna består av fonem, som bildar avgränsade ord, som kan bli till nya ord genom att kopplas ihop på andra sätt – d.v.s. barnen behöver utveckla fonologisk medvetenhet. Denna förmåga är erfarenhetsbaserad (Lundberg 2010) och det är sedan länge känt, att den har betydelse för läsinlärningen. Men den har också betydelse för ordinlärningen, vilket tydligt visat sig i studier, där man låtit försökspersoner repetera nonord (Baddeley 1983, Ingvar 2010). Repetition av non-ord är helt beroende av en fungerande fonologisk bearbetningsprocess, det finns ingen kontext och inget inre lexikon att luta sig mot (Ingvar 2010) och man har sett en koppling: Den som kan uppmärksamma de enskilda ljuden och bortse ifrån ordets betydelse, uppfattar också nya och okända ord snabbare (Baddeley 1983). Barn, som har svårigheter med att fokusera på språkets signaler, är i riskzonen för att inte hinna utveckla fonologisk medvetenhet under den i språkligt avseende mest expansiva tiden. Det påverkar utvecklingen av ordförrådet samt i förlängningen läsinlärning och läsförståelse. 2.1.4.4 Ordförrådet påverkar läsförståelsen

Man kan inte hoppa över orden, om man vill förstå innebörden i en mening (Lundberg 1984). Om 20 % av orden i en text är okända, förstår man den inte (Lundberg 2005). För ämnesmålen i årskurs 9 behövs ett ordförråd om 50 000 ord (Myrberg 2007, Lundberg 2010). Det innebär, att ett barn behöver kunna lära in 10 nya ord per dygn upp till 16 års ålder (Hansen 2000, Myrberg 2007). Ordförrådet växer och utvecklas främst i kontakt med skriftspråket (Myrberg 2007, Lundberg 2010) och man har kunnat konstatera, att barnböcker innehåller 50 % mer främmande ord än både samtal i hemmet, barnprogram på TV och dataspel (Fröjd 2005). Barns eget språk är situationsbundet. De utvecklar spontant en begreppsvärld i det som sker här och nu och det är en förutsättning för att tänkandet ska komma i gång (Fröjd 2005). Men Fröjd hänvisar i det sammanhanget till Vygotkijs uppdelning av språket i spontana och vetenskapliga begrepp. De spontana begreppens värld räcker inte till för att förstå lärobokstexter (Fröjd 2005) och inte heller för utvecklingen av det logiska tänkandet (Johansson 1985). Det är mötet med de vetenskapliga begreppen i undervisning och litteratur, som lyfter tänkandet till en högre abstraktionsnivå. Det som gäller för ordförrådet gäller även för utvecklingen av grammatisk förmåga. Barn lär sig spontant den grammatik, de kommer i kontakt med i hemmet. Syntaxen i skolans läromedel är dock betydligt mer komplicerad och vardagskunskaperna räcker inte till (Taube 2007). 2.1.4.5 Den onda cirkeln

Den schemalagda lästräningstiden räcker inte till för att barnen skall hinna tillägna sig den goda läsförmåga, de behöver. Det krävs minst 5000 timmars övning, vilket vida överskrider kursplanens utrymme (Lundberg 2005). Fritidsläsning är därför en förutsättning för både lästräning och utveckling av ordförråd och grammatik. Men det är ett känt faktum, att barn med lässvårigheter ofta utvecklar undvikande beteenden och väljer bort läsning (Lundberg 2010). De tränar därmed mindre, när de egentligen behöver träna mer (Ingvar 2010). Den vanligaste

konsekvensen är inte Einstein-varianten utan den aktive läsningsundvikaren, säger Myrberg (i Kere & Finer 2008, sid 67). Intressant är den studie av Nagy-Anderson, som Fröjd (2005) hänvisar till. Barn i årskurs 5 studerades avseende ordförrådets betydelse för läsförståelsen och man fann mycket stora skillnader mellan de jämnåriga barnens läsvanor. De goda läsarna läste på fritiden och man räknade ut, att de läste ca 600 000 ord per år. De svaga läsarna läste inget alls.

10

2.1.4.6 Skilj på fonologisk medvetenhet och fonologisk förmåga!

Larsson (2008) visade, att även döva barn kan utveckla fonologisk medvetenhet trots bristande fonologisk förmåga. De båda begreppen betyder alltså inte riktigt samma sak och det kan vara på sin plats att tydliggöra skillnaden. Fonologisk medvetenhet är erfarenhets- och miljöbetingad och utvecklas med undervisning, vilket bl.a. Bornholmsprojektet på 1980-talet tydligt visade (Lundberg 2010). Detta bekräftas i en studie (Castro-Caldas & Pettersson & Resi & Stone-Erlander & Ingvar 1998), där man jämfört litterata vuxna och analfabeter, som aldrig fått skolundervisning, avseende förmågan att repetera nonord, något som kräver en reflekterande fonologisk bearbetning. Skillnaden mellan grupperna var stor: 92 % rätt för den litterata gruppen, 33 % för den illiterata. Vid repetition av betydelsebärande ord fanns det ingen skillnad. En person kan dock ha bättre eller sämre fonologisk förmåga. ”Fonologisk förmåga” syftar därmed på individens biologiska förutsättningar för att hantera språkets ljudsystem (Kere & Finer 2008). Även den fonologiska förmågan påverkas negativt av dåliga miljöbetingelser (Ljung 2010), men forskningen räknar med att ca 70 % av svårigheterna har genetiska orsaker (Nyberg 2002). Det är viktigt att barn med svag fonologisk förmåga identifieras, för att åtgärder skall få effekt. I båda fallen gäller, att insatserna måste sättas in tidigt, redan insatser efter andra klass ger sämre resultat (Ingvar 2010). 2.1.4.7 Svag fonologisk förmåga grunden för dyslexi

Svag fonologisk förmåga anses vara grunden i läshindret dyslexi (Kere & Finer 2008, Lundberg 2010). Dyslektiker har ofta subtila talsvårigheter – otydligt uttal, svårigheter med att säga långa ord m.m. (Ingvar 2010). Men begreppet dyslexi är knutet till läsningen, hjärnan kan inte automatisera kopplingen mellan grafem och fonem. Förmågan att känna igen grafem och ordbilder har ett eget område i hjärnan, det s.k. ”ordformsområdet” nära syncentrum i den bakre delen av hjärnan. Igenkänningen måste ske automatiskt, läsaren måste utan fördröjning kunna koppla ihop språksymbolerna med rätt inre bilder. Men ordformsområdet är ”tyst”, när en dyslektiker läser, där finns ingen aktivitet (Kere & Finer 2008, Lundberg 2010, Klingberg 2011). Vid dyslexi omvandlas inte de visuella bokstavstecknen till auditiva språkljud (Klingberg 2011). Man har kunnat isolera ett antal dyslexigener, som visar på ett ärftligt samband. Men en enig forskarkår betonar också, att man inte föds med dyslexi eller andra läs- och skrivsvårigheter. Generna bär på anlag, inte på själva funktionshindret. Detta utvecklas i ett ogynnsamt sammanhang. Tidig fonologisk träning ger i de flesta fall goda resultat (Ingvar 2010). 2.1.5 Auditiva svårigheter sätter ned förmågan att diskriminera mellan

näraliggande språkljud (James Bellis 2003)

Barn som har en auditiv perceptionsnedsättning har svårt för att höra skillnad på ljud som ligger nära varann. Språkuppfattningen blir osäker och både ordförråd och stavning påverkas. 2.1.5.1 Sensoneural hörselskada gör talsignalen otydlig

När man väl reagerat på talsignalen är det förstås viktigt, att man kan uppfatta den distinkt. Men det auditiva systemet består av mängder med celler med olika funktion och det är högst rimligt att tänka sig, att det kan finnas några som är sämre utvecklade eller skadade och därmed arbetar mindre bra. Det påverkar, hur barnet uppfattar talsignalen och i förlängningen språkutvecklingen.

11

How we speak is highly dependant on what we hear (James Bellis 2003, sid 54). När skadan sitter i örat, brukar vi tala om hörselskador. Men hörselskador är av två slag, ledningsskada och sensoneural skada. Barn med ledningsskador upptäcks tidigt och problemet åtgärdas med hörhjälpmedel. Forskning visar också, att förskole-barn med hörhjälpmedel hinner ikapp i sin språkutveckling före skolstarten (Magnusson 2000). Sensoneurala skador är betydligt svårare att upptäcka (Magnusson 2000). De beror på avvikelser i cellaktiviteten i innerörat, som gör att den auditiva signalen når hjärnan förvrängd och blir svårtolkad. Skadorna kan vara genetiska eller uppstå i fosterstadiet eller senare i samband med olika sjukdomstillstånd, t.ex. öroninfektioner. Drabbas vuxna av en sensoneural skada brukar systemet återhämta sig – vuxnas språk är redan färdigutvecklat. Men när barn drabbas, finns det risk för bestående följder p.g.a. att den tidiga språkutvecklingsfasen inte går att ta igen (Ingvar 2001). En lättare sensoneural nedsättning motsvarar ljudstyrkan av en viskning, ca 20 dB1 (Specialpedagogiska Skolmyndigheten 2011). Det låter inte mycket men man vet att redan 10 - 15 dB:s nedsättning medför, att nyanserna i språket går förlorade, snarlika ord låter likadant. Att lära

sig ord är helt avgörande för den fortsatta utvecklingen, säger Lundberg (2010, sid 28). Men barn med sensoneural hörselnedsättning kan inte utveckla en säker uppfattning om orden och kan inte lagra in dem som tydliga ljudbilder i minnet, för de hör inte skillnad på ljud, som ligger nära varann, som t.ex. i bil/pil, skälla/källa, bad/dag, katt/kant. Svaga ljud hörs inte alls, inte heller tonlösa konsonanter eller korta obetonade ord (Magnusson 2000). Språkinlärningen blir oprecis och osäker och tar betydligt längre tid. I kommunikation med andra blir barnet beroende av att ständigt fråga om för att kontrollera om det hört rätt – eller välja att vara tyst och gissa, för att inte utsätta sig för omgivningens irritation. 2.1.5.2 Sensoneurala skador upptäcks för sent

Magnusson (2000) fann att mer än 50 % av de barn, som var inskrivna vid Barnhörselvården i Östergötland hade en sensoneural hörselnedsättning, som upptäckts först vid 4-årskontrollen. I somliga fall hade föräldrarna bett om utredning utan att få gehör från sjukvårdspersonalen. Flera barn var dessutom undersökta flera gånger, utan att man funnit någon avvikelse. Vid 4 års ålder bör barnen ha tillägnat sig både det mesta av fonologin och den grundläggande grammatiken i sitt modersmål för att vara väl förberedda för läs- och skrivinlärningen vid skolstarten (Lundberg 2011). Nauclér-Magnusson (i Söderberg 1997) har i en långtidsstudie visat på ett samband mellan bristande grammatisk förmåga vid 6 års ålder och nedsatt läsförståelse i mellanstadieåldern. Gemensamt för riskbarnen vid 6 års ålder var att de inte kände igen fonem, inte uppfattade rim och inte kunde bygga komplexa meningar. 2.1.6 Barn med auditiva svårigheter är känsliga för bakgrundsljud

(James Bellis 2003)

2.1.6.1 Bakgrundsljud och dålig akustik sätter ned språkförståelsen

Buller är störande, särskilt för mentalt och intellektuellt krävande arbete (Landström & Arlinger & Hygge & Johansson & Kjellberg & Persson 1999, sid 58). Sörqvist (2010) har i en nyare undersökning prövat, hur olika typer av bakgrundsljud påverkar förmågan att förstå och minnas det, man hör och läser. I samtliga delstudier försämrades förmågan och allra mest, när

1 dB = decibel

12

bakgrundsbruset bestod av tal. Hjärnan försöker automatiskt tolka de nya språkljuden, som därvid konkurrerar med språket i arbetsuppgiften. Även dåliga akustiska förhållanden kan ha direkt avgörande betydelse för personer med auditiva svårigheter. Ljung (2010) undersökte, hur det auditiva sekvensminnet påverkades av akustiska förhållanden. Förmågan att hålla kvar en ordsekvens i arbetsminnet är en förutsättning för, att vi ska kunna begripa det vi hör. Studien genomfördes bl.a. i klassrumsmiljö på högstadiet – det ena klassrummet med goda akustiska förhållanden och det andra med dåliga. Han fann, att minnet fungerade signifikant sämre i den sämre akustiska miljön. 2.1.6.2 Barn är mer utsatta än vuxna

Barn har av naturen sämre koncentrationsförmåga än vuxna (Klingberg 2011). Sörqvist (2010) lyfter därför behovet av att resultaten av hans forskning uppmärksammas, när det gäller konsekvenserna för barn och ungdomar, eftersom de är i sin utvecklingsfas. Både Ljungs och Sörqvists undersökningar genomfördes med normalhörande försökspersoner. Det är lätt att inse, att de, som av olika orsaker redan har nedsatt förmåga att hantera tal är speciellt utsatta. Både lågfrekvent bakgrundsljud under längre tid och alltför höga ljudnivåer kan ge varaktiga skador. Hårcellerna i innerörat slits ned och det går inte att reparera (Arbetsmiljöverket 2011). Det skånska projektet Barn i Bullerbyn (Dahlberg & Skoog & Thorneman & Nilsson & Sjöström 2005) visade, att många barn vistas i alltför högljudda miljöer under den tid, som är mest kritisk för språkutvecklingen. Man mätte bullernivån i ett stort antal förskolor och angav ett högsta gränsvärde på 75 dB. Man fann, att gränsvärdet överskreds vid 52 mätningar och vid 31 mätningar uppmättes det mycket höga värdet 110 dB. Detta motsvarar högsta tillåtna gränsvärde i lokaler där barn får vistas och det avser tillfälliga ljudtoppar, inte konstant ljudnivå (SOSF 2005). 2.1.7 Auditiva svårigheter ger minnesproblem (James Bellis 2003)

2.1.7.1 Arbetsminnet en förutsättning för lärandet

Lärande kräver arbetsminneskapacitet (Adler & Holmgren 2000). Vi föds med dåligt minne överhuvudtaget, eftersom kopplingarna i hjärnan ännu inte är tagna i bruk. Arbetsminnet är knutet till tänkandet och utvecklas efterhand, som det används (Klingberg 2011). Det är den funktion, som håller fast information och sinnesintryck tills vi hunnit göra mening av dem. Vi måste kunna rikta vår medvetna uppmärksamhet, vårt reflekterande tänkande, mot något, för att det ska resultera i minnen (Adler & Holmgren 2000). Arbetsminne kan också definieras som förmågan att kontrollera sin koncentration (Klingberg 2007). 2.1.7.2 Den fonologiska loopen – det verbala korttidsminnet inom arbetsminnet

Millers forskning på 1950-talet pekade på, att det fanns en gräns inom arbetsminnet. Han upptäckte nämligen, att alla försökspersoner kunde hålla fast ca 7 enheter åt gången. Senare forskning har bekräftat denna begränsning, även om man modifierat den (Klingberg 2007). Baddeley (1983) upptäckte, att anledningen till att vi överhuvudtaget kan hålla fast det vi hör är, att vi – omedvetet och tyst för oss själva – repeterar fonemen och orden inom 2 sekunder. Repeterandet fungerar som en omedelbar uppdatering. Baddeley kallade detta omedvetna uppdaterande för subvokalt tal. Denna 2-sekundersmodul inom ramen för vårt arbetsminne brukar benämnas den fonologiska loopen. Den fonologiska loopen tas i bruk vid all nyinlärning (Adler & Holmgren 2000). För information, som

13

automatiserats och därmed blivit en del av vårt långtids-minne, behövs ingen subvokalisering. Tidsrymden 2 sekunder är konstant för alla människor. Hur mycket, som ryms inom de två sekunderna är däremot individuellt, eftersom det hänger på, hur snabbt vi kan artikulera ord. 2.1.7.3 Artikulationssvårigheter och den fonologiska loopen

