artículos de organización
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 64 15/06/2010
LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Trujillo Serrano, Guillermo Antonio
75103534-R
Diplomado en Magisterio.
1. INTRODUCCIÓN.
2. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
3. ASPECTOS MÁS SIGNIFICATIVOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
4. APLICACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
5. TEORÍAS ORGANIZATIVAS.
6. CONCLUSIONES.
7. BIBLIOGRAFÍA.
8. REFERENCIA LEGISLATIVA.
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1. INTRODUCCIÓN.
El correcto funcionamiento del centro escolar viene determinado por un amplio estudio y sistematización
de los aspectos técnicos y administrativos que envuelven al centro docente. Es por ello, que la
organización escolar se concibe como una disciplina y una practica pedagógica.
Lo que se pretende con la organización escolar, es lograr una adecuada eficacia en las acciones
educativas que se llevan diariamente a cabo en todos los centros educativos. Por ello, es necesario crear,
dentro del equipo educativo, una serie de acciones que garanticen el buen funcionamiento del centro.
En una primera aproximación a este concepto, nos encontramos con que organización es la acción y
efecto de organizar. Y organizar equivale a preparar, ordenar, disponer alguna cosa de manera
conveniente. Es, como puede apreciarse, un intento de responder a preguntas como las siguientes:
- ¿Cómo ha de realizarse algo?
- ¿Cómo ha de llevarse a cabo?
- ¿Qué medios debemos tener en cuenta?
Si recurrimos a una terminología de carácter científico, organizar es "establecer o reformar algo para
lograr un fin, coordinando los medios y las personas adecuados". Y también "disponer y preparar un
conjunto de personas, con los medios adecuados, para lograr un fin determinado".
A lo largo de este artículo, expondré una serie de teorías sobre la organización escolar, con el fin de
aclarar, de forma concisa, la mejor manera de organizar nuestro centro educativo para ofrecer a la
comunidad educativa, un óptimo funcionamiento de los elementos que componen a este.
2. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
La organización se presenta desde una doble perspectiva. Es una acción, un proceso, algo que está
continuamente ejecutándose y que demanda, por su propia naturaleza, actuaciones diversas y múltiples
conducentes a un fin concreto y previsto con anterioridad. Ejemplo "Nuestra organización no descansa,
funciona siempre en beneficio de sus asociados". Por otra parte, se nos muestra, al mismo tiempo, como
un efecto, un resultado, porque organización es, además, un conjunto de logros o de metas conseguidas
que pueden ser observadas y examinadas como dignas de valoración positiva o negativa. Ejemplo "la
organización del proyecto ha sido perfecta".
Al referirnos a la organización lo hacemos siempre encaminándola hacia un objetivo o fin, preparando
para ello unos medios o recursos convenientes de carácter personal o material y dando a éstos últimos el
cauce adecuado para que cumplan con eficacia su cometido.
Toda actividad organizativa reclama para sí misma una serie de requisitos:
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Definición de metas u objetivos.
División y estructura de funciones.
Distribución de funciones y tareas entre los integrantes de la organización.
Coordinación del trabajo.
Calendario de actuaciones.
Rendición de responsabilidades.
La organización escolar es el estudio científico de las instituciones docentes y de la adecuada y ordenada
gestión de los elementos que las integran para favorecer los aprendizajes y propiciar la educación. El
objeto de la organización escolar es la institución educativa o, si lo preferimos, los centros escolares, es
decir, aquellos lugares perfectamente delimitados por los poderes públicos, reservados a acoger al
alumnado y cuya finalidad es la educación de este.
La Organización Escolar es una materia indispensable en la formación científica y profesional de los
futuros maestros en todas las especialidades o de cualquier otro profesional relacionado con el mundo de
la educación. Su objeto de estudio se centra en el conocimiento de las instituciones escolares y su
funcionamiento. La Organización Escolar encuentra su significación en la medida en que contribuye a la
comprensión de lo que sucede en el marco institucional, donde tiene lugar los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos, con la intención de constituir y transformar esa realidad desde dentro, con un
claro sentido ético. No es una actividad autónoma e independiente, desconectada de otras acciones que
inciden el sistema escolar; sino que se desarrolla dentro del contexto socio-cultural, político,
administrativo y legislativo que posibilitan y condicionan esta ordenación en muy diferentes grados y
formas
El artículo 1 del CAPÍTULO I “Principios y fines de la Educación” de la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de
mayo, DE EDUCACIÓN, establece el siguiente principio:
La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los
centros docentes
3. ASPECTOS MÁS SIGNIFICATIVOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
La complejidad de las relaciones entre los elementos que se dan cita en el espacio escolar reclama unas
respuestas que vengan a proporcionar referencias o soportes fijos para el éxito de la empresa iniciada,
estos soportes son los principios generales de la materia, citados a continuación.
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Determinación de objetivos, cuando hemos de plantearnos una tarea en el sector escolar, debemos
aclarar previamente qué es lo que pretendemos alcanzar exactamente. Es preciso procurar que exista en
estos objetivos claridad en su formulación, facilidad en su consecución y posibilidad de comprobar el
grado de cumplimiento.
- Ordenación de elementos, la cantidad de factores y de instancias que concurren en los
establecimientos escolares hacen necesario que éstos guarden entre ellos un orden y que a él
se supediten.
- Coordinación de actuaciones, coordinar implica conjugar los elementos estableciendo, en su
caso, prioridades, eliminando impedimentos y sobre todo, aunando metas y voluntades.
- Atribución de responsabilidades, se refiere, a encontrar la persona idónea para encomendarle la
tarea que guarde más estrecha relación con las cualidades adecuadas y con el perfil profesional.
- Adaptación, adaptarse supone cooperar activamente, partiendo de unos supuestos dados, para
llegar a transformar, modificar y mejorar, en su caso, las distintas situaciones.
- Armonía, en la armonización se encuentran dos claves esenciales que han de ser tenidas en
cuenta, porque ésta proporciona:
- Unidad de criterios y de acción, respetando la diversidad.
- Correspondencia de unos factores a otros, estableciendo prioridades, relaciones y proporción
entre ellos.
- Coherencia, la coherencia como principio organizativo, reclama claridad de ideas, ejecución
consecuente y que las actuaciones y actitudes respondan a los compromisos adquiridos de
palabra o por escrito.
- Creatividad, atrás han quedado ya los planteamientos de una organización estática e inmovilista,
adecuada para un determinado momento histórico de mayor calma y sosiego. La gestión de los
centros debe enfocarse, a la vista de la celeridad con la que se suceden hoy los
acontecimientos, en clave de renovación.
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4. APLICACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
Existen seis elementos principales que conforman el centro escolar. Para ofrecer el mejor servicio posible
a la sociedad. Dichos elementos deben interrelacionarse de forma equilibrada.
1. Objetivos: son los propósitos institucionales; pueden ser explícitos o no. Constituyen las directrices que
orientan el funcionamiento de las instituciones educativas, y deben estar en constante revisión, no ser
rígidos.
2. Recursos: constituyen el patrimonio de que dispone el centro para lograr sus objetivos. Pueden ser:
Personales (profesorado, estudiantes, familias, especialistas, administración…) Son los
protagonistas del hecho educativo.
Materiales (edificio, mobiliario, material didáctico). Determinan el espacio escolar.
Funcionales (tiempo, formación, dinero). Hacen operativos los anteriores tipos de recursos.
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3. Estructura: es el conjunto de elementos articulados entre sí que conforman el centro. Es decir, las
unidades a las que se asignan unos roles y unas funciones: entre estas unidades existen unas relaciones
que deben estar regladas (jerarquía, sistemas de comunicación y toma de decisiones…)
4. Tecnología: La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institución,
orientadas intencionalmente, ejecutadas mediante unos determinados métodos o instrumentos.
5. Cultura: Conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidos por los miembros de la
organización que le dan una identidad propia y determinan y explican la conducta peculiar de los
individuos que la forman y la de la propia institución. Suele tener gran influencia sobre los procesos
organizativos y gestores.
6. Entorno: conjunto de variables ajenas a la estructura que inciden en la organización. Vienen dadas por:
ubicación del centro, nivel sociocultural de la zona, leyes que regulan la vida de las escuelas, grupos
sociales.
En un marco abierto, flexible y general, las orientaciones que se proponen para la organización del centro
escolar son:
- Adquirir un conocimiento de la Organización Escolar como ámbito pedagógico y utilizar el
vocabulario científico básico en esta materia.
- Conocer las instituciones escolares y su funcionamiento.
- Analizar los componentes estructurales y dinámicos de la escuela como organización.
- Analizar los procesos organizativos destacando la dimensión participativa de los mismos.
- Estudiar la acción de la escuela en su continua interacción con el ambiente.
- Adquirir los conocimientos y habilidades necesarias que capaciten para organizar y distribuir los
espacios, los materiales y los tiempos en el aula e intervenir en otros procesos organizativos.
- Conocer las fuentes legislativas que prescriben y orientan la organización de centros escolares
tanto en el ámbito nacional como en el autonómico.
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- Favorecer la reflexión y el análisis crítico fomentando actitudes participativas y de compromiso
con los problemas educativos y organizativos de los centros.
- Sensibilizar hacia la necesidad de cambio e innovación en los centros, así como de una
permanente actualización profesional.
- Conocer diferentes modelos organizativos de centros docentes.
- Conocer su funcionamiento administrativo.
- Realizar un régimen de funcionamiento interno que conste de:
-Proyecto de centro. (PC).
-Proyecto educativo de centro. (PEC).
-Proyecto curricular de centro. (PCC).
-Reglamento de organización y funcionamiento. (ROF).
-Plan anual de Centro. (PAC).
-Plan de Convivencia
-La memoria final de curso. (Memoria).
- Formar:
1. Órganos unipersonales de gobierno Los órganos unipersonales de gobierno constituyen el
equipo directivo del centro y trabajan de forma coordinada en sus funciones. Lo forma el
director, jefe de estudios y secretario.
2. Órganos colegiados de gobierno. Son órganos colegiados, entre otros, el consejo escolar, el
claustro de profesores y la comisión económica.
5. TEORÍAS ORGANIZATIVAS.
Consideramos las teorías organizativas como aquellas formas de concebir la institución educativa y de
disponer convenientemente los elementos que la componen, para que concurran felizmente en el éxito
escolar. Son, como puede deducirse con facilidad, maneras de pensar, esquemas teóricos desde los que
especular e indagar las formas más razonables de poner en marcha lo que se considera adecuado para
el medio escolar.
Desde esta reflexión, nos encontramos con tres clases de teorías de carácter organizativo.
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1. Teorías existenciales. Pretenden responder a dos preguntas fundamentales: ¿Debe o no existir
la organización escolar?. ¿En qué medida debe estar presente en los centros? Se caracteriza
por:
- Ausencia de organización escolar, estos centros funcionarían por propia inercia, a
impulsos ocasionales y con dos valores en alza. El espontaneismo y la anomia.
- Organización escolar a ultranza, posición propia de grupos autoritarios, en los que
domina la rigidez intelectual y la intolerancia, se reglamentan todos los detalles.
- Organización flexible, razonable equilibrio entre la espontaneidad y la norma, la libertad
y el orden, la toma de decisiones y lo prescrito.
2. Teorías clásicas, consideran a las personas intervinientes en una actividad como piezas
abstractas de un proceso mecánico. Destacan:
- Ausencia de organización escolar, estos centros funcionarían por propia inercia, a
impulsos ocasionales y con dos valores en alza. El espontaneismo y la anomia.
- Organización escolar a ultranza, posición propia de grupos autoritarios, en los que
domina la rigidez intelectual y la intolerancia, se reglamentan todos los detalles.
- Organización flexible, razonable equilibrio entre la espontaneidad y la norma, la libertad
y el orden, la toma de decisiones y lo prescrito.
- Teoría de la organización fisiológica o modelo tayloriano, (Frederic Taylor), se apoya en
tres pilares: elevada productividad, altos incentivos y eficacia, todo está muy
reglamentado y controlado.
- Teoría de la departamentalización, (Fayol), propone racionalizar el trabajo por medio de
una división especializada de funciones o departamentos, al frente de los cuales se
colocarán a las personas más idóneas. Prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar,
constituyen los pilares básicos del fayolismo en la organización.
- Teoría recopilatoria, Gulick y Urwick, precisaron los modelos anteriores, elaborando un
modelo aplicable tanto a las grandes empresas como a instituciones escolares.
Todas ellas consideran a la persona como una realidad mecánica, carente de iniciativa y que realiza de
forma automática las tareas asignadas.
3. Las nuevas teorías, pretenden introducir en el mundo de las organizaciones el factor humano,
especialmente en lo relativo al índice de satisfacción personal en el curso del trabajo realizado.
Destaca:
- El modelo de Elton Mayo, defiende la importancia de las relaciones humanas en el
mundo laboral, considerando que éstas influyen de forma decisiva en el rendimiento.
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- El modelo Merton, confía en el comportamiento de los componentes de una
organización, cuando se les asigna una determinada responsabilidad.
- El modelo Zelznick, propugna la delegación de autoridad.
- El modelo Gouldner, plantea el uso de determinadas reglas generales e impersonales
para disminuir las tensiones interpersonales y difuminar las relaciones de autoridad.
- Organización por objetivos, establece la importancia de la prioridad de unos objetivos.
- Teoría cultural o interpretativa, presta atención al mundo de los símbolos, valores y
creencias que se desarrollan en una organización, constituyendo su cultura un medio
excelente de cohesión entre todos sus miembros.
- Teoría crítica o política, concibe las organizaciones como coaliciones de personas o
grupos con diversidad de intereses, en los que se producen pactos, negociaciones,
conflictos, relaciones de poder, etc. Desde este enfoque, los objetivos y metas no están
previamente determinados, sino que se sustancian por medio del análisis, el debate y la
negociación.
6. CONCLUSIONES.
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La organización escolar ha de ser percibida como una manera de planificar y poner en marcha los
elementos que rodean el entorno colegial. Se busca así, sacar el mayor partido y la mejor eficacia de
todos estos dispositivos.
Se pretende en todo momento un óptimo funcionamiento del centro dando respuesta a los siguientes
interrogantes: ¿Cómo ha de realizarse algo?, ¿cómo ha de llevarse a cabo? y ¿qué medios debemos
tener en cuenta?
Para llevar a cabo la organización escolar se han de establecer una serie de objetivos y pautas que
garanticen con claridad la línea educativa que el centro pretende seguir.
Se han originado varias teorías de organización escolar, pero cada centro gozará de total libertad para
establecer su funcionamiento, basándose en los agentes que le rodea.
Para finalizar destacar, que el docente debe procurar adaptarse a las reglas organizativas establecidas en
su centro educativo, teniendo total libertad en la organización de los recursos de su aula.
7. BIBLIOGRAFÍA.
www.cenice.mec.es/profesores
www.juntadeandalucia.es/averroes
www.plec.es
www.psicopedagodia.com
8. REFERENCIA LEGISLATIVA.
LEY ORGÁNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educación.
REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a Educación.
LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA 26/12/2007).
DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currículo correspondiente a educación Primaria en
Andalucía. (BOJA 30/08/2007)
enfoques@
1
LA INSTITUCIÓN ESCOLAR COMO ORGANIZACIÓN
(Gairín, J., y Darder, P. (1994): Organización de centros educativos. Aspectos básicos. Barcelona, Ed.
Praxis, 23-26).
La organización y gestión de los centros educativos de niveles no universitarios es una cuestión de
máxima actualidad, pareja a las demandas que sobre la calidad educativa se hacen cada vez más urgentes.
Se sigue considerando fundamental la labor del profesor en el aula, en relación a la materia que enseña, a
su didáctica y a las relaciones que establece con l@s alumn@s, pero la influencia del centro educativo,
como unidad básica educativa, cobra cada vez más una importancia primordial.
El estudio de las organizaciones educativas, sea para comprenderlas o para intervenir en ellas, exige la
delimitación de los aspectos relevantes que las configuran. La complejidad del hecho educativo y
organizativo y la limitación de las capacidades humanas así lo aconsejan, aun asumiendo que el proceso
de categorización resta necesariamente riqueza al análisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de
cualquier visión parcial.
Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita unas metas que orientan su acción
y que permiten dar coherencia a su actividad. La referencia a la existencia de una dirección, de un sentido,
es intrínseca al término organización y aparece en todas las conceptualizaciones que sobre el mismo se
realizan.
Cuando hablamos de metas, objetivos, finalidades o propósitos, soslayando las diferencias
conceptuales y semánticas que se pueden establecer, estamos definiendo lo que pretende el centro
educativo, lo que quiere conseguir y, al mismo tiempo, también describimos lo que es importante para esa
organización y el sentido que tienen determinadas opciones. De alguna manera, se están definiendo los
planteamientos institucionales y los valores de la organización.
El análisis de los objetivos de las instituciones parece fundamental no sólo para clarificar su sentido
sino incluso para el establecimiento de criterios diferenciadores. Así se ha procedido a clasificar las
organizaciones en función de sus objetivos (económicos, sociales, políticos, educativos…). También ha
servido el estudio de los objetivos para diferenciar organizaciones de acuerdo a la estabilidad de sus
planteamientos o a la forma como se definen: organizaciones rígidas o dinámicas, organizaciones
autogestionarias, participativas, autocráticas, etc. No obstante, en estos casos, las diferencias desbordan el
marco de los objetivos y afectan también a los otros componentes de las organizaciones.
Los objetivos y propósitos institucionales han de entenderse, en todo caso, no como el resultado de los
objetivos de los diversos participantes sino como el medio por el que su actividad en la organización se
convierte en un conjunto único, que además de facilitar el logro de metas comunes, procura la
satisfacción de las necesidades personales.
La realización de los objetivos precisa la consideración de diferentes actividades relacionadas de un
modo dinámico y supone, en último extremo, la articulación de puestos y la ordenación de instancias.
Nace así la estructura organizativa con un sentido instrumental respecto a los objetivos.
Aunque no hay coincidencia sobre el concepto de estructura, nos parece suficiente la aproximación
que se hace cuando se le caracteriza como el esquema formal de relaciones, comunicaciones y procesos
de toma de decisiones que adoptan las personas de una organización para lograr los objetivos
preestablecidos.
Pero más allá de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas por personas, que
se relacionan entre sí en el marco de una estructura para conseguir determinados objetivos. Se configura
así el sistema relacional y con él se referencia tanto a la naturaleza de los recursos humanos (formación,
selección, expectativas, intereses…) como a los procesos que orientan su actividad (comunicación,
participación, toma de decisiones, etc.). Las personas, de acuerdo a sus necesidades y expectativas
individuales o respecto a la organización, a sus conocimientos y a sus posibilidades tecnológicas,
establecen formas de relación específica en función de su situación en la estructura organizativa y
dependiendo de los valores de cada institución. Estas formas, quedarán condicionadas por:
a) Las características personales y la disociación siempre existente entre los objetivos
institucionales y de pequeño grupo y los de la organización.
b) La naturaleza y carácter de la tecnología que se utiliza, entendida como la capacidad de una
organización para lograr resultados. Incluye, por tanto, conocimientos (qué hacer), materiales
2
(con qué hacer) y operaciones (cómo actuar) cuya adquisición tan sólo se logra con la
investigación y la experiencia institucional.
La relación entre objetivos, estructura y sistema relacional más que ser coherente, queda a menudo
mediatizada por diversos factores:
Los objetivos institucionales cambian a menudo como consecuencia de las relaciones con un
entorno dinámico, mientras que las estructuras permanecen o evolucionan más lentamente.
Las estructuras no siempre son coherentes con los objetivos ni permiten su realización. Así,
muchas instituciones educativas tiene excesiva estructura administrativa y poca estructura
pedagógica o viceversa.
Las personas no siempre comparten los objetivos institucionales, o usan inadecuadamente las
estructuras que les permiten relacionarse o generan potentes estructuras paralelas (“estructuras
informales”).
Se generan así disfunciones que es necesario conocer y disminuir. En este contexto, tiene sentido la
existencia de la dirección como órgano encargado de procurar la máxima funcionalidad entre los
objetivos institucionales, las estructuras de organización y funcionamiento y el sistema relacional.
A los problemas sustantivos sobre qué es la dirección se añaden los operativos con qué hace
(funciones) y cómo lo hace (estilos). La innovación institucional como reto o como medio puede
realizarse a partir de la consideración de los componentes estáticos (objetivos, estructuras y sistema
relacional) o dinámicos (dirección y funciones organizativas). Así podemos mejorar el funcionamiento
de los centros educativos:
Clarificando y consensuando los objetivos que se pretenden.
Potenciando estructuras más flexibles y adecuadas a los objetivos pretendidos.
Atendiendo a las necesidades organizativas y personales relacionadas con las personas.
Estableciendo un modelo de dirección y actuación coherente con los demás componentes de las
organizaciones.
Ordenando la actividad de acuerdo con las exigencias del proceso organizativo y al cumplimiento
de todas y cada una de sus fases.
Es indudable que la atención a uno o varios de los aspectos antes mencionados puede ayudar a
mejorar los centros educativos; sin embargo, lo característico de la acción organizativa no es tanto la
consideración de un elemento aislado como la atención a las múltiples relaciones que se dan entre ellos.
La educación en España ha experimentado en los últimos treinta años un pro-ceso de cambio y modernización de gran envergadura. En este período se harecorrido un trayecto que, en la mayor parte de países europeos de tradicióndemocrática, se había ido construyendo a lo largo del siglo XX, especialmen-te, después de los claros avances modernizadores que se impulsaron tras laSegunda Guerra Mundial. A comienzos de la década de 1970, España nohabía superado el déficit histórico de nuestro sistema educativo, que nos man-tenía alejados de los países más avanzados en lo social, en lo cultural y en lacreación de instrumentos eficaces para la educación y la formación de los ciu-dadanos.
A lo largo de este capítulo se trata, en primer lugar, la historia del marco legalen la que se asienta nuestro sistema; a continuación, se analizan los cambioscuantitativos y cualitativos que se han producido en el sistema educativo y queexplican, en parte, los síntomas de crisis que se aprecian en algunos aspectos;por último, se exponen los principales problemas que afectan el funciona-miento y la estructura del sistema. Como puede comprobarse, no se sigue elmismo orden de epígrafes que en los capítulos anteriores, dado que, en el casodel sistema educativo español, no procede una descripción tal como se hahecho para los otros países europeos, objeto de este estudio.
7.1. Los vaivenes legislativos de la educación española
En España existe una tradición de cambio permanente de normas educativas,especialmente las referidas a la educación secundaria. Se decía, ya a finalesdel siglo XIX, que no había ministro que se tuviese por tal que no hubiese
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL 177
VII. El sistema educativo español
Joaquim PratsUniversidad de Barcelona
redactado su propia reforma educacional. En las últimas décadas, se ha vivi-do una nueva y constante actividad legislativa. Tres leyes generales de orde-nación del sistema educativo en treinta años, y una nueva ley que se está pro-yectando en el momento de redactar estas páginas. Las causas de estoscambios son diferentes en cada momento histórico, aunque constituyen unelemento diferencial respecto de otros sistemas occidentales que han gozadode más permanencia de normas legislativas. Indudablemente, el cambio cons-tante de norma es un elemento que, en muchos casos, puede estar justificado,pero que introduce un grado no despreciable de inestabilidad en el sistema.En este primer apartado veremos algunos de estos vaivenes normativos.
7.1.1. Una larga historia de cambios normativos
El sistema educativo moderno surge en España a mediados del siglo XIX, conalgunos años de retraso respecto a países como Francia o Inglaterra. El mode-lo que se adopta es la creación de un sistema altamente centralizado en laenseñanza secundaria, que se va reforzando a lo largo de las décadas a todaslas etapas educativas (primaria y universitaria), hasta llegar a la gran descen-tralización que se produjo tras aplicación de la Constitución de 1978. A par-tir de la década de 1980 se produce un cambio radical en la organización com-petencial y administrativa del sistema educativo español, con la transferenciaa los gobiernos autónomos de competencias exclusivas en muchos aspectosde la educación. En cualquier caso, la ordenación general del sistema y ladeterminación de los requisitos de titulación han continuado siendo compe-tencia del gobierno del Estado.
La organización de la educación en tres etapas diferenciadas la establece, porprimera vez en España, el duque de Rivas: en un Real Decreto de 1836 en elque se instauraba la primera, segunda y tercera enseñanza. Desde aquelmomento, se inició una secular polémica entre las diversas fuerzas políticassobre el carácter que se debía dar a la educación secundaria y, en concreto,al bachillerato: para unos, el bachillerato debía ser una enseñanza para todos,a modo de una prolongación de la enseñanza primaria que se impartiría enuna red escolar pública, los institutos, y con una orientación laica; otros abo-gaban por una enseñanza dirigida a los que debían ocupar los puestos clavede la sociedad, por lo tanto, un estudio previo a la universidad. Admitían unpapel relevante de la iniciativa privada, especialmente de carácter confesio-
178 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?
nal, con la asignatura de religión obligatoria, tanto en colegios privadoscomo en los institutos.
El debate lo sintetiza muy bien un diputado liberal, llamado E. Vicenti, que, en1901, dice: «Todo el mundo sabe lo que debe ser la enseñanza primaria o lasuperior. Lo que se ignora es la naturaleza de la enseñanza secundaria. Unosdicen que es preparación para la vida; otros que es la cultura general; otros quees la continuación de la escuela primaria; y otros que es la antecámara de la Uni-versidad». Estas y otras cuestiones ocuparon los temas de discusión de los polí-ticos españoles durante más de una centuria. Es significativo que, a diferenciade otros países europeos, la formación profesional nunca ha estado presente enla preocupación de los políticos españoles; aunque aparecen citadas las ense-ñanzas profesionalizadoras en algunos textos legales, en la práctica, la forma-ción profesional siempre ha sido una parte casi marginal del sistema educativo.
Desde 1875 hasta 1936 este debate toma cuerpo en una abundante labor legis-lativa. Se publicaron en la Gaceta (BOE) quince reformas de planes de estu-dio, y se propusieron y discutieron en el Parlamento trece proyectos más,incluyendo el de la Ley de Bases del conde de Toreno y el decreto de creacióndel Instituto-Escuela.
De todos los planes de estudio, los más duraderos han sido el plan de 1903 y elde 1970. El de 1903 pervivió en las aulas de secundaria hasta 1923, siendorepuesto transitoriamente en 1931. La Ley General de Educación de 1970 ha per-durado hasta la década de 1990. En la práctica, todas las reformas han afectado,sobre todo, al bachillerato, manteniendo más estable la enseñanza primaria.
El franquismo
Durante el franquismo, España no se escapó de la fiebre legislativa que his-tóricamente ha tenido al sistema educativo en constante cambio. Ya en 1938,en plena Guerra, se reformó la enseñanza secundaria. En 1953, se hizo unaimportante reforma del bachillerato, muy influida por los acuerdos del Esta-do con la Santa Sede: se establecía la religión en todos los cursos y se acor-daba la imposibilidad real de inspeccionar los centros religiosos. El plan de1953 fue reformado en cuanto al contenido de las asignaturas y otros retoquesen 1957. Se efectuaron nuevas modificaciones de pequeño calado en 1959 yen 1963. Durante este período, el rasgo más importante que define el devenir
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL 179
educativo es la total preponderancia de la Iglesia en la educación, sobre todoen el bachillerato, y la evidente debilidad de la enseñanza pública.
En los últimos años de la dictadura, el ministro Villar Palasí realizó una refor-ma radical del sistema: la Ley General de Educación (LGE) de 1970. Losprincipales cambios fueron: la extensión de la educación primaria hasta loscatorce años, sustituyendo la denominación de educación primaria por la deEducación General Básica (EGB) con una orientación comprensiva; la crea-ción de un único bachillerato de tres años (BUP), unificando los diversostipos de bachilleratos preexistentes; la reordenación del curso preuniversita-rio, que ahora se llamaría Curso de Orientación Universitaria (COU); y, lomás importante, la inclusión en el sistema educativo de la Formación Profe-sional, con un primer ciclo de dos años (para los alumnos de 15 y 16 años) yun ciclo superior. La LGE suprimió, por primera vez en el sistema educativo,los exámenes finales de ciclo o etapa (las reválidas), estableciendo un siste-ma de evaluación continua. Esta ley, con pequeños cambios en los planes deestudio de la EGB, tuvo una larga vida, ya que ha estado vigente, en unosaspectos, hasta la promulgación de la LODE y, en otros, los referidos a laordenación, hasta la promulgación de la LOGSE en 1990.
7.1.2. La historia reciente
Una de las aspiraciones más sentidas por la sociedad española, al inicio de latransición de la dictadura a la democracia de finales de los años setenta y prin-cipios de los ochenta, fue la reforma del sistema educativo. Los cambios seabordaron ya desde los inicios del período: los llamados «Pactos de la Mon-cloa», fueron el primer exponente que iniciaba el camino para homologar elsistema educativo español a los estándares europeos. En virtud de dichos pac-tos, los gobiernos presididos por el centrista Adolfo Suárez se comprometie-ron a democratizar la dirección de los centros educativos con la LOECE (LeyOrgánica del Estatuto de Centros Escolares) y a crear más de cuatrocientasmil plazas de Educación Básica, doscientas mil de Educación Preescolar ycien mil de Educación Secundaria. También se inició una reforma de los pla-nes de estudio («Programas renovados») que sólo llegó a afectar a los prime-ros ciclos de la Educación Básica.
En el terreno de la nueva organización política del Estado, se inició, en esteperíodo, la efectiva transferencia de competencias educativas a las comunida-
180 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?
des autónomas, proceso que concluyó ya bajo el gobierno del Partido Popu-lar, a finales de los años noventa. Este hecho cambió de manera radical la tra-dición centralista del sistema educativo español, que ha tenido importantesconsecuencias en la forma de aplicación de las leyes orgánicas y, como eslógico, en su propia configuración. Todas las leyes orgánicas que diseñan laestructura y organización de la educación incorporan partes que deben serdesarrolladas con normativas específicas de cada comunidad autónoma.
La Reforma del sistema: la LODE y la LOGSE
Durante el largo período de gobierno socialista (1982-1996) se produjeronimportantes cambios en todos los órdenes de la sociedad y la política españo-la. En el primer gobierno socialista, el Ministerio de Educación, dirigido porJosé María Maravall, se propuso un ambicioso plan de reforma de la educa-ción; se planteaba un triple reto que, según las propias palabras de este minis-tro, tenía como objetivos: la universalización de la educación gratuita y obli-gatoria a una franja de edad similar a la establecida en los países europeos;hacer del sistema educativo un instrumento para neutralizar las desigualdadessociales; y, por último, promover una reforma de métodos y contenidos deprogramas y pedagogías, capaces de mejorar los resultados de la poblaciónescolar.(1)
Estos objetivos fueron los ejes que informaron las principales leyes promul-gadas por los gobiernos socialistas: la Ley Orgánica del Derecho a la Educa-ción (LODE) y la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo(LOGSE). La LODE fijaba los derechos a la educación, recogidos en la Cons-titución, y establecía un sistema de gestión de los centros poco homologablea la legislación europea, a excepción de los cambios que, en este aspecto, selegislaron en Italia durante los años setenta. Por otra parte, la LODE consoli-daba una doble red de centros: una pública (escuelas e institutos) y una priva-da, mantenida con fondos públicos (colegios concertados), en los que sefinanciaban las plazas escolares de los niños desde los seis a los catorce añosy, a partir de los años noventa, desde los seis a los dieciséis años.(2)
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(1) Maravall, J. M., La Reforma de la Enseñanza. Barcelona: Laia/Divergencias, 1984.(2) No se hace referencia en este capítulo a las reformas de la educación universitaria, ordenada por la Ley deReforma Universitaria (LRU), promulgada en la década de 1980, y la Ley Orgánica de Universidades (LOU),aprobada en diciembre de 2001, que está todavía vigente en el momento en que se redacta este libro.
