LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom

och lärande 15 högskolepoäng grundnivå

Att arbeta med att motverka könsmönster

och könsroller

Working to counteract gender patterns and gender roles

Sanja Subin

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Therese Vincenti Malmgren

Förskollärarutbildningen

2016-08-25 Handledare: Paula Wahlgren

2

Förord

Jag Sanja skriver detta arbete som en del av förskollärarutbildningen på Malmö högskola. Jag

vill tacka förskolan där jag fick intervjua mina deltagare. Vill även tacka min handledare

Paula Wahlgren för sitt tålamod och stöd under detta arbete.

2016-08-30 Sanja Subin

3

Abstract Detta arbete syftar till att belysa förskolepersonals tankar kring traditionella könsmönster och

könsroller genom att undersöka hur de använder olika material för att motverka traditionella

könsmönster och könsroller. Att motverka kan ske på olika sätt och jag har titta på hur

pedagoger använder olika material på avdelningen, men användningen av böcker var det som

intresserade mest.

Till grunden för studien ligger intervjuer med pedagoger som arbetar på samma avdelning på

en förskola i Sverige. Materialet från intervjuerna transkriberas för att sedan analyseras via ett

genusperspektiv, vilket menas att man genom ett kritiskt sätt att se på kön och genus

analyserar insamlat material.

Resultat av studien visar på att pedagogerna på just denna avdelning inte använder böcker

som verktyg för att motverka traditionella könsmönster, samt att det fattas kunskap till arbetet

med traditionella könsmönster. Pedagogerna är införstådda med att deras arbete att motverka

traditionella könsmönster med hjälp av böcker inte sker.

Nyckelord: böcker, genus, kön, könsmönster, könsroller, motverka, normer

4

5

Innehållsförteckning Förord-------------------------------------------------------------------------------------------------2

Abstract-----------------------------------------------------------------------------------------------3

1. Inledning-------------------------------------------------------------------------------------------7

1.1 Syfte--------------------------------------------------------------------------------------8

1.2 Frågeställning---------------------------------------------------------------------------8

2. Kunskapsbakgrund------------------------------------------------------------------------------9

2.1 Framväxten av förskolan--------------------------------------------------------------9

2.2 Centrala begrepp-----------------------------------------------------------------------9-10

2.3 Forskning av genus-------------------------------------------------------------------10-11

2.4 Böcker----------------------------------------------------------------------------------11-12

3. Teori och centrala begrepp-------------------------------------------------------------------13

3.1 Normer---------------------------------------------------------------------------------13

3.2 Genus/kön-----------------------------------------------------------------------------14-15

3.2.1 Göra kön-----------------------------------------------------------------------------15-16

3.3 Självutveckling-----------------------------------------------------------------------16

4. Metod---------------------------------------------------------------------------------------------17

4.1 Metodval-------------------------------------------------------------------------------17

4.2 Urval och genomförande------------------------------------------------------------17-18

4.3 Bearbetning och analys--------------------------------------------------------------18

4.4 Forskningsetiska principer----------------------------------------------------------18

4.4.1 Informationskravet-----------------------------------------------------------------19

4.4.2 Samtyckeskravet--------------------------------------------------------------------19

4.4.3 Konfidentialitetskravet------------------------------------------------------------19

4.4.4 Nyttjandekravet --------------------------------------------------------------------19

5. Resultat och analys----------------------------------------------------------------------------20

5.1 Begreppet genus----------------------------------------------------------------------20-21

5.2 Traditionella könsmönster-----------------------------------------------------------21

5.3 Pojkigt och flickigt-------------------------------------------------------------------22-24

5.4 Kulturella normer---------------------------------------------------------------------24-25

5.5 Böcker----------------------------------------------------------------------------------25-27

5.6 Andra metoder att motverka traditionella könsmönster-------------------------27-29

6. Sammanfattande slutdiskussion-------------------------------------------------------------30-31

6

6.1 Slutsatser -----------------------------------------------------------------------------31-32

6.2 Arbetets färd---------------------------------------------------------------------------32

6.3 Metoddiskussion----------------------------------------------------------------------32

6.4 Fortsatt forskning---------------------------------------------------------------------32-33

Referenser ------------------------------------------------------------------------------------------34-35

7

1. Inledning Pedagoger idag i förskolearenan har uppdraget att motverka könsmönster via målet:

”Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och

könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma

möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan

begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Skolverket,1998

rev. 2010, s. 5)

Detta mål har funnits i läroplanen länge och i samhället idag talas det mycket om att i

förskolan ska alla bli behandlade lika och att alla har lika rätt att testa på allt. Eidevald (2009)

menar dock att studier visar på det motsatta, att förskolans personal bemöter pojkar och

flickor olika beroende på föreställningar om könen och på grund av detta förstärker man

föreställningarna på könen. Dessa föreställningar kan även kallas normer och Wedin (2011)

menar att normer är som osynliga regler. Om det ständigt finns osynliga regler i samhället,

finns de även i förskolan. Dessa regler är omedvetna, som tas i bruk av alla - även de som

ständigt tänker på att jobba genusmedvetet. Som blivande förskollärare kommer man behöva

förhålla sig till målet ovan och man hör ofta under utbildningen att man ska reflektera över

sina normer och värderingar. Därför tar jag detta mål som min utgångspunkt i arbetet, med

hur personalen motverkar könsmönster med hjälp av böcker. En fråga är dock hur man kan

reflektera över saker man har inpräntat i ryggrader? Vidare är det inte bara samhället som

belyser vad som är ”normalt” för de olika könen utan även litteratur, och i förskolans

sammanhang är barnlitteraturen viktigast. I barnlitteraturen uppmålas vad som ses ”normalt”

för könen (Olofsson, 2007). Därför har böckerna en betydande roll för barnens förståelse av

vad som anses som acceptabelt av könen och på grund av detta är det viktigt för personalen

att vara medvetna om vad böckerna på deras avdelning förmedlar.

8

1.1 Syfte Syftet med studien är att belysa förskolepersonals tankar kring traditionella könsmönster och

könsroller genom att undersöka hur de använder olika material för att motverka traditionella

könsmönster och könsroller.

1.2 Frågeställningar Hur tolkar personalen begreppet genus?

Hur tolkar personalen målet att motverka traditionella könsmönster och könsroller?

Hur använder pedagogerna olika pedagogiska verktyg för att motverka traditionella

könsmönster och könsroller?

Hur ser pedagogerna på andra faktorer som medverkande krafter till bevarandet av traditionella

könsmönster?

9

2. Kunskapsbakgrund I detta avsnitt presenterar jag tidigare forskning om det ämne jag valt, med ett historiskt och

internationellt perspektiv.

2.1 Framväxten av förskolan Under 1800-talets slut och början av 1900-talet blev samhället i Sverige industrialiserat och

med det behövde barnen i samhället andra kunskaper än det som de fått via jordbruket

(Tallberg Broman, 1995). Med detta diskuterades i samhälle på lösningar för att få barnen

från gatorna och ge barnen den nya kunskap de behöver med industrialiseringen menar

Tallberg Broman (1995). Genom detta startade barnträdgårdarna. Eftersom kvinnor i och

med industrialiseringen behövdes i arbete behövdes barnträdgårdarna vill Tallberg Broman

(1995) få fram. Dock fanns under denna tid skilda föreställningar vad kvinnors och mäns

livsuppgifter var (Tallberg Broman, 1995) och män och kvinnor sågs som genetiskt eller

biologisk olika.