Det subvokala talet innebär en tyst artikulering av fonemen och är därmed beroende av vår artikulationsförmåga. Den, som artikulerar snabbt, hinner med fler enheter inom tidsramen 2 sekunder än den, som artikulerar långsamt. Ju fler enheter vi hinner repetera – eller uppdatera – desto bättre minns vi. Det finns även en undre gräns: Om man artikulerar så långsamt, att man inte hinner uppdatera informationen inom tidsramen, kan man inte minnas den. Begreppet ordlängdseffekt (Nyberg 2002) avser att belysa att även ordens längd har betydelse. Långa ord är svårare att hantera än korta, eftersom de tar längre tid att repetera. Artikulationssvårigheter innebär alltid arbetsminnesproblem (Ingvar 2001, Ingvar 2010) och är ett hinder för automatiserings-processen, vilket i högsta grad påverkar utvecklingen av ordförråd och läs- och skrivinlärning. Grava artikulationssvårigheter kan ibland resultera i diagnosen verbal dyspraxi. Trots ihärdig träning automatiseras inte talet, hjärnan klarar inte att forma ljud och ord, även om man vet exakt vad man vill säga och förstår andras tal utan problem (Lerner 2003). Musklerna, som styr talet, lär sig inte att lyda viljan och det man artikulerar blir helt enkelt inte, som man tänkt. Talande blir då en mycket energikrävande aktivitet. Man måste koncentrera sig på, hur ordet ska sägas, medan man pratar och det är ändå inte säkert, att man sedan kan repetera, det man nyss sagt. Automati-seringsprocessen går extremt långsamt och tillståndet är ett livslångt funktionshinder, som påverkar individens förutsättningar för att delta i muntlig kommunikation, att läsa och skriva och att lära. Verbal dyspraxi är egentligen inte ett auditivt hinder utan ett finmotoriskt (Föhrer 2007), men konsekvenserna drabbar funktionerna i det auditiva systemet. 2.1.8 Auditiva svårigheter ger problem med att göra sammanhang av det man hör

(James Bellis 2003)

2.1.8.1 Språkförståelsen och hjärnans språkområden

I vänster hjärnhalva finns viktiga områden för språkproduktion och språkförståelse. I Brocas fält finns fonologin och regler för grammatiken, så det vi säger låter rätt och uttrycker det vi menar. Det verbala arbetsminnet och subvokalseringen är starkt förknippade med aktiviteten i Brocas område (Nyberg 2002). I Wernickes område analyseras talsekvensen, som egentligen är en enda sammanhängande ljudmassa. Wernicke bryter ned ljudströmmarna till betydelsebärande enheter och kommer också ihåg i vilken ordning de kommer (Hansen 2000). Områdena samarbetar och båda aktiveras i alla språkliga sammanhang – när vi lyssnar, talar och tänker, när vi läser högt och tyst och när vi skriver. Man har kunnat mäta de små muskelrörelser, som uppstår i struphuvud, tunga och svalg (Lundberg 1984) och även sett, att aktiviteten i talorganen ökar med uppgiftens stigande svårighetsgrad (Lundberg 2010). Detta ”tysta tal” (Lundberg 1984) är en direkt motsvarighet till det subvokala repeterandet i Baddeleys forskning (1983). 2.1.8.2 Språkförståelse kräver ett fungerande minnessystem

Språkförståelsens förutsättning är ett väl fungerande minne. Vi måste förstå orden och grammatiken, kunna associera till tidigare erfarenheter och relevant kunskap, som finns lagrad i

14

minnet och det måste gå snabbt. Men minnet är komplext. Vi har flera olika, som alla har sin betydelse för förståelsen och även minnesfunktionerna påverkas vid en auditiv perceptions-nedsättning (James Bellis 2003).

Procedurminnet är vårt motorik-minne, vårt muskelminne. Mängder med forskningsresultat visar på ett samband mellan dåligt utvecklad motorik och språkstörning (Sugden & Chambers 2005). Man har även kunnat konstatera att det inte är de grovmotoriska svårigheterna som ger de största språkproblemen utan de finmotoriska, t.ex. talsvårigheter (Johansson 1985). Arbetsminnet är vår förmåga att hålla kvar information i minnet, så länge som det behövs. Kognitiva uppgifter som matematik, logiskt tänkande och läsförståelse – problemlösnings-uppgifter av alla slag – ställer stora krav på arbetsminnet. Skillnaden i arbetsminneskapacitet mellan barnen i en och samma klass motsvarar ofta flera års utveckling (Klingberg 2007). Långtidsminnet är det system, som lagrar allt vi lärt och därifrån hämtar vi de associationer vi behöver för att förstå, det vi hör. Långtidsminnet fungerar som ett arkiv – ju bättre vi är på att sortera informationen, när vi tar emot den, desto lättare är den att hitta, när vi behöver den. Men vi sorterar och hämtar upp med hjälp av arbetsminnet, så med ett svagt arbetsminne blir både sortering, framtagning och förståelse mindre effektiv. En struktur i hjärnan, som kallas hippocampus är direkt avgörande för vår förmåga att bilda långtidsminnen (Hansen 2000, Nyberg 2002). Denna förmåga är ytterst stresskänslig. Man har kunnat konstatera, att en persons kognitiva kapacitet minskar med 50 % under stressande förhållanden (Klingberg 2011). I extrema stressituationer kan hela systemet slås ut och då kan vi inte hämta fram några minnen alls, varken auditivt eller visuellt eller på något annat sätt. Systemet återhämtar sig, när stressen försvinner, men långvarig stress kan skada hippocampus och ge minnesstörningar för livet (Klingberg 2011). 2.1.8.3 Att göra mening i samtal och diskussioner

Såväl kunskapsunderlaget som den egna kognitiva bearbetningen blir lidande, om man inte lätt

och snabbt kan hantera språklig information (Bruce i Bjar 2007, sid 357). Den, som inte automatiserat språkfunktionerna, behöver tid för att processa och förstå. Det påverkar förmågan att delta i samtal. Vi använder ca 150 ord per minut i en normal konversation (Hansen 2000). Personer med svag auditiv förmåga klarar ofta inte den hastigheten och hinner inte med. De artikulerar och uppdaterar långsamt och får problem med att hinna göra mening av det de hör, eftersom samtalet hela tiden flödar vidare med nya stimuli, som ska sorteras och processas. Svårigheterna påverkar i högsta grad deltagande i socialt liv. Gunilla Ladberg har skrivit om sina egna auditiva svårigheter och belyser problemet, när hon berättar om, hur hon själv helt enkelt slutade lyssna i gruppsamtal p.g.a. att det var så ansträngande att försöka förstå (Ladberg 2009). 2.2 Teoretisk utgångspunkt

Lerner (2003) talar om språkets fyra former lyssna, tala, läsa och skriva och den indelningen finns även i läroplanen (Skolverket 2011). Barnet lär sig språksystemet genom det talade språket, varför förmågan att lyssna är grundläggande för utvecklingen av de övriga tre språkformerna. En auditiv nedsättning innebär, att barnet får svårigheter med att fokusera på språket med försenad språkutveckling som följd. Språkförseningen i förskoleåldern påverkar i sin tur läsinlärningen i skolåldern (Lerner 2003) med kvardröjande läsförståelse- och minnesproblem högt upp i årskurserna. Den teoretiska utgångspunkten för föreliggande undersökning är därför, att elever med nedsatt auditiv förmåga har svårigheter med att inhämta kunskap genom att lyssna och läsa.

15

3. Metod

3.1 Urval

För att hitta elever med dokumenterade auditiva svårigheter gjordes urvalet bland barn, som testats med ITPA (Kirk & McCarthy & Kirk). ITPA-testet är ett vanligt förekommande språktest, dock inte ett läs- och skrivtest. Det mäter barns förutsättningar att processa information genom de auditiva och visuella sinneskanalerna och kan genomföras av pedagoger efter speciell certifieringsutbildning. Testet är avsett för barn mellan 6 och 12 år. Eftersom jag ville studera auditiva svårigheter var min önskan att hitta barn med låga auditiva testvärden men visuella värden på minst medelnivå, d.v.s. stanine 4 - 5. Detta visade sig vara omöjligt, för de flesta hade låga värden även på något eller några av de visuella deltesten. Jag fick frångå min ursprungliga ambition och försökte istället hitta barn, som hade lägre värden på den auditiva kanalen än på den visuella. Därvid skilde jag inte på de auditiva deltesten2 utan det totala resultatet var avgörande. Jag ville ha dokumenterat låga värden och alla barnen har därför ett eller flera värden på stanine 1 - 2. Det var även viktigt, att urvalet omfattade endast barn med svenska som modersmål. Av 20 utplockade ITPA-test valde jag så småningom ut 12, som jag tyckte motsvarade mina önskemål. Det var inte helt lätt att hitta barn och föräldrar som ville ställa upp. Flera avböjde av rädsla för att bli igenkända, en förälder p.g.a. att barnets skolsituation alltid upplevts som så plågsam, att man inte klarade av att konfronteras ytterligare. Jag ville gärna ha med barn från olika årskurser för att se om deras svar vittnade om förändringar över tid. Sex barn fr.o.m. årskurs 4 t.o.m. årskurs 9 samt deras föräldrar anmälde så småningom sitt intresse för att delta. Några av barnen var över 12 år, men ITPA-testet hade genomförts tidigare och inom rätt åldersspann. Ingen testning genomfördes alltså inför studien. Alla barnen i undersökningen har svenska som modersmål. 3.2 Datainsamlingsmetoder

Undersökningen var tvådelad, den bestod av intervjuer med barnen och en enkät till föräldrarna. För att verkligen få barnens individuella upplevelser valde jag att genomföra intervjuer med dem, det var viktigt att alla fick berätta på sitt eget sätt. En fara i intervjusituationer är, att man som intervjuare påverkar svaren, utan att man är medveten om det (Johansson & Svedner 2006). Jag funderade mycket över, hur detta skulle kunna undvikas och bestämde mig till slut för att ställa en enda fast fråga, nämligen den inledande Hur är det för dig när du lyssnar i klassrummet? Därefter skulle barnen själva få styra samtalet. Risken var förstås, att varje intervju skulle ta sina egna vägar och att förutsättningarna skulle bli så olika att en efterföljande analys av svaren skulle bli osäker och spreta åt alla håll. Men jag var angelägen om att få barnens individuella upplevelser uttryckta på deras eget spontana vis och bestämde mig för att lita på min förmåga att kunna återföra samtalet till huvudspåret, om det började tappa kontakten med de frågeställningar, jag ville ha svar på. Intervjuerna redovisas i Bilaga 3.

2 De auditiva deltesten i ITPA är auditiv reception, auditiv analogi, vokal uttrycksförmåga, ordflöde, auditiv helhet, auditivt sekvensminne, sammanljudning, grammatisk helhet.

16

För att komplettera bilden ville jag även inkludera föräldrarnas erfarenheter, framförallt med fokus på förskoletiden. Enkäten utformades för endast ja- och nej-svar, dock med utrymme för kommentarer efter varje fråga. Den bestod av 25 frågor fördelade över två övergripande delar: Märktes tecken under förskoletiden och Din upplevelse av skolsituationen. Med frågorna i förskoledelen ville jag täcka in de fyra områdena barnets receptivitet för språket, talproduktion,

utveckling av fonologisk medvetenhet samt huruvida svårigheterna uppmärksammades i

förskolan. Underlag till enkätfrågorna hämtade jag dels från James Bellis ”Warning signs of APD in preschool children” (James Bellis 2003, sid 94-95), dels från de olika forskningsfält, som jag belyst i inledningen. I Bilaga 2 redovisas de enkätsvar som ligger till grund för min tolkning och diskussion. 3.3 Procedur

Tillstånd till att få genomföra undersökningen inhämtades först från kommunens barn och utbildningschef. Eftersom jag använde en skollokal som intervjulokal informerade jag rektor. För övrigt genomfördes hela undersökningen utanför skoltid, varför inga ytterligare kontakter togs. Jag informerade deltagarna om undersökningen och dess syfte i ett missivbrev (Bilaga 1), som jag lade i oadresserade men frimärkta kuvert. ITPA-testen genomförs av en centralt anställd specialpedagog och denna var mig behjälplig med att välja ut eventuella deltagare samt förmedlade missivbrevet till hemmen. Brevet innehöll även en talong, där elev och förälder kunde ge sitt medgivande och som skulle återsändas till kontaktpersonen. I vissa fall tog denna också direktkontakt med hemmen för att närmare förklara, vad det handlade om. Barnen och deras föräldrar var anonyma för mig till dess de givit sitt bifall till att delta i undersökningen. När jag fått namn och telefonnummer på dem som ville delta tog jag kontakt med hemmen. Föräldrarna kunde då fråga om sånt de eventuellt inte förstått, jag förtydligade muntligt samt bokade tid för intervjuerna. Dessa genomfördes efter skoltid, varje intervju tog ca 45 minuter i anspråk och medföljande föräldrar väntade i ett angränsande rum. Eftersom oron för att delta hade varit så stor, bestämde jag mig för att inte använda bandspelare. Jag skrev snabbt och fortlöpande ned barnens svar för hand efter varje fråga, vilket krävde att jag höll kvar ordsekvensen i minnet, tills jag fått ned den på papperet. Direkt efter intervjun skrev jag rent efter min egen förlaga samt kompletterade med mina reflektioner, medan minnet var färskt. Även det planerade momentet med klassrumsobservationer fick utgå. Jag hade insett i förväg, att intervjuerna kunde bli mycket olika, eftersom jag inte följde en fast mall. Det blev de också, men alla barnen berättade spontant om sina erfarenheter av att lyssna och minnas, läsa och lära. Jag ville inte riskera, att barnens berättelser skulle färgas av en eventuell diskussion i hemmet kring enkätfrågorna och därför skickades den inte ut, förrän alla intervjuer var genomförda. Den ifyllda enkäten återsändes sedan till mig i de frimärkta kuvert, som fanns med i utskicket. 3.4 Analys av datamaterialet

Enkäten hade endast fasta svarsalternativ, som inte gav utrymme för tolkning. Svaren sorterades tematiskt genom att frågorna fördes in under de olika rubrikerna Barnens receptivitet för språket,

Barnens förmåga att producera eget tal, Utvecklingen av fonologisk medvetenhet samt

17

Uppmärksammades barnens svårigheter i förskolan. Frågorna/svaren kom därvid att placera sig tematiskt enligt följande: Tema: Fråga nr: Barnens receptivitet för språket 2, 3, 4, 10, 12, 13, 14, 15 Barnens förmåga att producera eget tal 1, 5, 7 Utvecklingen av fonologisk medvetenhet 8, 11 Uppmärksammades barnens svårigheter i förskolan? 9

Fråga 10 var svårplacerad, eftersom den handlar om arbetsminne. Men att kunna uppfatta och hålla kvar en ordsekvens i minnet är fundamentalt för den receptiva förmågan, varför frågan sorterades in under denna rubrik. Med intervjusvaren förfor jag på samma sätt men med temana lyssna, läsa och minnas motsvarande frågeställningarna. I resultatdelen återfinns barnens svar i form av citat sorterade under respektive rubrik. 3.5 Forskningsetiska principer

All hantering av formalia i samband med undersökningen samt all avrapportering har skett i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2011). Fyra huvudkrav ställs för att tillgodose ett grundläggande skydd för de deltagande individerna: Informationskravet innebär att alla skall ha tillgång till all information, innan de tar ställning till ett eventuellt deltagande. Det får heller inte råda någon tveksamhet om att det är helt frivilligt att delta. Anonymitetskravet innebär att avrapporteringen måste ske på ett sådant sätt att deltagarnas identiteter inte röjs och de insamlade uppgifterna får inte användas på annat sätt än för det ändamål, som angetts. I missivbrevet gavs all information om det kommande arbetet och att deltagandet var frivilligt. Jag informerade även om, att allt material skulle förstöras, när arbetet var klart. För att tillgodose anonymitetskravet valde jag, att be den specialpedagog, som genomfört ITPA-testen, att fungera som mellanhand. Samtliga barn och föräldrar var därför anonyma för mig tills de givit sitt samtycke till att delta i undersökningen. I rapporten är barnens namn fingerade och i de redovisade intervjuerna har jag också valt att utelämna somliga svar, som skulle kunna vara integritetskänsliga. De, som tagit del av materialet är jag själv samt min handledare vid Uppsala universitet, Elisabeth Ekegren Johansson.

18

4. Resultat

Syftet med mitt arbete var att undersöka, hur konsekvenserna av en auditiv perceptions-nedsättning märks i skolsituationen samt om symptom kunde identifieras redan under förskoletiden. Jag ville därvid få följande frågor besvarade:

• Hur märktes tecken på auditiva svårigheter under förskoletiden enligt föräldrarna? • Hur påverkar de auditiva svårigheterna förmågan att lära genom att lyssna enligt eleverna? • Hur påverkar de auditiva svårigheterna förmågan att lära genom att läsa enligt eleverna? • Hur påverkar de auditiva svårigheterna förmågan att minnas enligt eleverna?