Desde el punto de vista de la ordenación del sistema, la LOGSE fue la segun-da ley que se elaboró para conseguir los objetivos antes citados. Esta nuevaley incorporó cambios sustanciales en el ordenamiento legal de la educación;el más importante de todos ellos fue adaptar el sistema educativo español alos modelos de ordenación más comunes en los países europeos, y garantizarel derecho a la educación, desde los 6 a los 16 años, a todos los niños y jóve-nes. Pero otros aspectos, más relacionados con los temas pedagógicos, fueronmotivo de polémica desde su aparición. El más criticado por amplios sectoresdel profesorado fue el adscribir las prescripciones curriculares y la orienta-ción general de la acción didáctica a determinadas corrientes de la psicologíaeducativa. Este hecho, que supuso confundir una reforma política, con evi-dentes consecuencias sociales, con la aplicación, de modo prescriptivo, demodelos didácticos o sistemas psicopedagógicos, tuvo consecuencias negati-vas para la aceptación mayoritaria de la Reforma de una parte importante delprofesorado. Se intentó ir más allá de la ordenación para intentar imponerestilos de enseñanza, de programación didáctica, de concepción del aprendi-zaje, etc., basándose en una supuesta autoridad pedagógica de la Administra-ción. Un hecho insólito en la ordenación de los países democráticos avanza-dos, que dejan las decisiones sobre estas cuestiones para el ámbitoprofesional, el académico o el científico.
Una novedad importante que incorporó la LOGSE fue la concepción del nue-vo sistema en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) comoun modelo no selectivo, ni competitivo. Se optó, y así figuraba en los textosministeriales, por lo que se ha venido denominando en los tratados de políti-cas públicas de educación como «un modelo de educación comprensiva». Deuna manera, quizá algo simplista, se puede definir este concepto como un sis-tema que pretende enseñar las mismas cosas, con los mismos objetivos, atodos los alumnos, en las mismas clases. En este sentido, la ESO se confor-mó mucho más como una prolongación de la Educación Primaria (o Básica),que como un estudio con perfil propio y diferenciado de la etapa educativaanterior.
La reforma de la Reforma
El período de gobierno del Partido Popular (1996-2004) se caracterizó por elintento de reformar la Reforma socialista. Tras una primera legislatura de
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dudas y de retoques parciales, especialmente en el terreno de los programasde estudio, se promulgó una nueva ley que afectaba a la organización y orde-nación del sistema educativo, además de cambiar sustancialmente los planesde estudio. Este nuevo giro del sistema educativo se hizo con la ley denomi-nada: Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). De hecho, la LOCEno entraba a fondo en una reordenación del sistema educativo; más bien esta-blecía reformas en algunos aspectos clave y de gran sensibilidad que servíanpara lo siguiente: desmantelar el sistema curricular que no había funcionadoen la mayor parte de centros, sustituyéndolo por un regreso a programas esco-lares de la década de los setenta; permitir la posibilidad de establecer itinera-rios en la Educación Secundaria Obligatoria, sin llegar a los modelos diversi-ficados, imperantes en los países con sistemas no comprensivos; suprimir lapromoción automática de curso; implantar pruebas finales (reválida) en elbachillerato, además de reformar las pruebas para el acceso a la universidad;y, por último, modificar algunos aspectos técnicos de la LODE y la LOGSE,de menor entidad.
La razón que argumentaba el gobierno conservador para iniciar esta políticade cambio normativo era el desprestigio social que, según su opinión, tenía laReforma socialista. Un factor que constataba esta afirmación era la compro-bada hostilidad que la LOGSE despertaba en amplios sectores de profesora-do público, especialmente de educación secundaria, y los calificados de«malos resultados» obtenidos por los estudiantes españoles en las evaluacio-nes internacionales y otros estudios de rendimiento de ámbito nacional, malosresultados que el gobierno relacionaba con la ordenación educativa de la eta-pa de gobierno anterior.
De hecho, la reforma de la Reforma impulsada por el Partido Popular no pue-de ser valorada ya que no se llegó a aplicar en sus aspectos fundamentales,aunque, según algunos expertos, la ley no abordaba los temas más importan-tes y, en muchos aspectos, desconocía los nuevos problemas que para el sis-tema ha supuesto la universalización y democratización de la educaciónimpulsada en los años ochenta y principios de los noventa. La crítica quesobre el papel recibió la LOCE la calificaba de norma nostálgica que intenta-ba volver a soluciones de cuando la educación llegaba solamente a un por-centaje pequeño de la población.
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Una de las primeras decisiones que tomó el gobierno surgido de la victoriaelectoral del PSOE en las elecciones del 2004, fue paralizar buena parte de laaplicación de la polémica ley (LOCE) que había movilizado, incluso conimportantes manifestaciones callejeras, a un sector amplio del alumnado y delprofesorado de izquierda. El nuevo gobierno socialista se propuso la elabora-ción de una nueva norma básica cuyo proyecto fue presentado en la primave-ra del año 2005 para su posterior trámite parlamentario. La nueva ley, en la
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Principales leyes que regulan el sistema educativo español y la reforma de planes de estudio
Llamado «Plan Pidal» (ministro de Fomento). Se fijaron las bases delsistema educativo español, creando la enseñanza primaria y lasecundaria (bachillerato). Su antecedente es el real decreto promul-gado por el duque de Rivas en 1836 en el que se instauraba la pri-mera, segunda y tercera enseñanza.
Llamada «Ley Moyano». Es una ley de bases que, en sus principiosgenerales, se mantuvo hasta la Ley General de Educación de 1970.Su pervivencia inicial se basaba en que fue una norma consensuadaentre progresistas y moderados. En la ley se regulan los niveles edu-cativos del sistema: primera enseñanza de seis años (gratuita y obli-gatoria). El bachillerato, de seis años comunes con examen final; a lasegunda enseñanza le añade la posibilidad de estudios de aplicacióna las profesiones industriales. Y la tercera enseñanza o universitaria,que incluye otras enseñanzas superiores no universitarias de carácterprofesional. Es una ley con una concepción centralista de la instruc-ción e intervensionista, aunque permite la aparición de un amplio sec-tor de enseñanza privada en centros religiosos, que se amplió y con-solidó en el período de la Restauración.
Época de mayor agitación y cambios de planes de estudio, aunquemanteniendo en lo fundamental las bases que la «Ley Moyano»había establecido en la ordenación del sistema. Casi todos losministros de este período hicieron algún cambio normativo en losplanes de estudio. El debate sobre la educación tuvo una gran pre-sencia en la política española. Se discutía la presencia o no del sec-tor privado religioso en la educación primaria y secundaria y la con-fesionalidad del Estado y sus repercusiones o no en el sistemaeducativo. El plan de 1903 fue el único que mantuvo una cierta con-tinuidad, aunque también sufrió retoques. La dictadura de Primo deRivera reformó el bachillerato en 1926.
Se hicieron más políticas que reformas básicas. Los ministros Mar-celino Domingo y Fernando de los Ríos potenciaron la enseñanzapública y mejoraron la enseñanza primaria. Se reformó el bachillerato(siete años de duración: los primeros cinco comunes, bifurcándose
Plan generalde estudios de 1845
Ley de InstrucciónPública de 1857
De 1874 a 1930(Restauración y Dictadura)
1931-1939(Segunda República)
que se propone una síntesis de las leyes anteriores y una orientación más pró-xima a la LOGSE, es la llamada LOE (Ley Orgánica de Educación).
7.1.3. Cambios normativos y estabilidad del sistema educativo
Esta breve introducción histórica, que apunta algunos trazos significativos delos cambios que se han producido de las normas legales básicas que rigen el
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en sexto y séptimo en una rama literaria y otra científica, respectiva-mente). El plan de 1932 establecía dos pruebas finales de conjunto(o reválidas) a final de quinto y a final de séptimo. Un nuevo plan(1934) instituía un primer ciclo elemental (tres años), un segundo for-mativo (dos años) y un tercero, seguido de una reválida. El rasgo quedefine, entre otros, la política educativa de la República es el fuerteimpulso a la escuela pública y el debilitamiento, o supresión en algu-nos casos, de la escuela religiosa. Durante la guerra se produjeroncambios normativos con poca incidencia práctica.
El franquismo mantiene las líneas de ordenación tradicionales, aun-que se reformaron los planes de estudio y la ordenación en 1938 yen 1953, además de otros pequeños cambios en años posteriores(1957, 1966, etc.). Durante el período se produce una hegemoníatotal de los colegios religiosos y una congelación de la escuela públi-ca. En 1970, se aprueba la LGE, que revoluciona las bases del sis-tema puestas más de cien años antes; supone una nueva concep-ción del sistema educativo en sus fines y su ordenación.
Se inicia el proceso de descentralización de la educación a lascomunidades autónomas que concluye a principios de la década del2000. Todas las nuevas leyes se realizan bajo una perspectiva nocentralista. La LOGSE cambia sustancialmente la ordenación, aun-que recoge muchos de los principios técnicos ya enunciados en laLGE de 1970. Modifica de una manera radical los tradicionales pla-nes de estudio. Establece un modelo llamado «comprensivo» en lasetapas obligatorias. Incorpora la educación infantil, por primera vez,en el sistema educativo. La LOGSE, más la LODE y la LOPAGE,diseñan, en su conjunto, el funcionamiento del sistema.
El gobierno del Partido Popular, tras cambiar también planes deestudio, sustituye las leyes de la época socialista (LODE, LOGSE yLOPAGE) por la LOCE que sigue vigente en el 2005, si bien convarios de sus artículos suspendidos tras la victoria socialista de2004. El gobierno socialista propone en el año 2005 una nueva ley:la LOE.
La Ley Orgánica deCalidad de la Educación(LOCE) (2003) Suspendida, en parte,tras el cambio de gobierno de 2004
1939-1975 (Franquismo)Ley Generalde Educación (1970)
1975-2005 (Períododemocrático) Ley General de Ordenación del Sistema Educativo(LOGSE) (1990)
sistema educativo, constata la dificultad que la sociedad española ha tenido,y sigue teniendo, para dibujar un marco normativo relativamente estable ybasado en un gran pacto social, con su correspondiente explicitación políticay posterior reflejo en el ámbito legislativo. En la mayor parte de los siglos XIX
y XX, este cambio constante de leyes era un reflejo de la impotencia en confi-gurar un terreno estatal consolidado, aunque también expresaba una contra-posición, al parecer, irreconciliable, de modelos escolares. Además, esta con-traposición se acrecentaba con la presencia en el ámbito político de ideologíaspedagógicas diametralmente opuestas, y, sobre todo, la reacción de algunossectores liberales, socialistas y anarquistas ante la hegemónica presencia ypotencia de la Iglesia española en el sistema educativo en las épocas de la dic-tadura franquista o de gobiernos conservadores en períodos anteriores.
En el último cuarto del siglo XX, la interpretación sobre la inestabilidad nor-mativa debe ser otra, aunque siguen estando presentes las tradicionales cues-tiones conflictivas: contraposición de concepciones e ideologías pedagógicas,potenciación y hegemonía del sector público versus sector privado, mayorita-riamente religioso, etc. Actualmente debe añadirse un nuevo factor para expli-car este constante cambio normativo,(3) y es la dificultad de todos los sistemaseducativos europeos para adaptarse a las nuevas realidades sociales, cultura-les y económicas. Estas dificultades tienen un claro reflejo en los constantescambios y reformas que se han iniciado en todos los países europeos en losúltimos veinticinco años.
En el caso español, este proceso de reformas ha coincidido con la adaptaciónde las estructuras escolares a lo que es habitual en los países europeos másavanzados y, como se ha señalado al inicio del capítulo, en la universalizaciónde la educación y el proceso de descentralización a las comunidades autóno-mas, lo que ha complicado más, si cabe, el dibujo definitivo que la democra-cia española pretende dar a su educación.
No obstante, existe una sensación, en parte justificada, de que algunos de losproblemas que padece el sistema educativo radican en la inestabilidad nor-mativa y en las claras deficiencias que han tenido las leyes promulgadas, en
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(3) No se han citado otras dos, la LOPAG (Ley Orgánica de Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Cen-tros Docentes) de 1995, que complementa o modifica, con poca fortuna, la LODE y la LOGSE; y la LOCFP (LeyOrgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional) de 2002, referida a la adecuación de la formaciónprofesional a las exigencias del sistema productivo.
especial la LOGSE. En la práctica, no parece que esta cuestión debiera afec-tar demasiado, ya que existe una evidente tradición de incumplimiento de lasprescripciones de la Administración; en el sistema educativo hay más conti-nuidad de la aparente, tanto en las prácticas didácticas, como en los aspectosmás pedagógicos y organizativos en la mayor parte de los centros. Y, proba-blemente, esta falta de adaptación a los cambios pueda ser considerada tam-bién una causa más de la falta de capacidad del sistema para afrontar nuevosproblemas y realidades.
Lo que sí es evidente es que la educación española ha experimentado unatransformación importante con la ampliación de la educación obligatoria y launiversalización de la educación, siendo esta cuestión un hecho que exigenuevas formas de organizar y ordenar la educación. Cuestión aparte es si lasadministraciones han acertado en los paquetes normativos que se han ido pro-poniendo en los últimos veinte años para adaptar el sistema educativo a estanueva exigencia de escolarización y educación para todos.
Los colectivos docentes tienen la sensación, quizá más psicológica que real,de inestabilidad y de cambio constante, promovido por las preferencias polí-ticas de cada nuevo gabinete ministerial. Sin duda, un elemento negativo queno contribuye a la generación de confianza y estabilidad y que, para un sec-tor importante del profesorado, induce a una situación constante de crisis enla medida que no se permite una maduración y consolidación de las nuevasetapas educativas, prescritas por las leyes. Sigue siendo una opinión generalentre sectores amplios del profesorado, la necesidad de construir un pactopolítico sobre educación, que tenga reflejo en las leyes y suponga una estabi-lización normativa del sistema, lo que permitiría al sector educativo trabajarsin presión ni inquietud. De todas formas, los auténticos cambios educativosno se consiguen solamente por el dibujo legal, sino por la propia evolución dela comunidad educativa y, muy especialmente, por la dinámica y orientaciónde la cultura profesional de los docentes. Por lo que es una clara exageraciónatribuir todos los males a los políticos y a las administraciones.
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2. Organización general del sistema educativo y administración general de la enseñanza
En este capítulo se describe el marco general del sistema educativo español: su historia, su legislación básica, sus principios fundamentales y los debates actuales. Además, se incluye una panorámica de la estructura, administración, participación y financiación del sistema educativo. Se ofrecen también datos estadísticos sobre el gasto en educación.
2.1. Perspectiva histórica En España, con la Constitución de 1812 se incorpora la idea de la educación como un entramado en cuya organización, financiación y control debe intervenir el Estado, con lo que se sientan las bases para el establecimiento del sistema educativo español. Sin embargo, hasta la aprobación de la Ley de Instrucción Pública de 1857, no culmina de forma definitiva su concreción.
La Ley de Instrucción Pública de 1857, conocida como Ley Moyano, es la primera norma de carácter global que regula el sistema educativo español. Su importancia y trascendencia fue tal que hasta 1970 no hubo otra ley que regulara y estructurara el sistema educativo en su conjunto. En la Ley Moyano se regulan los niveles educativos de la siguiente manera:
● primera enseñanza, dividida en elemental y superior;
● segunda enseñanza, que comprende seis años de estudios generales y estudios de aplicación a las profesiones industriales; y,
● nivel superior, que abarca los estudios de las facultades, las enseñanzas superiores y las enseñanzas profesionales.
La Ley Moyano instaura la gratuidad de la enseñanza elemental para quien no pudiera costearla, así como su obligatoriedad para niños y niñas de entre 6 y 9 años, si bien ambos sexos debían permanecer separados y con enseñanzas diferentes. Otras de sus aportaciones fundamentales fueron: la respuesta ecléctica y moderada ante problemas como la intervención de la Iglesia en la educación o el peso de los contenidos científicos en la segunda enseñanza, la promoción legal y la consolidación de la enseñanza privada, básicamente católica, en los niveles primario y secundario; y la incorporación definitiva de los estudios técnicos y profesionales a la enseñanza postsecundaria.
En 1868 se inicia una agitada época histórica de rápidos cambios políticos que afectan directamente al ámbito de la educación. Con la proclamación de la Primera República, en 1873, se da un fuerte impulso a la libertad de enseñanza, se produce un equilibrio entre la educación pública y la privada y se propone la posibilidad de cursar estudios de distinta duración para alumnos con desiguales capacidades. En 1874 se restaura la monarquía constitucional, reflejándose en la política educativa los extremos posicionamientos de los liberales y del sector más conservador.
A principios del siglo XX se desarrolla en España la llamada época de la Restauración. La acelerada sucesión de distintos gobiernos que se da en este período, fruto de la crisis interna que vive el país, supone un momento de inestabilidad en la política general, y en la política educativa en particular. La educación se ve como una vía para salvar la situación y se introducen en ella importantes reformas, como las de las escuelas de formación de maestros (”escuelas normales”), la enseñanza secundaria y los planes de estudio de las enseñanzas universitarias. Las reformas también afectan a la reglamentación de los exámenes, la regulación de la enseñanza de la religión, la titulación del profesorado, la reordenación del Bachillerato y la autonomía universitaria.
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El fin de la Restauración llegó con el golpe militar de Primo de Rivera en 1923. Su planteamiento antiliberal se plasmó en la negación de la libertad de cátedra y en reformas en el Bachillerato y en la Universidad.
En 1931 se proclama la Segunda República y se elabora una nueva Constitución. Ésta reconoce una escuela única, la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza primaria, la libertad de cátedra y la laicidad de la enseñanza. Durante este período se introducen importantes cambios en el sistema educativo: se facilitan las condiciones de acceso a todos los grados de enseñanza, se suprime la obligatoriedad de la enseñanza religiosa, se permite que en las escuelas primarias se enseñe en la lengua materna (en las regiones con lengua propia distinta del castellano), se reforma la formación inicial de los docentes y se regula la inspección de primera y segunda enseñanza.
Años más tarde, el régimen político dictatorial del general Franco que se impone tras la guerra civil de 1936-1939 rompe con todo lo anterior. La educación se convierte en vehículo transmisor de ideología y se establece que debe ser católica y patriótica. A partir de la década de los 50 se observa una cierta apertura en el mundo de la enseñanza que se refleja en determinadas modificaciones legislativas. En 1953 se reforma la enseñanza secundaria en un intento de hacer más accesible el Bachillerato -hasta entonces muy elitista- dividiéndolo en dos niveles, elemental (hasta los 14 años) y superior (de 14 a 16 años), y se crea el curso preuniversitario como transición a la enseñanza superior.
En los años 60, la expansión económica, el proceso de industrialización, la explosión demográfica y las tensiones internas del sistema político hacen indispensable una reforma total y profunda del sistema educativo, que se lleva a cabo con la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) de 1970. Con esta norma se pretende superar las contradicciones internas existentes en el sistema como consecuencia de las sucesivas reformas sectoriales, insuficientes sin embargo para responder al acelerado cambio social y económico de la España de aquellos momentos.
Las características más relevantes del sistema regulado por la LGE fueron las siguientes:
● Generalización de la educación desde los 6 a los 14 años para toda la población, en el doble sentido de integración en un sistema único, no discriminatorio, de todos los niños comprendidos en estas edades, y de escolarización plena.
● Preocupación por la calidad de la enseñanza y por el establecimiento de relaciones entre el sistema educativo y el mundo laboral.
● Fin del principio de subsidiariedad del Estado, reconociéndose su papel en la planificación de la educación y en la evaluación de la enseñanza en todos sus niveles y centros.
● Continuación de la presencia de la enseñanza privada en los niveles no universitarios.
En 1978 se aprueba la Constitución y España se constituye en una monarquía parlamentaria. Al igual que en otros ámbitos, la Constitución tiene una gran repercusión sobre el sistema educativo (véase epígrafe 2.3.1.). Así, en 1980, se promulga la Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE), que fue el primer intento normativo de ajustar los principios de la actividad educativa, la organización de los centros docentes y los derechos y deberes de los alumnos a los principios que marcaba la recién aprobada Constitución.
A partir de entonces se inicia el proceso de reforma del sistema educativo vigente, el establecido por la LGE. Dicho proceso da comienzo en 1983 con la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria (LRU), que, además de establecer la estructura de los estudios universitarios, distribuye las competencias en materia de educación universitaria entre el Estado, las Comunidades Autónomas y las propias universidades. La autonomía universitaria establecida en la Constitución y desarrollada por la LRU, se extiende a los siguientes ámbitos: estatutaria o de autogobierno; académica, que permite, a partir de unas directrices de carácter estatal, elaborar los propios planes de estudio y expedir títulos académicos; de gestión presupuestaria; y de personal, tanto administrativo como docente.
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La LOECE es derogada y se sustituye, en 1985, por la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE). Sus objetivos principales son garantizar el derecho a la educación y la libertad de enseñanza y fomentar la participación de la sociedad en la educación, a la vez que racionalizar la oferta de puestos escolares financiados con fondos públicos (véase epígrafe 2.3.2.).
Cinco años más tarde se promulga la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, que regula la estructura y organización del sistema educativo en sus niveles no universitarios, estableciendo tanto las enseñanzas de régimen general (véase epígrafe 2.4.1.) como las enseñanzas de régimen especial (véase epígrafe 2.4.3.). La reordenación del sistema educativo establecido por la LOGSE pretende conseguir, entre otros, los siguientes grandes objetivos: la regulación efectiva de la etapa previa a la escolaridad obligatoria; la reforma profunda de la formación profesional, estableciéndose un nivel postsecundario; la conexión de las enseñanzas de régimen especial (artísticas y de idiomas) con el resto de las enseñanzas; y la definición de la enseñanza básica contemplada en la Constitución, determinándose su duración en diez años, desde los 6 años de edad hasta los 16 (véase epígrafe 2.5.). Esta enseñanza es obligatoria y gratuita y comprende la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.
Posteriormente, en 1995, se aprueba la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG), que profundiza en el concepto de participación dispuesto en la LODE y completa aspectos relativos a la organización y funciones de los órganos de gobierno de los centros financiados con fondos públicos para ajustarlos a lo establecido en la LOGSE. También aborda la participación de los distintos componentes de la comunidad educativa en la organización y gobierno de los centros docentes, y en la definición de su proyecto educativo.
En los últimos años se han llevado a cabo dos nuevos procesos de reforma sucesivos. El primero de ellos se realizó mediante la promulgación de tres leyes que modificaron la normativa anterior:
● la Ley Orgánica de Universidades (LOU), de 2001, que deroga la LRU, se aprueba con el objetivo de mejorar la calidad y la excelencia de la actividad universitaria (véase epígrafe 2.3.3.).
● la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (LOCFP), de 2002, cuyo objeto es la ordenación de un sistema integral de formación profesional, cualificaciones y acreditación, que responda a las demandas sociales y económicas a través de las diversas modalidades formativas: la formación profesional inicial, la formación continua en las empresas y la formación ocupacional, dirigida a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores (véase epígrafe 5.1.).
● y la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), de 2002, que modifica la LODE, la LOGSE y la LOPEG. Esta ley propone una serie de medidas con el principal objetivo de lograr una educación de calidad para todos, que se organizan en torno a cinco ejes: el impulso de los valores del esfuerzo y la exigencia personal; la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos; el refuerzo de un sistema de igualdad de oportunidades; el reconocimiento y estimulación del trabajo de los profesores; y la dotación de mayor autonomía a los centros educativos.
Actualmente se está llevando a cabo un nuevo proceso de reforma del sistema educativo con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006, y la Ley Orgánica de modificación de la LOU (LOMLOU), de 2007:
● La LOE, en un esfuerzo por simplificar el complejo panorama normativo existente, deroga las leyes anteriores (LOGSE, LOPEG y LOCE) y se establece como norma básica de ordenación general del sistema educativo español en sus niveles no universitarios. (Véase epígrafe 2.3.4.)
● La LOMLOU pretende potenciar la autonomía de las universidades, así como incrementar las exigencias en lo referente a la rendición de cuentas sobre el cumplimiento de sus funciones. Asimismo, teniendo presente la adaptación de la enseñanza universitaria al Espacio Europeo de Educación Superior
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I. Disposiciones generales
JEFATURA DEL ESTADO 7899 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-
cación.
JUAN CARLOS I
REY DE ESPAÑA
A todos los que la presente vieren y entendieren.Sabed: Que las Cortes Generales han aprobado y Yo
vengo en sancionar la siguiente ley orgánica.
PREÁMBULO
Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de cono-cimientos y valores que la sustentan, de extraer las máxi-mas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discri-minación, con el objetivo fundamental de lograr la nece-saria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudada-nía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanza-das, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena edu-cación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos.
Esa preocupación por ofrecer una educación capaz de responder a las cambiantes necesidades y a las deman-das que plantean las personas y los grupos sociales no es nueva. Tanto aquéllas como éstos han depositado históri-camente en la educación sus esperanzas de progreso y de desarrollo. La concepción de la educación como un ins-trumento de mejora de la condición humana y de la vida colectiva ha sido una constante, aunque no siempre esa aspiración se haya convertido en realidad.
El interés histórico por la educación se vio reforzado con la aparición de los sistemas educativos contemporá-neos. Esas estructuras dedicadas a la formación de los ciudadanos fueron concebidas como instrumentos funda-mentales para la construcción de los Estados nacionales, en una época decisiva para su configuración. A partir de entonces, todos los países han prestado una atención creciente a sus sistemas de educación y formación, con el
objetivo de adecuarlos a las circunstancias cambiantes y a las expectativas que en ellos se depositaban en cada momento histórico. En consecuencia, su evolución ha sido muy notable, hasta llegar a poseer en la actualidad unas características claramente diferentes de las que tenían en el momento de su constitución.
En cada fase de su evolución, los sistemas educativos han tenido que responder a unos retos prioritarios. En la segunda mitad del siglo XX se enfrentaron a la exigencia de hacer efectivo el derecho de todos los ciudadanos a la educación. La universalización de la enseñanza primaria, que ya se había alcanzado en algunos países a finales del siglo XIX, se iría completando a lo largo del siguiente, incorporando además el acceso generalizado a la etapa secundaria, que pasó así a considerarse parte integrante de la educación básica. El objetivo prioritario consistió en hacer efectiva una escolarización más prolongada y con unas metas más ambiciosas para todos los jóvenes de ambos sexos.
En los años finales del siglo XX, el desafío consistió en conseguir que esa educación ampliamente generalizada fuese ofrecida en unas condiciones de alta calidad, con la exigencia además de que tal beneficio alcanzase a todos los ciudadanos. En noviembre de 1990 se reunían en París los Ministros de Educación de los países de la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico, con objeto de abordar cómo podía hacerse efectiva una edu-cación y una formación de calidad para todos. El desafío era cada vez más apremiante y los responsables educati-vos de los países con mayor nivel de desarrollo se apres-taron a darle una respuesta satisfactoria.
Catorce años más tarde, en septiembre de 2004, los más de sesenta ministros reunidos en Ginebra, con oca-sión de la 47.ª Conferencia Internacional de Educación convocada por la UNESCO, demostraban la misma inquietud, poniendo así de manifiesto la vigencia del desafío planteado en la década precedente. Si en 1990 eran los responsables de los países más desarrollados quienes llamaban la atención acerca de la necesidad de combinar calidad con equidad en la oferta educativa, en 2004 eran los de un número mucho más amplio de Estados, de características y niveles de desarrollo muy diversos, quienes se planteaban la misma cuestión.
Lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educación y una formación de calidad, sin que ese bien quede limitado solamente a algunas personas o sectores sociales, resulta acuciante en el momento actual. Países muy diversos, con sistemas políticos distintos y gobier-nos de diferente orientación, se están planteando ese objetivo. España no puede en modo alguno constituir una excepción.
La generalización de la educación básica ha sido tar-día en nuestro país. Aunque la obligatoriedad escolar se promulgó en 1857 y en 1964 se extendió desde los seis hasta los catorce años, hubo que esperar hasta mediados de la década de los ochenta del siglo pasado para que dicha prescripción se hiciese realidad. La Ley General de
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como servicio público. Asimismo, se establece la posibili-dad de que los titulares de los centros privados definan el carácter propio de los mismos respetando el marco cons-titucional. Los centros privados que ofrezcan enseñanzas declaradas gratuitas podrán acogerse al régimen de con-ciertos, estableciéndose los requisitos que deben cumplir los centros privados concertados.
La Ley concibe la participación como un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, res-ponsables y comprometidos y, por ello, las Administra-ciones educativas garantizarán la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros educativos, tal como establece el título V. Se presta particular atención a la autonomía de los centros docentes, tanto en lo peda-gógico, a través de la elaboración de sus proyectos edu-cativos, como en lo que respecta a la gestión económica de los recursos y a la elaboración de sus normas de orga-nización y funcionamiento. La Ley otorga mayor protago-nismo a los órganos colegiados de control y gobierno de los centros, que son el Consejo Escolar, el Claustro de Profesores y los órganos de coordinación docente, y aborda las competencias de la dirección de los centros públicos, el procedimiento de selección de los directores y el reconocimiento de la función directiva.
El título VI se dedica a la evaluación del sistema edu-cativo, que se considera un elemento fundamental para la mejora de la educación y el aumento de la transparencia del sistema educativo. La importancia concedida a la eva-luación se pone de manifiesto en el tratamiento de los distintos ámbitos en que debe aplicarse, que abarcan los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función direc-tiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspec-ción y las propias Administraciones educativas. La eva-luación general del sistema educativo se atribuye al Instituto de Evaluación, que trabajará en colaboración con los organismos correspondientes que establezcan las Comunidades Autónomas. Con el propósito de rendir cuentas acerca del funcionamiento del sistema educativo, se dispone la presentación de un informe anual al Parla-mento, que sintetice los resultados que arrojan las eva-luaciones generales de diagnóstico, los de otras pruebas de evaluación que se realicen, los principales indicadores de la educación española y los aspectos más destacados del informe anual del Consejo Escolar del Estado.
En el título VII se encomienda a la inspección educa-tiva el apoyo a la elaboración de los proyectos educativos y la autoevaluación de los centros escolares, como pieza clave para la mejora del sistema educativo. Al Estado le corresponde la Alta Inspección. Se recogen las funciones de la inspección educativa y su organización, así como las atribuciones de los inspectores.
El título VIII aborda la dotación de recursos económi-cos y el incremento del gasto público en educación para cumplir los objetivos de esta Ley cuyo detalle se recoge en la Memoria económica que la acompaña. Dicha Memoria recoge los compromisos de gasto para el período de implantación de la Ley, incrementados en el trámite parlamentario.
Las disposiciones adicionales se refieren al calenda-rio de aplicación de la Ley, a la enseñanza de religión, a los libros de texto y materiales curriculares y al calenda-rio escolar. Una parte importante de las disposiciones adicionales tiene que ver con el personal docente, esta-bleciéndose las bases del régimen estatutario de la fun-ción pública docente, las funciones de los cuerpos docen-tes, los requisitos de ingreso y acceso a los respectivos cuerpos, la carrera docente y el desempeño de la función inspectora.