Genom att barnträdgårdarna startades behövde utbildning i pedagogik ta form och genom

åren har olika pedagogiska strömningar varit på mode och i nuläget talas det om

genuspedagogik. Med genuspedagogik menar Lenz Taguchi m.fl. (2011) att barns köns- eller

genusidentitet är objekten i ett förändringsarbete som pedagogerna arbetar med. Som jag

uppfattar (a.a) är genuspedagogik ett arbete där pedagoger stödjer barns identitetsskapande.

Idag skapar människor kön/genus i samhället genom de föreställningar som de har om

manligt och kvinnligt och genom att alla människor har föreställningar, gör att de som arbetar

i förskolan också har föreställningar om manligt och kvinnligt (Wedin, 2011).

2.2 Centrala begrepp Tallberg Broman (2002) skriver om begreppet könsroll som ett begrepp som kom under

1950-talet och det angav att kön var något som var inlärt. Medan Odelfors (1998) menar

istället att flickor och pojkar anpassar sig till de sociala regler som antingen finns medvetet

eller omedvetet i samhället vilket matchar mer Wedins (2011) tankar om genus. Det jag vill

visa på är likheter mellan begreppen könsroll och genus, men det betyder inte samma det

menar jag inte. Könsroller är när barnen lär sig om hur kön ska vara medan genus betyder att

10

barnen anpassar sig till de sociala regler som finns om hur kön ska vara. Många barn är nu i

förskolan mycket av deras dagliga liv och Nordberg (2008) menar att förskollärare många

gånger försöker korrigera ”onormala” beteende hos barn omedvetet från de normer om kön

och de roller som anses vara ”normala”. Wedin (2014) skriver om ett könsneutralt arbetssätt

som personal använder i sitt arbete mot att motverka stereotypa könsroller. Hon menar att

detta arbete syftar till att ge barn likvärdiga villkor men att detta arbete istället kan leda till

mer ojämställdhet. Wedin (2014) menar att om det ska bli jämställt behöver barnen olika

möjligheter att utforska kön för att få lika villkor. (a.a) tar upp ett exempel från skolvärlden

där det finns tecken på att pojkar är sämre i bokläsning. Skolor ger samma villkor på barnens

bokläsning men pojkarna har fortfarande sämre resultat. Därför menar hon att jobba med lika

villkor inte blir jämställt. Flickor och pojkar behöver olika villkor för att utvecklas och detta

kommer leda till jämställdhet (Wedin, 2014). Eidevald (2009) anser att målen i läroplanen

skrivs utifrån socialisationsteorier och fokuserar på vuxnas beteenden. Han uttrycker en oro

om att skriva utifrån vuxnas beteende i läroplanen inom målet att motverka traditionella

könsmönster. Räcker det att skriva det för att verkligen få ett genomslag i arbetet för

jämställdhet? Eidevald (2009) menar att det skulle behövas hjälpande tips till hur man ska

arbeta med att motverka traditionella könsmönster, för att det skulle ge bättre genomslag.

Enligt Olofsson (2007) tyder mycket att Eidevalds oro är berättigad utifrån att många

förskolor inte medvetet jobbar med jämställdhet. Därför ser man att på många håll motverkar

man inte de stereotypa könsrollerna utan istället förstärker det. Olofsson menar att detta inte

är förvånande eftersom de stereotypa könsrollerna som man vill motverka är något som sitter

i ryggmärgen och bryta något som känns normalt är svårt men inte omöjligt. Därför anser

(a.a) att förändringsarbetet är viktigt för att vidga begreppen om manligt och kvinnligt. Hon

menar också att det är viktigt att börja tidigt och att läroplanens mål om att motverka

traditionella könsroller har en betydande roll för förändringsarbetet.

2.3 Forskning om genus Som sagts innan spenderar många svenska barn mycket tid i förskolan och därför spelar

förskolan en viktig roll för barns könsidentitetkonstruktion menar Markström och Simonsson,

(2011). Dessa författare har studerat konstruktionen av flickor i förskolans föräldramöten och

fann att föräldrar/vårdnadshavare och pedagoger positionerar flickan i olika kategorier. Det

talas om den vanliga flickan, den svårhanterliga flickan och den flickiga flickan. När det talas

om de olika kategorierna tas det upp att det är negativt att vara en flicka som går emot den

11

norm som anses normalt för flickors beteende. Det tas även upp som negativt att vara för

”flickig” då det enligt pedagogerna gör att de vill enbart socialisera sig med flickor och detta

skapar problematik, då de exkluderar pojkar. Forskningen från Markström och Simonsson

(2011) visar att pedagoger och föräldrar positionera flickor på ett sätt som förstärker de

traditionella könsrollerna och att detta går emot det lärandemål från läroplanen som säger att

man ska motverka traditionella könsmönster och könsroller (Skolverket, 1998 rev. 2010)

Blakemore m.fl. (1997) studerar barn i åldrarna tre till sju år, vad deras kunskap om

könsrollerna var samt om de moraliska och sociala normerna. De frågade barnen om 20 olika

objekt där barnen fick svara med hjälp av “smileys” som var som en likertskala. De fann att

barn redan i dessa åldrar reagerade negativt på när pojkar har feminina hårstilar samt om

pojkar ville bli sjuksköterska. När det gäller för flickorna fann Blakemore m.fl. (1997) att

flickor som lekte högljutt och tufft betraktades negativt. Genom denna studie ser man ännu

att barn redan har föreställningar som efterliknar de traditionella könsrollerna. Att pojkar inte

ska vara feminina utan högljudda och leka tufft medan flickor ska vara fina och leka lugna

lekar.

Att leka är det barn spenderar mycket av deras tid med och val av leksaker är en fråga som

Weisgram m.fl. (2014) studerat. (a.a) studerade betydelsen av könskodade leksaker och

könskodade färgetiketten efter vad barns intresse visar till leksakerna. Barn i studien blev

introducerade till könskodade leksaker, flickiga respektive pojkiga, men de var manipulerade

till färgen från det som anses som ”flickig” respektive ”pojkig” färg. Barnen i studien blev

tillfrågade om leksaken var bara för flickor eller bara för pojkar eller för både flickor och

pojkar. Resultaten från Weisgram m.fl. (2014) studie visar att könskodningen av leksaken

och färgetiketten påverkar barns intresse för leksaken. De menar att dessa faktorer spelar roll

i skapandet av barns intresse för leksaker. Det de fann var att rosa gav flickor tillåtelsen att

leka med pojkiga leksaker medan pojkiga färger inte hade betydelse av pojkars val av

leksaker eftersom (a.a) menar att de är motvilliga att göra könsöverskridelser.