Den första frågan besvaras i enkäten. Eftersom det vid min analys visade sig, att det i huvudsak är erfarenheterna från förskoletiden som har betydelse för undersökningen, så har jag valt att göra en utförlig resultatredovisning av den delen. I den mån jag hänvisar till föräldrarnas erfarenheter av skolsituationen, kan läsaren ta del av underlaget i Bilaga 2B. De tre övriga frågorna besvaras i intervjuerna. Eftersom barnen har fått tala fritt ur hjärtat, så ser intervjuerna mycket olika ut. Jag har sorterat upp samtliga svar och kategoriserat dem under de tre frågeställningarna samt därefter försökt hitta gemensamma nämnare, som jag listat i punktform under de tre rubrikerna. För att belysa min tolkning har jag också lagt in citat från de olika intervjuerna. Här nedan redovisas enkät och intervjuer var för sig och följs därefter av en sammanfattande summering av samtliga redovisade resultat. 4.1 Enkäten

Med enkätfrågorna avsåg jag att få svar på, om barnet visade symptom på auditiva svårigheter i förskoleåldern och i vilken utsträckning omgivningen reagerade på dessa i så fall. Frågorna handlade om

1) barnens receptivitet för språket 2) barnens förmåga att producera eget tal 3) utvecklingen av fonologisk medvetenhet samt 4) huruvida barnens svårigheter uppmärksammades i förskolan.

4.1.1 Hur märktes tecknen under förskoletiden?

Föräldrarnas svar visar, att det fanns många tecken, som kunde knytas till svårigheter med den auditiva perceptionen men också, att tecknen inte alltid var tydliga. De möjliga tecken på auditiva svårigheter, som utkristalliserats i enkätsvaren är

• svårigheter med att förstå flerdelade instruktioner

• svårigheter med att uppfatta det som sägs

• svårigheter med uttal och grammatik

• ointresse för ord

• ointresse för rim och ramsor och språklekar.

19

Alla barnen förstod vardagskommunikationen utan problem. Ett par föräldrar reagerade ändå på att deras barn inte kom ihåg instruktioner, som innehöll flera moment och kände oro över detta. De efterfrågade en utredning, men förskolepersonalen upplevde inte, att oron var befogad, varför inga åtgärder vidtogs. En annan förälder reagerade på, att barnet inte tycktes uppfatta, vad man sa till det utan frågade om frekvent. Två av barnen hade uttalssvårigheter och grammatiska problem vid skolstarten och de undvek också samtalssituationer med andra människor. Dock upplevdes bara ett av dessa båda barn som försenat i sin språkutveckling av föräldrarna. Alla barnen tyckte om högläsningsstunder, men nästan alla – fem av sex – framstod som ointresserade av ord. Detta anses vara ett observandum, när det gäller utvecklingen av ordförråd och språklig medvetenhet. Tre av barnen var ointresserade av rim och ramsor och att leka med språket – de kriterier, som i forskning visat sig vara en tydlig vattendelare, när det gäller kommande läs- och skrivsvårigheter. De två barn, som hade uttalssvårigheter och problem med grammatiken, uppmärksammades i förskolan. Vad gäller de övriga vidtogs inga förebyggande åtgärder, inte heller när föräldrarna bad om det. Fyra av sex barn – alltså mer än hälften – vilka under skoltiden drabbats av inlärningssvårigheter av en omfattning, som så småningom föranledde utredning med ITPA-test, upptäcktes alltså inte under förskoletiden.

Tidiga tecken på auditiva svårigheter

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

A B C D E

Symptomkategorier

Pro

cen

t

Symptomkategorier

A. Svårt att förstå flerdelade instruktioner

B. Svårt för att uppfatta det som sägs

C. Svårt med uttal och grammatik

D. Ointresse för ord

E. Ointresse för rim och ramsor och språklekar

Diagram 1. Diagrammet visar den procentuella fördelningen av de symptom, som föräldrarna

uppmärksammade under förskoletiden.

4.2 Intervjuerna

Intervjuerna syftar till att tydliggöra barnens egna upplevelser och jag ville, att var och en skulle berätta på sitt eget sätt med så lite styrning som möjligt. Barn är olika, även när de förenas av ett auditivt funktionshinder och varje barns upplevelse är individuell. Barnens svar har sorterats under rubriker, som anknyter till de tre frågeställningarna: Lära genom att lyssna, Lära genom att

läsa och Att minnas det man lärt. Svaren sammanfattas under varje frågeställning och där finns också ett antal citat, som belyser min tolkning. Svaren redovisas också alltid i samma ”åldersordning”, d.v.s. den yngsta eleven först den äldsta sist. Intervjuerna redovisas i Bilaga 3.

20

4.2.1 Att lära genom att lyssna

Hur är det för dig, när du lyssnar i klassrummet – kan du berätta lite om det? var den fråga, som inledde varje intervju. Jag hade kanske förväntat mig, att åtminstone någon deltagare skulle se förvånad ut och säga ”Vad menar du?”. Men så skedde inte. Inget av barnen visade förvåning inför frågan, utan alla berättade omgående och spontant om lyssningssituationer i skolan, vilket jag tar som intäkt på, att frågan träffade ”mitt i prick”. Lyssning är inte något självklart, som ger sig självt utan det är ett fortlöpande och dagligen upplevt problem. Alla barnen berättar om, hur svårt det är att förstå, när man lyssnar – flera barn uttryckte det som, att det är svårt att hinna förstå. Barnens svar visar tydligt, att alla lyssningsbaserade aktiviteter är ett energikrävande arbete, som kräver total och viljemässig fokusering för att det möjligen ska kunna fungera. Vid en analys av svaren hittar man följande återkommande upplevelser:

• det är svårt att fokusera på tal, man blir okoncentrerad

• man förstår inte, när läraren läser högt eller berättar, man hinner inte förstå

• man måste fråga om ofta

• det är svårt att höra, när det inte är tyst i klassen

• man minns inte, när man lyssnar

• engelsk hörförståelse är allra värst och att lära engelska glosor

• det är så många ord, man inte förstår

• att lyssna på inspelade läromedel är inte alltid till hjälp. Några citat, som visar hur det är, när barnen försöker lära genom att lyssna:

Lisbeth: ”Det är svårt att lyssna. Man blir okoncentrerad och så minns jag ingenting sen.”

”Men på lågstadiet var det inte tyst i klassen, då förstod man inte. Nu är det tyst och då går det bättre.”

”När läraren läser för oss är det värst. Då hinner jag inte med och jag förstår inte.”

Kalle: ”Det är olika, hur man förstår vad läraren säger – det beror på, hur intressant det är.” ”Jag brukar få ihop det. Fast ibland hör jag inte.”

Anton: ”Fast att lyssna på engelska på datorn går inte. De pratar för fort och de mumlar, man hör bara basen. Man hinner inte med.”

Peter: ”Det går inte att höra, när det inte är tyst i klassen.” ”Om fröken pratar mycket vid tavlan, så glömmer man bort.”

”Man kan lyssna på texterna i datorn, då går det lite lättare.”

Maria: ”Jag kommer inte ihåg. Det gäller det mesta faktiskt.” ”Det är inte samma sak att lyssna på skiva – man orkar inte lyssna.” ”Det är svåra ord i alla ämnen, både i böckerna och när lärarna pratar. Det är mycket man inte

förstår. Fast jag tänker bort dem, när jag lyssnar och försöker lära mig lite.”

Ingrid: ”När lärare berättar är det inte kul. Jag orkar inte lyssna länge.”

”Att lyssna på engelska går inte alls, jag förstår ingenting, när de pratar.” ”Jag har CD men använder den inte, bara någon gång ibland. Rösterna stör mig liksom.”

21

4.2.2 Att lära genom att läsa

Skolundervisning bygger på, att man kan tillägna sig kunskaper genom att läsa och läsförmågan behöver tränas till automatiseringsnivå under lågstadietiden, för att den skall fungera för kraven på högre stadier. Det yngsta barnet i undersökningen går i årskurs 4, det äldsta i årskurs 9, alla har en auditiv perceptionsnedsättning och försenad läsutveckling. Vilka förutsättningar har då barnen för att kunna hantera de läsuppgifter, de får fortlöpande i olika ämnen? Alla barnen vittnar om, att de har lässvårigheter på ett eller annat sätt. I ett par fall anar man kvardröjande avkodningsproblematik, alla har läsförståelseproblem. Några löser det genom att lyssna på inspelade läromedel, andra läser om och om igen för att försöka förstå lite, andra undviker läsning och intalar sig att det inte behövs – det går bra ändå bara man lyssnar noga på de muntliga genomgångarna. Maria, som går på högstadiet, råkar ut för oförberedda lässituationer och dem hanterar hon genom ”att bläddra i boken”, när de andra läser. Alla har problem med att minnas det de lärde. Återkommande innehåll i barnens berättelser är att

• man inte förstår vad man läser

• man måste läsa samma text många gånger

• man inte minns vad man läste

• man inte förstår orden

• det går sakta

• man undviker att läsa

• man måste läsa mer på högstadiet än på lägre stadier. Några av barnens egna svar om att lära genom att läsa:

Lisbeth: ”Det är lätt att läsa. Fast ibland är det långa ord – då ljudar jag.” ”Det är svårt att läsa i boken, hur jag ska göra, jag läser igen och igen och igen och då kan det gå. Fast sen minns jag inte.”

Kalle: ”Jag minns en gång i fyran – då hade jag läst hela söndagen för jag skulle läsa i skolan, men sen

skratta hela klassen för jag sa orden så konstigt.” ”Värst är att läsa i tidningar och hitta nyheter och skriva stödord. Man måste läsa många gånger, om man ska kunna berätta om nyheten.”

”Vår lärare berättar allting så man klarar sig utan att läsa.” ”Man läser ju varje dag ändå – mattetalen och i spelen och så. Jag klarar mig!”

Anton: ”Jag frågade fröken: Hur ska man kunna lära sig läsa egentligen? Min kompis kunde, men jag kunde inte läsa ut orden.” ”Jag läser såna där lätta böcker, som man har i fyran. Det är de svåra som är bra, men dem kan inte jag läsa.”

”Det är aldrig roligt att läsa. Det är för jag inte har några toner, när jag läser, det går så här rakt – det blir bara rak speed. Jag har inte lärt mig att gå upp och ner med rösten än.”

Peter: ”Förut var det svårt att läsa. Men nu läser jag ingenting, jag får lyssna istället. Det går bättre. Fast man blir trött av att lyssna så länge.”

Maria: ”Det är svårt på högstadiet, för man måste läsa mycket mer än på mellanstadiet.” ”Jag har skiva hemma att lyssna på, men ofta ska man läsa ett par sidor på timmarna också och då hoppar jag över, bläddrar i boken och försöker lära mig lite.”

22

Ingrid: ”Det var svårt att förstå vad jag läste, inte själva läsandet!” ”Jag har CD. Det tar längre tid att läsa själv i boken men jag gör hellre det, då lär jag mig bättre.” ”Jag läser flera gånger och så skriver jag stödord, läser kanske tre gånger.”

4.2.3 Att minnas det man lär

De olika frågeställningarna hänger ihop och är ibland svåra att skilja från varann. Vi har redan sett, att barnen har svårt för att komma ihåg, vad de hör och läser. Lärande och minne är oskiljaktliga storheter. Lärande resulterar i minnen och ett gott minne är en förutsättning för lärandet (Adler & Holmgren 2000). I problemlösningssituationer av alla slag – från de ”enklare” till de mer komplexa – är vi beroende av ett väl fungerande arbetsminne och vi vet också, att auditiva svårigheter och arbetsminnesproblematik går hand i hand (Klingberg 2011). Skolans vardag är fylld av problemlösningssituationer i alla ämnen, att träna elever i att lösa problem är själva kärnan i skolans uppdrag. Hur fungerar detta för de sex barnen med auditiva svårigheter, som deltar i undersökningen? ”Det är svårt att lösa problem faktiskt”, säger Lisbeth och hennes uttalande kan tjäna som en sammanfattning av allas uppfattning. Minnet och koncentrationsförmågan sätter hela tiden käppar i hjulet för barnen. I skolan kommer man i kontakt med många nya ord, som man behöver för att kunna göra sina uppgifter, men orden stannar inte kvar i minnet. Läraren skriver instruktioner på tavlan och tror, att de fastnar i barnens minne, men det gör de inte. De faller ur i samma ögonblick som de suddas ut på tavlan. Maria kan inte göra uppgifterna, när hon kommer hem, för hon har glömt lärarens förklaringar. Gemensamma nämnare i svaren är:

• man minns inte vad man läste eller lärarens förklaringar och instruktioner och då kan

man inte göra uppgifterna efteråt

• det är svårt och tar lång tid att tänka och lösa problem

• man måste öva mycket för att ny information ska fastna i minnet

• det går lättare att minnas det som är rolig

• minnesknep och stödjande strategier hjälper. Barnens svar om att minnas det man lär:

Lisbeth: ”Det är riktigt svårt att lösa problem faktiskt.” ”Ibland börjar han med att man ska minnas det han läste förra gången. Då minns jag ingenting, det

står still i huvet!” ”Lärarna skriver upp på tavlan och ger mig papper med frågor och då går det bättre att minnas.”

”Vi brukar träna på lördagar och söndagar också, för att jag inte ska glömma.”

Kalle: ”Det är roligt att tänka. Fast ibland tar det tio minuter, innan man förstår.”

”Man måste läsa många gånger, om man ska kunna berätta om nyheten.”

Anton: ”Jag kan inte säga alla orden och glömmer bort dem.” ”När jag kommer hem, så… drar jag ner rullgardinen, för jag ska göra läxor. Du vet, om det kommer

en anka flygande därute, då tittar jag på den.” ”Man minns, när det är kul!”

23

Peter: ”Hon skriver instruktioner på tavlan och så ska man komma ihåg dem. Det går inte.” ”Svårt att komma ihåg orden, vissa ord bara rensas bort ur skallen. Men såna som man hört på film kan stanna kvar, dem känner man igen.” ”Jag måste träna mycket.”

Maria: ”Vi ska göra uppgifter varje gång vi läst. Det är inte många uppgifter jag klarar, för jag minns inte vad jag läste.”

”Det är svårt också, att veta hur man ska börja på en uppgift – alltid!” ”Jag har glömt förklaringarna, när jag kommer hem och då kan jag inte göra uppgifterna hemma.”

Ingrid: ”Men jag tycker jag minns rätt bra.”

4.2.4 Summering av enkät- och intervjuresultat

Enkätens fokus låg på frågeställningen Hur märktes tecken på auditiva svårigheter under

förskoletiden? I enkätresultatet kunde vi se, att alla barnen faktiskt under förskoletiden uppvisade tecken, som skulle kunna tolkas som symptom på auditiva svårigheter, men också att de fungerade som s.k. soft neurological signs3 (Tideman 2011) och därför inte var tillräckligt tydliga för att förskolepersonalen skulle reagera på dem. De, som uppmärksammades, var de båda barn som hade svårigheter med uttal och grammatik. Övriga tecken handlade om att barnet verkade frånvarande, när man talade till det, att barnet inte förstod lite längre instruktioner, att barnet inte visade intresse för ord samt att det inte var nyfiket på bokstäver eller tilltalades av språklekar och rim och ramsor. Ett par föräldrar var så oroade att de bad om en utredning men fick inget gensvar för detta. Fyra av de sex barnen med auditiva svårigheter upptäcktes inte förrän de började skolan och det framgår av enkätsvaren att de inte utreddes förrän i årskurs 3 eller senare. Intervjusvaren har inordnats under frågeställningarna

• Hur påverkar de auditiva svårigheterna förmågan att lyssna? • Hur påverkar de auditiva svårigheterna förmågan att lära? • Hur påverkar de auditiva svårigheterna förmågan att minnas?