Otras disposiciones adicionales se refieren a la coope-ración de los municipios con las Administraciones educa-tivas y los posibles convenios de cooperación que se
pueden establecer entre aquéllas y las Corporaciones locales, así como al procedimiento de consulta a las Comunidades Autónomas.
En relación con los centros se prorroga el régimen actual aplicable a los requisitos que deben cumplir los cen-tros privados de bachillerato que impartan la modalidad de ciencias de la naturaleza y de la salud y la modalidad de tecnología, se establecen las funciones del claustro de pro-fesores en los centros concertados y se contempla la agru-pación de centros públicos de un ámbito territorial deter-minado, la denominación específica del Consejo Escolar, los convenios con los que impartan ciclos de formación profesional, así como otros aspectos relativos a los cen-tros concertados.
Finalmente, se hace referencia al alumnado extran-jero, a las víctimas del terrorismo y de actos de violencia de género, al régimen de los datos personales de los alumnos, a la incorporación de créditos para la gratuidad del segundo ciclo de educación infantil y al fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
En las disposiciones transitorias se aborda, entre otras cuestiones, la jubilación voluntaria anticipada del profesorado, la movilidad de los funcionarios de los cuer-pos docentes, la duración del mandato de los órganos de gobierno y el ejercicio de la dirección en los centros docentes públicos, la formación pedagógica y didáctica, la adaptación de los centros para impartir la educación infantil, la modificación de los conciertos y el acceso de las enseñanzas de idiomas a menores de dieciséis años.
Se recoge una disposición derogatoria única. Las dis-posiciones finales abordan, entre otros aspectos, la modi-ficación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación y de la Ley de Medidas para la Reforma de la Función Pública, la competencia que corresponde al Estado al amparo de la Constitución para dictar esta Ley, la compe-tencia para su desarrollo y su carácter orgánico.
TÍTULO PRELIMINAR
CAPÍTULO I
Principios y fines de la educación
Artículo 1. Principios.
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el res-peto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportuni-dades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con espe-cial atención a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciu-dadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
d) La concepción de la educación como un aprendi-zaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesi-dades del alumnado, así como a los cambios que experi-mentan el alumnado y la sociedad.
f) La orientación educativa y profesional de los estu-diantes, como medio necesario para el logro de una for-
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mación personalizada, que propicie una educación inte-gral en conocimientos, destrezas y valores.
g) El esfuerzo individual y la motivación del alum-nado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
i) La autonomía para establecer y adecuar las actua-ciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporacio-nes locales y a los centros educativos.
j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes.
k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, fami-liar y social.
l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportu-nidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hom-bres y mujeres.
m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el recono-cimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa.
ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización y en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.
o) La cooperación entre el Estado y las Comunida-des Autónomas en la definición, aplicación y evaluación de las políticas educativas.
p) La cooperación y colaboración de las Administra-ciones educativas con las corporaciones locales en la planificación e implementación de la política educativa.
Artículo 2. Fines.
1. El sistema educativo español se orientará a la con-secución de los siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con disca-pacidad.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convi-vencia, así como en la prevención de conflictos y la reso-lución pacífica de los mismos.
d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.
e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la coope-ración y solidaridad entre los pueblos así como la adqui-sición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la intercul-turalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, huma-nísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.
k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
2. Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la cali-dad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y for-mación del profesorado, su trabajo en equipo, la dota-ción de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía peda-gógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educa-tiva y la evaluación.
CAPÍTULO II
La organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida
Artículo 3. Las enseñanzas.
1. El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza de forma que ase-gure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos.
2. Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:
a) Educación infantil.b) Educación primaria.c) Educación secundaria obligatoria.d) Bachillerato.e) Formación profesional.f) Enseñanzas de idiomas.g) Enseñanzas artísticas.h) Enseñanzas deportivas.i) Educación de personas adultas.j) Enseñanza universitaria.
3. La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la educación básica.
4. La educación secundaria se divide en educación secundaria obligatoria y educación secundaria postobli-gatoria. Constituyen la educación secundaria postobliga-toria el bachillerato, la formación profesional de grado medio, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio y las enseñanzas deportivas de grado medio.
5. La enseñanza universitaria, las enseñanzas artísti-cas superiores, la formación profesional de grado supe-rior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación superior.
6. Las enseñanzas de idiomas, las enseñanzas artísti-cas y las deportivas tendrán la consideración de enseñan-zas de régimen especial.
7. La enseñanza universitaria se regula por sus nor-mas específicas.
8. Las enseñanzas a las que se refiere el apartado 2 se adaptarán al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Dicha adaptación garantizará el acceso, la permanencia y la progresión de este alumnado en el sistema educativo.
9. Para garantizar el derecho a la educación de quie-nes no puedan asistir de modo regular a los centros
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docentes, se desarrollará una oferta adecuada de educa-ción a distancia o, en su caso, de apoyo y atención educa-tiva específica.
Artículo 4. La enseñanza básica.
1. La enseñanza básica a la que se refiere el artícu lo 3.3 de esta Ley es obligatoria y gratuita para todas las personas.
2. La enseñanza básica comprende diez años de escolaridad y se desarrolla, de forma regular, entre los seis y los dieciséis años de edad. No obstante, los alum-nos tendrán derecho a permanecer en régimen ordinario cursando la enseñanza básica hasta los dieciocho años de edad, cumplidos en el año en que finalice el curso, en las condiciones establecidas en la presente Ley.
3. Sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación común para los alum-nos, se adoptará la atención a la diversidad como princi-pio fundamental. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas y curriculares perti-nentes, según lo dispuesto en la presente Ley.
Artículo 5. El aprendizaje a lo largo de la vida.
1. Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional.
2. El sistema educativo tiene como principio básico propiciar la educación permanente. A tal efecto, prepa-rará a los alumnos para aprender por sí mismos y facili-tará a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas, favoreciendo la conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades.
3. Para garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, las diferentes Administraciones públicas identificarán nuevas competencias y facilitarán la forma-ción requerida para su adquisición.
4. Asimismo, corresponde a las Administraciones públicas promover, ofertas de aprendizaje flexibles que permitan la adquisición de competencias básicas y, en su caso, las correspondientes titulaciones, a aquellos jóve-nes y adultos que abandonaron el sistema educativo sin ninguna titulación.
5. El sistema educativo debe facilitar y las Adminis-traciones públicas deben promover que toda la población llegue a alcanzar una formación de educación secundaria postobligatoria o equivalente.
6. Corresponde a las Administraciones públicas faci-litar el acceso a la información y a la orientación sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las posibilidades de acceso a las mismas.
CAPÍTULO III
Currículo
Artículo 6. Currículo.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, compe-tencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y cri-terios de evaluación de cada una de las enseñanzas regu-ladas en la presente Ley.
2. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competen-cias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las ense-
ñanzas mínimas a las que se refiere la disposición adicio-nal primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
3. Los contenidos básicos de las enseñanzas míni-mas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquéllas que no la tengan.
4. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la pre-sente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley.
5. Los títulos correspondientes a las enseñanzas reguladas por esta Ley serán homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las condiciones previstas en la legislación vigente y en las normas básicas y específicas que al efecto se dicten.
6. En el marco de la cooperación internacional en materia de educación, el Gobierno, de acuerdo con lo establecido en el apartado 4 de este artículo, podrá esta-blecer currículos mixtos de enseñanzas del sistema edu-cativo español y de otros sistemas educativos, conducen-tes a los títulos respectivos.
CAPÍTULO IV
Cooperación entre Administraciones educativas
Artículo 7. Concertación de políticas educativas.
Las Administraciones educativas podrán concertar el establecimiento de criterios y objetivos comunes con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo y garanti-zar la equidad. La Conferencia Sectorial de Educación promoverá este tipo de acuerdos y será informada de todos los que se adopten.
Artículo 8. Cooperación entre Administraciones.
1. Las Administraciones educativas y las Corporacio-nes locales coordinarán sus actuaciones, cada una en el ámbito de sus competencias, para lograr una mayor efica-cia de los recursos destinados a la educación y contribuir a los fines establecidos en esta Ley.
2. Las ofertas educativas dirigidas a personas en edad de escolarización obligatoria que realicen las Admi-nistraciones u otras instituciones públicas, así como las actuaciones que tuvieran finalidades educativas o conse-cuencias en la educación de los niños y jóvenes, deberán hacerse en coordinación con la Administración educativa correspondiente.
3. Las Comunidades Autónomas podrán convenir la delegación de competencias de gestión de determinados servicios educativos en los municipios o agrupaciones de municipios que se configuren al efecto, a fin de propiciar una mayor eficacia, coordinación y control social en el uso de los recursos.
Artículo 9. Programas de cooperación territorial.
1. El Estado promoverá programas de cooperación territorial con el fin de alcanzar los objetivos educativos de carácter general, reforzar las competencias básicas de los estudiantes, favorecer el conocimiento y aprecio por parte del alumnado de la riqueza cultural y lingüística de las distintas Comunidades Autónomas, así como contri-buir a la solidaridad interterritorial y al equilibrio territo-rial en la compensación de desigualdades.
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2. Los programas a los que se refiere este artículo podrán llevarse a cabo mediante convenios o acuerdos entre las diferentes Administraciones educativas compe-tentes.
Artículo 10. Difusión de información.
1. Corresponde a las Administraciones educativas facilitar el intercambio de información y la difusión de buenas prácticas educativas o de gestión de los centros docentes, a fin de contribuir a la mejora de la calidad de la educación.
2. Las Administraciones educativas proporcionarán los datos necesarios para la elaboración de las estadísti-cas educativas nacionales e internacionales que corres-ponde efectuar al Estado, las cuales contribuyen a la ges-tión, planificación, seguimiento y evaluación del sistema educativo, así como a la investigación educativa. Asi-mismo, las Administraciones educativas harán públicos los datos e indicadores que contribuyan a facilitar la transparencia, la buena gestión de la educación y la inves-tigación educativa.
Artículo 11. Oferta y recursos educativos.
1. El Estado promoverá acciones destinadas a favo-recer que todos los alumnos puedan elegir las opciones educativas que deseen con independencia de su lugar de residencia, de acuerdo con los requisitos académicos establecidos en cada caso.
2. Corresponde a las Administraciones educativas, en aplicación del principio de colaboración, facilitar el acceso a enseñanzas de oferta escasa y a centros de zonas limítrofes a los alumnos que no tuvieran esa oferta educa-tiva en centros próximos o de su misma Comunidad Autónoma. A tal efecto, en los procedimientos de admi-sión de alumnos se tendrá en cuenta esta circunstancia.
3. Con la misma finalidad, y en aplicación del princi-pio de colaboración, corresponde a las Administraciones educativas facilitar a alumnos y profesores de otras Comunidades Autónomas el acceso a sus instalaciones con valor educativo y la utilización de sus recursos.
TÍTULO I
Las Enseñanzas y su Ordenación
CAPÍTULO I
Educación infantil
Artículo 12. Principios generales.
1. La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad.
2. La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.
3. Con objeto de respetar la responsabilidad funda-mental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos.
Artículo 13. Objetivos.
La educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus po-sibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus acti-vidades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.e) Relacionarse con los demás y adquirir progresi-
vamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferen-tes lenguajes y formas de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
Artículo 14. Ordenación y principios pedagógicos.
1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad.
2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será reco-gido por los centros educativos en una propuesta peda-gógica.
3. En ambos ciclos de la educación infantil se aten-derá progresivamente al desarrollo afectivo, al movi-miento y los hábitos de control corporal, a las manifesta-ciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equi-librada y adquieran autonomía personal.
4. Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos pro-pios de la experiencia y del desarrollo infantil y se aborda-rán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños.
5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extran-jera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical.
6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basa-rán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social.
7. Las Administraciones educativas determinarán los contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regularán los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumnado-profesor, a las ins-talaciones y al número de puestos escolares.
Artículo 15. Oferta de plazas y gratuidad.
1. Las Administraciones públicas promoverán un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en el primer ciclo. Asimismo coordinarán las políticas de cooperación entre ellas y con otras entidades para asegu-rar la oferta educativa en este ciclo. A tal fin, determinarán las condiciones en las que podrán establecerse convenios con las corporaciones locales, otras Administraciones y entidades privadas sin fines de lucro.
2. El segundo ciclo de la educación infantil será gra-tuito. A fin de atender las demandas de las familias, las
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Administraciones educativas garantizarán una oferta sufi-ciente de plazas en los centros públicos y concertarán con centros privados, en el contexto de su programación edu-cativa.
3. Los centros podrán ofrecer el primer ciclo de edu-cación infantil, el segundo o ambos.
4. De acuerdo con lo que establezcan las Administra-ciones educativas, el primer ciclo de la educación infantil podrá ofrecerse en centros que abarquen el ciclo com-pleto o una parte del mismo. Aquellos centros cuya oferta sea de al menos un año completo del citado ciclo deberán incluir en su proyecto educativo la propuesta pedagógica a la que se refiere el apartado 2 del artículo 14 y deberán contar con el personal cualificado en los términos recogi-dos en el artículo 92.
CAPÍTULO II
Educación primaria
Artículo 16. Principios generales.
1. La educación primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordi-nariamente entre los seis y los doce años de edad.
2. La finalidad de la educación primaria es propor-cionar a todos los niños y niñas una educación que per-mita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.
Artículo 17. Objetivos de la educación primaria.
La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, pre-pararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desen-volverse con autonomía en el ámbito familiar y domés-tico, así como en los grupos sociales con los que se rela-cionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comu-nidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expre-sar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas bási-cas e iniciarse en la resolución de problemas que requie-ran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser
capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida coti-diana.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cul-tural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desa-rrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favore-cer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.
Artículo 18. Organización.
1. La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
2. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes:
Conocimiento del medio natural, social y cultural.Educación artística.Educación física.Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua
cooficial y literatura.Lengua extranjera.Matemáticas.
3. En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el apartado anterior se añadirá la de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.
4. En el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera.
5. Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos recibirán especial consideración.
6. En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orien-tará el proceso educativo individual y colectivo del alum-nado.
Artículo 19. Principios pedagógicos.
1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algu-nas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la edu-cación en valores se trabajarán en todas las áreas.
3. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedi-cará un tiempo diario a la misma.
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Artículo 20. Evaluación.
1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
3. No obstante lo señalado en el apartado anterior, el alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo o etapa siguiente siem-pre que esa circunstancia no les impida seguir con apro-vechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos.
4. En el supuesto de que un alumno no haya alcan-zado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adop-tarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.
5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiri-das, según dispongan las Administraciones educativas. Asimismo las Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación.
Artículo 21. Evaluación de diagnóstico.
Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnós-tico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Adminis-traciones educativas, tendrá carácter formativo y orien-tador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas eva-luaciones tendrán como marco de referencia las evalua-ciones generales de diagnóstico que se establecen en el artícu lo 144.1 de esta Ley.
CAPÍTULO III
Educación secundaria obligatoria
Artículo 22. Principios generales.
1. La etapa de educación secundaria obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguirán ordinaria-mente entre los doce y los dieciséis años de edad.
2. La finalidad de la educación secundaria obligato-ria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquie-ran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnoló-gico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.
3. En la educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado.
4. La educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de aten-ción a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas.
5. Entre las medidas señaladas en el apartado ante-rior se contemplarán las adaptaciones del currículo, la
integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con nece-sidad específica de apoyo educativo.
6. En el marco de lo dispuesto en los apartados 4 y 5, los centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adop-tar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado.
7. Las medidas de atención a la diversidad que adop-ten los centros estarán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, supo-ner una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.
Artículo 23. Objetivos.
La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las per-sonas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una socie-dad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igual-dad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la inicia-tiva personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en e conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimen-sión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valo-
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rar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el len-guaje de las distintas manifestaciones artísticas, utili-zando diversos medios de expresión y representación.
Artículo 24. Organización de los cursos primero, segundo y tercero.
1. Las materias de los cursos primero a tercero de la etapa serán las siguientes:
Ciencias de la naturaleza.Educación física.Ciencias sociales, geografía e historia.Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua
cooficial y literatura.Lengua extranjera.Matemáticas.Educación plástica y visual.Música.Tecnologías.
2. Además, en cada uno de los cursos todos los alumnos cursarán las materias siguientes:
Ciencias de la naturaleza.Educación física.Ciencias sociales, geografía e historia.Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua
cooficial y literatura.Lengua extranjera.Matemáticas.
3. En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán la materia de educación para la ciuda-danía y los derechos humanos en la que se prestará espe-cial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.
4. En el tercer curso la materia de ciencias de la natu-raleza podrá desdoblarse en biología y geología, por un lado, y física y química por otro.
5. Asimismo, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos podrán cursar alguna materia optativa. La oferta de materias en este ámbito de optatividad deberá incluir una segunda lengua extranjera y cultura clásica. Las Administraciones educativas podrán incluir la segunda lengua extranjera entre las materias a las que se refiere el apartado 1.
6. En cada uno de los cursos primero y segundo los alumnos cursarán un máximo de dos materias más que en el último ciclo de educación primaria.
7. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algu-nas de las materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la edu-cación en valores se trabajarán en todas las áreas.
8. Los centros educativos podrán organizar, de acuerdo con lo que regulen las Administraciones educati-vas, programas de refuerzo de las capacidades básicas para aquellos alumnos que, en virtud del informe al que se hace referencia en el artículo 20.5, así lo requieran para poder seguir con aprovechamiento las enseñanzas de la educación secundaria.
Artículo 25. Organización del cuarto curso.
1. Todos los alumnos deberán cursar en el cuarto curso las materias siguientes:
Educación física.Educación ético-cívica.Ciencias sociales, geografía e historia.
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
Matemáticas.Primera lengua extranjera.
2. Además de las materias enumeradas en el apar-tado anterior, los alumnos deberán cursar tres materias de las siguientes:
Biología y geología.Educación plástica y visual.Física y química.Informática.Latín.Música.Segunda lengua extranjera.Tecnología.
3. Los alumnos podrán cursar una o más materias optativas de acuerdo con el marco que establezcan las Administraciones educativas.
4. En la materia de educación ético-cívica se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.
5. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algu-nas de las materias de este cuarto curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audio-visual, las tecnologías de la información y la comunica-ción y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.
6. Este cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorpo-ración a la vida laboral. A fin de orientar la elección de los alumnos, se podrán establecer agrupaciones de estas materias en diferentes opciones.
7. Los centros deberán ofrecer la totalidad de las materias y opciones citadas en los apartados anteriores. Sólo se podrá limitar la elección de materias y opciones de los alumnos cuando haya un número insuficiente de los mismos para alguna de ellas a partir de criterios obje-tivos establecidos previamente por las Administraciones educativas.
Artículo 26. Principios pedagógicos.
1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógi-cas para esta etapa desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la edu-cación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mis-mos y promuevan el trabajo en equipo.
2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lec-tura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.
3. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones que permitan que, en los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impar-tan más de una materia al mismo grupo de alumnos.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría per-sonal de los alumnos y la orientación educativa, psicope-dagógica y profesional, constituyan un elemento funda-mental en la ordenación de esta etapa.
5. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades espe-ciales de aprendizaje o de integración en la actividad ordi-naria de los centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad.
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Artículo 27. Programas de diversificación curricular.
1. En la definición de las enseñanzas mínimas de la etapa se incluirán las condiciones básicas para establecer las diversificaciones del currículo desde tercer curso de educación secundaria obligatoria, para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluación. En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodolo-gía específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter general.
2. Los alumnos que una vez cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria, podrán incorporarse a un programa de diversificación curricular, tras la opor-tuna evaluación.
3. Los programas de diversificación curricular esta-rán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Artículo 28. Evaluación y promoción.
1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la educación secundaria obligatoria será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo.
2. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de los objetivos. Las decisiones sobre la obtención del título al final de la misma serán adoptadas de forma colegiada por el con-junto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objeti-vos de la etapa.
3. A los efectos de lo dispuesto en el apartado ante-rior, los alumnos promocionarán de curso cuando hayan superado los objetivos de las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo y repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con éxito el curso siguiente, se considere que tiene expectativas favo-rables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. Las Administraciones educati-vas regularán las actuaciones del equipo docente respon-sable de la evaluación.
4. Con el fin de facilitar a los alumnos la recupera-ción de las materias con evaluación negativa, las Admi-nistraciones educativas regularán las condiciones para que los centros organicen las oportunas pruebas extraor-dinarias en las condiciones que determinen.
5. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las eva-luaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo. Esta circunstancia será tenida en cuenta a los efectos de promoción y titulación previstos en los aparta-dos anteriores.
6. El alumno podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en el último curso de la etapa, se prolongará un año el límite de edad al que se refiere el apartado 2 del artículo 4. Excepcional-mente, un alumno podrá repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa.
7. En todo caso, las repeticiones se planificarán de manera que las condiciones curriculares se adapten a las
necesidades del alumno y estén orientadas a la supera-ción de las dificultades detectadas.
8. Los alumnos que al finalizar el cuarto curso de educación secundaria obligatoria no hayan obtenido la titulación establecida en el artículo 31.1 de esta Ley podrán realizar una prueba extraordinaria de las materias que no hayan superado.
9. Los alumnos que cursen los programas de diver-sificación curricular a los que se refiere el artículo 27, serán evaluados de conformidad con los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación fijados en cada uno de los respectivos programas.
Artículo 29. Evaluación de diagnóstico.
Al finalizar el segundo curso de la educación secunda-ria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las fami-lias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las eva-luaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.
Artículo 30. Programas de cualificación profesional ini-cial.
1. Corresponde a las Administraciones educativas organizar programas de cualificación profesional inicial destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cumpli-dos antes del 31 de diciembre del año del inicio del pro-grama, que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años para aquéllos que cumplan lo previsto en el artículo 27.2. En este caso, el alumno adquirirá el compromiso de cursar los módulos a los que hace referencia el apartado 3.c) de este artículo.
2. El objetivo de los programas de cualificación pro-fesional inicial es que todos los alumnos alcancen compe-tencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales creado por la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Pro-fesional, así como que tengan la posibilidad de una inser-ción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus competen-cias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas.
3. Los programas de cualificación profesional inicial incluirán tres tipos de módulos:
a) Módulos específicos referidos a las unidades de competencia correspondientes a cualificaciones de nivel uno del Catálogo citado.
b) Módulos formativos de carácter general, que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral.
c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos, que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que podrán cursarse de manera simultánea con los módulos a los que se refieren los anteriores párrafos a) y b) o una vez superados éstos.
4. Los alumnos que superen los módulos obligato-rios de estos programas obtendrán una certificación académica expedida por las Administraciones educati-vas. Esta certificación tendrá efectos de acreditación de las competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional.
5. La oferta de programas de cualificación profesio-nal inicial podrá adoptar modalidades diferentes. Podrán
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participar en estos programas los centros educativos, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, bajo la coordinación de las Administraciones educativas.
6. Corresponde a las Administraciones educativas regular los programas de cualificación profesional inicial, que serán ofrecidos, en todo caso, en centros públicos y privados concertados a fin de posibilitar al alumnado el acceso a dichos programas.
Artículo 31. Título de Graduado en Educación Secunda-ria Obligatoria.
1. Los alumnos que al terminar la educación secun-daria obligatoria hayan alcanzado las competencias bási-cas y los objetivos de la etapa obtendrán el título de Gra-duado en Educación Secundaria Obligatoria.
2. El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria permitirá acceder al bachillerato, a la forma-ción profesional de grado medio, a los ciclos de grado medio de artes plásticas y diseño, a las enseñanzas depor-tivas de grado medio y al mundo laboral.
3. Los alumnos que cursen la educación secundaria obligatoria y no obtengan el título al que se refiere este artículo recibirán un certificado de escolaridad en el que consten los años cursados.
CAPÍTULO IV
Bachillerato
Artículo 32. Principios generales.
1. El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con res-ponsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para acceder a la educación superior.
2. Podrán acceder a los estudios del bachillerato los alumnos que estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
3. El bachillerato comprende dos cursos, se desarro-llará en modalidades diferentes, se organizará de modo flexible y, en su caso, en distintas vías, a fin de que pueda ofrecer una preparación especializada a los alumnos acorde con sus perspectivas e intereses de formación o permita la incorporación a la vida activa una vez finali-zado el mismo.
4. Los alumnos podrán permanecer cursando bachi-llerato en régimen ordinario durante cuatro años.
5. Las Administraciones públicas promoverán un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en bachillerato en sus distintas modalidades y vías.
Artículo 33. Objetivos.
El bachillerato contribuirá a desarrollar en los alum-nos y las alumnas las capacidades que les permitan:
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica res-ponsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desa-rrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y opor-tunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disci-plina, como condiciones necesarias para el eficaz aprove-chamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autónoma.
f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecno-logías de la información y la comunicación.
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnoló-gicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fun-damentales de la investigación y de los métodos científi-cos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, con-fianza en uno mismo y sentido crítico.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educación física y el deporte para favo-recer el desarrollo personal y social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.
Artículo 34. Organización.
1. Las modalidades del bachillerato serán las siguientes:
a) Artes.b) Ciencias y Tecnología.c) Humanidades y Ciencias Sociales.
2. El bachillerato se organizará en materias comu-nes, en materias de modalidad y en materias optativas.
3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá la estructura de las modalida-des, las materias específicas de cada modalidad y el número de estas materias que deben cursar los alum-nos.
4. Los alumnos podrán elegir entre la totalidad de las materias de modalidad establecidas. Cada una de las modalidades podrá organizarse en distintas vías que faci-liten una especialización de los alumnos para su incorpo-ración a los estudios posteriores o a la vida activa. Los centros ofrecerán la totalidad de las materias y, en su caso, vías de cada modalidad. Sólo se podrá limitar la elección de materias y vías por parte de los alumnos cuando haya un número insuficiente de los mismos, según los criterios objetivos establecidos previamente por las Administraciones educativas.
5. Cuando la oferta de materias en un centro quede limitada por razones organizativas, las Administraciones educativas facilitarán que los alumnos puedan cursar alguna materia en otros centros o mediante la modalidad de educación a distancia.
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6. Las materias comunes del bachillerato serán las siguientes:
Ciencias para el mundo contemporáneo.Educación física.Filosofía y ciudadanía.Historia de la filosofía.Historia de España.Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua
cooficial y literatura.Lengua extranjera.
7. Corresponde a las Administraciones educativas la ordenación de las materias optativas. Los centros con-cretarán la oferta de estas materias en su proyecto edu-cativo.
8. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, regulará el régimen de reconocimiento recí-proco entre los estudios de bachillerato y los ciclos forma-tivos de grado medio a fin de que puedan ser tenidos en cuenta los estudios superados, aun cuando no se haya alcanzado la titulación correspondiente.
Artículo 35. Principios pedagógicos.
1. Las actividades educativas en el bachillerato favo-recerán la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los méto-dos de investigación apropiados.
2. Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correcta-mente en público.
Artículo 36. Evaluación y promoción.
1. La evaluación del aprendizaje de los alumnos será continua y diferenciada según las distintas materias. El profesor de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno ha superado los objetivos de la misma.
2. Los alumnos promocionarán de primero a segundo de bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. En este caso, deberán matricu-larse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes.
3. Los alumnos podrán realizar una prueba extraor-dinaria de las materias que no hayan superado, en las fechas que determinen las Administraciones educativas.
Artículo 37. Título de Bachiller.
1. Los alumnos que cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades recibirán el título de Bachiller, que tendrá efectos laborales y acadé-micos. Para obtener el título será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de bachi-llerato.
2. El título de Bachiller facultará para acceder a las distintas enseñanzas que constituyen la educación supe-rior establecidas en el artículo 3.5.
Artículo 38. Prueba de acceso a la universidad.
1. Para acceder a los estudios universitarios será necesaria la superación de una única prueba que, junto con las calificaciones obtenidas en bachillerato, valorará, con carácter objetivo, la madurez académica y los conoci-mientos adquiridos en él, así como la capacidad para seguir con éxito los estudios universitarios.
2. Podrán presentarse a la prueba de acceso a la universidad todos los alumnos que estén en posesión del título de Bachiller, con independencia de la modalidad y de la vía cursadas. La prueba tendrá validez para el acceso a las distintas titulaciones de las universidades españolas.
3. El Gobierno establecerá las características básicas de la prueba de acceso a la universidad, previa consulta a las Comunidades Autónomas, e informe previo del Con-sejo de Coordinación Universitaria. Esta prueba tendrá en cuenta las modalidades de bachillerato y las vías que pue-den seguir los alumnos y versará sobre las materias de segundo de bachillerato.
4. Las Administraciones educativas y las universida-des organizarán la prueba de acceso, garantizarán la ade-cuación de la misma al currículo del bachillerato, así como la coordinación entre las universidades y los centros que imparten bachillerato para su organización y realización.
5. Podrán acceder a las universidades españolas, sin necesidad de realizar la prueba de acceso, los alumnos procedentes de sistemas educativos de Estados miem-bros de la Unión Europea o los de otros Estados con los que se hayan suscrito Acuerdos internacionales aplica-bles a este respecto, en régimen de reciprocidad, siempre que dichos alumnos cumplan los requisitos académicos exigidos en sus sistemas educativos para acceder a sus universidades.
6. De acuerdo con la legislación vigente, y el apar-tado 1 de este artículo, el Gobierno establecerá, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, la normativa básica que permita a las universidades fijar los procedimientos de solicitud de plaza de los alumnos que hayan superado la prueba de acceso, con independencia de donde hayan realizado sus estudios previos, la matri-culación y la incorporación de los mismos a la universi-dad de su elección, así como la de aquéllos que se encuentren en la situación a la que se refiere el apartado anterior.
CAPÍTULO V
Formación profesional
Artículo 39. Principios generales.
1. La formación profesional comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de la forma-ción profesional inicial, las acciones de inserción y rein-serción laboral de los trabajadores así como las orienta-das a la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales. La regulación contenida en la presente Ley se refiere a la formación profesional inicial que forma parte del sistema educativo.
2. La formación profesional, en el sistema educativo, tiene por finalidad preparar a los alumnos y las alumnas para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, así como contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática.
3. La formación profesional en el sistema educativo comprende un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable y contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profe-sionales.
4. Los ciclos formativos serán de grado medio y de grado superior, estarán referidos al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y constituirán, respectiva-
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mente, la formación profesional de grado medio y la for-mación profesional de grado superior. El currículo de estas enseñanzas se ajustará a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Pro-fesional y a lo establecido en el artículo 6.3 de la presente Ley.
5. Los estudios de formación profesional regulados en esta Ley podrán realizarse tanto en los centros educa-tivos que en ella se regulan como en los centros integra-dos y de referencia nacional a los que se refiere el artícu lo 11 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
6. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las titulaciones correspondientes a los estudios de formación profesional, así como los aspectos básicos del currículo de cada una de ellas.
Artículo 40. Objetivos.
La formación profesional en el sistema educativo con-tribuirá a que los alumnos y las alumnas adquieran las capacidades que les permitan:
a) Desarrollar la competencia general correspon-diente a la cualificación o cualificaciones objeto de los estudios realizados.
b) Comprender la organización y las características del sector productivo correspondiente, así como los mecanismos de inserción profesional; conocer la legisla-ción laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones laborales.
c) Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una formación que permita todo tipo de opcio-nes profesionales y el ejercicio de las mismas.
d) Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los posibles riesgos derivados del trabajo.
e) Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la evolución de los procesos productivos y al cambio social.
f) Afianzar el espíritu emprendedor para el desem-peño de actividades e iniciativas empresariales.