2.4 Böcker Annat viktigt element än leksaker som är viktigt i barns liv är böcker. När barn fått språket

kan de förstå lästa böckers innehåll på en annan nivå än tidigare. Genom förbättringen i

12

språkförståelsen kan barnen förstå de könskoder som råder samt vad traditionella sagor vill

förmedla (Davies, 2003). Dessa traditionellt inspirerade böcker menar (a.a) vill förmedla

bilden av det delade samhället, med de maktaspekter som finns med de könsmönster som

råder i samhället. När pedagoger sedan läser dessa traditionellt inspirerade böcker hör barnen

hur de förväntas att vara och med bilderna hur de förväntas att se ut. De får modeller menar

(a.a) för vad som är acceptabelt för att ses som normala och därför lär sig barnen hur de ska

positionera sig i samhället. Genom att barnen positionerar sig utifrån det som anses ”normalt” för

manligt och kvinnligt bevaras tudelning med generationerna menar (a.a). För att det bevaras utesluter

sig barnen från det gränsöverskridande beteende som kan menar (a.a) bryta normen för manligt och

kvinnligt.

13

3. Teori och centrala begrepp I detta avsnitt presenterar jag centrala begrepp och teorier som är relevant för min studie. Jag

har valt underrubriker som norm och genus/kön.

3.1 Normer Martinsson och Reimers (2008 och 2014) menar att norm är något som pekar mot att något

anses som “normalt” och att normer skapas av föreställningar. Wedin (2014) menar att

normer är osynliga regler om vad som ses “normalt” och dessa osynliga regler reglerar hur vi

är och beter oss mot varandra. Om det finns föreställningar av något som är “normalt” menar

Martinsson och Reimers (2008 och 2014) att det finns alltid en motsats till vad som ses

“normalt” vilket är det “onormala”. Wedin (2014) menar även att normer skapar kategorier

eftersom normen om det som anses godtagbart (“normalt”) finns i olika kategorier. Dessa

kategorier kan exempelvis vara vad som anses pojkigt respektive flickigt. (a.a) menar att

normer kan ses som sociala kontrollmekanismer, som att om människor håller sig inom

normen tycker människor att de är som det ska vara. Medan om något överskrider normen ses

det som “onormalt” och människor reagerar. Dolk (2013) menar att normer kopplas till makt

genom att människor medvetet eller omedvetet anpassar sig till det som ses “normalt” för att

inte hamna i kategorin “onormala”.

Att normer pekar mot något som är “normalt” har blivit skapat menar Wedin (2014) genom

de värderingar människan har inom sig, dessa kan vara medvetna eller omedvetna. Hon

menar dock att värderingar inte är stabila utan kan förändras i takt med att samhället

förändras för alla sätter upp normerna. Förändring av normer skriver Wedin (2014) kan

skapa motkrafter i detta fall att människor strävar för att bibehålla det som känns “normalt”

för det ger en ordning. Därför menar Wedin (2014) i likhet med Dolk (2013) att normer

handlar om makt.

14

3.2 Genus/kön Genus som begrepp började användas under 1970-talet och begreppet används för att

tydliggöra skillnaden mellan det biologiskt kroppsliga könet och det konstruerade genuset

(Mattsson, 2002). Mattsson (2002) beskriver kroppen ur två olika tolkningar av begreppen

kön och genus. Den första tolkningen är att kön beskriver den fysiska kroppen medan genus

beskriver hur vi formar kroppen och tolkar den. Den andra tolkningen av kroppen är när kön

anges som biologisk givet, man är antingen man eller kvinna. Genus tillskriver vad som ses

som manligt respektive kvinnlig vilket har blivit format från den sociala och kulturella

kontexten.

Genus och kön kan även ses olika ur olika synsätt enligt Eidelvald (2009). (a.a) tar upp tre

olika synsätt på genus och kön.

1. Här ses kön som biologiskt och genus ses som en social effekt av de hormon och

kromosom olikheter könen har. Genom detta synsätt finns det så klart skillnader hur

flickor och pojkar utvecklas.

2. Detta synsätt ser kön som första, att det är biologiskt givet. Genus ses här som socialt

konstruerat, som att genus är ”det sociala könet”. Man kan säga här att genus är

föreställningar om vad manligt och kvinnligt är och hur det påverkar vårt beteende mot

varandra. Eftersom genus ses som socialt konstruerat får föreställningar om manligt och

kvinnligt konsekvenser för hur flickor och pojkar beter sig i sociala sammanhang.

3. Det tredje synsättet ser både kön och genus som socialt konstruerat. Inom detta synsätt

anser man att man inte kan sätta en skiljelinje mellan vad (a.a) kallar för natur (kroppen)

och kultur (genus). Kroppen förstås i detta via föreställningar om kön. Han menar att man

görs utifrån olika föreställningar och det går inte att sätta in en i kategorin manlig eller

kvinnlig utan man är inom både.

Odelfors är en forskare som jobbar med tredje synsättet: att kön och genus är socialt

konstruerat. För det första synsättet finns det biologiska kriterier menar Odelfors (1998),

vilket betyder att kön ses som att det finns naturliga och medfödda skillnader mellan könen.

15

Medan tredje synsättet skapas kön genom interaktioner mellan individen och dess omvärld

menar Odelfors (1998).

Som helhet beskriver Tallberg Broman (2002) genus som den problematiserade relation som

finns mellan män och kvinnor. I relationen synliggörs de maktaspekter som finns mellan

könen genom vad ses som manligt och kvinnligt och man ser att detta återskapas i hieratiska

mönster och köns separerade mönster.

När det gäller barn måste de komma fram till vilket kön de tillhör till för att se sig som

normala i kulturen som de lever i. Men även accepterade i de föreställningar samhället har

om genus (Davies 2003). Barn måste alltså, enligt Davies (2003), ta till de oskrivna reglerna

för den könsbestämda världen och gå in i den struktur som råder för könen. När kön blir

konstruerat finns det speciella förväntningar på kön och dessa är att män/pojkar ska vara

maskulina medan kvinnor/flickor ska vara feminina. Davies (2003) menar dock att detta inte

är medfödda egenskaper utan de är inbygga i samhällets struktur. Människor tar över de

mönster som anses ”normalt” och acceptabelt för könen med generationer. För att barn ska

”bli” pojkar och flickor på ett korrekt vis i det rådande samhället.

3.2.1 Göra kön

Barn idag föds i en värld med könsbestämda normer, de lär sig att identifiera sig som

antingen man eller kvinna (Davies, 2003). Med att vara man ska man vara maskulin och med

att vara kvinna ska man vara feminin och detta inrättar sig människan efter för att bibehålla

den sociala accepterande ordningen som finns i samhället. Att som vuxen ge tillgång och

uppmuntra barn till gränsöverskridande beteende menar Davies blir förvirrande för barnen.

För att de vuxna inte inrättar sig i könsbestämda reglerna som råder i samhället arbetar

barnen för att inrätta de vuxna i reglerna. Dock tas det upp att om det finns tillräckligt många

som avviker från dessa könsbestämda regler kan normerna för könen ändras i samhället

(Davies, 2003). Genom språket kan barn ingå i sociala samspel med vuxna på ett annorlunda

sätt än innan men med språket lär sig barn de könskoder som råder.

Barn inrättar klädsel, frisyrer och sätt att tala, även valet av aktiviteter i förskolan för att

positionera sig rätt i samhället. Kläder som ses som kvinnligt signalerar femininitet och

klädsel som ses manligt signalera maskulinitet. Davies (2003) såg dock att förskolebarn

16

klädde sig i det motsatta könet könskodade klädsel för att kunna bete sig på sättet klädsel

associerade sig till.