Jag har lagt lyssningsfrågan först, eftersom förmågan att lyssna är primär, hur övriga förmågor fungerar är en konsekvens av den auditiva funktionen. På min inledande fråga Hur är det för dig

när du lyssnar i klassrummet – kan du berätta om det? berättar alla barnen spontant om stora lyssningsproblem och svaren är frapperande överensstämmiga. Man blir okoncentrerad av att lyssna, man hinner inte förstå, när läraren pratar och berättar och för att förstå måste man fråga om ofta, man minns inte det man hört och det är extra svårt, när det är ljud runtomkring. Hörförståelse i andra språk är allra värst och glosor man tränat på sitter inte kvar i minnet. Flera av barnen poängterar också, att det är lättare att minnas, när det är roligt. Barnen går idag på mellan- och högstadiet och läskraven är betydligt högre än på lågstadiet. Hos flera av barnen kan man ana kvardröjande avkodningssvårigheter (Kalle, Anton, Peter, Maria), ett par av barnen (Lisbeth, Ingrid) har utvecklat flyt i läsningen. Men alla har stora problem med läsförståelsen. Man förstår inte skrivna instruktioner, ett par av barnen hänvisar till bristande 3 Vaga tecken, som skulle kunna vara symptom men inte behöver vara det

24

ordförråd. Flera av barnen uttrycker också, att det är tråkigt att läsa och att de undviker läsning så långt det går. Bara ett av barnen är hjälpt av inspelade läromedel, de övriga tycker att även den lösningen är svår att hantera, eftersom det är så ansträngande att lyssna. Maria menar, att lässituationen på högstadiet är mer krävande än på lägre stadier. Man får texter på lektionerna, som man förutsätts kunna läsa rakt av och det går inte. Ingrid är den enda, som klarar sig själv med hemuppgifterna, men det förutsätter att lärarna ger henne de anpassningar hon behöver. Alla har stora problem med att komma ihåg, vad de läser. Tiden återkommer i svaren. Man hinner inte förstå, det går sakta att läsa och det tar tid att lösa problem. Minnet figurerar hela tiden: Man har problem med att komma ihåg instruktionerna man fått inför uppgiften, man har glömt ordförklaringar, när man kommer hem eller man har glömt vad man läste i texten, som föregått uppgiften. Flera av barnen berättar om egna knep och strategier, ingen klarar sig utan stöd. De flesta är helt beroende av hjälpen i hemmet – ”annars skulle det inte gå”, säger Maria – och några gör skolarbete även på helgen för att hinna med. Det är också uppenbart, att alla påverkas emotionellt av sina svårigheter. Ordet rädd återkommer i berättelserna. Peter har fått erfara att kamrater har vänt honom ryggen för han frågar för mycket och då slutade han fråga. Flera är oroliga för bestraffningar, när de glömt eller inte förstått, Ingrid ”stänger av”, när hon är med kamraterna, för hon orkar inte försöka förstå vad som sägs. De flesta är oroliga för att råka ut för att behöva prata inför gruppen och ingen har helt egen kontroll över situationen. Man är beroende av anpassningar i skolan och när man inte får dem, är man hjälplös. Genomgående i barnens berättelser är rädslan för att bli betraktad som dum av lärare och kamrater. Men barnen ger även uttryck för lättnad över att känna, att lärarna förstår och de berättar, att det stöd de får av sina lärare underlättar.

Barnens upplevda svårigheter

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

A B C

Symptomkategoerier

Pro

cen

t

Symptomkategorier

A. Svårt att lära genom att lyssna

B. Svårt att lära genom att läsa

C. Problem med att minnas det man lär

Diagram 2. Oavsett den varierade och otydliga bilden vad gäller symptom under förskoletiden, så

upplever alla barnen flera år senare, att de har stora svårigheter med att lära både genom att lyssna, läsa och minnas.

25

5. Diskussion

Syftet med mitt arbete var, att genom det samlade resultatet från enkät och intervju få svar på, om elever med auditiva perceptionssvårigheter också har de svårigheter med lyssning, läsning och minne, som påvisas i forskning och om tecken på detta märktes redan under förskoletiden. Jag använde mig därvid av följande frågeställningar:

• Hur märktes tecken på auditiva svårigheter under förskoletiden enligt föräldrarna? • Hur påverkar de auditiva svårigheterna förmågan att lära genom att lyssna enligt eleverna? • Hur påverkar de auditiva svårigheterna förmågan att lära genom att läsa enligt eleverna? • Hur påverkar de auditiva svårigheterna förmågan att minnas enligt eleverna?

Eftersom diskussionen inte sker kronologiskt på samma sätt som resultatredovisningen, så har jag inom parentes angett vilken årskurs det handlar om i syfte att underlätta för läsaren. 5.1 De tidiga tecknens betydelse

Det fanns många symptom på auditiva svårigheter under förskoletiden, men de var olika tydliga hos olika barn och sällan så tydliga, att de föranledde åtgärder. De tidiga symptom, som anges av föräldrarna var, att barnet

• hade svårigheter med uttal och grammatik

• hade svårigheter med att förstå flerdelade instruktioner

• hade svårigheter med att uppfatta det som sägs

• visade ointresse för ord

• visade ointresse för rim och ramsor och språklekar. Peter (åk 7) och Maria (åk 8) var tydligt språkförsenade och uppmärksammades p.g.a. detta i förskolan. Huruvida detta gav upphov till språkutvecklande och målinriktad träning framgår dock inte av svaren. De båda barnen hade inte utvecklat tillfredsställande grammatisk förmåga vid skolstarten, vilket i Nauclér-Magnussons studie (Söderberg 1997) visade sig vara en riskfaktor för läsförståelseproblematik långt upp i skolåldern. Idag har båda stora lässvårigheter och är beroende av inspelade läromedel i undervisningen. Både Kalles (åk 5) och Antons (åk 6) föräldrar reagerade på, att deras barn hade svårt för att komma ihåg, vad man sa till dem. Att inte komma ihåg ordsekvenser är ett tecken på svagt arbetsminne, vilket är vanligt hos barn med auditiva svårigheter (Ingvar 2010). Men det är även ett faktum, att yngre barn har sämre arbetsminne än äldre (Klingberg 2007) så det finns risk för att man tolkar sådana minnesproblem hos förskolebarn som omognad. Adler liknar språkförmågan vid ett isberg (2000). Bara toppen är synlig. Det som finns under ytan har de facto avgörande betydelse, men det syns inte. Därför är det lätt att misstolka tecknen och missa barn i riskzonen. Vid en analys av föräldrarnas enkätsvar inser man, att även om tecknen fanns där, så var de inte alltid tydliga för vuxna utan specialkunskaper. Men idag har både Kalle och Anton stora svårigheter med att lyssna och minnas. Båda hade utvecklat ett visst mått av fonologisk medvetenhet vid skolstarten, men de klarar fortfarande inte avkodningen tillfredsställande och undviker lässituationer så långt det går.

26

5.1.1 Ordintresse i förskoleåldern kopplat till ordförståelse i skolåldern

Fem av sex barn saknade intresse för ord i förskoleåldern. Mot bakgrund av att barnen idag har stora problem med ord- och läsförståelsen, så är detta onekligen en intressant koppling. I berättarsituationer utvecklar barn språket – att berätta om egna upplevelser är grundläggande och viktigt i mänsklig kommunikation (Bjar 2007). Men förskolebarns språksvårigheter kamoufleras av att språket i vardagskommunikationen alltid hänger ihop med kontexten, barnen förstår sammanhanget, inte orden (Magnusson 2000, Lundberg 1984, Lundberg 2010). Problem med ordförståelsen upptäcks därför inte förrän i skolan, när barnen plötsligt möter de kända orden utryckta ur de välkända sammanhangen. Barnet med perceptionsproblem förstår då inte längre det, som sägs. Barnen i undersökningen hade inga problem med förståelsen vid samtal i hemmet och alla tyckte dessutom om att bli lästa för, så det fanns ingen anledning att misstänka språkproblem på grund av det. Att barnen inte visade nyfikenhet på ord hade ingen betydelse då. Det kan även vara så, att föräldrarna insett det i efterhand i enkätens belysning. Peter (åk 7) var den ende, som visade nyfikenhet på orden och det är intressant, att han idag faktiskt också är den ende, som inte tycks ha problem med ordförståelsen i skolan – sin dåliga läsning till trots. Får han bara lyssna på inspelade läromedel, så går det bra. Maria (åk 8) visade däremot inget ordintresse och hon hade stora uttalssvårigheter och undvek att prata. Att kunna artikulera orden är en förutsättning för att de ska fastna i minnet (Larsson 2011). Hennes problem med orden är fortfarande gigantiskt – hon hör och förstår, men kan inte säga dem och kommer inte ihåg dem, när hon kommer hem. ”Det är alltid för svåra ord”, säger hon, ”både i böckerna och när lärarna pratar”. Marias uppfattning är därmed en helt annan än föräldrarnas. De upplever, att Maria har god ordförståelse, vilket framstår som ett frågetecken, då hennes svårigheter är så uppenbara. Det tycks dock inte vara så ovanligt. Westerlund (1994) har visat, att föräldrar och logopeder inte alls är samstämmiga, när det gäller att bedöma barns språksvårigheter. Störst skillnad är det i samband med grav språkavvikelse – d.v.s. svårigheter med att förstå tal och berätta. I Westerlunds studie friskrev föräldrar helt flera av de barn, som logopeden bedömde som gravt språkstörda. 5.1.2 Fonologisk medvetenhet är inte tillräckligt

Barn kan mycket väl tycka om högläsningsstunden utan att för den skull visa något intresse för bokstäver och språkljud (Ingvar 2010). Ointresse för rim och ramsor i den övre förskoleåldern är ett risktecken inför läsinlärningen och 50 % av barnen (Lisbeth, Peter och Maria) uppvisade detta ointresse, trots att de så gärna lyssnade på sagor. Enligt Martin Ingvar (2010) kan barn med fonologiska svårigheter inte uppfatta den fonologiska signalen i rimord och språklekar. De övriga tre, Kalle, Anton och Ingrid, var faktiskt roade av språklekar och även av hur bokstäverna låter. De hade utvecklat fonologisk medvetenhet vid skolstarten, men fick ändå stora läsinlärningsproblem. Det finns anledning att här skilja på begreppen fonologisk medvetenhet och fonologisk förmåga. Fonologisk medvetenhet är en undervisningsbaserad förmåga, som även barn med fonologiska svårigheter kan utveckla, men det är inte tillräckligt för läsinlärningen (Lundberg 2010). Fonologisk medvetenhet, verbalt minne och bokstavskunskap spelar roll för att utveckla ordavkodningsförmåga. Men ordförråd, bakgrundskunskap och syntaktisk medvetenhet förutsäger utvecklingen av läsförståelse (Myrberg 2006). Ingrid (åk 9) hade utvecklat fonologisk medvetenhet i förskoleåldern, men hon fick ändå problem med läsinlärningen. Hon minns, att hon lärde sig bokstäverna och att det inte var ”själva läsningen” som var svår utan att förstå. Den enda glimt vi får av eventuella tidiga tecken på auditiva svårigheter är, att hennes föräldrar säger, att hon inte visade nyfikenhet på ord. För övrigt

27

förlöpte hennes språkutveckling helt enligt normalkurvan. Skolsvårigheterna torde ha kommit som en kalldusch. Även Ferreira (2009) har i sin forskning visat, att det inte räcker med fonologisk medvetenhet för att lära sig läsa, man måste även ha utvecklat högre språkliga förmågor som ordförråd och grammatik – vilket ju bekräftar Nauclér-Magnussons resultat (Söderberg 1997). Läsförståelse kräver också ett välutvecklat arbetsminne (Adler & Holmgren 2000, Klingberg 2011). Vid en analys av Ingrids svar i intervjun, inser man, att ett stort koncentrationsproblem måste ha förelegat och försvårat hennes ord- och språkinlärning och att tecken på detta trots allt måste ha funnits – tecken, som ingen kunde tolka. Hennes förmåga att fokusera på tal är närmast obefintlig. Hon hade utvecklat förkunskaper för att kunna lära sig läsa rent tekniskt, men hennes arbetsminne räckte inte till för att samtidigt förstå texten. Koncentrationsförmågan är beroende av arbetsminnets kapacitet och denna är mycket olika hos olika barn (Klingberg 2011). Det är nödvändigt att kunna hålla fast ordsekvenserna, tills man begripit dem. Ingrid har enorma problem med detta, när hon lyssnar. Hon hänger inte ens med i kamraternas prat. Hon slutar lyssna, för det är för ansträngande och det är en direkt parallell till Ladbergs erfarenheter (Ladberg 2009). En ständigt återkommande uppfattning som skolan förmedlat i utvecklingssamtalen är, att Ingrid ”är så passiv”. I vårt samtal ger hon alls inget passivt intryck. Hon är ambitiös, idrottar på fritiden och har utvecklat egna strategier för att få studiesituationen att fungera. Men hon gör uppenbarligen ett passivt intryck i den språkbaserade och språkligt krävande situation, som lektionen är, då hon helt enkelt inte klarar av att hänga med i diskussionerna i klassrummet. Hon är också det av barnen, som är minst pratsamt i intervjun. Hon svarar på frågorna och man har inte uppfattningen, att hon håller igen, men det är inget flöde. Flera forskare (Kadesjö 1997, Nettelbladh & Salameh 2007) pekar på, att det auditiva funktionshindret med tiden ”går under jorden” och blir allt svårare att upptäcka. Symptomen minskar, efterhand som barnen blir äldre. De uppfattas inte längre av omgivningen, men svårigheterna med ordmobilisering och språkförståelse består. Lisbeth (åk 4) har däremot inga svårigheter med att hitta ord under vårt samtal, tvärtom – hon är pratsam. Men för övrigt påminner hennes förskolehistorik om Ingrids. Inget ingav misstanke om att någon form av svårighet förelåg. Föräldrarna uppfattade henne som kommunikativ och frågvis, hon hade inga problem med talet och var dessutom intresserad av bokstäver, dock inte av rim och ramsor. Förståelseproblemet märktes först i skolsituationen. Lisbeth är påfallande samlad, när vi pratar, hon håller blicken stadigt riktad mot mitt ansikte hela tiden. Hon ger ett frimodigt och tryggt intryck och jag gör inte tolkningen, att hon är nervös. Men jag noterar, att hon frågar om, varje gång jag tittar ned i mina papper samtidigt som jag pratar. Hon behöver se mitt ansikte för att förstå, vad jag säger. Även här finns ett stort koncentrationsproblem i botten. Om detta vittnar Lisbeth själv på olika sätt, när hon beskriver sin situation: Det är svårt att lyssna. Man blir

okoncentrerad och så minns jag ingenting sen. Vår medfödda selektiva uppmärksamhet, d.v.s. vår förmåga att rikta uppmärksamheten mot det, som är meningsfullt att uppmärksamma, väljer automatiskt ut åt oss de signaler, som skall processas i det auditiva systemet (Kadesjö 1997, Adler & Holmgren 2000). Men vi vet också genom bl.a. Kuhns forskning (Bjar 2007), att alla barn inte är lika receptiva för språkets ljudsystem. Då fungerar inte den selektiva uppmärksamheten och att lyssna på tal och förstå det man hör sker inte med automatik. Allt som har med språket att göra behöver övertränas och det blir svårt att få nya ord att fastna i minnet och därmed svårt att bygga upp ett ordförråd, som är mer omfattande än de frekventa vardagsorden. Lisbeth hinner inte förstå, när hennes lärare pratar och hennes ordförråd räcker inte till för att förstå lärobokstexterna. Hennes svårigheter är betydande, men tecknen under förskoletiden var varken så tydliga eller så oroande, att det ledde till någon form av åtgärd. Föhrer (2007) hänvisar till en undersökning av skolbarn med läs- och

28

skrivsvårigheter, där man fann att ca 40 % av dessa inte hade funktionell talförståelse för åldern. Ändå hade bara hälften av barnen tidigare bedömts som språkförsenade. Martin Ingvar (2010) menar, att även barn med dyslexi ofta har underliggande talproblem. Det finns anledning att referera till Nauclér-Magnusson, som säger, att man endast med tillrättalagda test kan identifiera mer djupliggande brister i språkutvecklingen hos förskolebarn (i Söderberg 1997). 5.1.3 Förändringar över tid

Jämför man enkätsvaren från förskoletiden med dem från skoltiden, så kan man notera ett par intressanta förändringar (se Bilaga 2). Två frågor förekommer på båda ställena, nämligen om barnet

• förstår instruktioner i flera led och

• ofta frågar om, när man talar med det. Två föräldrar reagerade under förskoletiden på, att deras barn hade svårt att minnas instruktioner. Denna svårighet upplever ingen av de föräldrarna längre. Vad förändringen beror på framgår inte, kanske har barnen efterhand utvecklat strategier för att hantera sådana situationer. Möjligheten finns ju också, att föräldrarna inrättat sig efter förutsättningarna och helt enkelt lärt sig formulera sig, så att dylika irritationsmoment undviks. Lisbeths (åk 4) och Peters (åk 7) föräldrar däremot, som inte reagerat på detta under förskoletiden, upplever det istället numera. När det gäller den andra frågan, var det bara en förälder, som under förskoletiden upplevde att barnet ofta frågade om, när man talade till det. Idag upplever nästan alla föräldrarna, fem av sex, att barnen ofta frågar om, för de är osäkra på om de hört rätt. Jag sätter detta i samband med att yngre barn vistas i välkända sammanhang och pratar om kända förhållanden. Det finns alltid någon att titta på och någon närstående, som förklarar och tillrättalägger och barnet är aldrig utlämnat åt sin auditiva förmåga. Kontexten kamouflerar. Men efterhand som de språkliga kraven höjs måste barnen förstå ”orden i sig” och då försvåras förståelsen (Magnusson 2000, Nittrouer 2010). Endast Ingrids föräldrar har besvarat frågan med ”nej”, d.v.s. de upplever inte, att Ingrid (åk 9) frågar om. Med kunskap om Ingrids stora lyssningsproblematik, så förefaller det rimligt att tänka sig, att även hon är osäker på om hon hört rätt och egentligen har behov av att fråga. Men Ingrid själv ger upplysningen, att hon helt enkelt ger upp och slutar lyssna, när det blir för jobbigt, en strategi som kan antas kamouflera hennes frågebehov. 5.2 Hur påverkar de auditiva svårigheterna barnens förmåga att lära

genom att lyssna?