Artículo 41. Condiciones de acceso.
1. Podrán cursar la formación profesional de grado medio quienes se hallen en posesión del título de Gra-duado en Educación Secundaria Obligatoria. Podrán cur-sar la formación profesional de grado superior quienes se hallen en posesión del título de Bachiller.
2. También podrán acceder a la formación profesio-nal aquellos aspirantes que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso regulada por las Administraciones educativas. Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado medio se requerirá tener diecisiete años como mínimo, y diecinueve para acceder a ciclos formativos de grado superior, cumplidos en el año de realización de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesión de un título de Técnico relacionado con aquél al que se desea acceder.
3. Las pruebas a las que se refiere el apartado ante-rior deberán acreditar, para la formación profesional de grado medio, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas y, para la formación profesional de grado superior, la madurez en relación con los objetivos de bachillerato y sus capacidades referentes al campo profesional de que se trate.
4. Corresponde a las Administraciones educativas regular la exención de la parte de las pruebas que pro-
ceda, para quienes hayan superado un programa de cua-lificación profesional inicial, un ciclo formativo de grado medio, estén en posesión de un certificado de profesiona-lidad relacionado con el ciclo formativo que se pretende cursar o acrediten una determinada cualificación o expe-riencia laboral.
5. Las Administraciones educativas podrán progra-mar y ofertar cursos destinados a la preparación de las pruebas para el acceso a la formación profesional de grado medio por parte de quienes hayan superado un programa de cualificación profesional inicial y para el acceso a la formación profesional de grado superior por parte de quienes estén en posesión del título de Técnico al que se refiere el apartado 1 del artículo 44. Las calificacio-nes obtenidas en estos cursos serán tenidas en cuenta en la nota final de la respectiva prueba de acceso.
Artículo 42. Contenido y organización de la oferta.
1. Corresponde a las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias y con la colaboración de las corporaciones locales y de los agentes sociales y económicos, programar la oferta de las enseñanzas de formación profesional, con respeto a los derechos reco-nocidos en la presente Ley.
2. El currículo de las enseñanzas de formación pro-fesional incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo, de la que podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se corres-ponda con los estudios profesionales cursados. Las Administraciones educativas regularán esta fase y la mencionada exención.
3. La formación profesional promoverá la integra-ción de contenidos científicos, tecnológicos y organizati-vos y garantizará que el alumnado adquiera los conoci-mientos y capacidades relacionadas con las áreas establecidas en la disposición adicional tercera de la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
Artículo 43. Evaluación.
1. La evaluación del aprendizaje del alumnado en los ciclos formativos se realizará por módulos profesionales.
2. La superación de un ciclo formativo requerirá la evaluación positiva en todos los módulos que lo compo-nen.
Artículo 44. Títulos y convalidaciones.
1. Los alumnos que superen las enseñanzas de for-mación profesional de grado medio recibirán el título de Técnico de la correspondiente profesión.
El título de Técnico, en el caso del alumnado que haya cursado la formación profesional de grado medio, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 41.2, permitirá el acceso directo a todas las modalidades de Bachillerato.
2. Los alumnos que superen las enseñanzas de for-mación profesional de grado superior obtendrán el título de Técnico Superior. El título de Técnico Superior permitirá el acceso a los estudios universitarios que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, e informe del Consejo de Coordinación Universitaria.
3. El Gobierno, oído el Consejo de Coordinación Uni-versitaria, regulará el régimen de convalidaciones entre estudios universitarios y estudios de formación profesio-nal de grado superior.
4. Aquellos alumnos que no superen en su totalidad las enseñanzas de cada uno de los ciclos formativos reci-birán un certificado académico de los módulos superados que tendrá efectos de acreditación parcial acumulable de las competencias profesionales adquiridas en relación
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con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional.
CAPÍTULO VI
Enseñanzas artísticas
Artículo 45. Principios.
1. Las enseñanzas artísticas tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formación artística de cali-dad y garantizar la cualificación de los futuros profesiona-les de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño.
2. Son enseñanzas artísticas las siguientes:a) Las enseñanzas elementales de música y de
danza.b) Las enseñanzas artísticas profesionales. Tienen
esta condición las enseñanzas profesionales de música y danza, así como los grados medio y superior de artes plásticas y diseño.
c) Las enseñanzas artísticas superiores. Tienen esta condición los estudios superiores de música y de danza, las enseñanzas de arte dramático, las enseñanzas de con-servación y restauración de bienes culturales, los estudios superiores de diseño y los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superio-res de cerámica y los estudios superiores del vidrio.
3. Se crea el Consejo Superior de Enseñanzas Artísti-cas, como órgano consultivo del Estado y de participación en relación con estas enseñanzas.
4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, regulará la composición y funciones de dicho Consejo.
Artículo 46. Ordenación de las enseñanzas.
1. El currículo de las enseñanzas artísticas profesio-nales será definido por el procedimiento establecido en el artículo 6 de esta Ley.
2. La definición del contenido de las enseñanzas artísticas superiores, así como la evaluación de las mis-mas, se hará en el contexto de la ordenación de la educa-ción superior española en el marco europeo y con la par-ticipación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y, en su caso, del Consejo de Coordinación Universitaria.
Artículo 47. Correspondencia con otras enseñanzas.
1. Las Administraciones educativas facilitarán la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria.
2. Con objeto de hacer efectivo lo previsto en el apartado anterior, se podrán adoptar las oportunas medi-das de organización y de ordenación académica que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación de centros integrados.
SECCIÓN PRIMERA. ENSEÑANZAS ELEMENTALES Y PROFESIONALES DE MÚSICA Y DE DANZA
Artículo 48. Organización.
1. Las enseñanzas elementales de música y de danza tendrán las características y la organización que las Admi-nistraciones educativas determinen.
2. Las enseñanzas profesionales de música y de danza se organizarán en un grado de seis cursos de dura-ción. Los alumnos podrán, con carácter excepcional y previa orientación del profesorado, matricularse en más
de un curso cuando así lo permita su capacidad de apren-dizaje.
3. Con independencia de lo establecido en los apar-tados anteriores, podrán cursarse estudios de música o de danza que no conduzcan a la obtención de títulos con validez académica o profesional en escuelas específicas, con organización y estructura diferentes y sin limitación de edad. Estas escuelas serán reguladas por las Adminis-traciones educativas.
Artículo 49. Acceso.
Para acceder a las enseñanzas profesionales de música y de danza será preciso superar una prueba espe-cífica de acceso regulada y organizada por las Administra-ciones educativas. Podrá accederse igualmente a cada curso sin haber superado los anteriores siempre que, a través de una prueba, el aspirante demuestre tener los conocimientos necesarios para cursar con aprovecha-miento las enseñanzas correspondientes.
Artículo 50. Titulaciones.
1. La superación de las enseñanzas profesionales de música o de danza dará derecho a la obtención del título profesional correspondiente.
2. El alumnado que finalice las enseñanzas profesio-nales de música y danza, obtendrá el título de Bachiller si supera las materias comunes del bachillerato, aunque no haya realizado el bachillerato de la modalidad de artes en su vía específica de música y danza.
SECCIÓN SEGUNDA. ENSEÑANZAS PROFESIONALES DE ARTES PLÁSTICAS Y DISEÑO
Artículo 51. Organización.
1. Las enseñanzas de artes plásticas y diseño se organizarán en ciclos de formación específica, según lo dispuesto al efecto en el capítulo V del título I de la pre-sente Ley, con las salvedades que se establecen en los artículos siguientes.
2. Los ciclos formativos a los que se refiere este artícu lo incluirán fases de formación práctica en empre-sas, estudios y talleres.
Artículo 52. Requisitos de acceso.
1. Para acceder al grado medio de las enseñanzas de artes plásticas y diseño será necesario estar en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obliga-toria y, además, acreditar las aptitudes necesarias mediante la superación de una prueba específica.
2. Podrán acceder al grado superior de artes plásti-cas y diseño quienes tengan el título de Bachiller y supe-ren una prueba que permita demostrar las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento las enseñan-zas de que se trate.
3. También podrán acceder a los grados medio y superior de estas enseñanzas aquellos aspirantes que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso. Para acceder por esta vía a ciclos forma-tivos de grado medio se requerirá tener diecisiete años como mínimo, y diecinueve para el acceso al grado supe-rior, cumplidos en el año de realización de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesión de un título de Técnico relacionado con aquél al que se desea acceder.
4. Las pruebas a las que se refiere el apartado anterior deberán acreditar para el grado medio los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas, además de las aptitudes necesarias a las que se refiere el apartado 1 de este artícu lo. Para el
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acceso al grado superior deberán acreditar la madurez en relación con los objetivos del bachillerato y las aptitudes a las que hace referencia el apartado dos de este artículo.
5. Las Administraciones educativas regularán las pruebas mencionadas en los apartados anteriores.
Artículo 53. Titulaciones.
1. Los alumnos que superen el grado medio de artes plásticas y diseño recibirán el título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente.
2. El título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño per-mitirá el acceso directo a la modalidad de artes de bachi-llerato.
3. Los alumnos que superen el grado superior de artes plásticas y diseño recibirán el título de Técnico Supe-rior de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad corres-pondiente.
4. El Gobierno, oído el Consejo de Coordinación Uni-versitaria, regulará el régimen de convalidaciones entre los estudios universitarios y los ciclos formativos de grado superior de artes plásticas y diseño.
5. El título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño permitirá el acceso a los estudios superiores, uni-versitarios o no, que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios de artes plásticas y diseño correspondientes.
SECCIÓN TERCERA. ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS SUPERIORES
Artículo 54. Estudios superiores de música y de danza.
1. Los estudios superiores de música y de danza se organizarán en diferentes especialidades y consistirán en un ciclo de duración variable según sus respectivas carac-terísticas.
2. Para acceder a los estudios superiores de música o de danza será preciso reunir los requisitos siguientes:
a) Estar en posesión del título de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años.
b) Haber superado una prueba específica de acceso regulada por las Administraciones educativas en la que el aspirante demuestre los conocimientos y habilidades pro-fesionales necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. La posesión del título profesional será tenida en cuenta en la calificación final de la prueba.
3. Los alumnos que hayan terminado los estudios superiores de música o de danza obtendrán el título Supe-rior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que será equivalente a todos los efectos al título universi-tario de Licenciado o el título de Grado equivalente.
Artículo 55. Enseñanzas de arte dramático.
1. Las enseñanzas de arte dramático comprenderán un solo grado de carácter superior, de duración adaptada a las características de estas enseñanzas.
2. Para acceder a las enseñanzas de arte dramático será preciso:
a) Estar en posesión del título de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años.
b) Haber superado una prueba específica, regulada por las Administraciones educativas, en la que se valorará la madurez, los conocimientos y las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas.
3. Quienes hayan superado las enseñanzas de arte dramático obtendrán el título Superior de Arte Dramático,
equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente.
Artículo 56. Enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales.
1. Para el acceso a las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales se requerirá estar en posesión del título de Bachiller y superar una prueba de acceso, regulada por las Administraciones educativas, en la que se valorarán la madurez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con aprovechamiento estas ense-ñanzas.
2. Los alumnos que superen estos estudios obten-drán el título Superior de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, que será equivalente a todos los efec-tos al título universitario de Diplomado o el título de Grado equivalente.
Artículo 57. Estudios superiores de artes plásticas y diseño.
1. Tienen la condición de estudios superiores en el ámbito de las artes plásticas y el diseño los estudios supe-riores de artes plásticas y los estudios superiores de diseño. La ordenación de estos estudios comportará su organización por especialidades.
2. Para el acceso a los estudios superiores a que se refiere este artículo se requerirá estar en posesión del título de Bachiller y superar una prueba de acceso, regu-lada por las Administraciones educativas, en la que se valorarán la madurez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con aprovechamiento estos estudios.
3. Los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio, conducirán al título Superior de Artes Plásticas en la especialidad que corresponda, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Diplomado o el título de Grado equivalente.
4. Los estudios superiores de diseño conducirán al título Superior de Diseño, en la especialidad que corres-ponda, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Diplomado o el título de Grado equiva-lente.
Artículo 58. Organización de las enseñanzas artísticas superiores.
1. Corresponde al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas y al Consejo Superior de Ense-ñanzas Artísticas, definir la estructura y el contenido bási-cos de los diferentes estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley.
2. En la definición a que se refiere el apartado ante-rior, se regularán las condiciones para la oferta de estu-dios de postgrado en los centros de enseñanzas artísticas superiores. Estos estudios conducirán a títulos equivalen-tes, a todos los efectos, a los títulos universitarios de postgrado.
3. Los estudios superiores de música y de danza se cursarán en los conservatorios o escuelas superiores de música y danza y los de arte dramático en las escuelas superiores de arte dramático; los de conservación y res-tauración de bienes culturales en las escuelas superiores de conservación y restauración de bienes culturales; los estudios superiores de artes plásticas en las escuelas superiores de la especialidad correspondiente y los estu-dios superiores de diseño en las escuelas superiores de diseño.
4. Las Comunidades Autónomas y las universidades de sus respectivos ámbitos territoriales podrán convenir
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fórmulas de colaboración para los estudios de enseñan-zas artísticas superiores regulados en esta Ley.
5. Asimismo las Administraciones educativas fomen-tarán convenios con las universidades para la organiza-ción de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas.
6. Los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias.
CAPÍTULO VII
Enseñanzas de idiomas
Artículo 59. Organización.
1. Las enseñanzas de idiomas tienen por objeto capacitar al alumnado para el uso adecuado de los dife-rentes idiomas, fuera de las etapas ordinarias del sistema educativo, y se organizan en los niveles siguientes: básico, intermedio y avanzado.
Las enseñanzas del nivel básico tendrán las caracterís-ticas y la organización que las Administraciones educati-vas determinen.
2. Para acceder a las enseñanzas de idiomas será requisito imprescindible tener dieciséis años cumplidos en el año en que se comiencen los estudios. Podrán acce-der asimismo los mayores de catorce años para seguir las enseñanzas de un idioma distinto del cursado en la edu-cación secundaria obligatoria.
Artículo 60. Escuelas oficiales de idiomas.
1. Las enseñanzas de idiomas correspondientes a los niveles intermedio y avanzado a las que se refiere el artículo anterior serán impartidas en las escuelas oficia-les de idiomas. Las Administraciones educativas regula-rán los requisitos que hayan de cumplir las escuelas ofi-ciales de idiomas, relativos a la relación numérica alumno-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.
2. Las escuelas oficiales de idiomas fomentarán especialmente el estudio de las lenguas oficiales de los Estados miembros de la Unión Europea, de las lenguas cooficiales existentes en España y del español como len-gua extranjera. Asimismo, se facilitará el estudio de otras lenguas que por razones culturales, sociales o económi-cas presenten un interés especial.
3. Las Administraciones educativas podrán integrar en las escuelas oficiales de idiomas las enseñanzas de idiomas a distancia.
4. De acuerdo con lo que establezcan las Administra-ciones educativas, las escuelas oficiales de idiomas podrán impartir cursos para la actualización de conoci-mientos de idiomas y para la formación del profesorado y de otros colectivos profesionales.
Artículo 61. Certificados.
1. La superación de las exigencias académicas esta-blecidas para cada uno de los niveles de las enseñanzas de idiomas dará derecho a la obtención del certificado corres-pondiente, cuyos efectos se establecerán en la definición de los aspectos básicos del currículo de las distintas len-guas.
2. La evaluación de los alumnos que cursen sus estudios en las escuelas oficiales de idiomas, a los efectos de lo previsto en el apartado anterior, será hecha por el profesorado respectivo. Las Administraciones educativas regularán las pruebas terminales, que realizará el profe-sorado, para la obtención de los certificados oficiales de los niveles básico, intermedio y avanzado.
Artículo 62. Correspondencia con otras enseñanzas.
1. El título de Bachiller habilitará para acceder directamente a los estudios de idiomas de nivel inter-medio de la primera lengua extranjera cursada en el bachillerato.
2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado ante-rior, las Administraciones educativas facilitarán la realiza-ción de pruebas homologadas para obtener la certifica-ción oficial del conocimiento de las lenguas cursadas por los alumnos de educación secundaria y formación profe-sional.
CAPÍTULO VIII
Enseñanzas deportivas
Artículo 63. Principios generales.
1. Las enseñanzas deportivas tienen como finali-dad preparar a los alumnos para la actividad profesio-nal en relación con una modalidad o especialidad deportiva, así como facilitar su adaptación a la evolu-ción del mundo laboral y deportivo y a la ciudadanía activa.
2. Las enseñanzas deportivas contribuirán a que los alumnos adquieran las capacidades que les permitan:
a) Desarrollar la competencia general correspon-diente al perfil de los estudios respectivos.
b) Garantizar la cualificación profesional de inicia-ción, conducción, entrenamiento básico, perfecciona-miento técnico, entrenamiento y dirección de equipos y deportistas de alto rendimiento en la modalidad o espe-cialidad correspondiente.
c) Comprender las características y la organización de la modalidad o especialidad respectiva y conocer los derechos y obligaciones que se derivan de sus funciones.
d) Adquirir los conocimientos y habilidades necesa-rios para desarrollar su labor en condiciones de seguri-dad.
3. Las enseñanzas deportivas se organizarán tomando como base las modalidades deportivas, y, en su caso, sus especialidades, de conformidad con el reconoci-miento otorgado por el Consejo Superior de Deportes, de acuerdo con el artículo 8.b) de la Ley 10/1990, de 15 de octubre, del Deporte. Esta organización se realizará en colaboración con las Comunidades Autónomas y previa consulta a sus correspondientes órganos en materia de enseñanzas deportivas.
4. El currículo de las enseñanzas deportivas se ajus-tará a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional y a lo establecido en el artículo 6.3 de la presente Ley.
Artículo 64. Organización.
1. Las enseñanzas deportivas se estructurarán en dos grados, grado medio y grado superior, y podrán estar referidas al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profe-sionales.
2. Para acceder al grado medio será necesario el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para acceder al grado superior será necesario el título de Bachiller y el de Técnico deportivo, en la modalidad o especialidad correspondiente. En el caso de determina-das modalidades o especialidades, será además requisito necesario la superación de una prueba realizada por las Administraciones educativas, o acreditar un mérito deportivo en los que se demuestre tener las condiciones necesarias para cursar con aprovechamiento las enseñan-zas correspondientes.
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3. También podrán acceder a los grados medio y superior de estas enseñanzas aquellos aspirantes que, careciendo del título de Graduado en Educación Secunda-ria Obligatoria o del título de Bachiller, superen una prueba de acceso regulada por las Administraciones edu-cativas. Para acceder por esta vía al grado medio se requerirá tener la edad de diecisiete años, y diecinueve para el acceso al grado superior, cumplidos en el año de realización de la prueba o dieciocho si se acredita estar en posesión de un Título de técnico relacionado con aquél al que se desea acceder.
4. Las pruebas a las que se refiere el apartado anterior deberán acreditar para el grado medio, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas y, para el grado superior, la madurez en relación con los objeti-vos de bachillerato. En ambos casos, será también requisito la superación de la prueba o la acreditación del mérito deportivo a las que hace referencia el apar-tado 2 de este artículo.
5. Las enseñanzas deportivas se organizarán en blo-ques y módulos, de duración variable, constituidos por áreas de conocimiento teórico-prácticas adecuadas a los diversos campos profesionales.
6. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las titulaciones correspondientes a los estudios de enseñanzas deportivas, los aspectos básicos del currículo de cada una de ellas y los requisitos mínimos de los centros en los que podrán impartirse las enseñanzas respectivas.
Artículo 65. Titulaciones y convalidaciones.
1. Quienes superen las enseñanzas deportivas del grado medio recibirán el título de Técnico Depor-tivo en la modalidad o especialidad deportiva corres-pondiente.
2. Quienes superen las enseñanzas deportivas del grado superior recibirán el título de Técnico Deportivo Superior en la modalidad o especialidad deportiva corres-pondiente.
3. El título de Técnico Deportivo Superior permitirá el acceso a los estudios universitarios que se determine.
4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas y oído el Consejo de Coordinación Universi-taria, regulará el régimen de convalidaciones entre estu-dios universitarios y estudios de enseñanzas deportivas de grado superior.
CAPÍTULO IX
Educación de personas adultas
Artículo 66. Objetivos y principios.
1. La educación de personas adultas tiene la finali-dad de ofrecer a todos los mayores de dieciocho años la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo perso-nal y profesional.
2. Para el logro de la finalidad propuesta, las Admi-nistraciones educativas podrán colaborar con otras Admi-nistraciones públicas con competencias en la formación de adultos y, en especial, con la Administración laboral, así como con las corporaciones locales y los diversos agentes sociales.
3. La educación de personas adultas tendrá los siguientes objetivos:
a) Adquirir una formación básica, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades y destrezas de modo per-
manente y facilitar el acceso a las distintas enseñanzas del sistema educativo.
b) Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones.
c) Desarrollar sus capacidades personales, en los ámbitos expresivos, comunicativo, de relación interper-sonal y de construcción del conocimiento.
d) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.
e) Desarrollar programas que corrijan los riesgos de exclusión social, especialmente de los sectores más des-favorecidos.
f) Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento progresivo de la población ase-gurando a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar sus competencias.
g) Prever y resolver pacíficamente los conflictos per-sonales, familiares y sociales. Fomentar la igualdad efec-tiva de derechos y oportunidades entre hombres y muje-res, así como analizar y valorar críticamente las desigualdades entre ellos.
4. Las personas adultas pueden realizar sus aprendi-zajes tanto por medio de actividades de enseñanza, reglada o no reglada, como a través de la experiencia, laboral o en actividades sociales, por lo que se tenderá a establecer conexiones entre ambas vías y se adoptarán medidas para la validación de los aprendizajes así adqui-ridos.
Artículo 67. Organización.
1. Además de las personas adultas, excepcional-mente, podrán cursar estas enseñanzas los mayores de dieciséis años que lo soliciten y que tengan un contrato laboral que no les permita acudir a los centros educativos en régimen ordinario o sean deportistas de alto rendi-miento. Podrán incorporarse a la educación de personas adultas quienes cumplan dieciocho años en el año en que comience el curso.
2. La organización y la metodología de las enseñan-zas para las personas adultas se basarán en el autoapren-dizaje y tendrán en cuenta sus experiencias, necesidades e intereses, pudiendo desarrollarse a través de la ense-ñanza presencial y también mediante la educación a dis-tancia.
3. Las Administraciones educativas podrán promo-ver convenios de colaboración para la enseñanza de per-sonas adultas con las universidades, corporaciones loca-les y otras entidades públicas o privadas. En este último supuesto, se dará preferencia a las asociaciones sin ánimo de lucro. Estos convenios podrán, asimismo, con-templar la elaboración de materiales que respondan a las necesidades técnicas y metodológicas de este tipo de enseñanzas.
4. Igualmente, corresponde a las Administraciones educativas promover programas específicos de aprendi-zaje de la lengua castellana y de las otras lenguas cooficia-les, en su caso, así como de elementos básicos de la cul-tura para facilitar la integración de las personas inmigrantes.
5. En la educación de personas adultas se prestará una atención adecuada a aquellas que presenten necesi-dad específica de apoyo educativo.
6. En los establecimientos penitenciarios se garan-tizará a la población reclusa el acceso a estas enseñan-zas.
7. Las enseñanzas para las personas adultas se organizarán con una metodología flexible y abierta, de modo que respondan a sus capacidades, necesidades e intereses.
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8. Las Administraciones educativas estimularán la realización de investigaciones y la difusión de prácticas innovadoras en el campo de la educación de las perso-nas adultas, con objeto de permitir el desarrollo de nue-vos modelos educativos y la mejora continua de los existentes.
Artículo 68. Enseñanza básica.
1. Las personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la educación básica contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades.
2. Corresponde a las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, organizar periódica-mente pruebas para que las personas mayores de diecio-cho años puedan obtener directamente el título de Gra-duado en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa.
Artículo 69. Enseñanzas postobligatorias.
1. Las Administraciones educativas promoverán medidas tendentes a ofrecer a todas las personas la opor-tunidad de acceder a las enseñanzas de bachillerato o formación profesional.
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas oportunas para que las personas adultas dispongan de una oferta específica de estos estu-dios organizada de acuerdo con sus características.
3. Igualmente, corresponde a las Administraciones educativas organizar la oferta pública de educación a dis-tancia con el fin de dar una respuesta adecuada a la for-mación permanente de las personas adultas. Esta oferta incluirá el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
4. Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, organizarán periódicamente pruebas para obtener directamente el título de Bachiller o alguno de los títulos de formación profesional, siempre que demuestren haber alcanzado los objetivos establecidos en los artículos 33 y 40, así como los fijados en los aspec-tos básicos del currículo respectivo. Para presentarse a las pruebas para la obtención del título de Bachiller se requiere tener veinte años; dieciocho para el título de Técnico, veinte para el de Técnico Superior o, en su caso, diecinueve para aquéllos que estén en posesión del título de Técnico.
5. Los mayores de diecinueve años de edad podrán acceder directamente a las enseñanzas artísticas supe-riores mediante la superación de una prueba específica, regulada y organizada por las Administraciones educa-tivas, que acredite que el aspirante posee la madurez en relación con los objetivos del bachillerato y los cono-cimientos, habilidades y aptitudes necesarios para cur-sar con aprovechamiento las correspondientes ense-ñanzas.
6. Las personas mayores de 25 años de edad podrán acceder directamente a la Universidad, sin necesidad de titulación alguna, mediante la superación de una prueba específica.
Artículo 70. Centros.
Cuando la educación de las personas adultas con-duzca a la obtención de uno de los títulos establecidos en la presente Ley, será impartida en centros docentes ordi-narios o específicos, debidamente autorizados por la Administración educativa competente.
TÍTULO II
Equidad en la Educación
CAPÍTULO I
Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
Artículo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocio-nal, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades persona-les y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apar-tado anterior. La atención integral al alumnado con nece-sidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identifi-cada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la partici-pación de los padres o tutores en las decisiones que afec-ten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medi-das oportunas para que los padres de estos alumnos reci-ban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
Artículo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para aten-der adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales rela-cionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colabo-rar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.
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SECCIÓN PRIMERA. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Artículo 73. Ámbito.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determina-dos apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artículo 74. Escolarización.
1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los prin-cipios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la per-manencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educati-vas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación espe-cial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempra-namente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favore-cerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especia-les y desarrollar programas para su adecuada escolariza-ción en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran.
Artículo 75. Integración social y laboral.
1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades educativas espe-ciales que no pueda conseguir los objetivos de la educa-ción obligatoria, las Administraciones públicas fomenta-rán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.
2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de formación profesional para el alumnado con discapacidad.
SECCIÓN SEGUNDA. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
Artículo 76. Ámbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adop-tar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma
temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesi-dades.
Artículo 77. Escolarización.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autó-nomas, establecerá las normas para flexibilizar la dura-ción de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
SECCIÓN TERCERA. ALUMNOS CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
Artículo 78. Escolarización.
1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cual-quier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sis-tema educativo español. Dicha incorporación se garanti-zará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.
2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tar-día al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadé-mico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.
Artículo 79. Programas específicos.
1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus compe-tencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su inte-gración en el curso correspondiente.
2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.
3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que com-porta la incorporación al sistema educativo español.
CAPÍTULO II
Compensación de las desigualdades en educación
Artículo 80. Principios.
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igual-dad en el ejercicio del derecho a la educación, las Admi-nistraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello.
2. Las políticas de educación compensatoria reforza-rán la acción del sistema educativo de forma que se evi-ten desigualdades derivadas de factores sociales, econó-micos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autó-nomas en sus respectivos ámbitos de competencia fijar sus objetivos prioritarios de educación compensatoria.
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Artículo 81. Escolarización.
1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación preventiva y compensatoria garantizando las condiciones más favorables para la escolarización, durante la etapa de educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la educación básica y para progresar en los niveles posteriores.
2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales resulte necesaria una intervención educativa compensatoria.
3. En la educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona de escola-rización establecida.
4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo I de este mismo título, las Administraciones educativas dota-rán a los centros públicos y privados concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para compen-sar la situación de los alumnos que tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a sus condiciones sociales.
Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural.
1. Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesa-rios para atender a sus necesidades específicas y garanti-zar la igualdad de oportunidades.
2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo anterior, en la educación básica, en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado.
Artículo 83. Becas y ayudas al estudio.
1. Para garantizar la igualdad de todas las personas en el ejercicio del derecho a la educación, los estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables tendrán derecho a obtener becas y ayudas al estudio. En la ense-ñanza postobligatoria las becas y ayudas al estudio ten-drán en cuenta además el rendimiento escolar de los alumnos.
2. El Estado establecerá, con cargo a sus Presu-puestos Generales, un sistema general de becas y ayu-das al estudio, con el fin de que todas las personas, con independencia de su lugar de residencia, disfruten de las mismas condiciones en el ejercicio del derecho a la edu-cación.
3. A estos efectos, el Gobierno regulará, con carác-ter básico, las modalidades y cuantías de las becas y ayudas al estudio a las que se refiere el apartado anterior, las condiciones económicas y académicas que hayan de reunir los candidatos, así como los supuestos de incom-patibilidad, revocación, reintegro y cuantos requisitos sean precisos para asegurar la igualdad en el acceso a las citadas becas y ayudas, sin detrimento de las competen-cias normativas y de ejecución de las Comunidades Autónomas.
4. Con el fin de articular un sistema eficaz de verifica-ción y control de las becas y ayudas concedidas, se esta-blecerán los procedimientos necesarios de información, coordinación y cooperación entre las diferentes Adminis-traciones educativas.
CAPÍTULO III
Escolarización en centros públicos y privados concertados
Artículo 84. Admisión de alumnos.
1. Las Administraciones educativas regularán la admisión de alumnos en centros públicos y privados con-certados de tal forma que garantice el derecho a la educa-ción, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de elección de centro por padres o tutores. En todo caso, se atenderá a una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares de los alumnos con necesidad espe-cífica de apoyo educativo.
2. Cuando no existan plazas suficientes, el proceso de admisión se regirá por los criterios prioritarios de existencia de hermanos matriculados en el centro o padres o tutores legales que trabajen en el mismo, proxi-midad del domicilio o del lugar de trabajo de alguno de sus padres o tutores legales, rentas anuales de la unidad familiar, atendiendo a las especificidades que para su cálculo se aplican a las familias numerosas, y concurren-cia de discapacidad en el alumno o en alguno de sus padres o hermanos, sin que ninguno de ellos tenga carácter excluyente y sin perjuicio de lo establecido en el apartado 7 de este artículo.
3. En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
4. Las Administraciones educativas podrán solicitar la colaboración de otras instancias administrativas para garantizar la autenticidad de los datos que los interesa-dos y los centros aporten en el proceso de admisión del alumnado.
5. Los centros públicos adscritos a otros centros públicos, que impartan etapas diferentes, se considerarán centros únicos a efectos de aplicación de los criterios de admisión del alumnado establecidos en la presente Ley. Asimismo, en los centros públicos que ofrezcan varias etapas educativas el procedimiento inicial de admisión se realizará al comienzo de la que corresponda a la menor edad.
6. Corresponde a las Administraciones educativas establecer el procedimiento y las condiciones para la ads-cripción de centros públicos a la que se refiere el apartado anterior, respetando la posibilidad de libre elección de centro.