3.3. Självutveckling Brodin (1998), bok “Att bli sig själv” skrivs utifrån Daniels Sterns teori och förankras i

förskolearenan. Stern är en forskare som sammanknyter spädbarnsforskares beskrivningar av

vad barnet gör med psykoanalytikernas sätt att titta på individens och barnets inre omvärld,

vilket (a.a) menar att Stern sammankopplar biologi och psykologi. Genom detta menar (a.a)

när de tolkar Stern att man blir sig själv genom ett bekräftande samspel med andra. (a.a) tar

upp Sterns teori om självutvecklingen genom att tolkar hans olika typer av upplevelser på

självet, de olika upplevelserna är ”det begynnande självet, kärnsjälvet, det subjektiva självet,

det verbala självet och berättande självet” (s. 26). Det verbala självet och berättande självet är

de upplevelser av självet som är mest centrala för mitt arbete.

Det verbala självet och det berättande självet är när Marianne Brodin tolkar Stern som att

barnen börjar imiterar andra under denna del i utvecklingen, samt att under denna utveckling

upptäcks könsskillnader. För med språket kan barn förstå och se sig själva utifrån olika

kategorier, kön, och börjar sortera in sig i det ena eller andra könet. Detta relaterar jag till

Davies (2003), som menar på att barnen får modeller för de olika könen och med det förstår

barnen vad som förväntas utifrån de könsnormer som råder.

17

4. Metod I detta avsnitt redogör jag angående metodvalet, urvalet och genomförande, även de

forskningsetiska principer som jag hållit mig till i studien.

4.1 Metodval Min studie är av kvalitativ form, vilket betyder att jag vill nå åsikter från människor. Vid

valet av metod visste jag sedan början att jag behövde intervjua för att nå hur personalen på

en avdelning på en förskola tolkar lärandemålet: ”Förskolan ska motverka traditionella

könsmönster och könsroller”(Skolverket,1998, rev.2010, s. 5). Eftersom det finns olika

intervjuformer var det viktigt att välja en intervjuform som jag ansåg passande.

Till att börja med blev intervjuformen fokusgrupp för min kvalitativa studie. Fokusgrupp är

som en gruppdiskussion med fler än tre personer där man samlar en grupp som ska diskutera

ett specifikt ämne under en begränsad tid (Wibeck, 2010). Eftersom två av de fyra deltagarna

blev sjuka fick mitt metodval ändras. Istället för fokusgrupp fick intervjuformen vara ett

dyadiskt samtal. Wibeck (2010) beskriver dyadiska samtal som en intervju där två personer

diskuterar ett valt ämne och Morgan m.fl. (2013) menar på att dyadiskt samtal såsom

fokusgrupp får in sitt material genom interaktionerna mellan deltagarna. Min roll i intervjun

var att agera som en moderator, moderator roll är att styra diskussionen framåt genom att

ställa frågor som deltagarna säger sin åsikt om.

4.2 Urval och genomförande Som jag fört fram i metodval hade jag tänkt mig fyra deltagare som jobbade på samma

avdelning i förskolan som jag var bekant med. Dock på grund av sjukdom förlorade jag två

av mina deltagare. Att deltagarna ska känna sig trygga i miljön var viktigt för mig därför var

valet av plats på deras avdelning under deras planeringstillfälle.

När jag hittat en förskola som jag var någorlunda bekant med gick jag dit och talade med

förskolechefen för att höra om det var en studie som de skulle vilja medverka i samt talade

med personalen på en avdelning om de ville medverka i studien. När jag talat med dem gav

jag ut ett informativbrev som beskrev studien syfte och vad jag tänkt mig. Deltagarna gav

mig ett muntligt godkännande och jag informerade dem angående konfidentialkravet och

18

samtyckekravet. När godkännande fanns var det till att planera ett tillfälle. Tillfället ägde rum

den 14 april under deras planeringstillfälle. Till tillfället förberedde jag en semistrukturerad

intervju vilket betyder att det fanns frågeområden men under diskussionens gång kunde

oplanerade följdfrågor komma upp (Alvehus, 2013). Dock var två deltagare sjuka så jag tog

beslutet att gå från en fokusgrupp till ett dyadiskt samtal. Jag började presentera mig och tala

om ämnet jag valt och vad som skulle ske för denna diskussion och tog upp igen att de skulle

bli anonyma och att jag skulle spela in samtalet. Jag informerade även om att det som blev

ljud inspelat skulle transkriberas och att de enda som skulle se detta material vara jag, min

handledare, min examinator och de som skulle opponera om de såg att de behövde detta.

4.3 Bearbetning och analys Att jag gjorde en sådan stor ändring i intervjuformen kunde lika bra vara ett stort hinder

eftersom empirin kunde bli begränsad och inte räcka till studien. När jag transkriberat

materialet ansåg jag att materialet var tillräckligt för en analys.

Jag analyserade transkriberat material utifrån genusperspektivet, vilket menas att jag

analyserade materialet från ett kritiskt förhållningssätt att se på kön och genus. För jag vill

synliggöra och utmana de normativa föreställningarna som finns om könsroller och

könsmönster i förskolan. Med detta satte jag in materialet in i underrubriker i resultat och

analys delen som jag skulle analysera med hjälp av de begrepp och teori som jag redogjort för

i teori och begrepp avsnittet. Samt kommer jag framföra citat från insamlat material från

deltagarna som de sagt med egna ord.

4.4 Forskningsetiska principer Syftet med de forskningsetiska principerna är att ge riktlinjer för relationerna mellan

forskaren och deltagarna i undersökningen. Utgångspunkten i de forskningsetiska principerna

är individsskyddskravet. Individsskyddskravet delas in i fyra huvudkrav. Dessa huvudkrav är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, 2011).

19

4.4.1 Informationskravet

Informationskravet är att man som forskare informerar i brev som jag gjorde vad man har

som syfte för sin studie och informera deltagarna över vilken sätt som jag kommer insamla

detta genom. I brevet informerar man även om att det insamlade materialet kommer endast

användas för den studie som jag gör, detta kan även kallas för nyttjandekravet. Man

informerar även om de som är deltagare kommer hållas anonyma (Vetenskapsrådet, 2011).

4.4.2 Samtyckeskravet

Samtyckeskravet är det krav där deltagarna själva godkänner om de vill medverka i studien

(Vetenskapsrådet, 2011). Det är viktigt att deltagarna frivilligt vill vara med i min studie för

då har de inte känt sig tvungna till något som de inte vill, samt är det viktigt att få samtycke

angående valet av metod och till att man gör en ljudinspelning.

4.4.3 Konfidentialitetskravet

Detta krav innebär att alla deltagare uppgifter ska hållas konfidentiella. Därför har deltagare i

min studie fått alias och de kommer vara Molly och Hanna (Vetenskapsrådet, 2011)

4.4.4 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet är det krav som innebär att det insamlade materialet enbart kan användas till

den studie som du gör alltså får inte materialet ges ut för andra studier eller för kommersiellt

bruk (Vetenskapsrådet, 2011).