Det mest frapperande resultatet är kanske, att alla barnen säger sig ha svårt att förstå vad läraren säger i klassrummet. Hur många lärare inser, att det i den uppmärksamma och intresserade klassen framför dem, finns ett eller flera barn, som överhuvudtaget inte förstår, vad som sägs? Alla barnen i undersökningen vittnar om, att det är nästan omöjligt att lära genom att lyssna. ”Man hinner inte förstå”, säger Lisbeth (åk 4) insiktsfullt. Talet flödar och förutsätter, att man förstår med automatik. Barn med en auditiv perceptionsnedsättning har svårt för att koncentrera sig på tal, säger James Bellis (2003) och det gäller också samtliga barn i min undersökning. De hör fragmentariskt, orden blir inte till mening och då finns det inget att komma ihåg efteråt. Svagt arbetsminne,

29

koncentrationssvårigheter och perceptionsproblem är olika sidor av samma mynt (Adler & Holmgren 2000, Klingberg 2011). Att vara koncentrerad innebär att med sin syn, hörsel, känsel

och andra sinnen registrera intrycken från allt, som finns omkring (Kadesjö 1997, sid 8). Vi använder alla sinnen i samverkan och omgivningen bjuder varje ögonblick på mängder med intryck. Vi kan dock inte ta in allt. Hjärnan väljer automatiskt ut vilka signaler, som ska släppas in eller stängas ute och vilka, som är värda att koncentrera sig på. Men det fungerar inte, om barnet har en biologiskt betingad nedsättning i förmågan till koncentration (Kadesjö 1997). Koncentrationsproblem kan visa sig utåt – man dras automatiskt mot något nytt och särskilt intressant i omgivningen. Men de kan också finnas under ytan utan att märkas utåt – att man t.ex. blir störd av nya tankar, som plötsligt dyker upp i huvudet (Klingberg 2011). Arbetsminne och koncentration överlappar varandra (Klingberg 2011) och det blir svårt att koncentrera sig på språket för den, som har en svag auditiv sinneskanal. Lisbeth (åk 4) tycker det går lite bättre, om hon får rita medan hon lyssnar – men bra blir det inte. Kalle (åk 5) är beroende av att det är intressant, men ibland ”hör han inte” i alla fall. 5.2.1 Än svårare att förstå i bakgrundsbrus

Flera av barnen berättar, att det är extra svårt att förstå, när det inte är tyst runt omkring. Vår hjärna fungerar så, att den automatiskt fyller i tomrummen i ofullständigt uppfattade ord och meningar – ett fenomen som kallas closure. Processen sker automatiskt; vi är inte medvetna om den utan identifierar den information vi tagit emot som fullständig. Men för att det ska fungera krävs en överkapacitet eller ”top-down”-förmåga, som barn med en osäker språklig grund inte har (James Bellis 2003). De har problem med closure-fenomenet, när det är tyst och än värre, när bakgrundsbrus konkurrerar om uppmärksamheten. De kan helt enkelt inte identifiera de ofullständigt uppfattade orden. De störande ljuden kan vara tal men även svaga ljud som viskningar och brusande fläktar. Även läsförståelsen, som ju aktiverar det auditiva systemet, försvåras av bakgrundsljud och dåliga akustiska förhållanden (Ljung 2010, Sörensen 2010). Lisbeth minns, att hon var plågad av ljudmiljön i klassrummet under lågstadietiden och tycker, att det i alla fall är bättre nu. Med tanke på att uppmärksamhetsproblematik funnits med från början, så måste man reflektera över, om inte den tidigare mer krävande ljudmiljön försvårat hennes språkinlärning under de år, när hon var som mest känslig. 5.2.2 Att inte höra nyanserna

Antons (åk 6) svar ”de mumlar och man hör bara basen” ger associationer till sensorisk hörselnedsättning, vilken främst drabbar diskanten inom talområdet (Hörselskadades Riksförbund 2011 ). Där ligger väsljuden (sje och tje) och konsonanterna och det blir svårt att uppfatta tal, när talaren inte finns alldeles intill. Under en hel termin har han fört en hopplös kamp mot omständigheterna, när han suttit längst bak i klassrummet med en lång kamrat framför sig som skymt sikten, så han inte kunnat utnyttja det visuella stöd det innebär, att se läraren, som talar. Anton har stora stavningssvårigheter som en konsekvens av sin osäkra fonologiska förmåga – han har inte kunnat lagra in tydliga och distinkta ljudrepresentationer för orden och kan inte höra, hur de ska stavas. Lässvårigheterna beror på, att han inte lärt sig ”gå upp och ner med rösten än”, förklarar han själv. Lundberg (1984) menar, att det finns två vägar in i lexikon – en fonologisk och en ortografisk. Det tysta tal, som äger rum vid läsning, tjänar till att befästa ljudens och ordens ordningsföljd men

30

även till att repetera prosodin. Prosodin delar in talflödet, så att meningsbärande bitar avgränsas och hänger samman. Detta ingår i talets kontext, som yngre barn är beroende av för att förstå. Med erfarenhet och undervisning lär man sig så småningom tolka sådana ledtrådar som böjningsformer och ordföljd, så att man kan återskapa prosodin vid läsning. ”Läsaren måste själv gjuta värme och prosodiskt liv i texten” (Lundberg 1984, sid 62). Anton, som själv talar så livfullt och engagerat, har lärt prosodi i tal, men han kan inte ta hjälp av de skrivna tecknen för att återskapa prosodin i en skriven text. 5.2.3 Att lyssna på inspelad text hjälper inte alltid

Ingrid (åk 9) måste ha visuellt stöd för att kunna förstå. Våra sinnen kompenserar och stöttar varandra (Ayres 1979) och Ingrid behöver se texten i boken, hon klarar inte att hålla fokus under muntliga genomgångar. Ingrid går på högstadiet och har många lärare, som håller muntliga genomgångar i samband med olika teman i många ämnen. Av hennes egen berättelse framgår, att det är endast när hon själv läser, som hon förstår. Man anar, att hennes skoldagar innehåller en hel del meningslös tid, då hon inte kan tillgodogöra sig undervisningen. I det här sammanhanget är det också intressant att reflektera lite över situationen med inspelade läromedel för elever med läsproblem. Tre av eleverna i undersökningen har tillgång till sådana: Ingrid, Peter och Maria. För Peter och Maria fungerar de som en hjälp, även om båda låter förstå, att det inte är helt lätt. Man blir trött av att lyssna, säger de – en självklar konsekvens av att lyssning, som inte sker med automatik, hårt belastar det auditiva systemet. Lundberg (2010) menar, att bruket att omvandla skriven text till tal inte fungerar. Även den talade framställningen är skriftspråklig i ordval, formuleringar och sammanhang och en person med auditiva svårigheter får därför ofta förståelseproblem även vid lyssning. För Ingrid fungerar det inte alls med inläst material, hon kan inte fokusera på orden. ”Rösterna stör mig”, säger hon. Ju svagare arbetsminne desto lättare att dras med av yttre stimuli (Klingberg 2011). Detta är också Anton helt medveten om. Han drar ner rullgardinen vid läxläsningen, för att inte bli störd av det, som händer utanför fönstret. 5.2.4 Främmande ljudkonstellationer fastnar inte i minnet

Flera av barnen talar om, att det som är allra svårast är att lära glosor på ett främmande språk. Detta är också speciellt krävande för det auditiva systemet. Erfarenhetsminnen lagras över hela hjärnan, vi minns med hjälp av upplevelser, emotioner och sammanhang även då språkområdena i vänster hjärnhalva har nedsatt funktion (Hansen 2000). Sådan hjälp finns inte, när man skall lära in glosor. Glosor i främmande språk kan liknas vid non-ord, det är främmande ljudkonstellationer, som inte direkt kan kopplas till kontextuella bilder i minnesbanken. Att kategorisera fonemen i non-ord kräver väl utvecklad fonologisk medvetenhet och ett tränat språksystem och det är precis det, som barn med auditiva svårigheter inte har (Ingvar 2010). Personer med auditiv perceptionsnedsättning kan därför inte upprepa non-ord och främmande ljudkonstellationer (Hansen 2000). Engelska glosor kan man möjligen komma ihåg, för man känner igen dem från filmer – man har lärt dem i en kontext och är bekant med ljudsystemet. Men i språk, där man inte utvecklat förförståelse, fungerar det inte alls. Eller uttryckt med Ingrids (åk 9) ord: ”Tyska fattar jag ingenting av, det är så olika svenskan!”

31

5.3 Hur påverkar de auditiva svårigheterna barnens förmåga att lära genom att läsa?

Det är tydligt, att de svårigheter, som ibland bara kunde anas, när barnen var små, har vuxit till ett stort studieproblem. Alla barnen fick stora lässvårigheter oavsett, hur symptomen såg ut under förskoletiden och de har fortfarande stora problem med läsförståelsen och med att förstå orden i undervisningen. Peters (åk 7) föräldrar menar, att han har fungerande läsförståelse för åldern, men Peter själv berättar, att han inte läser alls, han lyssnar, vilket föranleder en del reflektioner. Inläst material brukar man ju få, för att man inte förstår vid egen läsning. Det är möjligt, att Peters föräldrar har tolkat enkätfrågan som textförståelse överhuvudtaget och likställt lyssning och läsning. Men möjligheten finns ju också, att Peter faktiskt har fungerande läsförståelse, men att han fått inläst material för att kompensera för tidsfaktorn, då avkodningen är tidskrävande. ”Allt tar så lång tid”, säger han själv. För övrigt är både föräldrarna och barnen ense om att läsproblemet är stort och att barnen har svårt för att lära genom att läsa. 5.3.1 Dålig läsgrund får konsekvenser för stegrade läskrav.

Kravet på läsförmågan ökar ju äldre barnen blir och i takt med de allt mer varierade och komplexa texter, de förväntas klara av. Barn på lågstadiet, som lär men som ligger på den undre gränsen för sin förmåga, får ofta inget stöd. Men Nitrouer (2010) menar, att även dessa barn måste identifieras och uppmärksammas i tid, för annars kommer de inte att klara av kommunikationen högre upp i skolsystemet, när kravnivån höjs. Myrberg (2007) använder begreppen onlineläsning och offline-läsning för att belysa olika läsnivåer, som måste behärskas. Online-läsning är sådan läsning där vi inhämtar information, som vi behöver för att vårt vardagsliv ska fungera. Kan vi inte tillgodogöra oss informationen, märks konsekvenserna omgående. Vi ser direkt nyttan av denna typ av läsning, vilket gör att den motiverar sig självt. Offline-läsning är den läsning eleverna är involverade i i skolan. Man läser för att lära och för att utvecklas genom andra människors tankar och erfarenheter. Den typen av läsande kräver förutom ett gott arbetsminne även omvärldskunskap och ett stort ordförråd (Fröjd 2005, Myrberg 2007). Läsning brukar definieras som avkodning + förståelse (Myrberg 2007). Dålig avkodningsförmåga ger nedsatt läsförståelse, eftersom det låser energi. Avkodningsförmågan behöver automatiseras under de första skolåren, men det är ett faktum, att hela 7 % av lågstadiebarnen fortfarande har stora avkodningssvårigheter i årskurs 3 (Myrberg 2007). Detta är ett stort observandum, då lärobokstexterna i årskurs fyra ställer helt nya och betydligt högre krav på läsförmågan än texterna på lågstadiet. Vi anar att både Anton, Kalle, Peter och Maria fortfarande har avkodningssvårigheter. Lisbeth (åk 4) menar att ”läsning är lätt”. Men hon säger också, att hon ljudar de långa orden – ett tecken på, att hon inte automatiserat fonem-grafem-förbindelsen utan läser ordbilder. Barn lär in ett antal ordbilder under lågstadietiden och klarar sig med dessa upp till årskurs 4, när ”the fourth grade slump” inträffar (Myrberg 2007). The fourth grade slump är ett fenomen, som handlar om att barn, som tidigare bedömts ha god läsförmåga, plötsligt visar sig ha läsproblem. På mellanstadiet möter barnen nya ämnen och en annan typ av läromedel. Man läser inte längre för att lära sig läsa utan för att lära överhuvudtaget (Lundberg 2010). Texterna innehåller mängder med okända ord, som barnen bara kan hantera om de utvecklat en fungerande fonologisk strategi. Forskning har visat, att även när barnen kommit över avkodningsproblemet släpar läsförståelsen efter långt upp i skolåren. Både Lisbeth (åk 4) och Ingrid (åk 9) läser automatiskt men det hjälper inte. Även när de kan orden och begreppen i böckerna, så förstår de

32

inte texterna. Maria (åk 8) råkar på högstadiet ut för spontanläsning på lektionerna – texter, som ligger utanför den ordinarie lärobokens och inte förberetts för lyssning. Den situationen är omöjlig att hantera. ”Det är svårare på högstadiet, säger hon, för där måste man läsa mycket mer”. 5.3.2 De, som behöver träna mer, tränar mindre

Läsning är en av hela samhället erkänt viktig aktivitet. Alla barn vet, att de ska lära sig läsa, när de börjar skolan. Att vara den i en klass, som inte klarar detta och se alla andra dra ifrån är förödande för självbilden och barn utvecklar då lätt undvikande strategier. Lusten att rädda det lilla som finns kvar av självkänslan är starkare än lusten att lära. För att undvika att känna sig misslyckat omvandlar barnet därför det, som är viktigt till något oviktigt (Taube 2007). Det krävs en känslomässig motor som motivation till lärande och det är naturligt, att barn med lässvårigheter väljer bort läsningen för att slippa konfronteras med ständiga misslyckanden (Adler & Holmgren 2000). Konsekvensen blir att de, som behöver träna mer än andra, tränar mycket mindre, säger Martin Ingvar (2010) och Kalle (åk 5) bekräftar: ”Jag klarar mig ändå. Man behöver inte läsa.” Han läser ”on-line” – i spelen och i mattetalen. Med bortvänt huvud och lägre röst, gör han även reflektionen, att det inte skulle fungera att läsa i läroboken. Men ordförrådet byggs upp främst genom läsning och Lundberg (2005) betonar fritidsläsningens betydelse. Att undvika läsning är ett säkert sätt att bli sämre läsare både avseende avkodning och läsförståelse. Skillnaden ökar dessutom med åldern, eftersom läsande kamrater drar ifrån – den s.k. Matteus-effekten (Myrberg 2007). 5.4 Hur påverkar de auditiva svårigheterna barnens förmåga att

minnas det de lär?