7. En los procedimientos de admisión de alumnos en centros públicos que impartan educación primaria, edu-cación secundaria obligatoria o bachillerato, cuando no existan plazas suficientes, tendrán prioridad aquellos alumnos que procedan de los centros de educación infan-til, educación primaria o de educación secundaria obliga-toria, respectivamente, que tengan adscritos. En el caso de los centros privados concertados se seguirá un proce-dimiento análogo, siempre que dichas enseñanzas estén concertadas.
8. En los centros privados concertados, que impar-tan varias etapas educativas, el procedimiento inicial de admisión se realizará al comienzo de la oferta del curso que sea objeto de concierto y que corresponda a la menor edad. Este procedimiento se realizará de acuerdo con lo establecido para los centros públicos.
9. La matriculación de un alumno en un centro público o privado concertado supondrá respetar su pro-yecto educativo, sin perjuicio de los derechos reconoci-dos a los alumnos y a sus familias en las leyes y lo esta-blecido en el apartado 3 de este artículo.
10. La información de carácter tributario que se precisa para la acreditación de las condiciones econó-micas a las que se refieren el artículo 84.2 de esta Ley, será suministrada directamente a la Administración
17182 Jueves 4 mayo 2006 BOE núm. 106
educativa por la Agencia Estatal de Administración Tri-butaria y por los órganos competentes de la Comuni-dad Autónoma del País Vasco y la Comunidad Foral de Navarra, a través de medios informáticos o telemáticos, en el marco de colaboración que se establezca en los términos y con los requisitos a que se refiere la disposi-ción adicional cuarta de la Ley 40/1998, de 9 de diciem-bre, del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas y otras Normas Tributarias, y las disposiciones que las desarrollan.
11. En la medida en que a través del indicado marco de colaboración se pueda disponer de dicha información, no se exigirá a los interesados que aporten individual-mente certificaciones expedidas por la Agencia Estatal de Administración Tributaria y por los órganos mencio-nados en el apartado anterior, ni la presentación, en ori-ginal, copia o certificación, de sus declaraciones tributa-rias. En estos supuestos, el certificado será sustituido por declaración responsable del interesado de que cumple las obligaciones señaladas, así como autorización expresa del mismo para que la Agencia Estatal de Admi-nistración Tributaria o los órganos competentes de la Comunidad Autónoma del País Vasco y la Comunidad Foral de Navarra, suministren la información a la Admi-nistración educativa.
Artículo 85. Condiciones específicas de admisión de alumnos en etapas postobligatorias.
1. Para las enseñanzas de bachillerato, además de a los criterios establecidos en el artículo anterior, se aten-derá al expediente académico de los alumnos.
2. En los procedimientos de admisión de alumnos a los ciclos formativos de grado medio o de grado superior de formación profesional, cuando no existan plazas sufi-cientes, se atenderá exclusivamente al expediente acadé-mico de los alumnos con independencia de que éstos procedan del mismo centro o de otro distinto.
3. Aquellos alumnos que cursen simultáneamente enseñanzas regladas de música o danza y enseñanzas de educación secundaria tendrán prioridad para ser admitidos en los centros que impartan enseñanzas de educación secundaria que la Administración educativa determine. El mismo tratamiento se aplicará a los alumnos que sigan programas deportivos de alto ren-dimiento.
Artículo 86. Igualdad en la aplicación de las normas de admisión.
1. Las Administraciones educativas garantizarán la igualdad en la aplicación de las normas de admi-sión, lo que incluye el establecimiento de las mismas áreas de influencia para los centros públicos y priva-dos concertados, de un mismo municipio o ámbito territorial.
2. Sin perjuicio de las competencias que le son propias, las Administraciones educativas podrán cons-tituir comisiones u órganos de garantías de admisión, que deberán en todo caso, constituirse cuando la demanda de plazas en algún centro educativo del ámbito de actuación de la comisión supere la oferta. Estas comisiones recibirán de los centros toda la infor-mación y documentación precisa para el ejercicio de estas funciones. Dichas comisiones supervisarán el proceso de admisión de alumnos, el cumplimiento de las normas que lo regulan y propondrán a las Adminis-traciones educativas las medidas que estimen adecua-das. Estas comisiones u órganos estarán integrados por representantes de la Administración educativa, de la Administración local, de los padres, de los profesores y de los centros públicos y privados concertados.
3. Las familias podrán presentar al centro en que deseen escolarizar a sus hijos las solicitudes de admisión, que, en todo caso, deberán ser tramitadas.
Artículo 87. Equilibrio en la admisión de alumnos.
1. Con el fin de asegurar la calidad educativa para todos, la cohesión social y la igualdad de oportunidades, las Administraciones garantizarán una adecuada y equili-brada escolarización del alumnado con necesidad especí-fica de apoyo educativo. Para ello, establecerán la propor-ción de alumnos de estas características que deban ser escolarizados en cada uno de los centros públicos y priva-dos concertados y garantizarán los recursos personales y económicos necesarios a los centros para ofrecer dicho apoyo.
2. Para facilitar la escolarización y garantizar el derecho a la educación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo las Administraciones edu-cativas podrán reservarle hasta el final del período de preinscripción y matrícula una parte de las plazas de los centros públicos y privados concertados. Asimismo, podrán autorizar un incremento de hasta un diez por ciento del número máximo de alumnos por aula en los centros públicos y privados concertados de una misma área de escolarización para atender necesidades inme-diatas de escolarización del alumnado de incorporación tardía.
3. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas de escolarización previstas en los apartados anteriores atendiendo a las condiciones socioeconómicas y demográficas del área respectiva, así como a las de índole personal o familiar del alumnado que supongan una necesidad específica de apoyo educativo.
4. Los centros públicos y privados concertados están obligados a mantener escolarizados a todos sus alumnos, hasta el final de la enseñanza obligatoria, salvo cambio de centro producido por voluntad familiar o por aplicación de alguno de los supuestos previstos en la normativa sobre derechos y deberes de los alumnos.
Artículo 88. Garantías de gratuidad.
1. Para garantizar la posibilidad de escolarizar a todos los alumnos sin discriminación por motivos socioeconómicos, en ningún caso podrán los centros públicos o privados concertados percibir cantidades de las familias por recibir las enseñanzas de carácter gra-tuito, imponer a las familias la obligación de hacer aporta-ciones a fundaciones o asociaciones ni establecer servi-cios obligatorios, asociados a las enseñanzas, que requieran aportación económica, por parte de las familias de los alumnos. En el marco de lo dispuesto en el artícu lo 51 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, regula-dora del Derecho a la Educación, quedan excluidas de esta categoría las actividades extraescolares, las comple-mentarias, y los servicios escolares, que, en todo caso, tendrán carácter voluntario.
2. Las Administraciones educativas dotarán a los centros de los recursos necesarios para hacer posible la gratuidad de las enseñanzas de carácter gratuito.
CAPÍTULO IV
Premios, concursos y reconocimientos
Artículo 89. Premios y concursos.
El Ministerio de Educación y Ciencia, sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autónomas, podrá establecer, por sí mismo o en colaboración con otras enti-
4. TIPOS DE CENTROS
4.1. ASPECTOS GENERALES
4.1.1. Régimen jurídico (artículo 107 LOE- artículo 12 LODE)
1. Los centros docentes que ofrezcan enseñanzas reguladas en esta Ley
se regirán por lo dispuesto en la LODE (1985), en la presente ley
orgánica y en las disposiciones que la desarrollen, así como por lo
establecido en las demás normas vigentes que les sean de
aplicación.
2. Corresponde al Gobierno la regulación y la gestión de los centros
docentes públicos españoles en el exterior
Según el artículo 12 de la LODE los centros españoles en el
extranjero tendrán una estructura y un régimen singularizados a
fin de acomodarlos a las exigencias del medio y a lo que en su
caso, dispongan los convenios internacionales
Sin perjuicio de lo establecido en los convenios internacionales,
o en el principio de reciprocidad, los centros extranjeros en
España se ajustarán a lo que el Gobierno determine
reglamentariamente.
3. Las Administraciones educativas podrán considerar centro
educativo, a los efectos de organización, gestión y administración, la
agrupación de centros públicos ubicados en un ámbito territorial
determinado.
4.1.2 Clasificación de los centros (artículo 108 LOE)
1. Los centros docentes se clasifican en públicos y privados.
2. Son centros públicos aquellos cuyo titular sea una Administración
pública.
3. Son centros privados aquellos cuyo titular sea una persona física o
jurídica de carácter privado y son centros concertados los centros
privados acogidos al régimen de conciertos legalmente establecido. Se
entiende por titular de un centro privado la persona física o jurídica que
conste como tal en el Registro de centros de la correspondiente
Administración educativa.
4. La prestación del servicio público de la educación se realizará, a través
de los centros públicos y privados concertados.
5. Los centros docentes orientarán su actividad a la consecución de los
principios y fines de la educación establecidos en la presente ley.
6. Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos,
tienen derecho, a escoger centro docente tanto público como distinto de
los creados por los poderes públicos.
4.1.3. Registro de centros (artículo 13 LODE)
Todos los centros docentes tendrán una denominación específica y se
inscribirán en un registro público dependiente de la Administración
educativa competente. No podrán emplearse por parte de los centros
identificaciones diferentes a las que figuren en la correspondiente
inscripción registral
4.1.4. Requisitos mínimos (artículo 14- LODE)
Todos los centros docentes deberán reunir unos requisitos mínimos para
impartir las enseñanzas con garantías de calidad.
Dichos requisitos se refieren a titulación académica del profesorado,
relación numérica alumno-profesor, instalaciones docentes y deportivas
y número de puestos escolares
4.1.5. Programación de la red de centros (artículo 109- LOE)
En la programación de plazas, las Administraciones armonizarán las
exigencias derivadas de la obligación de los poderes públicos de
garantizar el derecho de todos a la educación y los derechos individuales
de alumnos, padres y tutores.
Las Administraciones programarán la oferta educativa de las enseñanzas
que en esta ley se declaran gratuitas teniendo en cuenta la oferta
existente de centros públicos y privados concertados y, como garantía de
calidad de la enseñanza una adecuada y equilibrada escolarización de los
alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. Asimismo, las
Administraciones educativas garantizarán la existencia de plazas
públicas suficientes especialmente en las zonas de nueva población.
Las Administraciones educativas deberán tener en cuenta las
consignaciones presupuestarias existentes y el principio de economía y
eficiencia en el uso de los recursos públicos.
4.1.6. Accesibilidad (artículo 110- LOE)
Los centros docentes que no reúnan las condiciones de accesibilidad
exigidas por la legislación vigente, deberán adecuarse.
Las Admón. Educativas promoverán programas para adecuar las
condiciones físicas, incluido el transporte escolar, y tecnológicas de los
centros y los dotarán de los recursos materiales y de acceso al currículo
adecuados a las necesidades del alumnado que escolariza, especialmente
en el caso de personas con discapacidad.
Análisis del enfoque actualde la cooperación padres y escuela
Mª Ángeles Hernández Prados y Hortensia López LorcaUniversidad de Murcia
Resumen
En este artículo se analizan dos de los ámbitos educativos de mayor influencia en la for-mación de los más pequeños: Familia y Escuela. Partimos de la hipótesis de que existe unarelación indisociable entre la función educativa de la familia y la de la escuela, haciéndosenecesario el entendimiento entre ambas. En este sentido, abordamos las expectativas que lospadres depositan en la escuela y la implicación de éstos en el aprendizaje del niño. Por otrolado, se reflexiona sobre la frustración y el desamparo de los profesores en la tarea de educar;la necesidad de su formación no sólo en las cuestiones didácticas, sino también en las rela-ciones éticas que éstos deben mantener con los niños y con los padres para favorecer la tandeseada cooperación familia y escuela. Para finalizar, aportamos unas orientaciones prácticaspara la construcción de unas relaciones saludables entre familia y escuela, que favorezcan lamejora de la educación del niño y que aumenten las probabilidades de una adecuada insercióndel mismo en una sociedad cambiante y multiproblemática.
Abstract
In this article, two of the most influential fields in the formation of the youngest ones areanalysed: Family and School. We start from the hypothesis that there is an inseparable rela-tionship between the educative function of family and the one of school, and the understan-ding between both would be necessary. In this way, we deal with the expectations that parentsput in school and their implication to the child’s apprenticeship. On the other hand, someaspects are analyzed, such as the feeling of frustration and neglect of teachers in their educa-tive task, the needs of their formation not only in didactic areas but also in ethical relations-hips that they have to set with children and parents in order to favor the so expected coopera-tion family and school. Finally, we propose some practical guidelines for development ofhealthy relationship between family and school that favors the improvement of the child’seducation and that increases the probabilities of his/her adequate integration in a changing andmultiproblematic society.
Correspondencia: Mª Ángeles Hernández Prados. Facultad de Educación. Universidad de Murcia. E-mail:[email protected]
Aula Abierta, 87 (2006) 3-26
4 Hernández Prados y López Lorca / Aula Abierta, 87 (2006) 3-26
Realidad educativa familiar: ¿qué educación quieren los padres parasus hijos?
Mucho se está escribiendo sobre la realidad familiar tan cambiante queimpera en estos días. La reducción del número de hijos, el incremento de lasrupturas en las relaciones de pareja, las nuevas formas familiares emergen-tes, la influencia no siempre deseable de los medios de comunicación demasas, una mayor conciencia de la violencia intrafamiliar, la escasez detiempo, el abandono familiar al que se ven sometidos los niños… ha desper-tado la voz de alarma social, recuperando el protagonismo y la importanciaque las cuestiones familiares requieren. Todas estas transformaciones unidasa la pérdida de unos referentes ético-morales claros en el núcleo familiar ysocial, nos lleva a cuestionarnos sobre el modelo educativo que impera en lasfamilias.
Hemos pasado de una realidad familiar aparentemente inmutable, pre-decible y controlable, a una situación familiar que se caracteriza por ser cam-biante, impredecible y desconcertante (Hernández Prados, 2005). Nosencontramos metidos de lleno en una etapa de tránsito, en la que los mode-los familiares tradicionales carecen de utilidad y caminamos a la búsquedade nuevos patrones que puedan sustituirlos eficazmente. En este sentido,Aguilar Ramos (2002) considera que las familias necesitan un marco de refe-rencia para guiar, orientar y educar a sus hijos, porque este mundo cambian-te, de inestabilidad e incertidumbre fomenta inseguridad, miedo y confusiónen los padres, ya que las viejas creencias, los valores vividos y la educaciónrecibida parecen no servir para educar a la generación actual.
Los padres que han vivido un modelo educativo familiar excesivamenteautoritario, tratan de huir de estos referentes en busca de una educación másliberal, menos restringida, renunciando a la autoridad sobre sus hijos y ejer-ciendo, en el mejor de los casos, una disciplina “Light” o “diluida”. Cada vezcon mayor frecuencia, los padres sienten desánimo o desconcierto ante latarea de formar unas pautas mínimas de ciudadanía en sus hijos, abando-nando esta función a los maestros y mostrando irritación ante los fallos deéstos (Savater, 1997). Pero, la excesiva escolarización de los valores, centra-da principalmente en la transmisión cognitiva de los mismos como si se tra-tase de una disciplina más, estaba destinada al fracaso. “La educación envalores requiere de un conjunto de experiencias que han de ser vivenciadaspor el alumno en su contexto más inmediato, no exclusivamente el escolar,sino desde diversos ámbitos, especialmente el familiar” (Hernández Prados,2001, p. 517)
ANÁLISIS DEL ENFOQUE ACTUAL DE LA COOPERACIÓN PADRES Y ESCUELA
En sociedades altamente industrializadas, los niños se encuentran a laderiva, alejados y abandonados de la necesaria atención familiar. Si bien noes posible generalizar la existencia de estos fenómenos a toda la realidadfamiliar, la tendencia muestra el debilitamiento de los lazos familiares exten-sos (abuelos, tíos, primos,…) y en ocasiones, de los más directos, los padres.La mayor parte de ese tiempo está siendo ocupado por la labor, aparente-mente educativa, que están desempeñando otras instituciones como la escue-la, los centros deportivos, así como los medios de comunicación, en particu-lar la televisión, las personas contratadas para cuidar de los niños, etc.
Desde bien temprano, los padres, consciente o inconscientemente, habi-túan a sus hijos al contacto diario con la televisión. Posteriormente, confor-me el niño va creciendo, se sustituye paulatinamente la televisión por otrasnuevas tecnologías más interactivas y multifuncionales: las videoconsolas oInternet. Según Romero (2004) Internet se esta convirtiendo en la niñeraelectrónica de adolescentes y preadolescentes, los cuales permanecen aisla-dos durante horas en sus habitaciones junto a la compañía de su ordenador.Esto sin duda, conlleva una serie de riesgos, sobre todo cuando los padres nose responsabilizan de la educación de sus hijos, contribuyendo a desarrollarla capacidad crítica necesaria para no verse indefensos ante la manipulaciónde los medios de comunicación (Hernández y Solano, 2002).
Tenemos que empezar a “tomar conciencia de la importancia de losMedios de Comunicación en la creación, divulgación e interiorización devalores culturales y pautas de conducta entre los públicos” (Navarro, 1999,p. 223). Las nuevas tecnologías “han multiplicado el universo de las repre-sentaciones sociales, poniendo al alcance (...) un espacio enormementeampliado de socialización” (Sancho, 1998, p. 24), pero también es cierto queen algunas situaciones, los padres ven neutralizada su labor educativa por losmedios de comunicación, y se sienten impotentes para luchar contra losmodelos que aparecen en estos medios: consumismo, superficialidad y vio-lencia (Sanmartín y Grisolía, 1998). “Las nuevas corrientes y estilos de vidaque se cuelan en el hogar a través de los medios de comunicación contradi-cen muchas veces los modelos paternos, introduciendo influencias que con-tribuyen a la erosión de creencias y convicciones bien establecidas” (Beltrány Pérez, 2000, p. 258).
Por otra parte, la jornada laboral de los padres es, la mayoría de lasveces, incompatible con la jornada escolar, lo que imposibilita la participa-ción de los padres en las actividades escolares de los hijos y se traduce poréstos y sus profesores, en un desinterés hacia su educación. Los niños quepor naturaleza toman como referente a sus padres, tienden a imitar este des-
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interés y carecen de la motivación necesaria para tener un buen aprovecha-miento en clase, incrementándose, a su vez, el aburrimiento y un mayornúmero de conflictos escolares.
Todos estos cambios en la organización familiar y otros de carácter cultu-ral, parecen indicar que las familias actuales se implican menos en la educa-ción de sus hijos. Sin embargo, Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez (2001) con-sideran que la disminución del tiempo que los padres pasan con sus hijos noconstituye un indicio sólido para concluir que la familia está perdiendo supapel como agente educativo y que los niños no siguen ocupando un lugar cen-tral en la vida familiar. Cabe reconocer que las familias cumplen unas funcio-nes orientadoras que garantizan la supervivencia de la especie y la perpetua-ción de una cultura y sociedad específicas (Musitu, 1996). A través de los vín-culos familiares de parentesco; del sentimiento de permanencia, seguridad yacogida, de la normativa familiar, de las técnicas de disciplina,...la familia vacontribuyendo por un lado, a la construcción de la identidad personal del niño,y por otro, se van reforzando una serie de pautas y valores propios de la socie-dad y la cultura en la que nos encontramos inmersos, una realidad compleja ycontradictoria, en la que existen experiencias de valor y contravalor.
¿Qué sistema educativo quieren los padres para sus hijos?
Partiendo de que en la sociedad, en las familias y en la comunidad esco-lar, principalmente entre el profesorado y el alumnado, existen diversas posi-ciones, en ocasiones confrontadas, de aquello que debe convertirse en fineducativo, recogemos, a continuación, las principales características del sis-tema educativo que demandan los padres como el más idóneo para la for-mación de sus hijos (CEAPA, 2004):
— Un sistema educativo de calidad que cuente con la financiación nece-saria para poder cubrir todas las necesidades materiales y profesio-nales que necesitan los niños (equipo multiprofesional con pedago-gos, psicólogos, logopedas, etc.). En este sentido la CEAPA (2004)considera que el Gobierno debe aumentar el gasto público en educa-ción para acercarnos al porcentaje que gozan la mayoría de los paí-ses de la Unión Europea.
— Un sistema educativo competente a nivel europeo, en lo que respec-ta a la preparación y capacitación técnica de los alumnos, disminu-yendo los porcentajes de fracaso escolar. A los padres les horrorizaque sus hijos se encuentren entre los fracasados escolarmente, ellos
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ANÁLISIS DEL ENFOQUE ACTUAL DE LA COOPERACIÓN PADRES Y ESCUELA
desean que trabajen bien en las escuelas y obtengan buenas califica-ciones. Sin embargo, los resultados del informe PISA 2003 señalanque a pesar de haber mejorado en comprensión lectora, en matemá-ticas y en ciencias, los alumnos españoles se encuentra por debajo dela media del conjunto de los países europeos.
— Además, los padres quieren que las escuelas preparen a sus hijospara el desenvolvimiento profesional adecuado y ofrezcan garantíasde poder entrar en el mercado laboral desempeñando un puesto detrabajo “acomodado”.
— Se busca una escuela en la que se lleve a cabo un verdadero trabajoen equipo del profesorado, convirtiendo al centro en un conjunto yno en una suma de acciones de aula; y en la que haya un seguimien-to más individualizado de los alumnos y una auténtica labor de orien-tación educativa, cubriendo las necesidades de todos y cada uno delos alumnos.
— Los padres quieren que se revisen los contenidos curriculares y queéstos se orienten hacia la formación de ciudadanos cultos y críticos.Se trata de volver a replantear el debate sobre qué aprender en laenseñanza obligatoria, pero no reduciéndolo exclusivamente alreparto de horas destinadas a cada materia. Debemos tener en cuen-ta que “más horas de lenguaje no implica directamente que los alum-nos lleguen a ser mejores lectores, ni se expresen mejor” (Domé-nech, 2004).
— A pesar de que en las últimas décadas el debate escolar ha prioriza-do el cómo de la labor educativa, los padres consideran que la meto-dología suele ser excesivamente mecánica, masiva y uniforme, recu-rriendo en la mayoría de aulas al seguimiento del libro de texto. Porlo tanto, se demanda también una revisión de las metodologías, valo-rando muy positivamente procesos de enseñanza-aprendizaje inno-vadores, participativos e integrales.
— Unido al debate sobre el contenido y las metodologías, debemosplantear la necesidad de una reflexión acerca de las finalidades quepersigue el sistema escolar, apostando por una mayor calidad educa-tiva en beneficio del alumnado.
— Por otra parte, son muchas las familias que demandan al profesora-do mayor formación técnico profesional para poder cubrir los obje-tivos educativos previstos. Parece disminuir la confianza que lasfamilias depositan en el profesorado, sometiendo su labor a una con-tinua crítica “destructiva”.
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— Los padres desean un sistema escolar flexible en su estructura yorganización que se amolde a los cambios sociales y familiares expe-rimentados. Para ello, se puede recurrir a la multitud de posibilida-des que abren las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comu-nicación: circulares informativas a padres a través del correo electró-nico, tutorías on line, etc. Solo así, podremos plantearnos una verda-dera participación de los padres y haremos de la acción educativa unalabor conjunta.
— Por último, los padres y madres esperan que “la nueva reforma con-solide la democracia en los centros educativos, lo que no solamenteconsiste en recuperar las competencias de los consejos escolares,sino también en convertirlos en órganos operativos y eficaces” (Mar-tínez Cerón, 2004a, p. 18).
Realidad escolar: ¿qué hacen los profesores?
Tampoco la realidad escolar ha permanecido inmune a los cambios. Laescuela para todos, obligatoria, no discriminatoria, pública y gratuita ha sidoun invento del siglo XX. Desde entonces, la educación formal ha ido adqui-riendo mayor protagonismo en el proceso de formación, maduración y capa-citación de las personas, hasta el punto de ser objeto de debate político yencontrarse en el epicentro de la mayoría de los problemas sociales. Estefenómeno de estar siempre en el punto de mira produce cierta inestabilidade inseguridad en el profesorado, quien además ve cómo su labor profesionalesta sometiéndose, cada vez más frecuentemente, a continuas reformas(Doménech, 2004).
Reconocemos que los principios que conformaban la microcultura esco-lar y determinaban su dinámica interna o funcionamiento han cambiado,aunque todavía no está claro si para bien o para mal. De la generalización dela Educación Secundaria a toda la población estudiantil, junto con el paso deuna disciplina autoritaria a una más participativa, se desprenden tres grandessíntomas o consecuencias (Escámez, García, Sales, y Rodríguez, 2001):
1. La afirmación por parte de un sector importante del profesorado desecundaria de que la enseñanza pública se ha deteriorado con laimplantación de la LOGSE.
2. La falta de motivación, explícitamente confesada por algunos profe-sores, para adaptarse a las nuevas exigencias profesionales, ya no se
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ANÁLISIS DEL ENFOQUE ACTUAL DE LA COOPERACIÓN PADRES Y ESCUELA
trata solamente de ser profesor sino de ejercer de padre, de psicólo-go, de agente del orden, etc.
3. La percepción de algo más de un tercio del profesorado de manteneruna situación de continuo conflicto con los alumnos de la ESO.
Es cierto que los cambios políticos en educación prescriben ciertas for-mas de actuar asociados a una determinada concepción del hombre, pero tra-tar de culpabilizar a la escuela de todos los males es cuanto menos exagera-do, inadecuado y exime a otros de su responsabilidad.
¿Cuál es la tarea primordial de la escuela?
Dentro de unas mismas coordenadas espacio-temporales, con unas carac-terísticas contextuales similares, existen distintas alternativas de realidad esco-lar, por eso, una de las cuestiones más importantes sobre la que debemos refle-xionar es la finalidad última que se persigue en la escuela y que en definitivaconstituye su función primaria y le confiere identidad. Formulado interrogati-vamente, la cuestión sería ¿cuál es la tarea primordial de la escuela?
1) ¿Preparar futuros profesionales para la sociedad, gestar técnicoscapaces de dominar la materia física y la energía social, por ejemplo,hacer buenos ingenieros, médicos, abogados?
2) ¿Preparar ciudadanos capaces de crear convivencia, participación,democracia, de responsabilizarse primero de la sociedad civil y des-pués de dirigir la política?
3) ¿Preparar hombres que sepan qué son, quiénes son, qué pueden lle-gar a ser y deben hacer, siendo conscientes de su situación históricay de su vocación personal?
¿Cuál de estos tres objetivos debe obtener primacía en la escuela: for-mar profesionales, formar ciudadanos o formar personas?, ¿Y cuales son lasinstituciones que deben hacerse cargo de los otros aspectos que la escuela nopueda asumir: la familia, la sociedad, el poder político, la iglesia, etc.? LaConstitución española (art. 27,2) afirma “La educación tendrá por objeto elpleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principiosdemocráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.Educación que abarcará, por tanto, formación e información, técnica y valo-res, de manera que forje primero hombres, luego ciudadanos y después pro-fesionales.
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El debate ideológico sobre los fines educativos se encuentra teñido detópicos y obstáculos que dificultan el acuerdo. Entre ellos cabe destacarsegún Doménech (2004) el hecho de reducir el debate sobre el currículo a lacantidad de horas destinadas para cada asignatura; o que las cuestiones edu-cativas dependan meramente de intereses políticos o mediáticos, utilizandolos datos derivados de investigaciones afines a ciertos intereses para intentarcontentar formalmente a la población; o no entrar en el análisis de las meto-dologías dependientes del libro de texto, etc.
Las escuelas, hoy día, destinan mucho tiempo y esfuerzo a cuestionesadministrativas, a la cumplimentación de documentos, protocolos e infor-mes, que más que favorecer el control externo de lo acontecido, queman alprofesorado, síndrome del Burnout, y perjudican la intervención con el niño.
Por otra parte, las características propias de la sociedad que nos ha toca-do vivir, hacen que la tarea de educar a los alumnos presente cada vez mayo-res dificultades: diversidad étnica, escolarizaciones a mitad de curso, hetero-geneidad en los niveles cognitivos y actitudinales, sobrecarga de los docentes,despreocupación de los padres, etc. En definitiva, el centro escolar es un espa-cio más en el que se manifiestan los síntomas de una realidad social complejay contradictoria (Ortega, 2001). Dicho de otro modo, las escuelas no son cen-tros de información, sino centros de vida. Por lo tanto, los profesores debenintentar dar respuesta al conjunto de necesidades que se le plantean a los niños:integración escolar, problemas de autoestima, conflictos escolares, adaptacióna las normas, fluidez de lenguaje, inseguridad para tomar decisiones, etc, nosolamente a la adquisición y dominio de unos conocimientos.
Rol del profesor
Ser profesor implica una labor técnica (docente) y una vocación perso-nal (educador). No se puede sucumbir a ninguna de las dos tentaciones deri-vadas de esta duplicidad: por un lado la ciencia pura y la tecnificación sinalma, que no se preocupan de la justicia, el compañerismo, la solidaridad; ypor otro, el alma sin riguroso saber científico, histórico y filosófico. Además,formar y educar, orientar y enseñar reclaman una preparación continua yprofunda. De ahí que la tarea educativa sea a la vez sencilla y compleja; idén-tica y nueva; hecha de conocimientos objetivos y de atención personal alsujeto que los recibe;… En educación, a la vez que se enseña se tiene quetransmitir valores y comunicar ideales que no tienen evidencia directa consólo ser enunciados, sino que la adquieren en la medida en que se la confie-re quien los propone.
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ANÁLISIS DEL ENFOQUE ACTUAL DE LA COOPERACIÓN PADRES Y ESCUELA
Retomando la cuestión que nos formulábamos: ¿Qué hacen los profeso-res en las escuelas? Consideramos que muchos de ellos se dedican a haceraquello para lo que han sido preparados: instruir a los alumnos transmitién-doles una serie de conocimientos, y en el mejor de los casos, unas pautas decomportamiento que responde más a épocas pasadas y a la madurez adultaque a las características personales y contextuales de los alumnos. En oca-siones, el desfase generacional les impide ponerse en el lugar del alumnopara comprender las dificultades por la que atraviesa y cuáles son sus verda-deros intereses educativos.
La mayoría de los profesores actuales, que nacieron todavía en situa-ciones de sobriedad, cuando no de real pobreza, presentan una escala devalores distinta de los alumnos de hoy. Las carencias padecidas y los esfuer-zos realizados les hicieron valorar cada una de las posibilidades y mediosofrecidos. Las nuevas generaciones nacen y crecen en situaciones de abun-dancia material, todo les es dado, apenas valoran las cosas, porque de casinada han carecido. Esto les encamina a rechazar todo lo que significa esfuer-zo personal, responsabilidad y servicio a los demás, preocupándose más porcultivar el “tener” que el “ser” (López Lorca, 2005). En definitiva, pareceque el docente y el discente utilizan lenguajes de valores distintos que difi-culta el entendimiento educativo.
La complejidad de la nueva situación histórica, la conflictividad escolarexistente y la inhibición de las instancias previas, desde la familia al Estado,han convertido la profesión de los educadores en una de las más afectadaspor crisis psicológicas, frustraciones y desalientos. Es, junto con la de médi-co, policía y guardia civil, una de las profesiones que da en España mayoríndice de bajas por enfermedad, depresión y fatiga moral (González, 2004).