20

5. Resultat och analys I detta kapitel kommer jag presentera, analysera och sammanfatta min empiri från mitt

dyadiska samtal. Dispositionen för detta kapitel har jag valt att bygga runt de frågor som jag

ställt under samtalet.

5.1. Begreppet genus

Jag inledde med att fråga “Hur tänker ni på begreppet genus? När ni hör begreppet genus?”

En tystnad inleder svaret innan Molly som jag kallar den ena deltagaren svarar. Den andra

deltagaren kommer jag kalla Hanna.

Molly: Jaha, genus för mig är ju … att genustänk är ju

att alla ska ha samma chans. Alla ska ha samma men

jag vet inte om jag alltså jag missar nog mycket av

det. Men jag försöker ha att alltså när jag tänker genus

tänker jag att det ska vara att alla ska ha exakt

likadant. Hur tänker du på genus?

Hon frågar sin kollega angående hur hon tänker om genus.

Hanna: Jag tänkte också det ska vara likadant alltså

på skolan. Jag vet inte.

Molly: Genus är att man ska reflektera över det, att

man ska tänka rättvist.

Både Molly och Hanna uttrycker en osäkerhet kring begreppet genus. De börjar tänka att

genus är lika chanser, vilket man kan tolka som att barnen i förskolan ska ha samma chanser

att testa aktiviteter utan att föreställningar om könet ska ta över. Davies (2003) talar om att

barnen ska komma fram till vad de är för kön själva. Man kan tolka det som Molly och

Hanna vill ge barn samma chanser att själva komma underfund med vad de är för kön. Davies

(2003) menar dock om man får samma chanser att utforska sitt kön, att det fortfarande råder

21

oskrivna regler i samhället, som barnen lär sig och därefter fortfarande kommer fram till

rådande föreställningar som Eidevald (2009) menar att genus är.

5.2. Traditionella könsmönster

Min andra fråga var “Hur tänker ni på traditionella könsmönster? Vad är det för er?

Molly: Traditionella könsmönster är för mig är att

man typ ska växa upp och man ska gifta sig och

bilda familj. Man måste leva alltså någonstans så det

lever kvar i samhället även om familjer idag ser

väldigt olika ut, är det alltid det man ser i barnens

lekar också. Det måste vara vi och familjen som

överför det här att man leker ofta mamma, pappa

och barn.

Hanna sitter och säger inget angående denna fråga

utan Molly fortsätter.

Molly: Att man inte... man aldrig hör barnen säger

att vi är två pappor eller två mammor eller kan

också vara att vi är här ute. Men det är ingenting

man… där är man lite vaken om det skulle hända en

sådan sak. Då hade man fått stötta det så man säga.

Ja, jo sådant hänger kvar att det är att tänka på det

här när det är något. Typ du vet... du får ta hem det

här så mamma kan tvätta. Att man kan vända på det

och säga pappa istället.

Traditionella könsmönster är något som följt med generationer innan och man ser kvinnor

som lugna och hjälpsamma medan pojkar ses som busiga och bråkiga. Mattsson (2002)

menar att detta sätt att se på kön är när man ser kroppen som biologisk man och biologisk

kvinna och ur detta blir genus vad som sätts som manligt respektive kvinnligt. Eller som min

följdfråga som kommer här nere vad som ses som typiskt pojkigt respektive typiskt flickigt.

22

5.3. Pojkigt och flickigt Jag går över till nästa fråga: Vad placerar ni i kategorin pojkigt respektive flickigt?

Hanna: Som färg som till exempel om vi ska pyssla,

frågar om de ska ha ett blått eller ett rosa. Då vet

man aldrig… man ska låta barnen välja själv eller

säger man att du ska ha en blå.

Jag ställer en följdfråga om flickorna väljer specifikt rosa i dessa situationer.

Hanna: Ibland och ibland väljer de blå.

Molly: Där tror jag att när man väljer så… när barn

väljer så om någon börjar ta blå som är lite av en

ledare i gruppen så följer de med.

Hanna: Det hade hänt faktiskt denna vecka det var

ett barn minns inte vem var, det frågade varför ska

du ha ett rosa papper det är till tjej.

Molly: Vem sa det?

Hanna: Det var något av de stora barnen. Gabriel

eller det var någon kanske från den andra

avdelningen när vi blandar barnen. Ja, det var någon

som sa ”det är till tjejer”. Annat sa: ”Nej, jag vill

inte, ta inte rosa”. (Hanna hade ett skratt i sin ton).

Molly: Ja, men jag tänker också om man tittar här

på barnen och kläderna de har på sig. Så är flickorna

extremt flickig om man säger så men alla här

speciellt flickorna. Man skulle aldrig sätta en rosa

tröja på en pojke.

Hanna tar upp en händelse där ett barn sagt att ta inte ett rosa papper för det är för tjejer.

Denna färg har fått en könskodning till flickor vilket är en färg som flickor ska välja inte

pojkar. Man kan även säga att färger sätts in som kvinnliga eller manliga färger. Som Davies

23

(2003) menar lär sig barn sociala könsregler genom språket och här kan man se en pojke som

lärt sig att färgen rosa är något att associera med kvinnligt. Man ser att pojken vill inrätta ett

annat barn i de könskoder som råder i samhället och bibehålla den normala normen som

finns.

När jag tog upp pojkigt och flickigt tänkte jag även på om de hade speciella dock rum och bil

rum där dessa specifika könskodade material var placerade. Jag valde att fråga om de hade ett

dock rum och bil rum. De svarade nej på varpå jag frågade om detta var planerat för att

uppmuntra könsöverskridande beteenden eller om detta var bara brist på utrymme.

Hanna: Vi har bara en låda med bilar. Men det är

alla som använder bilar inte bara pojkarna. Det är

många tjejer som frågar om bilar t.ex. Och så har vi

kläder och det är blandat prinsesskläder eller

astronaut.

Molly: Jag upplever nog inte att flickorna leker mer

med dockor än pojkarna gör. Men så kan de ha

barnen i vagn och köra rally ju. Men det gör

flickorna precis lika mycket som pojkarna. Och här

är ingen skillnad i det här att bygga lego eller så...

nej måste nog säga det.

Hanna: Idag satt Karl i soffan med dockorna bredvid

haha och ge mat haha så det är inte bara tjejerna.

Molly: Nej, jag tror inte det är speciellt uppdelat

här. Att de tycker om att köra med vagnarna, men

de skulle ju lasta vad som helst. Det är bara för de

inte får lasta någonting annat i dem utan dockor. Det

är därför de kör

Hanna: De tar också djuren eller bilar och kör runt

ibland.

Molly: Nej, men faktiskt inte mycket flickleksaker och

pojkleksaker, det kan jag nog inte säga.

24

Davies (2003) menar att vuxna, i detta fall Molly och Hanna, ger möjligheter till barnen att

göra gränsöverskridande beteenden, men (a.a) såg att detta kan leda till förvirring för barnen.

För de vuxna följer inte samhällets norm utan uppmuntrar beteende som normen placerar

inom det ”onormala” (Davies, 2003). Man kan dock se ur intervjun att barnen inte strängt

följer de normer som anses som normen tillskriver ”normalt”.