Alla barnen upplever, att det är svårt att minnas det de hört i skolan. Det är inte konstigt. Om man inte kan göra mening av det man hör, så finns det inget att minnas. Det är med arbetsminnets hjälp vi kodar in ny information och håller fast tankeprocesser (Adler & Holmgren 2000). Det kan handla om att lära in ett nytt ord (korttidsminnet), hålla kvar orden i rätt ordning tills man förstått meningen (sekvensminnet), återkalla ur långtidsminnet sånt som vi lärt tidigare eller lösa ett komplicerat problem. Alla barnen i undersökningen har arbetsminnesproblem. Peter (åk 7) uttrycker det tydligt: ”Om fröken pratar mycket vid tavlan, så glömmer man bort.” Anton (åk 6) ”kan inte säga alla orden och glömmer bort dem”. Det finns inget i enkätsvaren, som indikerar att han har eller har haft artikulationssvårigheter, men hans uttalande ger ändå associationer till den forskning, som kunnat koppla ihop lässvårigheter med diffusa talproblem (Ingvar 2010). Lisbeth (åk 4) lyssnar med glädje till sin lärares intressanta genomgångar och tycker hon förstår. Men hon kan ändå inte återkalla det hon hört efteråt. Arbetsminnet klarar inte att hålla ihop alltför långa sekvenser. ”Då minns jag ingenting, det står still i huvet”, säger hon och man får en aning om, hur förödande sådana ständiga misslyckanden är och vilka psykiska blockeringar, som blir följden. Det fungerar något bättre, när hon får skrivna stödfrågor av sin lärare. ”Men det är alltid svårt att lösa problem”, säger hon. Och Maria (åk 8) vet aldrig, hur hon ska börja på en ny uppgift. Sekvensminnesproblematik ger svårigheter med att tänka logiskt i en sammanhängande följd, som t.ex. vid planeringen av en problemlösningsuppgift (Adler & Holmgren 2000). En konsekvens blir även problem med att lagra information i långtidsminnet och att därifrån plocka fram, det man behöver. Problemlösning är därför en mycket energikrävande aktivitet. Kalle (åk 5) uttrycker det på sitt sätt: ”Ibland tar det tio minuter innan man förstår!” Även Peter (åk 7) vittnar om problem med den logiska tankesekvensen, men i hans fall manifesterar det sig

33

framförallt i skrivandet, där han inte klarar att sekventiellt bygga upp en berättelse. ”Det är svårt att skriva”, säger han – ”inte att stava utan att skriva meningar. Det blir ingen röd tråd”. Ingrid (åk 9) menar, att hon minns bra – t.o.m. engelska glosor. Men hon känner ändå inte igen ord, som hon har i sitt ordförråd, när hon lyssnar på inspelat engelskt tal. Ingrid tycks inte alls kunna använda sig av den auditiva kanalen för att lära. Men när hon går via skriften, läser en text om och om igen och skriver stödord når hon in till sitt inre lexikon och lyckas med stor envishet omsätta textens ordsekvenser till kunskap. 5.4.1 Inlärning och stress

Auditiva svårigheter påverkar även förmågan att delta i sociala sammanhang. Fokuserings-problemet gör, att man lätt tappar tråden i samtal och diskussioner (Adler & Holmgren 2000). Det är detta, som händer, när Ingrid (åk 9) slutar lyssna i kamratgruppen. Men även de övriga barnen har erfarenhet av, hur de auditiva svårigheterna påverkar på ett socialt plan. Alla är osäkra lyssnare och har behov av att fråga om ofta. Men omgivningen möter dem inte alltid med förståelse. Peter (åk 7) blev nonchalerad av sina kamrater, Maria (åk 8) oroar sig för irriterat bemötande, när hon inte förstår och Kalle (åk 5) avstår helt från att fråga av samma orsak. Ett barns förmåga att lära beror av många faktorer, både yttre och inre. Rädsla och stress är direkt förödande för inlärningsförmågan. Det är troligen detta Lisbeth (åk 4) erfar, när det plötsligt ”står still i huvet”. Vi drar oss till minnes den lilla hjärnstrukturen hippocampus, som aktiveras, när vi lär men slås ut fullständigt vid stress. Då minns vi ingenting och kan inte lära – ingen information kan sparas, varken auditivt eller visuellt eller på något annat sätt (Klingberg 2011). Förmågan att avgöra, vilka strategier man ska välja för att lösa en uppgift blir blockerad (Taube 2007). Anton (åk 6) använder just ordet stress, när han berättar: ”Förr var jag så stressad, så jag klarade inte proven.” Fortfarande bultar hjärtat, när han ska lösa svåra uppgifter och då kan han inte tänka. Skoldagen är full av stressande prestationssituationer för barn med auditiva svårigheter. Maria (åk 8) är ”alltid jättenervös” för att inte klara proven och hon har flera prov i veckan. Hon är lika nervös trots att hon vet, att skolan möter henne med muntliga kompletteringar efteråt. Kalle (åk 5) hade ont i magen av rädsla, när han var mindre men nu tycker han, att han hittat ett förhållningssätt som fungerar bättre: han intalar sig, att han gjort sitt bästa. Även Ingrid (åk 9) har hittat en fungerande strategi: hon lägger allt annat skolarbete åt sidan för att hinna förbereda sig. 5.4.2 Långvarig stress ger varaktiga minnesskador

Barnens stora oro inför prov- och andra redovisningssituationer är ett klart observandum. Minnesförmågan återhämtar sig visserligen, när stressituationen försvinner, men långvarig stress kan orsaka skador på hippocampus och man vet, att även mikroskopiska skador ger stora minnesproblem (Hansen 2000). Att varje dag behöva vara rädd för att glömma och göra fel är att vara utsatt för ständig stress. Man har försökt hitta effektiva träningsmetoder till hjälp för människor med dåligt minne (Hansen 2000). När man använde en metod, som uteslöt risken för felval mindes försökspersonerna ca 80 % av det inlärda stoffet. Med en metod, som tillät felval mindes de istället bara 30 %. Metoden var av avgörande betydelse för de minnessvaga personerna, men hade ingen betydelse alls för dem, som inte hade minnesproblem. Sådana erfarenheter borde gå att omsätta till skolans undervisning av elever med arbetsminnesproblem! Anton (åk 6) vet, vad som skulle hjälpa: ”Jag hade velat veta, hur proven ser ut i förväg – då hade jag inte behövt vara så rädd!”

34

5.4.3 Känslan av att inte ha kontroll

Vi föds med en drift att få kontroll över vår verklighet och med en önskan att se positivt på oss själva (Taube 2007). Taube laborerar med begreppen ideal-jag och real-jag. Ideal-jaget är den person man vill vara och tycker, att man bör vara. Real-jaget är den man upplever sig vara. Uppstår alltför stor skillnad mellan ens båda jag påverkar det ens självvärdering negativt. Att ständigt misslyckas utan att kunna påverka situationen leder naturligtvis till känslan av att inte ha kontroll. Ingrids (åk 9) bräckliga självförtroende rasade som ett korthus, när hon inte fick utlovat material av en lärare. Situationen vände, när hon åter fick den hjälp hon behövde. Att vara bra på idrott har möjliggjort för Anton (åk 6) att trots allt utveckla en positiv självbild. ”Ibland känns det som om det bara är jag som inte kan”, säger Lisbeth (åk 4). Men hon säger också: ”Man ska förstå att man är bra fast man går och får hjälp” och man anar vuxnas stöttande arbete i bakgrunden. Maria (åk 8) är glad för, att det inte är grupparbeten i hennes skola, för hon vet, att hon då skulle ”bli tyst”, eftersom hon inte skulle hinna med i kommunikationen. 5.4.4 Det viktiga stödet

På lågstadiet ”lekte livet”, säger Anton (åk 6) , nu är det inte kul längre. Kravnivån har höjts och han skulle vilja ha tillgång till en dator. Då skulle han skriva fortare och kanske kunna stava bättre. De flesta menar dock att skolsituationen blivit bättre med åren. När Ingrid (åk 9) säger, att hon numera gärna tar hjälp av speciallärare, trots att hon skulle kunna klara sig själv, kan man härleda förbättringen till större mognad och självinsikt. Men förbättringen handlar för det mesta om det stöd, som barnen får från sina lärare. ”Det känns som om lärarna förstår nu”, fortsätter Lisbeth (åk 4). Hennes lärare ger henne minneslappar med anteckningar. Även Maria (åk 8) upplever, att hon får mer hjälp. På lågstadiet gick hon i en liten grupp, men hon minns inte hjälpen som effektiv. ”Det kändes som om de väntade på, att jag skulle bli större”. Denna upplevelse delar hon antagligen med många andra. Gemensamt för många barn med olika typer av läs- och skriv-

svårigheter är, att de sällan får rätt hjälp i skolan, säger Martin Ingvar (2010, sid 35). 5.5 Slutsatser och tillförlitlighet

Min undersökning visar tydligt, att barn med auditiva svårigheter har stora problem i skolan med att lära genom att lyssna och läsa och med att minnas. Den visar också på, att det finns tecken på auditiva svårigheter redan under förskoletiden men att dessa inte alltid är tydliga. Tecknen fungerar ofta som soft neurological signs (Tideman 2011), de kan betyda något men behöver inte göra det. Det är därför långt ifrån självklart, att förebyggande åtgärder sätts in tidigt, trots att all forskning pekar på vikten av att detta sker. Undersökningen omfattade endast sex barn och deras föräldrar, vilket är en osäker grund om man vill dra generella slutsatser. Men alla barnen har dokumenterade auditiva svårigheter genom att de testats med ITPA. ITPA-testet består av ett antal deltest och barnens testprofiler ser mycket olika ut. Alla berättar ändå om stora och liknande svårigheter med både lyssning och läsning, vilket föranleder en reflektion: Oavsett de individuella profilerna, så tycks ”slutprodukten” bli densamma: Lyssnings- och koncentrationsproblematik, svagt arbetsminne och läsförståelseproblem.

35

ITPA är ett ur vetenskaplig synpunkt inte helt godkänt test, eftersom det inte gått att validera. Man vet inte alltid, om de olika deltesten mäter exakt, vad de påstår sig mäta (Alm 2005). Lundberg (1984) ställer sig kritisk till deltestet auditiv helhet (auditory closure) som tillförlitlig indikator på kommande läs- och skrivsvårigheter. Vid en jämförelse mellan olika test, däribland ITPA, fann han att resultatet blev mycket olika för de olika testtyperna och att alla därmed var osäkra mätredskap. Trots det är ITPA ett omtyckt test, som används av pedagoger för att bedöma barns visuella och auditiva förmåga. Det är min uppfattning, att resultatet av undersökningen är generaliserbart till alla barn med auditiva svårigheter, som identifierats med svenskt ITPA-test. 5.6 Metoddiskussion

Jag upplevde enkätkonstruktionen som svår, det var så mycket jag ville veta och att formulera frågorna så att feltolkningar förebyggdes var en utmaning, som jag inte klarade fullt ut. I efterhand inser jag, att det blev för många frågor. Skulle jag göra om undersökningen, så hade jag valt att låta enkäten omfatta endast förskoletiden men kompletterat den med frågor om bl.a. motorisk utveckling. Samtidigt tycker jag, det finns vinster med den konstruktion jag valt. Auditiva svårigheter är en komplex företeelse och jag ville belysa ur flera infallsvinklar. Skillnader i föräldrarnas och barnens upplevelser hade heller inte kommit fram, om jag inte låtit dem titta på samma områden. Indelningen i områden med underrubriker gjorde ändå resultatet hanterbart för analys. Samtliga frågor är också grundade i forskningsresultat eller forskares uttalanden kring symptom på eller konsekvenser av auditiv nedsättning och därför menar jag, att ingen fråga är helt irrelevant. De många frågorna har visat på variationen i upplevelser, färre frågor hade troligen givit ett mer homogent resultat, eftersom de då hade varit av mer övergripande karaktär och detaljer inte kunnat lyftas fram. Eftersom jag efterfrågade föräldrarnas individuella upplevelser och erfarenheter, valde jag att använda formuleringen ”upplevde du att…” i frågorna. Jag är medveten om, att det uppstår ett litet frågetecken kring tolkningen av svaren. Berättar föräldern verkligen om vad han/hon upplevde, eller har man omedvetet gjort en efterkonstruktion, när man fått anledning att börja söka bakåt. Denna tolkningsosäkerhet har dock ingen betydelse för det samlade resultatet. Att i varje fråga med så få ord som möjligt försöka ringa in kärnan i det jag ville ha svar på och utesluta feltolkningar, var inte helt lätt. Barnen har ju lämnat förskoletiden för länge sedan, så föräldrarna fick titta på situationen i efterhand och återkalla sina upplevelser ur minnet. En hel del har man sannolikt glömt bort. I andra fall kanske man förstår i efterhand i den belysning, som situationen nu ger. Detta kan t.ex gälla frågan, om barnens nyfikenhet på ord. Frågan är viktig, för att man skall få en bild av barnens språkliga receptivitet, men var svårformulerad, eftersom den egentligen kräver en muntlig förklaring. Jag valde ordet nyfiken för att det förutsätter ett aktivt intresse hos barnet. På det sättet ville jag uppmärksamma föräldrarna på, att det tidiga ordintresset var en viktig företeelse med betydelse för sammanhanget. Det finns ändå ingen garanti för att frågan har uppfattats rätt. Men resultatet är i alla fall intressant mot bakgrund av att barnen senare fick stora problem med ordförråd och läsförståelse. Även frågan om skolans förhållningssätt kan tyckas oklar. Vid varje fråga finns ett utrymme för kommentarer, men denna möjlighet har föräldrarna inte använt sig av. Jag hade velat veta mera om hur förhållningssättet ändrats, men det hade krävt ännu fler frågor och fokus i undersökningen ligger trots allt på funktionshindrets betydelse för lyssning, läsning och minne. Jag tolkar svaren, som att förhållningssättet ändå påverkats i positiv riktning.

36

Intervjuer är av naturen svåra att genomföra likadant. I det här fallet använde jag mig dessutom av en enda fast fråga, varför det fanns risk för att fokuseringen skulle bli olika i de olika samtalen. Men avsikten var att styra så lite som möjligt för att inte färga barnens upplevelser. Vid den efterföljande analysen sorterade jag upp svaren och inordnade dem under de fyra frågeställningar, jag ville ha besvarade och därefter blev det möjligt att hitta gemensamma nämnare i materialet. En bandinspelning hade kanske varit bra att ha och gå tillbaka till. Jag har dock inte saknat den. Intervjuerna nedtecknades noga och i den mån jag för tolkningen använt mig av andra ledtrådar än orden, så har de visuella tecken – gester, kroppsspråk, minspel – som jag upplevde i den akuta situationen med varje barn, betytt mer än t.ex. tonfall och pauser, som märks på en inspelning. Anteckningar om barnens kroppsspråk och annat, som jag kände av och uppfattade som viktigt, gjordes direkt efter varje intervju. 5.7 Vem har nytta av undersökningen?

Auditiva tolkningssvårigheter är ett dolt funktionshinder, minst 6 % – troligen mer – av alla barn är drabbade. Symptomen misstolkas ofta, vilket innebär att barnen riskerar att inte få rätt hjälp (Ingvar 2010). För att synliggöra den situation, som dessa barn befinner sig i varje dag i sin skolvardag, har jag valt att låta dem själva och deras föräldrar komma till tals och berätta om upplevda svårigheter och erfarenheter. Mitt arbete är till nytta för alla, som arbetar med barns språkutveckling och lärande – för pedagoger i förskolan, vilka måste kunna identifiera tecknen på auditiva svårigheter, eftersom deras tidiga insatser har direkt avgörande betydelse för vissa barn, för pedagoger i grundskolan, som förväntas känna igen och kunna tolka de symptom på svårigheter som barnen uppvisar för att kunna ge dem rätt hjälp och stöd samt även för skolledare och andra, som fördelar resurser till och organiserar särskilt stöd. 5.8 Konsekvenser av undersökningen

Martin Ingvar menar att 70 % av alla läs- och skrivsvårigheter kan elimineras om rätt hjälp sätts in under barnets tidiga språkutvecklingsfas (Ingvar 2010). Men vi vet, att de flesta barn med avvikelser i det auditiva systemet upptäcks alldeles för sent, många upptäcks inte alls i barnavårdscentralernas kontroller. Vi vet även, att minimala avvikelser påverkar (Hansen 2000) och att svårigheterna ökar med åldern, eftersom kraven i skolan blir större. När det gäller barnen i undersökningen syns denna röda tråd tydligt. De – ofta mer eller mindre subtila – tecken på auditiva tolkningssvårigheter, som fanns i förskolan, har utvecklats till stora svårigheter i skolan. Barnen har brister i ordförrådet, förstår inte vad de hör och läser och har minnesproblem. De testades i årskurs 3, några ännu senare och först då fick man den auditiva nedsättningen bekräftad. All forskning betonar vikten av tidiga insatser för att förhindra skolproblem. En stor del av språksvårigheterna gömmer sig under ytan, och genom bl.a. Magnussons forskning (2000) blir det tydligt, att man måste använda test, om man inte vill riskera att missa ett antal barn, som befinner sig i riskzonen. Strukturerade och språkutvecklande åtgärder före skolstarten är bra för alla barn men absolut nödvändigt för barn med språkliga svårigheter (Ingvar 2010, Lundberg 2010). När träningen sker i grupp finns det dock risk för, att den inte når fram till just de barn, som behöver den bäst. Tidigare amerikansk forskning (Lerner 2003) och nu även en färsk svensk undersökning (Wolff 2010) visar, att barnen också måste få intensivträning i en-till-en-situation för att den ska få avsedd effekt. Men det är viktigt att förstå, att fonologisk träning inte är tillräcklig. Flera forskare (Nauclér-Magnusson i Söderberg 1997, Myrberg 2006, Ferreira 2009)