El profesorado se encuentra incapacitado para hacer frente a esta nuevarealidad escolar, para educar en valores, para promover la participación delos alumnos en su proceso de enseñanza-aprendizaje, para asumir su rol deorientador-guía, etc.; se sienten frustrados, desamparados, “desnudos” y“desarmados” ante la complejidad en la que se ve sumergida la escuela,sobre todo porque han perdido su principal o única función: la transmisiónde conocimientos. Además, “la pérdida de la figura del maestro como trans-misor de conocimientos propicia la aparición de situaciones conflictivas”(Sanz, 1997). No obstante, los problemas de la educación no son sólo de laescuela, sino también, de la conciencia individual, de la familia, de la socie-dad y de la cultura. No se pueden resolver directamente los problemas de laescuela sin abordar los de la sociedad que se refleja en ella. No se puede cre-ar una escuela justa en una sociedad injusta, una escuela moral en una socie-
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dad que acepta o incluso premia socialmente la inmoralidad, una escuelasolidaria en una sociedad determinada por la relación violenta entre grupos.
Muchas de estas nuevas funciones del profesorado eran competenciaspropias de las familias, quienes se debían de ocupar de la formación perso-nal y afectiva del niño, mientras que la escuela se centraba fundamental-mente en el desarrollo intelectual. Respecto a esta delegación de competen-cias educativas de una institución a otra, Julliard (2003, p. 64) admite que “sepide demasiado a la escuela y al profesor. La carencia de los padres, perotambién de las iglesias, de las asociaciones, en una palabra, de la sociedadentera, lleva como consecuencia el transformar al profesor en educador, enpsicólogo, en asistente social, en sacerdote, en psicoanalista” quien se sien-te literalmente abrumado ante la multitud de responsabilidades que debe asu-mir. Las familias han sobrevalorado las posibilidades educativas de lasescuelas, creyendo que los profesores serían mejores educadores que los pro-pios padres en lo referente al complejo mundo de la formación en valores yconstrucción de la identidad personal. Sin embargo, por muy bien que losprofesores desempeñen su labor como educadores, no podrán sustituir, deningún modo, el papel socializador de la familia. La escuela, en sí misma, esinsuficiente para cubrir eficazmente la labor de educar en valores, ya quepresenta limitaciones aparentemente insalvables (abundancia de alumnos,sobrecarga de experiencias cognitivas, déficit de experiencias emotivas,jerarquización y burocratización de las relaciones, etc.). Por ello, demanda laparticipación de otros agentes educativos (familia y sociedad) para que asu-man su responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones.
El paso del tiempo y la propia experiencia desvelan que las garantías deéxito de intervención escolar en educación en valores y en otros aspectoseducativos más propiamente escolares como por ejemplo el fracaso escolar,se ven limitadas si no cuentan con la colaboración de los padres. Hace dosdécadas, se achacaba el fracaso escolar especialmente a la actitud del profe-sorado (autoritarismo, exámenes, dogmatismo, etc.) (García y Martínez,1986). Sin embargo, hoy día sabemos que a pesar de los muchos esfuerzosdel equipo docente, en ello, tiene mucho que ver la familia. Para la granmayoría de los padres, sus expectativas se resumen en que los hijos aprue-ben (López Lorca, 2005).
Este cambio cualitativo de la educación, demanda la necesidad de for-mación del profesorado no sólo en las cuestiones didácticas, sino también enlas relaciones éticas que éstos deben mantener con los niños y con padres;así como el desarrollo de las habilidades y capacidades necesarias para favo-recer la tan deseada cooperación de la familia. El debate escolar se centra en
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la actualidad en la búsqueda permanente de la calidad, pasando, como afir-man los expertos, por una mayor participación de los padres en las escuelas.
La relación familia-escuela en la actualidad
Como decíamos anteriormente, es a finales del siglo XIX, con laindustrialización, cuando se empiezan a vislumbrar las ventajas de que losniños estén juntos en la escuela para enseñarles valores sociales y prepa-rarlos para su incorporación al mundo laboral. La escuela se convierte,entonces, en un contexto de desarrollo de la infancia y adquiere pleno sen-tido plantearse el tema de las relaciones entre la familia y la escuela (Gar-cía-Bacete, 2003). Familia y escuela son las dos caras de una misma mone-da (unos hablan del hijo y otros del alumno, pero todos hablan del mismoniño), y sin participación no pueden existir ni la escuela ni la familia comoagentes educativos.
Se ha puesto de manifiesto que a través de la relación padres-escuela,los hijos no solamente elevan su nivel de rendimiento escolar, sino que, ade-más, desarrollan actitudes y comportamientos positivos. De este modo, loshijos perciben la continuidad existente entre los objetivos educativos que lesproponen los padres y los que les propone el centro escolar. Además, lospadres desarrollan actitudes positivas hacia el centro y hacia el profesoradoe incrementan su disposición a participar en el mismo a través de los caucesprevistos. Los profesores, por su parte, también modifican sus conductas enel sentido de que adquieren una mayor motivación por sus actividades ymantienen una mayor relación tutorial con los alumnos, que repercute en elrendimiento de éstos (Siles, 2003).
Diferentes formas de intervención familiar
Establecer una clasificación de las formas de participación de la familiaen las dinámicas escolares es difícil y arriesgado, dada la gran diversidad defamilias y la multitud de formas de intervención existentes. Es convenientedistinguir al menos entre la individual y la colectiva (Pérez-Díaz, Rodríguezy Sánchez, 2001).
La participación individual de los padres en la escuela puede resumir-se en dos actividades: tutorías de padres y participación en actividades pun-tuales. En primer lugar, la atención tutorial entendida como la comunica-ción libre y sincera entre padres y profesores puede tener efectos positivos
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sobre la formación integral de los alumnos. El tutor es el encargado de aten-der las relaciones académicas de curso con el equipo docente y con lospadres a los que, generalmente, se limita a informar de los resultados aca-démicos de sus hijos y de su comportamiento en el centro. El rendimientoescolar es algo esencial en la educación de los hijos, pero no es ni lo úniconi lo más importante. De ahí que, en algunos centros, el tutor desempeñe unseguimiento personal de algunos alumnos, orientándolos en estos temas:estudio, aprovechamiento de las clases, cualidades y limitaciones, carácter,ambiente familiar, amigos, pandillas, aprovechamiento del tiempo libre, afi-ciones, lecturas, uso de la televisión y de Internet, y otras circunstancias deinterés (Cervera y Alcázar, 1995). Además, mantiene conversaciones conlos padres, tratando de disminuir tensiones derivadas de su falta de prepa-ración para educar a sus hijos, de sus temores acerca del trabajo o del paroy de otras angustias familiares.
En segundo lugar, el apoyo que pueden prestar los padres a las activida-des de la escuela, ya sea en forma de ayuda a los hijos para hacer los debe-res, en su participación en las actividades organizadas por el centro, etc. Laparticipación individual no parece funcionar de manera eficaz. En general,los padres no la consideran necesaria o no disponen de tiempo para acudir alcentro.
Por lo que se refiere a la participación colectiva de padres y escuela, seencuentran, entre otros: los Consejos escolares, las Asociaciones de Madresy Padres de Alumnos (AMPAS), las Reuniones de Padres y las Escuelas dePadres.
a) Consejos escolares
En España, los consejos escolares han adquirido un notable poder. Des-de la aprobación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) en1985, cada escuela mantenida con fondos públicos cuenta con un consejoescolar con representación de los profesores, padres, alumnos, personal deadministración y servicios y ayuntamiento (en el caso de los centros privadosconcertados también se incluyen representantes de los titulares del centro).
Entre las funciones del consejo escolar se encuentran la elección deldirector, la aprobación de la programación general del centro, la resoluciónde los conflictos, las cuestiones disciplinarias, la decisión sobre la admisiónde alumnos, de acuerdo con las normas legales existentes y, algo importan-tísimo, la determinación, junto con los otros sectores implicados, del pro-yecto educativo del centro.
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b) Proyecto educativo
El proyecto educativo del centro es el modo de concebir la educacióndel alumno, los valores en los que va a centrar su educación, los principiospedagógicos que impregnan la actividad escolar diaria, los cauces de parti-cipación de los padres en la educación de sus hijos y en los planteamientosdel centro que les afecten.
Preparar un ingeniero es fácil, hacer un ciudadano es difícil, forjar un hom-bre es tarea poco menos que imposible, porque primero hay que saber qué esobjetivamente el hombre, para qué es un hombre, qué quiere y necesita, cómodebe responder para estar a la altura de su humanidad. Esta acentuación diferen-te explica las preferencias o primacías reflejadas en los proyectos educativos y enlas actitudes de los profesores. A este respecto, comenta Barniol (2003) que, ade-más de la labor educativa de los padres, debe existir la ayuda complementaria dela escuela. Por ello, es indispensable que los padres reflexionen a la hora de esco-ger el modelo de escuela que quieren para sus hijos, pensando especialmente ensu proyecto educativo, es decir, en los valores que transmite el centro escolar.
c) Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS)
A través de ellas, los padres tienen mayor posibilidad de participar acti-vamente en la escuela. De estas asociaciones provienen normalmente lospadres que forman parte del Consejo escolar. La integración de estas asocia-ciones en el centro depende de la voluntad, de las intenciones y de la prepa-ración del director y del claustro de profesores. Si éstos están interesados, elAMPA será una realidad viva y efectiva.
d) Reuniones de Padres
Son un espacio en el que profesores y padres pueden comunicarse,informar e informarse, compartir criterios, comprometerse, disentir, cono-cerse, y todo ello en un clima de respeto y tolerancia. Los temas de estas reu-niones son variados: informativos, evaluativos, solución de conflictos, etc.
e) Escuelas de Padres
Aunque signifique pecar de obviedad, no cabe la menor duda de que, comoen todo, se aprende a ser, y, en este caso, a ser padres. Las Escuelas de Padresconstituyen uno de los mejores recursos metodológicos para la formación de
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padres y tutores. Por escuela de padres se entiende cualquier tipo de actividadformativa dirigida a padres que les proporcione a los asistentes conocimientos,destrezas u otros recursos para su desarrollo como padres/ madres (García,2005). En este sentido, el Ministerio de Educación de España tiene una “Escue-la de padres” incorporada a su Web oficial, así como las Consejerías de Educa-ción de diversas Comunidades Autónomas (ej.: Junta de Extremadura), la Con-federación de Asociaciones de Padres/Madres de Escuelas Públicas (CEAPA), laConfederación Católica Nacional de Padres de Familia y de Padres de Alumnos(CONCAPA), etc. La lista de iniciativas es aún más extensa, porque muchasagrupaciones de centros y centros individuales tienen su propia Escuela dePadres para responder a las necesidades de formación de los padres de alumnos.
Las Escuelas de Padres tienen como finalidad ayudar a estos Centros ensus funciones educativas a través de conferencias, reuniones, cursos y otroselementos análogos. No son un cauce de participación en las escuelas sinoun dispositivo de formación que puede surgir de la propia iniciativa de lospadres, como una forma de autoinstrucción o de enseñanza mutua, o comoun servicio que el centro ofrece a los padres que lo deseen.
Otra modalidad de atención pedagógica a la familia es la orientación fami-liar, entendida como la ayuda profesional ofrecida a la pareja y a la familia paraprevenir y hacer frente a los problemas y dificultades que se presentan en losdiferentes momentos del ciclo vital, para ayudar al desarrollo de sus funcionesy para conseguir una vida más satisfactoria para todos y cada uno de los miem-bros de la unidad familiar (Romero, 1998). La orientación familiar puede hacer-se a partir de los centros escolares, concretamente a través de los departamen-tos de orientación con la intervención de una persona experta en psicopedago-gía (Gimeno, 1999), pero también puede hacerse desde los Centros de Orienta-ción Familiar (C.O.F.) y los Centros de planificación familiar (C.P.F.)
Análisis critico-descriptivo de la relación familia-escuela
La participación de las familias en la escuela está legislada en el EstadoEspañol (Constitución Española, arts. 22.1, 23.1 y 27.7, LODE (art. 2,f), LOG-SE (art. 1,f) y LOPEG (art. 1,a). Sin embargo, comenta Hoyuelos (2001), algoocurre cuando es, en estos centros, donde se dedican menos horas –con respec-to de la Unión Europea- a las relaciones con las familias. El 96% de los padresde niños en etapa infantil creen que su colaboración con la escuela es muyimportante, pero esta creencia no se llega a materializar, pues sólo un 19% de losdocentes y un exiguo 5’5% de los padres realizan actividades de colaboración(García-Bacete, 2003). La participación de las familias en secundaria es todavía
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más insatisfactoria. Por otra parte, en el conjunto del Estado español (centrospúblicos y privados – concertados y no concertados-), se observa un mayor gra-do de pertenencia de los padres a las asociaciones en los centros privados, conuna diferencia de 10 puntos en primaria (62% públicos y 72% privados) y de 15puntos en secundaria (53% y 68%), respectivamente (INCE, 2002).
Proyecto escolar
Gran parte de las familias eligen el centro escolar de sus hijos en fun-ción de cuestiones externas al mismo, es decir, con la imagen de calidad yprestigio que el centro ofrece (Fernández, 2004). Además, existe una ten-dencia, por parte de algunos padres, a no sentirse implicados en la educaciónde sus hijos. Se tiende a atribuir toda la responsabilidad de la educación alsistema educativo formal, cuando es a ellos a quienes en primer lugar corres-ponde (Pérez y Cánovas, 2002).
En ocasiones, los padres se forjan unas expectativas demasiado irreales sobrela contribución de los centros de enseñanza en la formación de sus hijos en el espí-ritu de trabajo, obediencia y responsabilidad. Por ello, abandonan en el centroescolar toda la educación de sus hijos, sin apenas informarse de lo que éstos hacenen el mismo (Cervera y Alcázar, 1995). Sin embargo, en cuanto surge un contra-tiempo de tipo académico o de comportamiento, los padres se convierten en clien-tes exigentes, como si la atención al hijo fuera un servicio contratado que ha deja-do de funcionar bien. Se pone en tela de juicio la opinión del profesor y se defien-de “a capa y espada” al hijo, tratando de encubrirlo a cualquier precio. Con estaforma de proceder los padres hacen un flaco favor a sus hijos y a la escuela.
Por otro lado, hay padres que no asisten a las reuniones con el profesor,que no facilitan aspectos sociofamiliares básicos para la educación escolar,e incluso algunos padres, no apoyan las indicaciones que el profesor hace alos mismos, descalificándolos y desautorizándolos. Se observa, por tanto, unalejamiento entre familia y escuela, un mutuo desconocimiento que hacedifícil la propuesta de un proyecto educativo compartido para los hijos, delque se sientan responsables profesores y padres. Nos encontramos muy lejosde conseguir un mayor acercamiento de ambas instituciones educativas, sinoque por el contrario estamos ante “una nueva disociación entre la familia yla escuela, porque al modificarse el sentido básico de la socialización pri-maria los niños llegan a la escuela con un núcleo de desarrollo de la perso-nalidad caracterizado, bien por la debilidad de los marcos de referencia (fal-ta de tiempo y capacidad para generar modelasen la vida familia), bien pormarcos de referencia que difieren de los que la escuela supone y para los
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cuales la escuela no esta preparada (influencia de la sociedad de la informa-ción)” (Touriñan, 2004, 11).
Labor tutorial
A pesar de los beneficios indudables de esta tarea, es una realidad queno se lleva a cabo convenientemente. Las razones suelen ser la falta de pre-paración de los profesores, la falta de acuerdo entre el tutor y los padressobre el horario para las entrevistas, el no considerarse los tutores suficien-temente remunerados por esta tarea individualizada con cada uno de losalumnos, ya que no puede realizarse dentro de su horario lectivo, etc.
Desgraciadamente, la tutoría se reduce, en la mayor parte de los centros–públicos y concertados- a estos cometidos: impartir al grupo de tutoría una cla-se semanal sobre temas de actualidad, entrevistarse con los padres, general-mente cuando hay problemas escolares, acompañar al grupo en visitas cultura-les, cumplimentar los boletines con los resultados escolares, dar el visto buenoa los partes de faltas y enviar notificaciones de carácter general a los padres.
Finalmente, es indudable la eficacia que tiene la asunción de los objeti-vos formativos del alumno por parte de todos los profesores que colaboranen su educación. Al no existir esos objetivos individualizados y consensua-dos entre padres y tutor, en el mejor de los casos el tutor comenta algo delalumno con el profesor/a que parece más receptivo o que concuerda más consu modo de pensar. Los profesores deben ser cautelosos en su que hacer paraevitar caer en una educación individualista, que dista mucho de la educaciónindividualizada.
Consejos escolares
El establecimiento de los consejos escolares con poder decisorio ha sido confrecuencia problemático ya que, en España concretamente, parte del profesora-do los ha visto como un elemento intruso que disminuye su autonomía profe-sional. Varios sindicatos como ANPE o CSI-CSIF han planteado en repetidasocasiones reforzar las competencias de los claustros de profesores en temascomo la designación de directores y cuestiones disciplinarias. Sin embargo, otrossindicatos y asociaciones de padres (CEAPA) no desean restar competencias alconsejo escolar pues consideran que disminuiría su control de la escuela.
Por otra parte, el porcentaje de participación de los padres ha experimentadoun descenso. Esto muestra el escaso interés de la mayoría de los padres por losconsejos escolares (Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez, 2001). Algunos factores
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que obstaculizan dicha participación son: el horario en el que se convocan las reu-niones, la ubicación geográfica del centro y de los hogares (ello se agudiza cuan-do se trata de un centro rural al que acuden alumnos de pueblos cercanos), elcarácter del centro privado, concertado o público, por el diferente funcionamien-to de sus órganos directivos. Muchos padres piensan que no poseen el nivel cul-tural necesario para aportar ideas e intervenir en las discusiones, otras veces, sonlos profesores los que no alientan la integración de los padres por no saber cómohacerla, no disponer de tiempo o de los emolumentos inherentes, no tener conquién dejar a sus hijos a la hora de la reunión, etc. Muchos consideran tambiénque los padres, más que ayudar a resolver problemas, contribuyen a crearlos.
Asociaciones de Padres de Alumnos (AMPAS)
La Federación de asociación de Padres de la Región de Murcia (FAPARM,2007) reconoce el escaso nivel de participación de los padres en las actividadesescolares, ya que dos de cada diez padres participan en actividades extraesco-lares: biblioteca, excursiones, fiestas escolares, y solamente un 2% de lospadres participa en los procesos de enseñanza y aprendizaje. A pesar de las bue-nas intenciones de las AMPAS, recogida en forma de objetivos en sus estatutos,la falta de colaboración de los socios, los conflictos que surgen entre padres yprofesores, la falta de medios materiales y de asesoramiento, son algunos de losaspectos que dificultan su hacer y la consecución de los mismos.
Escuelas de Padres
Los problemas efectivos de formación de los padres deben ser elabora-dos con su participación directa porque, en cada caso, los objetivos y loscontenidos deben obedecer a las necesidades concretas del grupo y su con-texto, lo cual no excluye que de modo general se contemplen grandes cam-pos de actuación como relaciones con los distintos miembros de la familia,actuaciones en tanto que educadores de los hijos, participación y relacióncon la escuela, etc. (Entrena y Soriano, 2003).
Propuestas pedagógicas para la mejora de la relación familia-escuela
Generalmente, se considera que cualquier forma de participaciónfamiliar en la educación escolar que el niño recibe es, a priori, positiva,generando efectos beneficiosos sobre la motivación; “…cuando los padres
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participan activamente en el centro escolar, los hijos incrementa su rendi-miento académico y, además, el centro mejora su calidad educativa” (Mar-tínez González, 1992). Sin embargo, no toda colaboración de los padres esadecuada. Hay padres con buenas intenciones educativas hacia sus hijos,cuyas actuaciones están favoreciendo una competitividad dañina que con-tamina las relaciones interpersonales del grupo de iguales; otros tienden acentrarse exclusivamente en lo cognitivo obviando necesidades propias desu edad (componente emocional, lúdico, creatividad, etc.); otros no reco-nocen las propias dificultades o limitaciones de los hijos y les ayudan equí-vocamente, haciéndoles dependientes de ellos para poder cumplir con susdeberes escolares; etc.
Los padres, profesores y otros profesionales de la educación no sólodeberían cuestionarse acerca de la relación familia-escuela que tenemos(análisis descriptivo de la realidad), sino más bien sobre la que queremos(propuestas de mejora), pero especialmente delimitar qué estamos dispues-tos a hacer (pautas de intervención). El análisis critico-descriptivo de la rela-ción familia-escuela expuesto anteriormente, deja entrever que existen agu-jeros negros u obstáculos que salvar para mejorar dicha relación. ¿Qué pue-den hacer familia y escuela ante esta situación?. Sencillamente, aliarse yemprender juntas un camino que les permita crear una nueva concepción dela educación, desde una perspectiva comunitaria real donde el verdadero pro-tagonista sea el niño (Aguilar, 2002). Este objetivo exige la elaboración deun proyecto educativo común entre familia y escuela.
Tomando como marco de referencia la inestimable aportación del Infor-me de la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el S.XXI, presidido por Jacques Delors (1996), que basa la educación para elfuturo en estos cuatro pilares fundamentales: Aprender a conocer, Aprendera ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir en comunidad, el entendimiento,convivencia y coherencia en los fines educativos de ambas instituciones,familia y escuela, es esencial para el desarrollo madurativo del niño en todassus dimensiones (cognitivas, afectivas y conductuales). Por naturaleza, laresponsabilidad de la educación de los niños es un deber irrenunciable de suspadres, a quienes los centros escolares ayudan en su tarea indelegable defundamentales educadores (Hernández Prados, 2005).
Para favorecer la convivencia entre familia y escuela se hace necesarioque el centro abra sus puertas a la comunidad, especialmente a los padres. Sedebe admitir por ambas partes (padres y profesores) la necesidad de colabo-ración, ya que ambos son agentes educativos del mismo niño y no se puedeseparar la vida del niño en la escuela de su vida en el hogar, ni viceversa. Sin
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embargo, la mayoría de las formas de participación que se han recogido eneste trabajo, no van dirigidas hacia la colaboración de los padres en los cen-tros escolares, sino que más bien demandan un papel pasivo: el de escuchara los profesores. Los argumentos más significativos que los profesoresemplean, en contra de la participación activa de los padres, son los siguien-tes: no saben cómo funcionan las escuelas, piden cosas imposibles, sólogeneran conflictos, no se ponen de acuerdo ni entre ellos mismos, no confí-an en el profesorado, etc. (García-Bacete, 2003). De modo que la primerapropuesta educativa que lanzamos es la de recuperar la confianza en la laboreducativa del profesorado. Confiar en la capacidad y profesionalidad de losdocentes puede ser una buena manera de devolverles la confianza que nece-sitan para poder desarrollar una educación de éxito (Doménech, 2004).
A continuación, se han recogido una serie de sugerencias o propuestas edu-cativas en algunas de las líneas de participación señaladas en el apartado anterior:
Formación del Profesorado
De acuerdo con lo expuesto en el apartado 3.2.2., se considera fundamentalla formación del profesorado para la participación educativa de la familia. Estaformación puede realizarse en la Universidad, en su Centro de trabajo o en otrosOrganismos educativos. Desde este enfoque, el profesor es mediador entre lacultura escolar y familiar. Así se superarían los temores de los docentes a la intro-misión de los padres en sus tareas, y se interpretaría la participación en el senti-do de colaboración y apoyo mutuo para diseñar de forma conjunta su proyectocomún (Aguilar, 2002). Al respecto, Martínez Cerón (2004b) propone quepadres y profesores planifiquen tareas conjuntas, que pueden ser muy variopin-tas, desde encuentros con la naturaleza, obras de teatro, intercambio de informa-ción, entrevistas, etc. A modo de ejemplo se cita la experiencia que los padresllevaron a cabo en el colegio “Pipiripao”, en el que padres de alumnos con cono-cimientos informáticos donaron sus viejos ordenadores al centro y diseñaron encolaboración con los profesores un taller de informática para infantil (PastorNoguera, 2005). Las sesiones son dirigidas por un padre o madre y la tutora.
Labor tutorial
Por lo que se refiere a la Tutoría, es fundamental impulsarla a partir delos Organismos concernidos en la materia. Convencidos de su necesidad des-de las más altas instancias educativas, se debería facilitar todo lo que supo-ne su eficaz realización: medios materiales y formación permanente.
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En cuanto al tutor, es recomendable que mantenga, al menos tres reunionescon cada familia a lo largo del curso, independientemente de que se llame a lospadres para aquellos asuntos que así lo requieran, siendo muy positivo el queacudan a estas entrevistas ambos, padre y madre. Su frecuencia variará según laedad y las circunstancias de cada hijo. La conversación ha de estar presidida porla sinceridad y el respeto, sin que ninguna de las dos partes pueda dar la impre-sión de que quiere dar lecciones, o de que está por encima de la otra. El enfoquedebe ser siempre positivo, hablando de lo que va bien y de lo que se debería cam-biar, pero con optimismo, ya que la persona siempre tiene la posibilidad de mejo-rar, aunque algunas situaciones se presenten como muy complicadas. Los temasserán variados pero bien preparados para evitar divagaciones y pérdidas de tiem-po. Lo importante es fijar objetivos concretos y fáciles de asumir por parte de loshijos (López Lorca, 2005). En este sentido, es de capital importancia que lospadres aporten información sobre el medio familiar y sobre el hijo, a fin de ayu-dar al tutor a comprender mejor la situación del alumno (Kñallinsky, 2003).
Reuniones de Padres
Con el objetivo de favorecer la comunicación entre padres y profesores,podría ser beneficioso mantener al menos dos o tres reuniones conjuntas enel transcurso del año escolar. Es de radical importancia que los temas seande interés general (Machargo, 1997), que las reuniones sean comunicadascon la suficiente antelación, comiencen con puntualidad, tengan una dura-ción predeterminada, se realicen en un espacio agradable y en un ambientedistendido e impregnado de espíritu colaborador. Para garantizar que loscontenidos de las reuniones respondan a las necesidades e intereses de lospadres, los profesores deben pensar detenidamente los puntos a tratar, con-tar con la opinión previa de los padres sobre el interés que estos puntos lessuscitan (así como la inclusión de otros nuevos) y con el tiempo necesariopara poder estudiarlos y tratarlos con competencia en la reunión.
Asociaciones de Padres de Alumnos
En cuanto a las Asociaciones de Padres, algunos centros educativos hanexperimentado mejoras utilizando una serie de propuestas (Martínez Cerón,2004a. 2004 b). Citamos algunas de ellas:
— Organizar el trabajo del AMPA a través de comisiones autónomas yresponsables, a fin de poner en marcha, gestionar y desarrollar lasdiversas iniciativas.
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— Establecer un horario semanal para atender las consultas de padres ymadres.
— Elaborar, desde la junta directiva del AMPA, un plan anual de activi-dades y hacerlo llegar a todos los padres y madres.
— Hacer un listado de temas de interés para tratar en las reuniones, etc.
Escuelas de Padres
Kñallinsky (2003) propone algunas sugerencias para incrementar losresultados positivos de las Escuelas de Padres. Entre ellas, además de elegirun horario adecuado, destaca la importancia que para su eficacia tiene elconfeccionar el temario teniendo en cuenta los intereses de los padres. Gene-ralmente las escuelas de padres suelen ser diseñadas y elaboradas por profe-sores o especialistas, sin embargo, la CEAPA se pronuncia al respecto mani-festando su desacuerdo del siguiente modo: “no estamos en absoluto deacuerdo con posiciones que propugnan que la Escuela de p/madres deba serpromovida, guiada y dirigida por terceros, ya se trate de especialistas, exper-tos o profesores… pensamos que la formación de padres debe realizarseentre padres” (García, 2005). El profesorado debe propiciar equipos inter-disciplinares de padres que sean capaces de diseñar u organizar escuelas depadres como punto de formación y reflexión libre, voluntaria y abierta.
Podemos finalizar este trabajo comentando una idea transmitida por elCentro Escolar de Infantil y Primaria (CEIP) de Ribes (2002): la cuestión noes tanto realizar más o menos actividades de colaboración entre padres y pro-fesores, como ir avanzando en cada una, proponiendo soluciones y superan-do dificultades.
Referencias
Aguilar Ramos, M. C. (2002). Familia y Escuela ante un mundo en cambio. Revista Contextos deEducación. V. Octubre. 2002 pp. 202-215. Universidad de Río Cuarto. Córdoba. Argentina.
Barniol, J. (2003). L’escola i la familia, corresponsables de l’educació, en Conseil escolar deCatalunya, Les responsabilitats compartides en educació. Barcelona: G. de Catalunya.
Beltrán, J. A. y Pérez, L.F. (2000). Educar para el siglo XXI. Crecer, pensar y convivir enfamilia. Madrid: Editorial CCS.
CEAPA (2004). ¿Qué sistema educativo queremos?. Revista de padres y madres de alumnos,nº 80, Noviembre – Diciembre 2004. CEAPA
CEIP de Ribes (2002). Dos contextos educativos: familias y profesionales. Aula de Innova-ción educativa, nº. 108, pp. 24-28.
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Dirección de centros educativos
se contempla la formación del equipo directivo como tal, con la delegación de
funciones y el inicio de la participación de la comunidad en la vida de los centros.
c) El debate en cuanto a la profesionalización ha sido otra de las constantes de la dirección en
nuestro país. Y aunque en algunos períodos la tendencia haya sido proclive a
profesionalizar esta figura, podríamos decir que la tónica general ha sido la contraria.
d) El perfil funcional del director ha sido otro de los elementos que reiteradamente han ido
apareciendo a lo largo de este siglo de función directiva. Y la balanza entre un perfil
autocrático y burocrático-administrativo y otro de tintes más social y pedagógico se ha
inclinado finalmente hacia este último: “[...] el progreso en la participación de todos
los sectores de la comunidad educativa en la gestión del centro ha sido la característica
fundamental que ha definido esta evolución en el marco legislativo” (Gairín y Villa,
1999: 47).
10.4. Metáforas y concepciones sobre la dirección de los centros educativos
Como ya hemos comentado, los directores, más que ningún otro colectivo de educadores,
tienen un papel esencial en el desarrollo y mejora de las escuelas (Konzen, 1991). Por ser
precisamente uno de los roles de mayor importancia para el funcionamiento de los centros
educativos, diferentes autores han recogido una gran variedad de metáforas y concepciones
acerca de la dirección educativa. Estas metáforas sobre la dirección escolar, como sostiene
Nicastro (1998b), pueden captar y capturar en sus significados el drama (en el sentido de suceder,
acontecer y actuar) del rol.
Esta misma autora recoge algunas de las metáforas sobre la dirección escolar:
Cuadro 10.1. Metáforas sobre la dirección escolar (Nicastro, 1998b).
• El director es un mago. Esta imagen nos pone de manifiesto, en primer lugar, el grado de dificultad que se asocia a la tarea, y además alude al bajo grado de probabilidad de éxito que se estima como logro.
• El director es el bombero. Esta metáfora alude al desarrollo de una acción nó prevista, ni planeada pero urgente, y que ha de anteponerse a cualquier otra. Es decir, que los directores transforman en un rasgo habitual de su
quehacer diario aquello que podría darse como una situación de excepción. • El director como equilibrista. A través de esta imagen se incide en las situaciones dilemáticas que atraviesan los
directores ante las dificultades que han de superar y los retos que se les plantean. • El director es un pulpo. En este caso aparece representada la cantidad de tareas que ha de abarcar el director de
un centro educativo. • El director es la cabeza de la escuela. En este ejemplo, la metáfora desvela la posición institucional del director
como líder y responsable de la organización.