5.4. Kulturella normer Molly talade om området förskolan är på. Därför frågade jag angående kulturen eftersom det

område jag valde att intervjua på var på en förskola där mesta av barnens föräldrar kommer

från andra länder. I min läsning finns inte arbete i andra länder med att motverka traditionella

könsmönster. Jag frågade om de anser att kultur påverkar.

Molly: Oh ja, det tror jag. Tror det påverkar jätte

mycket här för hur mycket vi använder… hur

mycket vi än försöker så är alltid familjen starkast

så att säga.

Man har även sett mediekulturen som en stor påverkan på bevarandet av traditionella

könsmönster. Som t.ex. vad som säljs i kläder som att vissa kläder är riktade mot flickor

medan andra är mer riktade mot killar. Därför frågade jag om de trodde att mediekulturen

påverkade könsmönstren genom vad som säljs i klädval för de olika könen.

Molly: Ja, ja det finns. Det kan man se på artisterna

ju. Alltså att man klär sig på olika sätt, bara titta på

Polly och Molly, det är verkligen flickigt ju.

Hanna: Det har vi också, kvinnokläder i affären.

Molly: Ja, det har man ju i och för sig har vi ändå

rätt så neutrala i kläderna, i alla fall jag.

Hanna: Jag också.

Molly: Jag har ju ett barnbarn som egentligen vill ha

flickkläder på sig. Så jag försökte förra julen hitta en

tröja med… med nått från det här Elsa och Anna

25

Frost. Jag var ute och letade på nätet också innan jag

hittade han Olof (Egenkommentar: Olof är en karaktär

från filmen frost) på en tröja. Det var bara bland

flickkläderna som där var Anna och Elsa på kläderna.

Samhället vill bibehålla normen och Wedin (2014) nämner sociala kontrollmekanismer som

finns i bruk för att bevara det som ses som normalt. Man kan ju påstå att klädaffärer inrättar

normer för vad flickor respektive pojkar bör normalt använda eller vad som anses som

acceptabelt i kulturen.

Det med att Mollys barnbarn gärna vill ha tjejkläder tolkar jag som det Davies (2003) menar

att det motsatta könet i detta fall att pojken klär sig i flickkläder för att associera till just det

som ses som kvinnligt.

5.5. Böcker Att motverka traditionella könsmönster är något som står i läroplanen för förskolan och man

kan använda olika material att motverka detta med. Jag valde intresseområde hur

pedagogerna använder böcker som material först. Därefter tog jag om leksakernas placering

och hur de bemöter könsöverskridande beteenden.

Jag började fråga vem som väljer böckerna som inskaffats eller om det bara var något som

kommer dit.

Molly: Ja vi kan. Vi köper in vissa böcker själv men

de flesta böckerna köps in centralt här. Men vi kan

köpa in böcker med våra pedagogiska pengar.

Hanna: Och så lånar vi böcker från biblioteket.

Eftersom de lånar böcker från biblioteket var det intressant att veta om det var barnen som

valde.

Molly/Hanna: Ja, men jo det är det.

26

Molly: Ibland tänker vi ju, att den verkar bra eller

så. När jag är på biblioteket plockar barnen böcker.

Jag typ en Alfons Åberg bok, en man vet är bra att sitta

ned och läsa.

För att jag ville veta hur de använder materialet för att motverka traditionella könsmönster

frågade jag: Hur använder ni böckerna till att motverka traditionella könsmönster?

Molly: Det måste jag säga att i dagsläget

har vi inte tänkt efter så mycket. Alltså det är lite

såhär också det är få barn egentligen här som har

kommit till det stadie att de kan gå och lyssna på

böcker. Det är en annan skillnad om du har helt

svenska barn. För det första många barn här i

Sverige har en helt annan, kan man säga kultur av

böcker. Man har böcker från det man är barn. Men

man har inte det viktigt här. Därför är våra

lässtunder här väldigt sporadiska egentligen.

Hanna: En minut sen blir dem trötta.

Molly: Man ska inte skylla att vi har små barn men

vi har väldigt mycket små barn i denna grupp, så

nej. Vi skulle kunnat ha betydligt mycket mer

läsande absolut men då måste vi dela upp dem ännu

mer.

Man kan utläsa att Molly och Hanna vet att böcker har en betydelse i arbetet med att utveckla

barn men att de menar att barnens koncentration är väldig låg, för att man ska kunna använda

det i arbetet att motverka traditionella könsmönster. De nämner att just nu används böckerna

sporadiskt. Man kan mena att barnen inte kommit till det stadie att språket är starkt nog för att

de ska kunna förstå böckernas underliggande mening bakom texten i böckerna (Davies,

2003). Genom att barnen inte helt kan förstå böckerna blir bilderna i böckerna av betydelse

för de könsmodeller som (a.a.) menar barnen gör ur böckerna. Barnen får förståelse istället

från bilderna vad det är som är acceptabelt att se ut för respektive kön. Med dessa modeller

27

inrättar sig barnen till vad som ses kvinnligt och manligt och de utesluter andra avvikande

beteende (Davies, 2003). Man kan uttrycka att barnen inrättar sig från det som ses ”normalt”

enligt normen (Martinsson & Reimers, 2008 och 2014).

5.6. Andra metoder att motverka traditionella könsmönster Eftersom man under intervjun inte upplevde att böcker var något som de inte direkt använde

för att motverka traditionella könsmönster frågade jag om de möjligen tar upp olika

familjeförhållande vid leken mamma, pappa och barn. Om barnen möjligen sagt att det kan

vara bara en mamma.

Molly: Ja, men det kan man säga om. Oftast är det

att de delat upp det själv. Om det skulle vara två

som vill vara mamma, är det okay att två vill vara

mammor jo.

Hanna: Det var Anna och Katrin som lekte, ni vilade

igår eller i denna vecka i alla fall, satt de på soffan

och det var också Mikael. Jag sa: vem är mamma

och typ vem är pappa? Det blev automatiskt så.

(Hanna säger som barnen sa) Ja, jag är mamma och

Katrin är det. Det är bra, då är det bra.

Molly: Det är där jag tror man är traditionell i sitt

sätt... (avbruten av Hanna)

Hanna: Det är bara så man pratar. För mig är det

ingen fara.

Molly: Men någonstans måste man programmera

om hjärnan själv.

Hanna: Ja precis, det är vi som har varit uppväxta på

sådant sätt.

Barnen följer inte den normen att familjen ser ut på ett specifikt sätt utan de har ändrat

familjekonstellationen med att det finns två mammor till ett barn. Om det är precis detta

barnen menar när de säger till Hanna att båda är mammor framgår inte, men utifrån intervjun

kan man tolka Hanna som att detta var hennes tolkning. Davies (2003) menar att om ett stort

28

antal barn som avviker från de könsbestämda reglerna. Som händelsen med de olika

familjeförhållandena, samt händelsen med pojken med dockor, kan menar Davies (2003)

normen för kön ändras i samhället.

Ur citatet över ser man att de använder klart språket mer än böckerna som ett medel för att

motverka traditionella könsmönster. Därför valde jag att följa diskussionens tråd genom att

fråga: Är det något annat material som ni använder för att motverka traditionella

könsmönster?

Molly: Alltså om man tittar på klänningar och

kläder och sådant här så uppmuntrar vi ju. Vi skulle

aldrig säga om någon tar på sig att säga att det var

pojkigt. Oj ska du ha den eller förbjuda klänningar

utan det är. (Hanna avbryter)

Hanna: Det gör vi aldrig. Vi låter dem välja själv.