37

visar i olika studier, att det även är nödvändigt att träna förståelse för skriftspråkliga formuleringar, för det är detta som skapar problem, när barnen kommit över avkodnings-svårigheterna. Barnet kanske förstår de enskilda orden, men det är inte säkert att det för den skull förstår de budskap, som förmedlas genom grammatiska konstruktioner i en löpande text. Att all förskolepersonal har kunskap om auditiva svårigheter – hur de yttrar sig hos små barn och vilka konsekvenserna blir för barnet, om man väljer att ”invänta mognaden” istället för att åtgärda – är en förutsättning för att de vuxna kring barnet skall kunna tolka symptomen rätt. Här finns det anledning att reflektera lite extra över barn med annat modersmål än svenska, som i en del kommuner inte har tillgång till förskoleplats, när föräldrarna saknar arbete. Det är viktigt, att även dessa barn får tillgång till svenskundervisning före skolåldern, eftersom de då är som mest mottagliga för språklig input och tiden inte går att ta igen. Akut stress kan halvera en individs kapacitet (Klingberg 2011) och stress kan ge långsiktiga skador på minnessystemet. Ständig oro för skolmisslyckanden är stressande och om detta vittnar alla barnen i min undersökning. Att göra skoldagen så fri från stress som möjligt torde därför vara ett absolut måste. Barn är olika – även när den gemensamma nämnaren är auditiv perceptions-nedsättning – så det som hjälper den ene kanske inte hjälper den andre. Men barn vet ofta själva, vad som skulle kunna fungera – flera av barnen i undersökningen kommer med konstruktiva idéer kring sina egna studier. Att bekräfta barnen i deras svårigheter och göra dem delaktiga i åtgärderna är ett led i att få egen kontroll över situationen och därmed bättre självförtroende (Taube 2007). Detta tillämpas på högskolorna i landet: Studenten har initiativet, när det gäller

utformningen av stödet. Ytterst är meningen att studenten ska kunna upprätthålla sin

självständighet (Ingvar 2010, sid. 119). Det finns ingen anledning till att tänka annorlunda, när det gäller yngre elever. Att under hela sin skoltid vara beroende av föräldrarna för att studierna skall fungera är förödande för självförtroendet (Taube 2007). Föräldrar, som år efter år, förutom eget arbetsliv och andra åtaganden, dagligen förmår lägga tid och engagemang på att stötta upp sina barns studiesituation är värda all beundran. Men för barnens del handlar det om beroende – de är beroende av förälderns ork för att klara skolarbetet. Ett fungerande stöd borde ingå i kontraktet mellan eleven och skolan. Erfarenheterna från den minnesmetod, som Hansen (2000) refererade till, manar till pedagogisk efterföljd. Det är inte självklart, att ett felsvar på ett prov betyder, att barnet inte har kunskapen. Ett barn med svagt arbetsminne har problem med att hålla fast och välja bland flera alternativ och felsvaret kan lika gärna vara en konsekvens av den auditiva nedsättningen. Prov, som ger barnet möjlighet att visa sin kunskap utan risk att ”trampa snett”, ger trygghet och bygger upp en känsla av kompetens. För att en elev ska återfå sin

förlorade självtillit krävs en lång räcka konkreta upplevelser av framgång, som eleven uppnått

genom eget arbete (Taube 2007, sid 123). Tidsfaktorn är ett stort hinder. Tiden är viktigare än metoderna, säger Samuelsson (2011). Barnen i undersökningen gör samma arbetsuppgifter som övriga elever på samma avsatta tid och genomgående i deras berättelser är, att de inte hinner med. Peter menar, att han skulle klara sig själv, om han bara fick mera tid på sig och 50 % av föräldrarna upplever, att skolan inte anpassar uppgifterna efter barnens förmåga att hinna med. Det måste vara en självklarhet, att elever, som har lägre processhastighet får mindre kvantitet arbetsuppgifter och därmed en möjlighet att utveckla sin egen studiekompetens.

38

5.9 Fortsatt forskning

Flera av barnen berättar om deltagande i olika idrotter efter skolan, men förutom i Antons fall så får vi ingen antydan om, hur de klarar att hantera den motoriska aktiviteten. Vi vet, att barn med språkstörning ofta har motorikproblem (Sugden & Chambers 2005). Sheila Henderson och David Sugden har utformat ett motoriktest, som mäter motoriska delförmågor, som har betydelse för inlärningsprocessen, Movement ABC. Testet är översatt till svenska och finns till försäljning i Sverige. Det finns anledning att närmare undersöka, hur barn med auditiva svårigheter klarar de olika deltesten i programmet. Ayres (1979) noterade, att små barn med auditiv problematik för det mesta även hade visuella tolkningssvårigheter men att de hade kommit över detta, när de blev äldre – då återstod bara den auditiva problematiken. Christopher Gillberg (Barnläkaren 2011) menar, att språkliga svårigheter hos barn inte uppträder isolerat, utan att barnen även har svårigheter på andra områden och att det är rimligt att tänka sig, att det finns en gemensam bakomliggande orsak. Ett angeläget forsknings-objekt är, att undersöka om yngre barn med auditiv problematik även har visuella tolknings-svårigheter och att även följa upp utvecklingen över tid. Elever med läsproblem erbjuds – ibland mer eller mindre slentrianmässigt - kompenserande läromedel i form av texterna omvandlade till tal – ibland inlästa av en fysisk person men ofta omvandlade på maskinell väg. Både barnen i min undersökning och forskare (Lundberg 2010) uttrycker reservationer inför inspelade läromedel. Det finns därför anledning att undersöka, om och hur inspelat material påverkar studiesituationen för de elever, som fått tillgång till sådant.

39

Litteraturförteckning

Adler Björn & Holmgren Hanna (2000). Neuropedagogik – om komplicerat lärande. Lund:

Studentlitteratur.

Alm Jan (2005). Personlig kommunikation.

Arbetsmiljöverket (2011). Buller. Temasidan. Tillgänglig på World Wide Web: www.av.se. Hämtad 10 dec 2011

Ayres Jean (1979). Sinnenas samspel hos barn. Stockholm: Psykologiförlaget.

Baddeley Alan (1983) Minnet – en bruksanvisning. Stockholm: Natur & Kultur.

Bjar Louise (2007). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.

Bruce Barbro (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn. I Bjar (red.) Det hänger på språket,

(sid 349-369). Lund: Studentlitteratur.

Castro-Caldas A. & Petersson K.M & Resi A & Stone-Elander S. & Ingvar. M (1998). The illiterate brain – Learning to read and write during childhood influences the functional organization of the adult brain. Brain, volume 121, (sid 1053-1063). Tillgänglig på World Wide Web: brain.oxfordjournals.org. Hämtad 9 sept 2011.

Dahlberg Susanne & Skoog Annika & Thorneman Ingrid & Nilsson Patrik & Sjöström Magne (2005). Barn i Bullerbyn – en rapport om ljudmiljön på förskolor. (Rapport Skåne i Utveckling nr 3). Malmö: Länsstyrelsen i Skåne län.

Ferreira Janna (2009). Sounds of silence. Phonological awareness and written language in

children with and without speech. Linköping: Linköpings universitet.

Fröjd Per (2005). Att läsa och förstå svenska. Göteborg: Göteborgs universitet.

Föhrer Ulla (2007). Läsinlärningen börjar med den tidiga språkutvecklingen. I Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter nr 2. Tillgänglig på World Wide Web: dyslexiforeningen.se/ egnafiler/fohrer/pdf. Hämtad 1 dec 2011.

Gillberg Christopher (2011). Tidigt symtomgivande tillstånd som medför utvecklings-neurologisk/neuropsykiatrisk underökning. I Barnläkaren nr 1/2011. Svenska Barnläkar-föreningen. Tillgänglig på World Wide Web: www.barnlakaren.se. Hämtad 30 nov 2011.

Hansen Stefan (2000). Från neuron till neuros. Stockholm: Natur & Kultur.

Hörselskadades Riksförbund (2011). Hörselnedsättning. Tillgänglig på World Wide Web: www. hrf 2011 Hämtad 9 december 2011.

Ingvar David (2001). Hjärnans futurum. Stockholm: Atlantis förlag.

Ingvar Martin (2010). En liten bok om dyslexi. Stockholm: Natur & Kultur.

Isaksson Joakim (2009 ). Spänningen mellan normalitet och avvikelse. Om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd. Umeå: Umeå universitet.

James Bellis Teri (2003). When the brain can´t hear. Unravelling the mystery of auditory

processing disorder. New York: Atria Books.

Johansson Bo (1985). Uppfostran gör mannen. I Grosin Lennart (red.), Kultur Skola Utveckling.

Stockholm: Esselte Studium.

Johansson Bo & Svedner Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersöknings

metoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

40

Kadesjö Björn (1997). Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm: Liber AB.

Kere Juha & Finer David (2008). Dyslexi. Stockholm: Karolinska institutet, University Press.

Kirk & McCarthy & Kirk (1968). ITPA. Illinois Test of Psycholingistic Abilities. Psykologiförlaget AB. Stockholm

Klingberg Torkel (2007). Den översvämmade hjärnan. Stockholm: Natur & Kultur.

Klingberg Torkel (2011). Den lärande hjärnan. Stockholm: Natur & Kultur.

Ladberg Gunilla (2009). Den mänskliga hjärnan. Stockholm: Månpocket.

Landström Ulf & Arlinger Stig & Hygge Staffan & Johansson Örjan & Kjellberg Anders & Persson Waye Kerstin (1999:27). Störande buller. Miljö och hälsa, 27. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.

Larsson Maria (2008). Reading, spelling and silent speech. Exploring literacy in children with

severe speech and physical impairment. Department of psychology. Göteborg: University of Gothenburg.

Lerner Janet (2003). Learning disabilities. Boston: Houghton Mifflin Company.

Ljung Robert (2010). Room acoustics and cognitive load when listening to speech. Luleå: Luleå Tekniska Universitet.

Lundberg Ingvar (1984). Språk och läsning. Malmö: Liber förlag.

Lundberg Ingvar (2005). God läsutveckling. Stockholm: Natur och Kultur.

Lundberg Ingvar (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur.

Magnusson Miriam (2000). Hearing screening of infants and the importance of early language

acquisition. Linköping: Linköpings universitet, Filosofiska fakulteten.

Myrberg Mats (2006). Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Tillgänglig på World Wide Web: www.skolverket.se. Hämtad 6 maj 2011.

Myrberg Mats (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Nittrouer Susan ( 2010). Early development of children with hearing loss. Intervju för American Academy of Audiology. Tillgänglig på World Wide Web: www.audiology.org/ news.interviews/pages20090914a.aspx. Hämtad 10 mars 2011

Nettelbladt Ulrika&Salameh Eva-Kristina (2007). Språkutveckling och språkstörning hos barn. Lund: Studentlitteratur. ISBN978-91-44-01771-6.

Nyberg Lars (2002). Kognitiv neurovetenskap. Studier av sambandet mellan hjärnaktivitet och

mentala processer. Lund: Studentlitteratur.

Salameh Eva-Kristina (2005). Hur förskolan och skolan kan stödja flerspråkiga barns utveckling. I Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter (nr 4). Stockholm: Svenska Dyslexstiftelsen.

Samuelsson Stefan (2007). Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I Bjar Louise (red.), Det hänger

på språket (sid 349-369). Lund: Studentlitteratur.

Samuelsson Stefan (2011). Tid viktigare än metoder. Forskarintervju. Tillgänglig på World Wide Web: www.spsm.se. Hämtad 8 nov 2011.

Skolinspektionen (2011). Särskilt stöd. Tillgänglig på World Wide Web: www.skolinspektionen.se. Hämtad 10 okt 2011.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet . Tillgänglig på World Wide Web: www.skolverket.se. Hämtad 30 okt 2011.

41

Socialstyrelsen (2005). Miljöhälsorapport 2005. Tillgänglig på World Wide Web: www.socialstyrelsen.se. Hämtad 15 dec 2011.

Socialstyrelsen (2009). Miljöhälsorapport 2009. Buller. Tillgänglig på World Wide Web: www.socialstyrelsen.se. Hämtad 15 dec 2011.

Socialstyrelsen (2009). Folkhälsorapport. Hörsel och syn. Rapport nr 17. Tillgänglig på World Wide Web: www.socialstyrelsen.se. Hämtad 15 dec 2011.

SOSF (2005). Allmänna råd. Höga ljudnivåer. Socialstyrelsens författningssamling, 7. Socialstyrelsen. Stockholm. Tillgänglig på World Wide Web: www.socialstyrelsen.se /sosfs/2005-7/documents/2005_7/pdf. Hämtad 15 nov 2011.

Specialpedagogiska Skolmyndigheten (2011). Hörselboken. Tillgänglig på World Wide Web: www.horselboken.se. Hämtad 15 dec 2011.

Sugden David & Chambers Mary (2005). Children with developmental coordination disorder. London and Philadelphia: Whurr publishers.

Söderberg Ragnhild (1997). Från joller till läsning. Malmö: Gleerups förlag.

Sörqvist Patrik (2010). The Role of Working Memory Capacity in Auditory Distraction. Luleå: Luleå Tekniska Universitet.

Taube Karin (2007. Läsinlärning och självförtroende. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Tideman Eva (2011). CVI – syntolkningssvårigheter på grund av hjärnskada. Föreläsning 30 nov 2011. Malmö: Specialpedagogiska Skolmyndigheten.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011. Tillgänglig på World Wide Web: www. Codex.uu.se. Hämtad 1 december 2011.

Westerlund Monika (1994). Barn med tal- och språkavvikelser.: En prospektiv longitudinell

epidemiologisk studie av en årskull uppsalabarn vid 4, 7 och 9 års ålder. Acta Universitatis Upsaliensis. Medicinska Fakulteten.

Wolff Ulrika (2011). Det roliga tragglandet. Artikel tillgänglig på World Wide Web: spsm.se. Hämtad 20 maj 2011.

42

Bilaga 1: Missivbrev

November 2009

Till hemmet Som avslutning på min magisterutbildning i specialpedagogik vid Uppsala universitet skall jag genomföra ett examensarbete, där jag avser att undersöka hur barn med auditiva svårigheter och deras föräldrar upplever barnets skolsituation. Till detta behöver jag ditt barns och din hjälp. Auditiv problematik är ett dolt funktionshinder och det är ofta svårt för omgivningen att sätta sig in i, vilka svårigheter den vanliga skolmiljön bjuder. Genom att belysa situationen ur barnets egen infallsvinkel vill jag skapa större förståelse för barnets speciella behov av anpassningar och tillrättalagt bemötande. Jag kommer att genomföra min undersökning under vårterminen och den kommer att omfatta intervju med barnen och en enkät till föräldrarna. Jag vill gärna också göra observationer i klassrummet, men detta genomförs bara i de fall eleven ger sin tillåtelse. Ni deltar naturligtvis anonymt. Endast barnens ålder och kön kommer att anges i arbetet och allt material kommer att förstöras, när det är klart. NN, barn- och utbildningschef i X kommun, har givit sitt godkännande till genomförandet. Min handledare vid Uppsala Universitet heter Elisabeth Ekegren. Min förhoppning är, att du och ditt barn vill bidra med era erfarenheter och hjälpa mig med min undersökning. Du anmäler ditt intresse genom att avskilja talongen här nedanför och skicka den till specialpedagog YY, som förmedlar ditt svar till mig. Jag kommer sedan att kontakta dig. Med vänliga hälsningar Christina Israelsson, specialpedagog …………………………………………………………………………………………….. Ja, jag och min son/dotter vill delta i undersökningen. Barnets namn:_________________________________________ Förälders namn:_______________________________________ Tel nr:_____________________________

43

Bilaga 2: Enkät

Bilaga 2A. Redovisning av enkäten/förskoletiden. Alla frågor besvarades av alla föräldrar.

Översikten har renodlats för läsbarhetens skull. Åk 4 Åk 5 Åk 6 Åk7 Åk 8 Åk 9

DEL 1.