2 76
Capítulo 10: La dirección de los centros educativos
A partir de estas imágenes, que ponen el acento en la tarea de la dirección, en su
estructura y su dinámica, podemos decir que el rol directivo se caracteriza por la impre -
visibilidad, el grado de complejidad creciente, la adversidad y la simultaneidad.
Becky Murphy (1993, 1994) también han recogido las metáforas utilizadas para referirse a
los directores escolares en los años noventa. Así, aparece la imagen del director como líder que,
al margen de sus competencias designadas de modo oficial, es capaz de orientar el cambio en
los centros, asumiendo el reto de que las organizaciones son entidades socialmente construidas.
Pero los directores no sólo han de desempeñar su rol como líderes realizando funciones de
motivación o de árbitros en los conflictos, sino que además deben adoptar estrategias y estilos
de liderazgo que se encuentren en armonía con los principios organizativos que ellos
propugnan. Deben aprender a liderar, no desde la cumbre de la pirámide organizativa, sino más
bien a través de la red de relaciones interpersonales, siendo su base de influencia la experiencia
profesional y el imperativo moral más que la autoridad.
Los directores como artífices sociales tienen la responsabilidad de ser un nexo de unión entre
las condiciones de la educación y las condiciones globales de los alumnos, o sea, que han de
facilitar las condiciones para un acercamiento entre la sociedad y la escuela. Las metáforas del
director como educador y como agente moral recuperan dos aspectos que han sido soslayados
durante épocas anteriores. Desde esta perspectiva, una de las actividades importantes de los
directores será la de intervenir en sus escuelas utilizando valores críticos.
Finalmente, los directores como personas dentro de la comunidad viene a representar la imagen
del líder educativo que trabaja con personas desde la perspectiva de la escuela como una
comunidad caracterizada por las interrelaciones entre sus miembros. En este sentido, Hay
(1993) entiende que la tarea del liderazgo educativo ha de centrarse en c rear una comunidad.
10.5. Ambitos de actuación de los directores escolares
Como argumentamos en la segunda parte de este capítulo, la apuesta en torno a la figura
del director va encaminada a definir un perfil directivo basado en el lideraz-
- go educativo. Un perfil que, tal y como define Alvarez (1997), reúna los siguientes
principios:
• Principio de identidad. Preocupación por la docencia y por el desarrollo del proyecto
educativo y curricular.
• Principio de logro. Basado en la preocupación por el clima y satisfacción docente.
• Principio de motivación. A fin de que los profesores se impliquen en la vida del ( centro,
para lo que ha de otorgarles formación inicial y recursos.
277
Dirección de centros educativos
• Principio de interacción. Habilidad para crear equipos colaborativos y actuar como
mediador y conciliador entre los diferentes colectivos ante problemas y conflictos.
• Principio de control de resultados. Capacidad para realizar un seguimiento del desarrollo de
las diferentes acciones llevadas a cabo en el centro.
• Principio de orientación. Capacidad para asesorar al profesorado.
Antúnez (2000) propone los siguientes principios como rectores de la tarea di rectiva:
• Técnico. En cuanto especialista que ha de diseñar el protocolo de reuniones, la
distribución de tareas, la supervisión de presupuestos...
• Humano. El directivo desarrolla un rol como coordinador, moderador, negociador y
promotor de las relaciones humanas.
• Pedagógico. Como orientador de personas, capaz de desplegar acciones encaminadas al
desarrollo de soluciones organizativas.
• Cultural. En el sentido de proporcionar señas de identidad al grupo que le configuren
como tal y que les permita su reconocimiento como miembros del mismo.
• Simbólico. Este principio nos refiere la capacidad del director para dar sentido a las
acciones que se desarrollan en el seno de la organización.
La tareas que desarrollan los directores escolares, como analizamos a lo largo de este
capítulo, son múltiples y complejas. Vamos a examinar los ámbitos de actuación en los que se
desenvuelve la acción directiva en los centros escolares para hablar, más adelante, de sus
funciones como líderes pedagógicos:
- Solucionar problemas.
— Tomar decisiones.
- Usar el poder.
— Desarrollar acciones directivas.
IO.j.i. Solucionar problemas
Algunos pueden pensar que no hay tiempo para otra cosa que no sea dar salida a ios
innumerables problemas que surgen a diario en los centros. En cualquier caso, intervenir en la
solución de problemas es un aspecto del liderazgo pedagógico, especialmente cuando se trata de
problemas relacionados con la docencia y su organización. La solución de un problema requiere
de un análisis de la situación que pase por la identifica
os
Capítulo 10: La dirección de los centros educativos
ción del problema; la valoración del mismo teniendo en cuenta la situación en su con junto, es
decir, considerando las diferentes variables que intervienen y no aislando la situación del
contexto en el que se desarrolla; el estudio de soluciones alternativas seguida de la elección de
alguna de ellas y de la valoración de dicha elección.
Desde el punto de vista de las estrategias de solución de problemas, algunas reco-
mendaciones serían; resolver los problemas con otros, usar un modelo deliberativo para su
solución; utilizar la comunicación y la participación; recoger sistemáticamente información
relevante sobre el problema; clarificar los componentes de cada situación; atender
especialmente a la clarificación inicial del problema; y disponer de estructuras organizativas
para la solución de problemas en grupo. Implicar a los otros en la solución de problemas es una
tarea de suma importancia en el ejercicio del liderazgo educativo.
i o .j .z . Tomar decisiones
En estrecha conjunción con el punto anterior, los equipos directivos suelen estar
implicados en el transcurso de su trabajo en una toma constante de decisiones que afecta a
innumerables aspectos de la vida en la escuela. Facilitar el proceso de toma de decisiones es,
por tanto, un indicador fiable del modo en que los equipos directivos desarrollan el liderazgo
educativo.
Las decisiones aparecen durante el proceso de búsqueda de soluciones y presentan una
estrecha conexión con los valores y con la persona, dándole un carácter singular y propio. Seis
son, a juicio de Harling (1984), los componentes que determinan la toma de decisiones en las
escuelas:
1. Tres esferas de influencia sobre la toma de decisión:
a) Zona formal, localizada“en los de fuera”. b) Zona informal, localizada en “los profesores y sus clases”.
c) Zona mixta, localizada en los coordinadores y/o jefes de departamentos o
seminarios.
2. Varios grados de autonomía en la toma de decisión dentro de cada esfera, y
dependientes principalmente del conocimiento de los participantes y del empleo de
criterios de autoridad y poder.
3. Barreras identificables que ajustan los límites de autonomía en la toma de decisión de
cada una de las tres esferas.
4. Areas de coincidencia en las que procesos de interacción, negociación y acomodación
sirven para reducir conflictos.
279
Dirección de centros educativos
5. Estrategias directas e indirectas empleadas por los miembros de cada esfera para
gestionar la conducta del resto.
6. Estrategias defensivas utilizadas por los miembros para proteger su propia esfera de la
influencia del resto.
En suma, la existencia de esferas de influencia en la toma de decisión, los límites a la
autonomía en el ejercicio de dicho proceso y el componente de interacción determinan, en gran
medida, la articulación de la conducta de toma de decisiones llevada a cabo en los centros
escolares.
Para otros autores, la intuición es un elemento definitivo en el proceso de toma de
decisiones. Al movernos intermitentemente entre el pensamiento lógico y las respuestas
intuitivas debemos atender a ambas dimensiones a través de cuatro momentos: preparación,
incubación, iluminación, y evaluación, frente a la tendencia a primar habilidades cognitivas,
relacionadas con el proceso de pensamiento racional.
Así pues, el liderazgo educativo de los equipos directivos reclama abordar el proceso de
toma de decisiones de un modo radicalmente diferente, descentralizado y par- ticipativo,
incorporando aspectos más cualitativos, primando la flexibilidad cogniti - va y considerando las
diversas esferas y colectivos implicados en dicho proceso como principales protagonistas y
responsables de su desarrollo.
10 .5 .3 . Utilización del poder
Hemos dedicado un capítulo específico (7) en esta obra al tema del poder y más adelante en
este mismo capítulo, cuando nos referimos al concepto de liderazgo, haremos mención
necesariamente a las relaciones de poder y al análisis de la organización como fuente de poder.
En este momento queremos comentar como los equipos directivos, dada su posición en el
engranaje organizativo, sus atribuciones y competencias, están claramente implicados en el uso
del poder. El liderazgo educativo de los equipos directivos exige desarrollar disposiciones
organizativas para facilitar el poder con el fin de descentralizar y lograr autonomía de los
miembros de la comunidad en las situaciones organizativas, en los conflictos o en las
actividades que reclaman una toma de decisión.
Anderson (1989) trató de describir la ecología de la toma de decisiones de los directores y
el rol de legitimación de la realidad organizativa que suelen desempeñar. El estudio del rol de
legitimación de los que ocupan posiciones de autoridad en las organizaciones es un modo de
explicar la forma en que el poder es ejercido y se mantiene el statu quo a través de la acción
cotidiana. Desvelar las claves de la conducta orientada al poder de los directores exige que
atendamos al componente simbólico por el que se expresa, el cual suele olvidarse con
frecuencia. Para el estudio de cómo
Capítulo 10: La dirección de los centros educativos
se legitiman estas conductas, Anderson ve necesario explorar las políticas organizativas, tanto
si son manifestaciones abiertas de conflictos como en sus aspectos más profundos y
simbólicos, donde los significados organizativos son gestionados y las contradicciones
resueltas a través de la continua interacción social.
El estudio de la conducta de poder de los equipos directivos exige la observación de las
ceremonias oficiales, los eventos de relaciones públicas, las rutinas -por ejemplo, para la
expresión de las quejas-, los eventos formales políticos, las ocasiones informales, las
regulaciones y las políticas organizativas.
Con ello nos acercamos a una idea del poder menos encorsetada en diseños, estruc turas y
controles cuidadosamente prescritos, en formatos de planificación elegantemente
racionalizados o tácticas cuidadosamente preparadas.
Lilly (1989), por su parte, ve necesario distinguir entre la naturaleza distributiva o
colectiva del poder, por sus implicaciones a la hora de su estudio en organizaciones educativas,
y nos habla de estilos de poder como “el conjunto de conductas o grupo de tácticas y
estrategias que caracterizan la acción de una persona o grupo”. Son procesos -diferentes
patrones de conducta- que los directores u otros participantes en las dinámicas organizativas
pueden emplear en sus actividades diarias. Expresan la importancia para los directores
escolares de poner en práctica y desarrollar un amplio rango de estilos en su repertorio de
acciones y conductas.
¿De qué modo los equipos directivos emplean el poder? ¿Trabajan con diferentes
relaciones de poder? ¿Utilizan el poder de distinto modo dependiendo de quiénes sean los
destinatarios de sus acciones? A continuación presentamos algunas actividades con las que los
directores pueden facilitar el poder:
1. Ayudar en la promoción de recursos que apoyen a las actividades educativas.
2. Aglutinar a las personas para que puedan trabajar juntas eficazmente, prestando
atención a las destrezas y personalidades. También proporcionan formación y modelos
de conducta para el desarrollo de la colaboración.
3. Supervisar y coordinar las actividades no ejerciendo control jerárquico sino
favoreciendo el refuerzo y ofreciendo sugerencias.
4. Provisión de contextos para las actividades; vincular a la gente a los grupos, y a éstos
entre sí, apoyándolos (Dunlap y Goldman, 1991).
i o . j.4. Delegación de tareas
El ejercicio de esta actividad es esencial con el perfil de director demócrata y par-
ticipativo que hemos venido definiendo. La necesidad de la delegación se fundamenta en varias
razones:
Dirección de centros educativos
• En la descarga que supone para el director el reparto de tareas, lo que le permite
concentrarse en aquellas que finalmente asume.
• En la valoración y consideración que se hace del resto de participantes en los que se
delega de la comunidad educativa, a los que se les encomiendan tareas no sólo de
ejecución, sino también de planificación, diseño y análisis.
• En la formación que se hace de las personas en las que se delega, ya que éstas han de
desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para hacerlo.
• Ayuda a aumentar la implicación de las personas en las tareas que se desarrollan en la
organización y a aumentar su sentimiento de pertenencia a la misma.
• Refleja un estilo de dirección participativa que atiende no sólo a los objetivos de la
organización, sino también al bienestar y al desarrollo personal de los miembros del
equipo que se coordina (Antúnez, 2000).
A pesar de entender racionalmente las ventajas del proceso de delegación, parece haber
muchos directivos que por diferentes razones no delegan, bien por temores a los errores, o a la
pérdida de autoridad, o a la pérdida de su posición de privilegio, o simplemente porque
entienden que son los mejores y más eficaces realizando las actividades y que difícilmente nadie
va a poder hacerlo mejor que ellos. Por tanto, delegar requiere en muchas ocasiones de un
aprendizaje, y como tal proceso podemos observar que atraviesa por diferentes fases:
a) Delimitación y asignación de tareas, es decir, acotar, definir y distribuir las tareas entre los
miembros del grupo en los que se va a delegar.
b) Creación de responsabilidades, estableciendo con claridad las compromisos que comporta
cada una de las tareas asignadas.
c) Petición de cuentas, fase de seguimiento de la actividad y de supervisión de los resultados
obtenidos.
jo.5 .5 . Desarrollo de acciones directivas
El ejercicio del liderazgo educativo por parte de los equipos directivos se nutre de
determinadas acciones que deben poner en juego para facilitar el desarrollo escolar. Vamos a
sintetizar algunas propuestas en esta línea. Sería importante desarrollar acciones que:
• se centren en la enseñanza y el aprendizaje, manteniendo un interés persisten te en el
trabajo de los alumnos, prestando atención a los planes, prácticas, reflexiones y
evaluaciones de los profesores;
28 2
Capítulo 10: La dirección de los centros educativos
aseguren la explicitación de los objetivos curriculares y su utilización por el personal de
la escuela con vistas al logro de su continuidad, coherencia y consistencia;
hagan de ellos mismos el ejemplo: estar pendiente de los asuntos, conducir las
reuniones, trabajar largo y tendido para la escuela;
marquen expectativas altas para sí mismos, para los profesores y alumnos; impliquen al
resto de los miembros en la toma de decisiones, alentando a los otros a asumir
posiciones de responsabilidad;
impliquen a los profesores en la organización y desarrollo del currículo, adoptando
generalmente una perspectiva de consultor en la toma de decisiones; creen conciencia
de las necesidades individuales y de la escuela, prestando especial atención a la
formación y perfeccionamiento del personal de la misma; los profesores se sientan
respaldados, como elemento de apoyo y mediación ante la comunidad educativa y/o
administración;
fomenten la investigación sobre los aspectos de la escuela como una organización;
mantengan una perspectiva de conjunto sobre la escuela, ayudando a que la cultura de
ésta facilite la colaboración social y profesional; aseguren que la escuela tenga un plan
de trabajo claro; den sentido de dirección y anticipen futuros desarrollos; e
impliquen a los padres y autoridades en el trabajo y vida de la escuela; den mues tra de
los éxitos y cambios de la escuela, presentado una imagen positiva de la misma, de sus
profesores y alumnos (Southworth, 1990: 14).
io.6. Sobre el concepto de liderazgo
El estudio de las bases de la acción directiva queda a todas luces incompleto si no se
aborda un concepto central en cualquier análisis de los procesos organizativos: el de liderazgo.
En capítulos anteriores, y a lo largo de este mismo, se ha venido reiterando, de un modo u otro,
la importancia del liderazgo en educación. En este mismo capítulo hemos manejado las
nociones de liderazgo “facilitador” y “pedagógico” para referirnos a las concepciones sobre la
dirección de centros educativos. En lo que resta de capítulo vamos a analizar con mayor
profundidad el significado de la idea de liderazgo, prestando especial atención al proceso
evolutivo que ha sufrido su comprensión en el estudio de las organizaciones, así como a las
implicaciones que para los directores escolares comportan las formas emergentes de entender y
ejercer el liderazgo en educación.
Aun cuando todos podemos operar con una idea más o menos intuitiva de en qué consiste
lo que denominamos “liderazgo”, su tratamiento en este capítulo exige, como punto de partida,
una clarificación conceptual y una delimitación con respecto a otros
283
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE CENTROS ESCOLARES
historia de la educación han puesto de manifiesto que en la mayoría de los países occidentales los
problemas de la gestión de los centros escolares comienzan a preocupar a las autoridades educativas
con la llegada del siglo xx. Esta preocupación va unida a la existencia de una red de instituciones
educativas de educación formal que se han ido estableciendo desde mediados del siglo xix y en las
que encontramos las siguientes características (Viñao, 2002: 16-17):
• diferenciadas por niveles o ciclos,
• gestionadas, supervisadas o controladas por agencias públicas,
• costeadas por alguna o algunas de las administraciones públicas,
• a cargo de profesores formados, seleccionados o supervisados por dichos agentes y
retribuidos en todo o en parte con cargo a un presupuesto asimismo público y
• que expiden unas certificaciones o credenciales reguladas por los poderes públicos.
Como se sabe, es en la segunda mitad del siglo xix y primeros años del xx, cuando la escuela
encargada de la primera enseñanza y regida por un solo maestro se transforma en un centro escolar
formado por distintas secciones o cursos graduados en función de la edad y los niveles de
aprendizaje de los alumnos: la escuela graduada. La extensión de la escolarización, la ampliación de
las materias a impartir en la enseñanza primaria, así como la presencia como modelo organizativo ya
implantado en la enseñanza secundaria y en determinados colegios privados con varios maestros o
profesores y un director, propiciaron la difusión del modelo de escuela graduada en la enseñanza
primaria pública (Viñao, 2002).
La introducción y difusión de la escuela graduada en los sistemas educativos occidentales,
durante la segunda mitad del siglo xix y buena parte del siglo xx, fue el resultado de la influencia de
dos aspectos que están relacionados. Uno de ellos era pedagógico y el otro arquitectónico. El
primero implicaba la clasificación de los alumnos en grupos lo más homogéneos posibles a fin de
facilitar la enseñanza simultánea, la fragmentación del currículum en grados y la especialización o
división del trabajo de los maestros. El segundo era la construcción de edificios con varias aulas y
dependencias, y la asignación a cada maestro de un aula independiente pero que se encontraba bajo
la supervisión del director.
Un excelente estudio histórico sobre la introducción, en la enseñanza primaria, del director
escolar en España lo encontramos en Antonio Viñao (1990), Innovación pedagógica y racionalidad
científica. La escuela graduada pública en España (1899-1936). En él se señala que en las primeras
regulaciones se le asignan al director tareas administrativas (matrícula, registros, control de
asistencia), pedagógicas (organización de actividades, programas escolares), académicas
(organización de las fiestas escolares) y económicas. El citado autor nos muestra también que la
introducción y la consolidación de la escuela graduada en España, ya en las últimas décadas del
siglo XX, supone un doble proceso de redistribución del poder en la organización escolar: uno
externo (Inspección), que condicionaba el funcionamiento de los centros, y otro interno, en el que
están implicados el director, la junta de profesores (claustro), y los maestros considerados
individualmente. A los grupos de padres y alumnos no se les considera en la legislación hasta
bastantes años más tarde. Y, por último pone de manifiesto como, desde su nacimiento, al director
español en la enseñanza primaria pública le acompañan los
Capítulo 13 ■ La dirección de Centros escolares
problemas de la definición de sus funciones, de las relaciones con los profesores y el modo de su
selección (Viñao, 1990).
Así, desde su creación en los centros de educación secundaria y, después, en las escuelas
graduadas de enseñanza primaria, se verá necesario que un profesor o un maestro supervise el
funcionamiento diario del centro, de la disciplina general; también se vio necesario que dicho
profesor se encargase de tareas administrativas y fuese responsable ante la administración educativa
competente en materia de educación de los otros enseñantes, así como de los locales y de los
propios alumnos. Inicialmente todas estas funciones vienen a ser, más que las de un director de un
centro educativo, las de un administrador que atiende las normas que emanan de una burocracia
central o local con el fin de administrar una enseñanza pública universal, aunque sorprende la
importancia que se otorgaba a las funciones pedagógicas que la legislación en España asigna al
director de primaria. Así, por ejemplo, se le atribuía al regente de las Escuelas Anejas a las
Normales la posibilidad de visitar a diario todas las secciones y tomar parte en la enseñanza de los
niños (Baz, Bardisa y García Abós, 1994). Como conclusión, los mismos autores que acabamos de
citar señalan que, en el caso de España, «no hay un proceso histórico, lineal, que haya supuesto un
progresivo perfeccionamiento del modelo inicial y que a lo largo del tiempo se han ido sucediendo
distintas opciones que no han quedado eliminadas» (p. 108).
4. _________________________________ DILEMAS DE LA
DIRECCIÓN ________________________________ ___________
Cuando la investigación educativa se ha acercado al día a día de la dirección se ha puesto de
manifiesto que ejercer las funciones directivas exige afrontar momentos difíciles y problemáticos.
Los directores declaran que una de las razones de su malestar se relaciona con las situaciones a las
cuales tienen que hacer frente, y entre ellas está la de armonizar intereses particulares con los más
generales del centro. Así, Ball (1989), desde una perspectiva micropolítica, afirma que los
directores se desconciertan por las acciones y respuestas de su personal y que ello es debido, en
parte, a la ambigüedad y falta de acuerdo en lo que respecta al rol del director.
Todo ello origina diversos dilemas prácticos que Ball resume diciendo que, como director,
«ustedpuede satisfacer a una parte de las personas todo el tiempo, o puede satisfacer a todas las personas
parte del tiempo, pero nunca puede satisfacer a todas las personas durante todo el tiempo». Entre estos
dilemas señala el de participación y control, en el que incluye algunas contradicciones entre el rol
del director y su relación con los profesores. Así, los directores débiles son criticados, pero los
directores fuertes son igualmente problemáticos porque no tienen en cuenta las ideas de los
profesores. Un director ideal debería combinar ser capaz de afirmar sus propias ideas y a la misma
vez tener en cuenta las ideas y opiniones de los demás. Otro tipo de contradicciones tiene que ver
con la calidad de las relaciones personales y su presencia en la escuela. Pueden ser criticados por
estar demasiado pendientes de la normativa administrativa y del prestigio ante las autoridades
educativas y también por no estar al corriente de los cambios y proyectos que puedan estar
surgiendo en los ámbitos ajenos al centro escolar.
232 ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN OE CENTROS ESCOLARES
En el ámbito del centro, el director puede ser visto como un director de «despacho», y con ello
se estaría diciendo que sólo le preocupan los problemas administrativos, pero también se le criticará
por estar demasiado tiempo haciendo «pasillo» y entrometerse en todo. En definitiva, el director es
criticado y cuestionado tanto si hace como si no hace.
Pero la función directiva también tiene otro tipo de dilemas. En España, nos encontramos con un
perfil del director -gestor de una organización, director de un equipo humano, representante de la
Administración que a la vez se debe a la comunidad escolar que lo ha elegido- que no está claro ni
para los directores ni para el resto de los miembros de la comunidad escolar. El dilema sobre si su
perfil debe ser diferenciado o no del resto del profesorado, si tiene que ser estrictamente profesional
o no es necesario, constituye un tema de debate sobre el que se generan distintas respuestas2. La
representación y dependencia del director es otra de las situaciones por resolver, ya que por un lado
depende de la administración educativa que entiende es su representante en el centro, y, por ot ro,
tiene unas obligaciones contraídas con la comunidad escolar de la que forma parte. En muchas
ocasiones se presentan en el centro situaciones problemáticas que enfrentan en la decisión a la
Administración con el centro.
El papel que adopte el director en el centro en cuanto a su actuación y liderazgo concreta el
cuarto dilema en el ejercicio de la dirección. La LODE y su posterior desarrollo han introducido una
cultura de participación en los centros que exige un liderazgo del director. Sin embargo, la
existencia de una cultura de participación en las intenciones legislativas no implica por sí misma su
inclusión en el comportamiento habitual de los centros. Si recordamos la tipología de
comportamientos directivos de Ball (1989), en ella el director puede optar por desarrollar uno u otro
tipo de liderazgo en el ejercicio del poder, lo que incidirá de modo determinante en la participación
en el centro. Queremos decir con esto que la actuación del director no puede desligarse del resto de
la comunidad escolar, esencialmente del profesorado. En esta línea, entendemos que se mueve el
futuro.
5.NATURALEZA DEL TRABAJO DIRECTIVO _________________________
En una de sus publicaciones más conocidas y utilizadas como referencia por los es tudios sobre
el director en el ámbito educativo, Minztberg (1983) cuestiona la concepción de la escuela clásica al
definir las características y el contenido del trabajo directivo y dice que fue el fundador de esta
escuela, Henry Fayol, el que presentó en 1916 las cinco funciones directivas fundamentales:
planificación, organización, coordinación, mandato y control, y que estas categorías han dominado
los escritos sobre el trabajo directivo. Para Mintzberg (p. 32), tal definición «ha constituido un
obstáculo para la búsqueda de una comprensión más profunda del trabajo directivo». Por su parte,
define la naturaleza
2 El lector interesado en este debate puede acudir a la prensa profesional en la que, con cierta frecuencia, aparecen opiniones de
directores a título individual, colectivos de directores, organizaciones sindicales, inspectores y también profesores que abogan por
una u otra postura. También puede leer el libro de Joan Estruch (2002): Dirección profesional y calidad educativa, Praxis, donde el autor
somete a crítica el modelo de dirección vigente en España antes de la publicación de la Ley de Calidad y propone un modelo basado
en lo que llama dirección profesional.
del trabajo directivo utilizando los estudios sobre directivos de todo tipo y concluye que las
categorías definidas por Fayol son generalizaciones que no explican lo que hacen en realidad los
directores. Para el autor, los hechos que observa le sugieren otra cosa.
Si pensamos en el ámbito educativo, podemos preguntarnos si cuando un director o directora
llega al centro y debe solucionar las deficiencias en la calefacción del edificio, o cuando el Jefe de
Estudios le comunica que se debe posponer la reunión del equipo directivo prevista para la tarde
puesto que faltan dos profesores a los que ellos mismos han de sustituir, o finalmente, cuando le
reclaman con urgencia documentación administrativa desde los servicios de la administración
educativa... en esos casos, ¿está el director organizando, coordinando, planificando o controlando?
Para entender la naturaleza del trabajo de los directivos escolares, es decir, para entender cómo es
su trabajo, no podemos apoyamos en una concepción clásica que nos conduce a verlos con más
poder del que realmente tienen para controlar los acontecimientos.
Mintzberg clasificó los roles del directivo en tres grandes categorías (Minztberg, 1983: 91):
interpersonales (cabeza visible, líder, enlace); informativos (monitor, difusor, portavoz), de decisión
(empresario, gestor de anomalías, asignador de recursos, portavoz) que han sido tomadas como
apoyo en un buen número de estudios sobre el director escolar. Define Minzberg el término rol (p.
85) como «el conjunto organizado de comportamientos correspondientes a un oficio o a un puesto de
trabajo» y afirma que los directores desempeñan roles preconcebidos, aunque los individuos puedan
interpretarlos de modo distinto. Sus conclusiones nos aportan las tres características de la dirección
sintetizadas como sigue por Gairín (1995: 275):
• Fragmentación: las actividades de los directivos son constantemente interrumpidas por otras
tareas, otros problemas o situaciones críticas que requieren su atención inmediata. Cuando el
director está inmerso en una actividad durante más de diez minutos ya tiene otra tarea a la
espera para interrumpirle.
• Brevedad: las actividades breves suponen un consumo de atención y de energía mayor que las
actividades largas. Esta manera de trabajar puede asegurar que las tareas se hagan, pero es
difícil asegurar la calidad del trabajo realizado.
• Variedad: los directores deben intervenir en asuntos de lo más variado que suponen poner en
juego una gran cantidad de destrezas y habilidades y una demanda de conocimientos
diferentes y amplios. También ocurre que las actividades que desarrollan combinan lo trivial
con lo trascendente.
Gairín (1995: 274), tras analizar diversos trabajos sobre directivos escolares de Gran Bretaña,
Suecia y Alemania, encuentra en todos ellos que «los directivos de los centros escolares desarrollan
una actividad intensa, interviniendo en ámbitos muy diversos, con una gran fragmentación en su trabajo -
por tanto con muchas interrupciones y dedicando muchos períodos cortos de tiempo—, utilizando medios
fundamentalmente verbales». Este mismo autor (p. 275) cita un trabajo de Hopes (1981) en el que
concluye que la naturaleza del trabajo de los directores alemanes «se caracteriza por la ocupación
febril y difícil de pronosticar. Consiste en un número importante de actividades y eventos variados de
duración corta y larga. La variedad es máxima. El intercambio de información se hace poco formalmente,
de forma oral y a partir de intercambios individuales. Hay muy
poca evidencia de que se fijen prioridades y se constatan cambios muy radicales de una cosa a otra que se
suceden diariamente».
Las evidencias que proporcionan los estudios que se han llevado a cabo en nuestro contexto -
algunas de ellas recogidas en el estudio de Gairín- permiten afirmar que las características del
trabajo de los directores estudiados no difieren de las anteriormente señaladas, y que Mintzberg
encontró en la actividad de todo tipo de directores.
Por otra parte, la dirección escolar es un puesto de trabajo, regulado por unas leyes laborales o
funcionariales, y lo desempeña un tipo de personas con unas capacidades determinadas y que llevan
a cabo sus tareas respetando la normativa legal. El ejercicio del puesto de trabajo depende, por lo
tanto, de la capacitación de las personas que lo desempeñan (formación inicial y permanente,
experiencia previa en otras tareas directivas), de las normas que regulan dicho puesto (leyes y demás
disposiciones) y, dado que no es posible que se regulen en su totalidad, las funciones y tareas van a
depender en buena medida de cómo personalmente se asuman y de la cultura profesional desde la
cual se interpreten y desarrollen.
Cuando en el contexto español se han consultado las opiniones de quienes ejercen las funciones
de dirección, se ha visto que éstos aducen que una de las razones de su malestar deriva de las
delicadas e, incluso, conflictivas situaciones a las que tienen que hacer frente. Según Gimeno
(1995), algunas de tales situaciones conflictivas con las que se encuentran los directores son:
defender a profesores frente a intromisión de padres; llamar la atención a profesores que no
cumplen; tomar partido junto a profesores frente a la Administración y la falta de apoyo de los
profesores para desarrollar nuevas ideas. La naturaleza compleja de los centros escolares y lo
ambiguo de sus metas ayudan a que prolifere este tipo de situaciones. Como es lógico, las tareas
menos conflictivas son aquellas en las que no se interviene en la esfera de los otros (Gimeno, 1995:
206).
Cuando se hace hincapié en lo problemático del ejercicio de la dirección escolar, debemos, pues,
tener presente la propia naturaleza del trabajo directivo en sí. No obstante, también influyen en el
carácter problemático del ejercicio de la dirección otros aspectos ligados al modelo de elección o
selección de los directores. El trabajo de Gairín (1998: 20-21), en el que se comentan las
características del modelo español vigente desde la LODE -modelo que con la implantación de la
LOCE sufrirá cambios importantes-, caracterizado como electivo, temporal, no profesional,
colegiado y equilibrado entre órganos unipersonales y colegiados, es una muestra de ello.