Molly: Sen tänker jag det är... tror jag man kan

påverka barnen eller alltså få in det här. Det är

kanske när de berättar om att hemma är det är min

mamma som alltid lagar mat t.ex. Jaha men varför

lagar inte pappa mat? För pappa kan ju faktiskt

också laga mat. Alltså att man ändå får in det här.

Att det finns ju pappor som kan tvätta.

Hanna: Det lär dem sig hemma det ser bara det där.

Dem har inte sett det andra.

Molly: Men då kommer det ändå upp på ett

naturligt sätt. Ja, man kan då… men hemma hos

mig så sätter min man in lika mycket som jag gör.

Jag tror att det är svårt att prata om det. Ja, om man

har böcker där det är en historia i går det att prata

om det annars är det svårt att ta upp det. Om det

liksom inte är en tråd till det.

29

För att motverka traditionella könsmönster ska könen behandlas lika. När jag frågade

angående om de gjorde någon skillnad på pojkar och flickor fick jag först svar att de inte

gjorde det men Molly kom av tråden och började prata om en flicka som gått på avdelningen

innan som jag ansåg intressant för min studie.

Molly: Vi hade en flicka här inne ju. Där det var

bara omvårdnad som gällde så det var bara små

barnen och det var dockor och det var liksom hur fin

man var och så. Det tror jag att det måste ha kommit

hemma ifrån för man föds ju inte så. Det tror inte att

man föds såhär... omvårdnad kanske men det var ju

så mycket att det var svårt att bryta ju.

Här ser man ett flicka som ingår i den sociala kontrollmekanism som Wedin (2014) menar att

människor håller sig till för normer om vad som ses som normalt är i ryggmärgen. Barnet här

överskrider inte normer för vad som ses som flickigt beteende. Dolk (2013) menar att normer

är kopplade till makt eftersom människor anpassar sig till det som anses ”normalt” vilket

flickan gör. Att Molly menar att det är svårt att bryta kan vara i detta fall att om de vuxna

försöker uppmuntra till ett överskridande beteende, och barnet i frågan blir förvirrat i den

mening att de inte förstår vad som förväntas av dem (Davies, 2003). Som (a.a) menar, barnen

ville behålla de sociala normer som råder i samhället och därför ser barnen att vuxna behöver

omarbetas till att inrätta sig efter normerna som finns i samhället.

30

6. Sammanfattande slutdiskussion Detta arbete studerar pedagogernas uppfattningar angående traditionella könsmönster och hur

de använder material för att motverka traditionella könsmönster. Att normer är något som

finns i samhället är många införstådda med, att barn till vis mån inrättar sig till det som ses

som normalt för respektive kön efter könsstereotypa mönster märker man efter intervjun att

de gör.

Man märker att just på denna avdelning är de lite osäkra på betydelsen av genus, samt arbetet

att motverka traditionella könsmönster är situationsbaserat. De använder inte böcker som

medel för att motverka traditionella könsmönster utan har fortfarande traditionella berättelser,

som Davies (2003) menar oftast har en underliggande betydelse som bevarar traditionella

könsmönster.

När vi tittar på flickan som gått på avdelningen innan som Molly beskrev som väldigt flickigt

ser man hur hon beskriver barnet som negativt eftersom hon hade inget annat intresse än

omvårdnad och lek med dockor. Man ser när förälderns/vårdnadshavaren och pedagogen ur

Markström och Simonsson (2011) forskning beskrevsflickor olika och en kategori var väldigt

flickiga flickor. Man kan tolka det som att det ofta är att när ett barn är för traditionella

beskrivs de som problematiska från pedagoger eftersom beteendena blir svåra att bryta. Då

blir arbetet för att motverka de traditionella könsrollerna svårare. Man ser också hos

Blakemore m.fl. (1997) hur de beskrev att flickor accepterades när de inrättade sig till de

lugna lekar som man kan tänka sig omvårdnad av barn kan vara. Barnet från intervjun gjorde

just detta och detta var något inlärt av barnet som könsroller antyds enligt Tallberg Broman

(2002) och Blackemore m.fl. (1997) undersökning studerade just barns kunskap om

könsroller. Flickan förstår att denna könsroll är vad som är accepterad enligt normen i

samhället och inrättar sig till denna.

När det gäller Weisgram m.fl. (2014) studie om färgkodade leksaker kan man ta en konstrast

till pysslet Hanna tog upp där ett barn sa till ett annat barn att inte ta ett rosa papper eftersom

det är till tjejer. Man kan dra slutsatser eftersom barnet sa detta för att bibehålla normen att

det andra barnet var en pojke. Weisgram m.fl.(2014) fann att leksaker menade för flickor men

var färgade i “pojkiga” färger inte var något som intresserade pojkarna eftersom de var

motvilliga att göra könsöverskridningar. Man kan säga att pojken som ville bibehålla normer

31

var ett exempel av en pojke som var motvillig att göra könsöverskridningar och såg till att

andra pojkar inte heller skulle göra det.

6.1. Slutsatser Hur motverka traditionella könsmönster var en del av en fråga jag hade. Man såg att

motverka traditionella könsmönster gör pedagogerna på avdelningen jag intervjuade till vis

mån. Man kan diskutera om det de gör är tillräckligt genom min analys. De säger att de

försöker, men att materialet böcker är svårt att använda då de har många småbarn och

koncentrationen är låg. Att säga detta kan tyckas av andra som ursäkter till ett arbete men i

min yrkesroll som skapats från min VFU kan jag nog förstå det pedagogerna säger. En

slutsats som kan dras är att på denna avdelning behövs mer arbete för att motverka

traditionella könsmönster. Även om det i vissa fall finns barn som avviker från det

traditionella, men att det fortfarande lever kvar hos några. Ett arbete med detta är ett ständigt

arbete för att förändra synen på könen. Barnen ska ut i ett samhälle sedan där traditionella

könsmönster lever kvar. Att gå från att inte följa det traditionella och sedan komma ut i

samhället där det är väldigt traditionellt kan det bli svårt att inte falla tillbaka till det

traditionella. Som människa vill man bli accepterad, och i ett samhälle där traditionella

könsmönster lever kvar kan det bli svårt för avvikare.

En annan frågeställning var hur pedagogerna tolkar genus utifrån de kunskaper de har, men

utifrån intervjun ser man att de anser de missar mycket i vad det är. När de tolkar traditionella

könsmönster som jag frågade om, tolkade Molly det som att gifta sig och skaffa barn vilket är

väldigt traditionell syn på vad man ska göra. De talar inte mycket om hur flickor och

pojkarna ska vara enligt de traditionella könsmönstren. Om det är att de inte riktigt tänkt på

det eller om det ligger i det omedvetna att könen ska bete sig på speciellt sätt kan man inte

dra slutsats till.