Förskoletiden Ja Nej Ja Nej Ja Nej Ja Nej Ja Nej Ja Nej

1. Upplevde du att ditt barn var sent med att tala?

ja

2. Var barnet ett pratsamt och frågvist barn, som sökte dialog för att få svar på, hur saker och ting hänger ihop?

nej

3. Verkade barnet ouppmärksamt, när man talade till det?

Ja

4. Upplevde du, att barnet ofta frågade om, när man talade till det?

ja

5. Vid vilken ålder kunde barnet tala flytande med i huvudsak grammatiskt riktigt talspråk? A: Före 6 års ålder B: Efter 6 års ålder

B B

6. Hade barnet svårt med uttal och att tala rent jämfört med andra barn i samma ålder?

ja ja

7. Undvek barnet att prata med andra barn och vuxna?

ja ja

8. Var barnet intresserat av bokstäver - hur de ser ut och ”låter”

nej nej

9. Blev barnets svårigheter uppmärksammade i förskolan?

ja ja

10. Hade barnet svårt för att följa vardagliga instruktioner i flera led, som andra barn i samma ålder kunde hantera med lätthet?

ja ja

11. Gillade barnet rim och ramsor och att leka språklekar?

nej nej nej

12.Var barnet nyfiket på språket – t.ex. frågade vad ord betydde?

nej nej nej nej nej

13. Frågade barnet, vad som stod i böckerna, i samband med att det tittade på bilderna?

nej nej nej nej nej

14. Hade barnet svårt för att förstå vad man menade i en vardaglig dialog?

nej nej nej nej nej nej

15. Lyssnade barnet gärna på sagor? ja ja ja ja ja ja

44

Bilaga 2B. Enkäten/skoltiden.

Åk 4 Åk 5 Åk 6 Åk 7 Åk 8 Åk 9

DEL 2.

Dina upplevelser av skolsituationen Ja Nej Ja Nej Ja Nej Ja Nej Ja Nej Ja Nej

Hade barnet svårigheter med läsinlärningen?

ja ja ja ja ja ja

Upplever du, att barnet förstår ord och begrepp i undervisning, läroböcker och litteratur för åldern?

nej nej nej ja ja nej

Upplever du att barnet har fungerande läsförståelse och förstår lärobokstexter och litteratur för åldern?

nej nej nej ja nej nej

Upplever du, att barnet ofta frågar om, när man talar till det, p.g.a. att det inte hört, vad man sagt?

ja ja ja ja ja nej

Har barnet svårt för att följa vardagliga instruktioner i flera led?

ja nej nej ja - - nej

Upplever du, att barnet måste träna mer än andra barn för att kunskaper ska fastna i minnet?

ja ja ja ja ja ja

Hinner barnet med sina skoluppgifter utan hjälp?

nej nej nej nej nej nej

I vilken klass utreddes barnet för sina svårigheter?

3 3 3 4 3 5

Upplever du att utredningen haft betydelse för skolans förhållningssätt och bemötande?

Ja Ja Ja Ja Ja Ja

Upplever du att skolan anpassar undervisningen och mängden uppgifter efter barnets förutsättningar att lära och hinna med?

Nej Nej Nej Ja Ja Ja

45

Bilaga 3: Intervjuer

Här följer en redovisning av intervjuerna och de svar, som bildar underlag för diskussionen.

Lisbeth

Hur är det för dig när ni lyssnar i klassrummet? Kan du berätta lite om det? Det är svårt att lyssna. Man blir okoncentrerad. Och så minns jag ingenting sen. När läraren läser för oss är det värst. Då hinner jag inte med och jag förstår inte, när han läser. Ibland läser han en saga och då är det svårt att lyssna. Det går lite bättre, när man får rita samtidigt. Ibland börjar han med att man ska minnas det han läste förra gången. Då minns jag ingenting, det står still i huvet! Hur är det när du läser själv då? Är du bra på att läsa? Ja. Det är lätt att läsa. Fast ibland är det långa ord – då ljudar jag. Men det är svårt att läsa i boken, hur jag ska göra, jag läser igen och igen och igen och då kan det gå. Fast sen minns jag inte. Frågar du när du inte förstår? Ja, alltid alltid! Jag frågar hemma också. Förut – på lågstadiet – gick jag hos hjälpfröken men det gör jag inte så mycket nu. Men på lågstadiet var det inte tyst i klassen, då förstod man inte. Nu är det tyst och då går det bättre. Och lärarna skriver upp på tavlan och ger mig papper med frågor och då går det bättre att minnas. Det känns som om lärarna förstår nu, jag får alltid hjälp. Men ibland känns det som om det är bara jag som inte kan, fast jag vet, att det inte är så. Men man ska förstå att man är bra, fast man går och får hjälp. Och när du kommer hem – hur gör du med läxorna? Pappa och mamma hjälper alltid med läxorna. Vi brukar träna på lördagar och söndagar också, för att jag inte ska glömma. Glosor fastnar ibland, men ibland är de väldigt svåra, det skulle nog inte gå att översätta en mening utan hjälp. Kalle

Hur är det för dig när ni lyssnar i klassrummet? Kan du berätta lite om det? Olika lärare pratar olika mycket. En pratar jättemycket. Ibland är man borta ett tag men då brukar man komma tillbaka och så småningom förstår man igen. Jag brukar få ihop det. Fast ibland hör jag inte. Hur är det då, när du läser i läro-boken hemma? Vi läser ingenting. Vår lärare berättar allting, så man klarar sig utan att läsa. Läser du andra böcker ibland? Nej. Men man läser ju varje dag ändå – mattetalen och i spelen och så. Jag klarar mig! Om din lärare inte berättade, skulle det gå bra att läsa i boken då? Neeej, det skulle inte gå. Men matte är roligt, det är roligt att tänka. Fast ibland tar det 10 min, innan man förstår, men jag förstår alltid. Går det åt mycket tid till att göra läxor? Ja, man har inte en ledig sekund! Värst är när man ska hitta nyheter i tidningar och skriva stödord. Man måste läsa många gånger, om man ska kunna berätta om nyheten. Ska man berätta mycket? Ungefär fyra meningar. Men jag glömmer dem.

46

Är du orolig för att inte kunna? Ja, jag är jättenervös, när vi ska ha prov. Fast förr var det ännu värre. Då hade jag ont i magen. Nu tänker jag, att jag har gjort så bra som jag kan. Minns du, hur det var när du gick på lågstadiet? Ja, då visste man inte vad skola var för nåt. Då längtade man efter första läxan i ettan och man tyckte det var jättekul. Nu är det inte kul. Jag minns en gång i fyran – då hade jag läst hela söndagen, för jag skulle läsa i skolan, men sen skratta hela klassen, för jag sa orden så konstigt. Det var inte kul. Det var engelska. Man måste träna mycket. Anton

Hur är det för dig när ni lyssnar i klassrummet? Kan du berätta lite om det? Nu sitter jag längst fram, det är bättre än att sitta längst bak. Längst bak såg jag inget, jag hade en lång person framför mig. Det var så hela terminen. Fast att lyssna på engelska på datorn går inte. De pratar för fort och de mumlar, man hör bara basen. Man hinner inte med. Jag tränar på glosorna, men sen minns jag dem inte, de sitter inte kvar. Vi har 20-30 glosor i veckan. Jag kan inte säga alla orden och glömmer bort dem. Fast man minns, när det är kul. Jag kan koncentrera mig då det inte är kul också, man måste det. Man förstår, när man koncentrerar sig. Hur gör du om du inte hör eller förstår – frågar du då? Ja, jag brukar fråga. Du vet när man är fotbollskille och är bra på det, då är man lite idol och det är därför jag inte är rädd längre. Bara när jag går till specialläraren, då går jag fort in och stänger dörren snabbt. Varför då? Jag vill inte de ska tro, jag är pantad i huvet. Men en gång gick jag själv, för jag förstod inte matten. Och sen förstod jag. Är du orolig när du ska gå till skolan? Jag är nervös, när jag ska ha prov. Förr var jag så stressad, så jag klarade inte proven. Fortfarande är det så, att när det är svåra uppgifter, så går mitt hjärta så här (Anton visar med handen mot hjärtat) och då kan jag inte tänka. Jag övar jättemycket hemma till proven, hade velat veta hur proven ser ut, så hade man inte behövt vara så rädd. Kan du berätta lite om, hur det är att läsa och skriva? Skriva tycker jag inte om, det blir så mycket stavfel. Jag förstår inte, varför jag inte kan få ha en dator. Då skulle jag skriva fortare i alla fall. Nu vill jag inte skriva och det tar lång tid och det blir inte fint. Det är drygt att skriva, sudda, skriva, sudda, skriva. Du vet om man har en dator, då kan man bara ta bort det där och så skriva igen. En gång förra terminen kom jag inte på alls, vad jag skulle skriva och då lämnade jag inte in någonting alls. Det skulle vara lättare att hitta på, om jag hade en dator. (Lång fundering) Jag skulle i alla fall skriva snabbare. Läser du någon bok? Jag har bänkbok. Jag läser såna där lätta, som man har i fyran. Det är de svåra, som är bra, men dem kan inte jag läsa. Och det är aldrig roligt att läsa. Det är för jag inte har några toner när jag läser, det går så här rakt (han markerar en rak linje i luften med handen), det blir bara rak speed. Jag har inte lärt mig att gå upp och ner med rösten än. Jag vet, att man andas där det är punkt och frågetecken. Det är tradigt att läsa. Och efteråt minns jag ingenting. Sitter du länge med dina läxor? Jag har bestämt mig för, att jag ska njuta, men det går inte. När jag kommer hem, så äter jag mellanmål och sen drar jag ner rullgardinen för jag ska göra läxor. Varför drar du ner rullgardinen? För du vet: Om det kommer en anka flygande därute, då tittar jag på den. Det är mer intressant därute. Och mamma o pappa förhör mig och kan jag inte, så får jag göra om.

47

Minns du, hur det var på lågstadiet? Å då lekte livet. Men jag frågade fröken: Hur ska man kunna lära sig läsa egentligen? Min kompis kunde men jag kunde inte läsa ut orden, det var inte kul. Det är för jag har bara en enda ton, som jag berättade för dig – det går så här – … Peter

Hur är det för dig när ni lyssnar i klassrummet? Kan du berätta lite om det? Om fröken pratar mycket vid tavlan, så glömmer man bort. Det går inte att höra, när det inte är tyst i klassen heller. Fröken skriver på tavlan, hur man ska göra och så ska man komma ihåg det. Det går inte, man glömmer. Engelska är värsta ämnet. Det är svårt att lära in orden och läsa och förstå. Man kan lyssna på texterna i datorn och då går det lite bättre. Men vissa ord bara rensas bort ur skallen. Fast såna som man har hört på film kan man minnas. Brukar du fråga, när du inte förstår? Jag måste fråga hela tiden. Förr frågade jag mycket, men jag slutade för kompisarna ville inte svara. De struntade i mig. Fast nu frågar jag läraren. Kan du berätta lite om, hur det är att läsa? Det är inte kul att läsa inför klassen. Jag fick göra det. Vi gör dialoger och så läser vi upp. Skriva meningar är också svårt. Det är inte stava som är svårt utan att skriva meningarna rätt. De blir inte rätt. Det blir ingen röd tråd, fröken säger att det måste vara det. Hur gör du, när du ska läsa dina läxor? Jag läser inte. Jag har CD. Förr var läxor jättesvårt, men det är bättre nu. Men man oroar sig för prov. Mamma hjälper mig och så gör vi lite varje dag. Engelska är värst, det är aldrig kul. Läser du i en bänkbok? Jag får ljudbok. Fast man blir trött av att lyssna så länge. Har du ingen bok att titta i, när du lyssnar? Nej. Hinner du med dina uppgifter? Nej, jag hinner aldrig. Allt tar väldigt lång tid. Det finns ett datum, när det ska vara klart. Jag får alltid gå till specialläraren och göra färdigt. Tror du att du skulle klara dig själv om du hann? Ja, i matte i alla fall. (Peter ser mycket trött ut) Blir du trött av att prata med mig? Ja. Maria

Hur är det för dig när ni lyssnar i klassrummet? Kan du berätta lite om det? Jag kommer ihåg läxor och sånt men inte sånt som de berättar på timmarna. Jag vet aldrig, hur jag ska göra en uppgift för jag vet inte, hur jag ska börja. Hur gör du då? Då frågar jag. Men det beror på hur lärarna är, om man ska våga fråga. Ibland har man lärare som inte förstår och blir irriterade och då oroar man sig, när man går fram för att fråga. Fast jag hinner aldrig bli klar, jag tar hem och pappa hjälper mig. Det skulle inte gå annars.

48

Kan du berätta lite, om hur det är att läsa? Jag kommer inte ihåg när jag läser. Det gäller det mesta. Nu har vi bokarbete på svenskan. Men det är inte många uppgifter jag klarar, för jag minns inte texten. Det är svårt på högstadiet, för man måste läsa mycket. På NO har jag skiva hemma, men ofta ska man läsa lite i boken på timmarna också och då bläddrar jag i boken och försöker lära mig lite. Ibland går det inte alls att läsa i boken. Vi arbetar mest med uppgifterna i boken. Vilket är bäst då – att jobba själv eller i grupp? Själv. I grupp skulle jag bli tyst för jag skulle inte hinna tänka ut idéerna. Hur ska det vara för att det ska fungera för dig? Jag minns bäst, om jag får titta och så arbeta själv med uppgifter och komma på saker. Det går bra om det inte är för svåra ord. Men det är alltid för svåra ord, både att läsa o när lärarna pratar. Fast jag måste se personen som pratar, det är inte samma sak att lyssna på skiva – jag orkar inte lyssna. Frågar du, när du inte förstår orden? Nej, sällan. Det är skämmigt. Jag oroar mig jättemycket när jag ska ha prov. Det är många prov, ibland flera i veckan. Då läser jag bara till proven. Jag är jättenervös att jag inte ska klara mig. Jag får göra muntligt, om jag inte kan skriva. Minns du, hur det var när du var mindre? Ja, det var inte roligt. Lärarna visste inte hur de skulle göra. Jag gick till specialläraren och det var lite bättre, men det var mest för att det var skönt att komma ut ur klassen. Jag skulle göra allting som de andra gjorde, när jag var i klassrummet. Engelska var omöjligt. Det är i alla fall bättre nu. Skriva gick inte alls förr. Bokstäverna blev fel och jag visste inte vad jag skulle skriva. Jag fick dator i femman. Men den förstod inte mina fel. Vad beror det på, att det blivit bättre? Är det för du blivit äldre och klarar dig mera själv? Nej på att jag får mer hjälp, tror jag. Det känns, som om lärarna förstår nu. Ingrid

Hur är det för dig när ni lyssnar i klassrummet? Kan du berätta lite om det? När lärare berättar är det inte kul. Jag orkar inte lyssna länge. Jag läser hellre själv i boken, då förstår jag bättre. När kompisarna pratar kan det också vara svårt att lyssna. Jag lyssnar inte alltid. Orkar du lyssna på genomgångarna? Ja i början, men sen är jag borta. Man inser att man borde lyssnat bättre, när det är prov. Då struntar jag i läxorna och läser bara till proven. Jag läser mycket hemma och mamma och pappa förhör mig på kvällen. Förstår du, när du läser? Inte allting. Jag måste läsa minst två gånger till sedan för att förstå. Jag brukar inte vara orolig inför prov, det går bra nu. Förut var det svårare, då gick det inte lika bra. Men tyska är svårt – i tyska fattar jag ingenting, grammatik och så där. Det är så olika svenskan. Engelska är mer lika svenskan, tycker jag – man tittar på engelska filmer och så. Det är ok att komma ihåg glosor också. Jag läser jättemycket. Fast engelsk hörförståelse går inte alls, jag förstår ingenting, när de pratar. Hur gör du för att lära dig? Jag läser flera gånger och så skriver jag stödord. Men jag tycker jag minns rätt bra. Jag har CD men den använder jag inte, rösterna stör mig liksom. Då tycker du det är roligt att gå i skolan? Ja, men det var en lång period förra terminen, när jag bara ville vara hemma och struntade i allting. Det var för jag inte fick hjälp och då gick det inte. Jag fick inte materialet av en lärare. Nu får jag det igen. Men jag missade mycket då och det är svårt att ta igen.

49

Om du jämför förr och nu? Det var svårare i 5an och 6an. Det var svårt att förstå vad jag läste, inte själva läsandet! Men det var pinsamt att gå till specialläraren. Nu förstår jag bättre, nu går jag och får hjälp, fast jag inte behöver. Jag går dit själv. Och ännu tidigare? När du gick på lågstadiet? Jag minns ingenting från den tiden. Jag minns, att vi hade bokstäverna på väggen och att jag lärde mig dem. Sen minns jag inget mer.