Jag hade en frågeställning angående hur de motverkar traditionella könsmönster med hjälp av

böcker. Man såg att böcker som material att motverka traditionella könsmönster på denna

avdelning inte används. De har inte en tanke på att traditionella berättelser kan ge barn

modeller som gör att de efterliknar de traditionellt könsbestämda beteende som finns i

samhället. Om man tänker på detta bevaras traditionella könsmönster och en motverkan med

32

hjälp av böcker existerar inte. För att börja använda detta material som ett sätt att motverka

behöver de gå igenom deras böcker eller beställa in böcker som bryter mot könsrollerna. För

om de får barn att få nya modeller för beteende kan det leda till tillräckligt många avvikare

från det traditionella könsbestämda beteendet för att förnya sätten att se på könen.

6.2. Arbetets färd

Att göra ett sådant arbete för mig har gjort att man sett att man har mycket arbete i alla fall på

denna avdelning kvar för att motverka traditionella könsmönster, samt man har sett hur svårt

en studie kan vara att utföra, för intervjua om ett ämne som detta är att komma åt något som

man inte tänker över för det ligger i det omedvetna. Det jag har tänkt över för att förbättra ett

arbete som detta är att man behöver verkligen fler deltagare för att få mer empiri för att

analysera på en djupare nivå. Även om jag anser att min empiri räckte skulle man vilja höra

från fler deltagare även från fler avdelningar på samma förskola.

6.3. Metoddiskussion

Jag valde kvalitativ metod för den metod var den metod där jag kunde nå tankarna från

pedagogerna bäst och därför nå syftet och kunna besvara mina frågeställningar. Valet av en

avdelning på en förskola var instinktfullt eftersom olika avdelningar kan jobba på olika sätt

med att motverka traditionella könsmönster. Efter gjord studie märker jag att detta inte

verkade som en bra tanke eftersom man kan få bristande empiri eftersom deltagarna kan bli

få. Om empirin skulle bli bättre om alla deltagarna var friska vet jag inte men studien skulle

beskriva arbetet på avdelningen bättre om alla deltagare skulle ha blivit intervjuade. Även

skulle man intervjuat fler avdelningar eller fler förskolor för att få en större överblick i arbetet

med att motverka traditionella könsmönster.

Man skulle nog även kunnat använda observation som metod för att se arbetet deltagarna

menade att de använde men man skulle behöva mer tid för en sådan studie ansåg jag.

6.4. Fortsatt forskning

När man ser över mitt arbete kan man se utifrån en avdelning på en förskola att arbetet med

att motverka traditionella könsmönster fortfarande behöver vidare forskning. Mest ser jag att

fortsatt forskning behövs i hur man ska använda materialet som hjälpmedel behövs samt hur

33

man ska göra i grupper med stora åldersskillnader med arbetet i att motverka traditionella

könsmönster.

Om man ser över den oro som jag skrev att Eidevald hade kan man se att det finns oro genom

hur läroplanen för förskolan framträder mål och att det skulle möjligen i läroplanen behöva

tips för personalen i hur man ska arbeta med att motverka. Att arbeta med något som finns

som norm och bryta det som anses normalt är något som man ser från min intervju som något

som verkar som svårt i olika situationer speciellt för de jag intervjuade.

Det behövs forskning i hur man ska motverkar samt behövs det utbildning av personal i förskolor i hur

de ska motverka och med vad för hjälpmedel. Att motverka något i att ge samma möjligheter har man

sett i från Wedin (2014) att ge samma villkor i läsning inte gav önskvärda resultat i skolan utan (a.a)

menade på att det behövs ge olika villkor för att pojkarna i denna situation nå bättre resultat i

bokläsning.

Det är ett komplext område och i ett samhälle som ständigt ändras kan normer ändras även det krävs

bara mer kunskap i hur man ska arbeta och självreflektioner i hur man bemöter barnen och som

framtida förskollärare vet jag att jag behöver mer kunskap och verktyg i att motverka traditionella

könsmönster.

34

Referenslista Alvehus, Johan. (2013), Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok, 1. uppl. edn, Liber,

Stockholm.

Blakemore, Judith E. Owen; Russ, Lisa S. (1997), Preschool children´s attitudes about deviations

from gender-role behaviors. Presenterad på Biennial meeting of the society for research in child

development, 62nd, Washinton, DC

Brodin, Marianne. (1998). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i förskolans vardag. Liber, Stockholm

Davies, Bronwyn. (2003), Hur flickor och pojkar gör kön, 1. uppl. edn, Liber, Stockholm.

Dolk, Klara. (2013). Bångstyriga barn. Makt, normer och delaktighet i förskolan. Stockholm.

Ordfront Förlag.

Eidevald, Christian. (2009), Det finns inga tjejbestammare: att forsta ko n som position i forskolans

vardagsrutiner och lek, Hogskolan för lärande och kommunikation.

Lenz Taguchi, Hillevi; Bodén, Linnea; Ohrlander, Kajsa.( 2011). En rosa pedagogik:

jamställdhetspedagogiska utmaningar. Liber, Stockholm.

Markström, Ann-Marie; Simonsson, Maria. (2011), Constructions of Girls in Preschool Parent–

Teacher Conferences, International Journal of Early Childhood, vol. 43, no. 1, pp. 23-41.

Martinsson Lena; Reimers, Eva. (2008 och 2014), Skola i normer, 2. uppl. edn, Gleerups, Malmo .

Mattsson, Tina. (2002), Ko n och genus: i samhallet och i det sociala arbetet, Samhallsvetenskapliga

fakulteten Univ, Lund.

Morgan, David L; Ataie Jutta; Carder, Paula; Hoffman, Kim. (2013). Introducing Dyadic Interviews

as a Method for Collecting Qualitative Data. Qualitative Health Research 23(9) 1276 – 1284

Nordberg, Marie. (2008), Maskulinitet pa schemat: pojkar, flickor och konsskapande i forskola och

skola, 1. uppl. edn, Liber, Stockholm.

Odelfors, Birgitta. (1998), Förskolan i ett konsperspektiv: att gora sig hörd och sedd,

Studentlitteratur, Lund.

35

Olofsson, Britta. (2007), Modiga prinsessor och ömsinta killar: genusmedveten pedagogik i praktiken,

Lararforbundets förlag, Stockholm.

Skolverket (1998 rev. 2010). Läroplan för förskolan. Stockholm

Tallberg Broman, Ingegerd. (1995), Perspektiv pa forskolans historia, Studentlitteratur, Lund.

Tallberg Broman, Ingegerd. (2002), Pedagogiskt arbete och ko n: med historiska och nutida exempel,

Studentlitteratur, Lund.

Vetenskapsrådet. (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Tillgänglig http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf användes 2016-05-20

Wedin, Eva-Karin. (2011), Jamstalldhetsarbete i forskola och skola, 2., [rev. och uppdaterade] uppl.

edn, Norstedts juridik, Stockholm.

Wedin, Eva-Karin. (2014), Jamstalldhetsarbete i förskola och skola, 3., [uppdaterade] uppl. edn,

Norstedts juridik, Stockholm.

Weisgram, Erica S.; Fulcher, Megan; Dinella, Lisa M. (2014), Pink gives girl’s permission: Exploring

the roles of explicit gender labels and gender-typed colors on preschool children´s toy. In Journal of

Applied Developmental Psychology September-October 2014 35(5):401-409. Elsevier Inc.

Wibeck, Victoria. (2010), Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod,

2., uppdaterade och utokad. uppl. edn, Studentlitteratur, Lund.