6. _____________________________________________ FUNCIONES DEL DIRECTOR ESCOLAR _____________________________
El ejercicio del cargo de director conlleva cumplir una serie de tareas específicas que se
relacionan, en primer lugar, con la normativa que regula el funcionamiento de los cen tros; pero
también, como hemos recogido anteriormente, con el propio modo de ser de la persona que ocupa el
caigo, dado que la normativa legal no puede anular la personalidad del individuo. Así por ejemplo,
en ninguna normativa se señala que el director debe velar porque las personas se sientan a gusto en
el centro y no haya conflictos. Sin embargo, parte de la actividad directiva se dedica a estas
cuestiones que podemos identificar con la actividad micropolítica de la que nos habla Ball (1989). Y
por último, el desempeño de las tareas directivas se relaciona
Capitulo 13 « La dirección <
con un modelo de director ideal que ejerce su influencia en el individuo mediante los supuestos
diversos que se adoptan en tomo a la concepción de educación y centro escolar.
Los numerosos intentos de clasificar las distintas tareas que realizan los directores y directoras
en el ejercicio de sus funciones ponen de manifiesto una generalizada ausencia de criterios precisos
para realizar esta clasificación, puesto que son varios los marcos conceptuales y de análisis
existentes para la definición de las tareas que pueden, deben realizar o realizan de hecho los
directivos escolares (Murillo et al., 1999).
Si en algo están de acuerdo diferentes estudiosos del tema es en afirmar que la dirección
escolar no se agota en la gestión administrativa de los establecimientos escolares, sino que afecta a
las personas vinculadas a la institución, puesto que la dirección -por acción o por omisión-
determina las condiciones del ejercicio de sus competencias profesionales. Pero es que al mismo
tiempo la dirección es responsable última de lo que ocurre en el centro, además de ser un
interlocutor reconocido por todos los sectores con incidencia en el mismo.
Gimeno (1995: 134 ss.) explica tres perspectivas desde las cuales se pueden definir las tareas
que son propias de la dirección escolar:
• Podríamos describir las funciones que actualmente desarrollan, definidas por una serie de
regulaciones legales, tradiciones y modos de pensar la dirección de centros. Dicha tradición
expresa una fórmula de dirigir los centros así como un modo de socialización profesional.
Llega a formar parte de la cultura de los centros en cuanto que, con el paso del tiempo, se
traduce en mitos, supuestos y maneras de hacer que se realizan en la práctica. Esto puede
explicar que, cuando describimos las funciones que actualmente vienen definidas en la
normativa legal y cuando se observa el ejercicio de las mismas, nos encontramos con una
realidad muy diversa en cada director y en cada centro.
• En una segunda perspectiva nos situamos en el plano del «deber ser», declarando lo que
creemos o deseamos que los directores deberían hacer. Desde esta óptica se asume que la
realidad puede modificarse una vez que se opta por modelos ideales. El cómo entendemos
que debería ser la realidad de las tareas de los directores se determina desde un modelo ideal
que adopta supuestos filosóficos, políticos, empresariales... Esta perspectiva de considerar
modelos alternativos de centros escolares y de comportamientos directivos suele ir asociada a
menudo con procesos de reforma educativa que pretenden modificar los roles de los distintos
agentes educativos, en especial de profesores y directivos.
• Finalmente, cabe una tercera aproximación práctica que combina supuestos de las dos
anteriores. Es decir, nos podemos plantear analizar las funciones desde el marco vigente pero
considerando los patrones ideales de referencia sustentados por modelos, ideas y valores que,
en alguna medida, pueden estar introducidos en los esquemas de percepción de los mismos
directores. Las funciones que realmente se desempeñan pueden ser reales, por lo tanto
posibles, pero pueden no ejercerse del modo y en la medida más adecuados, o repercutir
negativamente en otras tareas posibles y deseables. Esta tercera perspectiva parte de una
concepción tridimensional del director escolar. Una de las tres facetas de dicha concepción
son las competencias asignadas al puesto directivo, la segunda es el esquema de actuación
del directivo en un contexto social determinado y, la tercera, el desempeño de la función por
la persona concreta en unas condiciones específicas.
ORGANIZACIÓN Y GES »E CENTROS ESCOLARES
La investigación sobre las tareas de los directivos ha estado asociada a la definición de los tipos
y rasgos de los directores (Murillo Torrecillas et al., 1999) y más recientemente a los modelos de
liderazgo. Ejercer un tipo u otro de liderazgo implica desempeñar con mayor o menor frecuencia
determinadas funciones propias de la dirección de centros.
Ya hemos hecho referencia al estudio pionero en el intento de reunir la complejidad de las tareas
directivas de Mintzberg (1983), en el que divide las actividades de todo tipo de directivos en tres
grupos:
• Relaciones interpersonales: cabeza visible, líder, enlace.
• Transmisión de información: monitor, difusor, portavoz.
• Tomas de decisiones: empresario, gestor de anomalías, asignar recursos, negociador.
Los roles interpersonales proporcionan al directivo una situación privilegiada para obtener
información. En consecuencia, el directivo llega a constituirse en el sistema nervioso central de un
tipo especial de información sobre la organización. El acceso excepcional a la información del que
dispone el directivo, junto con su «estatus» y autoridad especiales, lo sitúan en el centro neurálgico
del sistema mediante el cual se toman las decisiones importantes de la organización. La toma de
decisiones es un aspecto primordial de la función directiva, que determina en buena medida la
eficacia de sus actuaciones y que podemos relacionar con la función de control y evaluación que
desde los estudios clásicos se le asignan a la dirección.
Desde las investigaciones sobre eficacia escolar y teorías del liderazgo pedagógico se establecen
dos grandes bloques de funciones propias de la dirección escolar:
• Las relacionadas con funciones de gestión y administración: mantenimiento de la
documentación, mantenimiento del edificio, confección y control del presupuesto, regulación
y control de horarios...
• Las que corresponden al liderazgo educativo, es decir, estímulo y apoyo a los profesores.
Esta dicotomía ha recibido críticas puesto que separa los dos campos y hace responsable
principal de la gestión al director, y a los profesores de los procesos de enseñanza-aprendizaje. A la
vez, separa la actuación de los directivos en tareas primarias (tareas de liderazgo docente) y en
tareas de apoyo y se supone que éstas están subordinadas a las primeras. La comprensión de la
realidad del trabajo directivo exige una visión integral puesto que forma un todo. Entender lo que
hace el director supone partir de la idea de que las múltiples dimensiones que están implicadas en su
labor están conexionadas.
Gimeno (1995: 151-153), a partir de diferentes perspectivas de investigación, considerando
distintos contextos educativos y contando con la configuración del puesto de trabajo de nuestra
realidad educativa, elabora una lista de tareas que desarrolla o puede desarrollar un director escolar.
Las cuarenta y una actividades las agrupa en siete facetas básicas de la función directiva en la
actualidad de la siguiente forma:
1. Funciones pedagógicas de asesoramiento:
2. Funciones de coordinación:
3. Facilitación de clima social:
4. Funciones de control:
Capitulo 13 ■ La dirección de centros escolares 237
5. Funciones de difusión de información:
6. Funciones de gestión:
7. Funciones de representación:
Ya hemos visto como el director escolar es, en los inicios de su surgimiento, el profesor
principal con funciones básicamente administrativas y, en segundo lugar, pedagógicas. Cuando
aparece el establecimiento escolar moderno con múltiples actividades y crecientes relaciones, surge
la necesidad de un director que atienda a múltiples cuestiones y de carácter más variado. Esta
acumulación de tareas ha llevado a la creación de otras figuras directivas como vicedirector, jefe de
estudios o secretario, en las cuales la propia legislación delega buena parte de sus funciones.
Podemós señalar, en líneas generales, las siguientes funciones que le competen:
• El director es el órgano de gobierno más caracterizado del centro y el responsable principal
del funcionamiento y el rendimiento del establecimiento escolar.
• Suele ser el presidente de los órganos de participación y control que pueden estar
establecidos en el centro.
• Coordina toda la actividad del centro.
• Es el máximo responsable de promover y fortalecer las relaciones con el entorno del centro.
• Se le pide que promueva la innovación en los métodos pedagógicos y en la evaluación de
alumnos y profesores y que actúe de mediador entre las reformas externas y el centro.
• Se le demanda que informe a los padres sobre los objetivos, planes y programas vigentes en
el centro.
• Es el responsable de la organización administrativa del centro.
7. LA DIRECCIÓN Y EL CONTEXTO EDUCATIVO ACTUAL
A finales del siglo xx, las funciones y el rol del director que se acaban de señalar evolucionan,
entre otras razones, debido a que las administraciones centrales delegan cada vez más
responsabilidades en las autoridades locales o en las propias escuelas. Es así que el rol del director
escolar se ha ido modificando, desde ser el enseñante encargado de labores técnicas y
esencialmente administrativas -añadidas a sus tareas docentes-, a ser el director con dedicación
exclusiva y responsable del desarrollo de los recursos humanos, materiales y económicos que las
administraciones con competencias en educación ponen a disposición del centro para prestar un
servicio educativo público.
En los años finales del siglo xx se produce una ruptura en el entorno económico, social y
cultural que había sostenido la revolución industrial iniciada un siglo antes. Hemos pasado de la
sociedad de la producción a la sociedad del conocimiento. Es una época de cambio y evolución
social y, por lo tanto, también educativa. O, como ha visto muy bien Antonio Bolívar (2000: 2), «el
conocimiento en nuestra sociedad ha llegado a ser una fuerza productiva de primer orden, desplazando -
a diferencia del capitalismo clásico- al capital y a la mano de obra. El incremento de la productividad -se
aduce- viene
dado no por la gestión de la actividad de los trabajadores manuales, sino por el conocimiento de los
centros de trabajo y de los propios trabajadores».
Otro de los rasgos de la sociedad actual tiene que ver con la circulación mundial del
conocimiento debido al desarrollo exponencial de las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación. Por eso se habla de sociedad del conocimiento, queriendo resaltar la importancia
sustancial que el factor conocimiento tiene y tendrá en esta sociedad, revalorizando el capital
cultural personal en el uso de la información. Es en este sentido en el que afirma Bolívar que una
organización competitiva no lo será tanto por la cantidad de producción, sino por el capital
cognitivo de sus miembros. De modo paralelo, Bolívar dice que se ha reivindicado la capacidad de
aprender de las organizaciones educativas.
En la medida en que la actual coyuntura económica, social y cultural requiere de organizaciones
más flexibles, capaces de adaptarse a contextos en constante cambio, exige nuevas y diferentes
funciones para el director. El director se encuentra hoy en primera línea del cambio educativo que se
ha ido gestando en las últimas décadas, en una época donde la naturaleza y los objetivos de la
enseñanza están siendo revisados y cuando se proponen cambios o reformas del sistema educativo
que no sólo persiguen mejorar la enseñanza, sino que exigen nuevos modos de gestión que
contribuyan al logro de las propuestas de mejora.
Hoy es una realidad, que nadie niega, que a las escuelas y a todos los demás centros educativos
se les exige que hagan más y de forma distinta que en épocas pasadas y también que todos ellos se
enfrentan a un mundo cada vez más complejo y constantemente en cambio. No resulta, pues, difícil
entender que la dirección de los centros educativos sea una labor complicada y en muchos de sus
aspectos de desempeño difícil. Aunque nadie tiene la solución a todos los problemas que se le
plantean hoy a los centros educativos, o precisamente por esa toma de conciencia, se proponen
cambios dirigidos a modificar la propia estructura del sistema educativo, la gestión de las escuelas y
los contenidos de la enseñanza.
Sirva lo anterior -transformaciones económicas, sociales, culturales y por consiguiente también
educativas- como breve exposición de los cambios que están en la base de los tres problemas más
importantes a los cuales se enfrenta hoy la dirección: el primero se relaciona con el hecho de tener
que administrar el cambio en su centro; en segundo lugar, debe asumir que la transformación de la
gestión de la escuela se oriente cada vez más a tener en cuenta las necesidades de los usuarios
(familias y alumnos) que aquellas otras emanadas de las autoridades educativas y, por último, debe
encontrar nuevos métodos para gestionar organizaciones cada vez más autónomas y complejas.
En relación con la administración del cambio en el centro, los analistas destacan la necesidad de
un fuerte liderazgo del director en los procesos de cambio valioso (Fullan, 2002). Este mismo autor
y Hargreaves (Fullan y Hargreaves, 1997: 116-117) proponen ocho orientaciones para un director
que asuma el papel de ayuda a los profesores para que respondan con sensibilidad a los cambios y
para que ellos mismos los lleven a cabo. Son las siguientes:
• Comprender la cultura de la escuela.
• Valorar a sus profesores mediante la promoción de su desarrollo profesional.
• Expresar lo que valora.
• Promover la colaboración.
• Proponer, mejor que dar órdenes.
• Utilizar las medidas burocráticas para facilitar, no para limitar.
• Estar en contacto con el contexto general.
Lo que se está proponiendo es que el director sea un aliado en los centros de los cambios
legítimos y necesarios, y para ello deberá concertar sus esfuerzos en crear protagonismo,
compromiso y apropiación y adaptación para que las propuestas innovadoras, extemas o internas al
centro, calen en el conjunto de la vida y el funcionamiento del centro y de las aulas.
Por otra parte, el tema de la orientación de los centros a las necesidades de los usuarios hay que
enmarcarlo en las políticas de descentralización y desregulación educativa que tienen como
consecuencia la delegación de más competencias en el centro escolar, a la vez que se reclama de los
mismos que den cuenta de sus resultados como cualquier otro servicio público. No es ya en este
caso, el director que gestiona y lidera un proyecto educativo que ha sido elaborado desde las
instancias administrativas superiores, sino que es el principal responsable de elaborar la oferta
educativa del centro. Si a esta situación se añaden políticas que promueven el sometimiento de los
servicios educativos a las leyes del mercado, a la ley de la oferta y de la demanda, el director se
convierte en un elemento importante para lograr una imagen de calidad del centro con la finalidad
de captar clientes que aseguren la supervivencia del mismo.
El último de los problemas, encontrar nuevos métodos para gestionar organizaciones cada vez
más autónomas y complejas, se relaciona con lo que acabamos de exponer. Pues mayor
liberalización educativa, el énfasis en la eficacia de la gestión de los servicios públicos, va a exigir
de los centros más colegialidad, más negociación y consenso en las metas y en las estrategias tanto
organizativas como pedagógicas, con el fin de no caer en la disgregación y así poder perfilar un
modelo educativo coherente que pueda presentarse ante los potenciales usuarios.
Las tres cuestiones meramente apuntadas creemos que plantean un extenso contenido para el
debate y la confrontación de ideas que nos irán llegando en un futuro no muy lejano.
TÍTULO 3 PROFESORADO
Artículo 8.- DERECHOS.
Los profesores tendrán derecho a:
1. Respeto y consideración a su persona y a la función que desempeñan,
2. Ejercer la docencia e investigación, garantizando la libertad de cátedra.
3. Participar en la vida .y actividades del Colegio de acuerdo con los cauces
establecidos.
4. Utilizar los medios pedagógicos e instalaciones del Centro para una mejor
realización de su labor docente.
5. Informar y ser informado en todo lo relativo a los aspectos educativos,
administrativos, legales y profesionales en general que afectan al ejercicio de
sus funciones.
6. Proponer el cambio de libros de texto, según la normativa vigente, para
adecuarlos al Proyecto Curricular. Dicho cambio se aprobará en Claustro y se
dará información al Consejo, haciéndose público antes de la finalización del
curso.
7. Proponer al equipo directivo la realización de actividades extraescolares o
complementarias, que deberán ser aprobadas en el Consejo Escolar y
recogerse en la Programación Anual. La realización de dichas actividades
requiere:
el profesor que programe la actividad acompañará a los alumnos de su
clase
si en la clase hay alumnos ACNEE, alumnos con problemas de salud ...
podrán ser acompañados por Ayudante Técnico Educativo, otros profesores o
por padres de alumnos, comunicándolo con antelación. <>
8. Recibir la cuantía por manutención o dietas legalmente establecidas en el
RD 462/2002 de 24 de mayo sobre indemnizaciones del servicio.
9. Los profesores fumadores podrán hacerlo en el lugar habilitado para ello
(sala de visitas, junto a la sala de profesores ) art. 26 de la Ley 3/1994 de 29 de
marzo sobre Prevención de Drogodependencias.
Artículo 9.- DEBERES:
1. Los profesores serán puntuales en las entradas y salidas, así como en
los cambios de clase, acompañando a los alumnos que les
correspondan.
2. Asistir a clase puntualmente y permanecer en la misma hasta su
finalización, conforme al horario establecido
3. El profesor que deje a algún alumno en el aula en horas de recreo en
otras actividades, permanecerá con ellos.
4. Asistir a las reuniones de equipo, comisiones, juntas de evaluación,
claustros, etc.
5. El profesor tratará de que el material del aula sea respetado y cuidado,
así como mantener ordenada y limpia la clase.
6. Cumplir las normativas, reglamentos y disposiciones sobre enseñanza
en el ámbito de su competencia
7. La falta a clase o a las reuniones convocadas se justificarán al Jefe/ a de
Estudios con antelación al día de la ausencia, salvo en casos
imprevistas que se comunicará lo antes posible. Incorporado el profesor/
a, lo justificará ante el/ la Jefe de estudios.
8. Anotar en el parte de faltas la no asistencia a clase de los alumnos.
9. Anotar en el boletín informativo las notas de evaluación para su entrega
a los padres.
10. Respetar a los miembros de la Comunidad Educativa sin hacer
discriminaciones por razones ideológicas, morales , políticas, de raza,
sexo o religión.
11. Acompañar a sus tutorandos en las actividades que programe.
12. A realizar sustituciones, si fuera necesario. Cuando se produzca la
ausencia de algún profesor/ a, la sustitución se realizará conforme al
cuadro de sustituciones expuesto en el tablón de anuncios.
13. Colaborar en el mantenimiento del correcto comportamiento del
alumnado dentro del recinto escolar.
14. Cumplir los acuerdos y normas aprobados por el Claustro y/ o Consejo
Escolar del Centro en el marco de la legislación vigente.
15. En caso de accidente fortuito el alumno será atendido por el profesor/ a.
que esté más cercano/ a que avisará al tutor para que tome las medidas
oportunas.
16. El profesor/ a que tenga necesidad de salir del Centro en horas 1ectivas
(docencia directas o no directa) lo notificará al Director o al Jefe de
Estudios
17. En el caso de que el tutor/ a. necesite ayuda para realizar una actividad,
se ofertará la posibilidad de participar a todos los profesores por igual, y
si fuera necesario, se establecerá un turno rotativo que se determinará
previamente.
18. En la vigilancia de recreos pueden darse las siguientes circunstancias:
1. a.- Ausencia por enfermedad, o asunto grave, se le pasará el
turno.
2. b.- Ausencia por conveniencia o excursión, se podrá cambiar el
turno con otro profesor/ a.
19. Se cuidará el periodo de adaptación de los niños de nuevo ingreso de
Educación Infantil (3 y 4 años), para lo cual la tutora de estos niños se
ocupará de ellos en el recreo hasta su completa adaptación, requiriendo,
si fuera necesario, la ayuda de compañeras.
20. Antes del inicio del período lectivo las profesoras de Educación Infantil
mantendrán una entrevista con los padres de niños de nuevo ingreso.
TÍTULO 4 ALUMNADO
Artículo 10.- DERECHOS:
1. Los alumnos tienen todos los derechos recogidos en la LOCE
(10/2002 de 23 de diciembre) y el Real Decreto 732/ 1995, que reconocen los
siguientes:
Recibir una formación integral
Respetar su libertad de conciencia y convicciones religiosas y
morales.
Igualdad de oportunidades mediante la no discriminación por razón
de raza, sexo, capacidad económica o convicciones.
Respetar su integridad y dignidad. La actividad académica se
desarrollará en condiciones de seguridad e higiene. El centro
guardará reserva sobre toda la información que disponga sobre
circunstancias personales y familiares; comunicando a la autoridad
competente las circunstancias que puedan implicar daños de
integridad.
Protección contra toda agresión física o moral personales que
supongan tratos vejatorios o castigos físicos o morales.
Participar en el funcionamiento y en la vida del Colegio, según
marca la legislación vigente.
Recibir las ayudas para compensar carencias personales,
familiares… especialmente en caso de NEE. El centro informará de
las becas y otras ayudas que la Administración publique.
Protección social en el ámbito educativo, en casos de infortunio
familiar o accidente.
Además de las reglamentarias disponemos:
Recibir orientación psicopedagógica para conseguir el máximo
desarrollo personal, social, según sus capacidades, aspiraciones o
intereses.
Realizar estudios especiales, mediante adaptación curricular, en
aquellos casos valorados por los servicios de apoyo o los profesores.
Ser valorado por su rendimiento escolar de forma objetiva y según su
nivel de estudios, por los profesores
Ver sus pruebas corregidas por el profesor. Conocer previamente los
criterios de evaluación y recibir las explicaciones oportunas sobre las
mismas.
Posibilidad de reclamar dichas calificaciones por inadecuación de las
pruebas propuestas o incorrecta aplicación de los criterios de evaluación
establecidos, ante el profesor de la asignatura.
Elegir y ser elegido Delegado/ a. y Subdelegado/ a de grupo.
Podrán utilizar las instalaciones del centro para la realización de
actividades extraescolares, bajo la supervisión de profesores o monitores.
Recibir ayuda económica para la participación en actividades
extraescolares, a aquellos alumnos sin recursos económicos, en función de
las subvenciones recibidas.
Artículo 11 DEBERES:
Los establecidos en el RD 732/ 1995, que se concretan en las
siguientes normas de convivencia y disciplina:
El estudio de las diferentes materias, que incluye las obligaciones
de:
Asistir a clase de forma continua y con puntualidad
Seguir las orientaciones del profesorado en su aprendizaje
Respetar el estudio de sus compañeros evitando actos
injustificados que perturben las actividades: empujones,
molestar, hablar en clase...
Respeto a la libertad de conciencia y convicciones de sus
compañeros
Respeto a la dignidad, integridad e intimidad de todos los
miembros de la comunidad educativa.
Respetar las pertenencias de sus compañeros y resto de la
comunidad educativa
Emplear un lenguaje respetuoso y correcto hacia los
demás
No pelear ni causar daños a los demás miembros de la
comunidad educativa.
Respeto a las normas de organización y disciplina del centro
Las normas de disciplina del centro son:
Las entradas y salidas del Colegio se realizarán puntual y
ordenadamente.
Los desplazamientos por el recinto escolar deberán hacerse
con agilidad pero sin carreras, de forma que no se moleste a
compañeros que estén en clase.
Los miembros de la Comunidad Escolar asistirán al Centro
adecuadamente aseados
No está permitida la salida de los alumnos del recinto escolar
durante el periodo lectivo.
En caso de necesidad de asistencia médica u otras
circunstancias extraordinarias, tanto la incorporación como la salida,
se realizará en la hora del recreo del alumno
En el caso de que algún alumno tuviera que salir del Colegio,
será con permiso del responsable de vigilancia y conocimiento del
tutor. Los padres vendrán a recogerlo.
No se permitirá jugar con balones o pelotas u objetos que
entrañen peligro en el patio escolar, durante los recreos.
No se permitirá a los alumnos consumir alcohol, tabaco, etc. en
el recinto escolar .
Colaborar en la limpieza de su aula y del colegio en general.
Durante los recreos los alumnos abandonarán las aulas y los
pasillos.
Los alumnos entrarán y saldrán del colegio por el lugar indicado
según el curso al que pertenezcan, salvo casos excepcionales.
Devolver los libros prestados a su debido tiempo
Entregar a los padres las comunicaciones enviadas desde el
centro y a los profesores, las comunicaciones de los padres.
Usar de forma correcta las instalaciones y materiales del centro.
Si voluntariamente o por negligencia ha causado daños, está
obligado a repararlos o reponerlos económicamente
BOJA núm. 74Página núm. 42 Sevilla, 18 de abril 2005
ORDEN de 29 de marzo de 2005, por la quese regula el proceso de formación inicial de los direc-tores y directoras de los centros docentes públicosdependientes de la Consejería.
El Decreto 431/2004, de 15 de junio, por el que se regulala selección, formación inicial y nombramiento de los directoresy directoras de los centros docentes públicos dependientesde la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, pro-mueve un modelo de dirección escolar que impulse el desarro-llo de proyectos educativos basados en la participación demo-crática de todos los sectores de la comunidad educativa yque, desde el conocimiento del propio centro docente, de surealidad social, económica, cultural y laboral, contribuya ala mejora de la calidad del servicio que ofrece a la comunidady a su entorno.
Los directores y directoras nombrados al amparo de loestablecido en el mencionado Decreto 431/2004, de 15 dejunio, deben ser personas capaces de orientar, dinamizar,encauzar y articular en procesos de innovación y cambio edu-cativo las iniciativas de los diferentes sectores de la comunidadeducativa de su centro, ejerciendo la coordinación pedagógicay tomando las decisiones sobre organización y funcionamientodel centro que resulten necesarias en cada momento.
Para propiciar la consecución de todo ello, el propio Decre-to 431/2004, de 15 de junio, en su artículo 10.1, estableceque los profesores y profesoras aspirantes a desempeñar ladirección de estos centros docentes, una vez seleccionados,deberán superar un programa de formación inicial cuya orga-nización y contenidos serán determinados por Orden de lapersona titular de la Consejería de Educación.
En virtud de todo ello, y de acuerdo con la disposiciónfinal segunda del precitado Decreto 431/2004,
D I S P O N G O
Artículo 1. Objeto.La presente Orden tiene como objeto establecer la orga-
nización y los contenidos del programa de formación inicialque han de superar los profesores y profesoras seleccionadospara ejercer la dirección de centros docentes públicos depen-dientes de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
Artículo 2. Estructura general del programa de formacióninicial.
De acuerdo con lo establecido en el artículo 10.1 delDecreto 431/2004, de 15 de junio, por el que se regula laselección, formación inicial y nombramiento de los directoresy directoras de los centros docentes públicos dependientesde la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, elprograma de formación inicial constará de un curso teóricosobre las tareas atribuidas a la función directiva y un períodode prácticas.
Artículo 3. Objetivos y contenidos del programa de for-mación inicial.
1. El programa de formación inicial tendrá como objetivoslos siguientes:
a) Capacitar en el conocimiento de estrategias para iden-tificar y caracterizar los problemas del entorno y dar nombrea la propia realidad.
b) Proporcionar las herramientas conceptuales básicasque permitan entender la realidad y afrontar los problemasque la caracterizan.
c) Desarrollar habilidades y recursos para programar lasactuaciones encaminadas a transformar y mejorar la realidad,desde la atención a sus problemas.
2. Los contenidos del programa de formación inicial sonlos que se recogen en el Anexo I de esta Orden. Dichos con-tenidos, en su desarrollo, deberán tener una proyección prác-tica, con independencia del momento del programa en quese trabajen.
3. La Consejería de Educación, a través de la DirecciónGeneral de Innovación Educativa y Formación del Profesoradoelaborará materiales para apoyar el desarrollo de los contenidosdel programa.
Artículo 4. Organización del curso teórico.1. El curso teórico del programa de formación inicial tendrá
una duración de 50 horas y se realizará entre los meses demayo y junio, una vez resuelto el procedimiento al que serefiere la Orden de 18 de junio de 2004, por la que se desarrollael procedimiento de selección de los directores y directorasde los centros docentes públicos dependientes de la Consejeríade Educación de la Junta de Andalucía.
2. El curso teórico de formación inicial tendrá caráctersemipresencial, en tanto que combinará en su desarrollo larealización de sesiones de trabajo presenciales con actividadesprácticas en su centro y/o actividades o módulos que puedanseguirse a través de Internet.
Artículo 5. Gestión del curso teórico.1. Corresponde a los Centros del Profesorado la actividad
de gestión del curso teórico de formación inicial. Dicha gestióncomprenderá, al menos, las siguientes tareas: inscripción departicipantes, determinación de lugar, fechas y horario concretode realización, diseño y mantenimiento de espacios en la webpara el intercambio de información e ideas entre las personasparticipantes, contratación de ponentes, contratación de otrosrecursos y servicios necesarios para la realización del curso,y expedición de las certificaciones de la aptitud que corres-pondan.
2. Para cada convocatoria del curso, la persona titularde la Dirección General de Innovación Educativa y Formacióndel Profesorado procederá por Resolución a la designaciónde los Centros del Profesorado que actuarán como sedes delos cursos y que serán los encargados de la gestión de losmismos en cada provincia, atendiendo para ello a criteriosque conjuguen la atención suficiente al número de personasparticipantes con la distribución geográfica de las mismas.
3. La Resolución a que se refiere el apartado anteriorde este artículo incluirá, asimismo, la relación completa decandidatos y candidatas seleccionados que, a propuesta dela correspondiente Delegación Provincial de la Consejería deEducación, se asigna a cada Centro del Profesorado designadocomo sede de los cursos.
4. En cada Centro del Profesorado designado como sededel curso teórico se nombrará un coordinador o coordinadora,que será el encargado de la organización pedagógica del mis-mo. El nombramiento de este coordinador o coordinadora serárealizado por la persona titular de la Dirección General deInnovación Educativa y Formación del Profesorado, entre ins-pectores o inspectoras de educación, profesorado universitariocon experiencia en el tema, y directores y directoras de centrosdocentes públicos experimentados.
Artículo 6. Certificado de aptitud.1. Al finalizar el curso teórico de formación inicial se expe-
dirá a las personas participantes el correspondiente certificadode aptitud, en el que se expresará la calificación alcanzadaen los términos de «apto» o «no apto».
2. Para alcanzar la calificación de «apto» será requisitonecesario acreditar la asistencia, al menos, al 80% de lashoras correspondientes a las sesiones presenciales y la rea-lización de las actividades no presenciales que configuran elcurso. Asimismo, será necesario presentar una memoria sobrela aplicación de los conocimientos adquiridos a lo largo delcurso en el programa de dirección que, en su momento, pre-
BOJA núm. 74Sevilla, 18 de abril 2005 Página núm. 43
sentó el candidato o la candidata, desde los planteamientosinicialmente recogidos en el mismo. La referida memoria inclui-rá, en su caso, las modificaciones que, como consecuenciade los conocimientos adquiridos, se considere necesario rea-lizar en el programa de dirección.
3. Corresponde al coordinador o coordinadora del cursorealizar la valoración de la memoria.
Artículo 7. Efectos de la certificación de aptitud.1. Los candidatos y candidatas seleccionados que sean
declarados aptos al finalizar el curso teórico de formación inicialserán nombrados directores o directoras en prácticas.
2. El certificado de aptitud del curso de formación inicialtendrá valor solo a los efectos de reconocimiento de superaciónde esta fase del programa de formación inicial de directoresy directoras, por tratarse de un requisito necesario para elefectivo nombramiento de la persona aspirante como directoro directora. En consecuencia, no se tendrá en cuenta comomérito en otros concursos o convocatorias en las que pudieraparticipar el personal docente.
Artículo 8. Organización del período de prácticas.1. El período de prácticas tendrá una duración de 12
meses, se iniciará el 1 de julio del año en que se produzcala selección y finalizará el 30 de junio del año siguiente, yconsistirá en el ejercicio de la dirección del centro para elque haya sido seleccionado el candidato o la candidata.
2. A lo largo del período de prácticas, los directores ydirectoras en prácticas estarán tutelados por otro director odirectora con experiencia, preferentemente de un centro delmismo nivel educativo. Además, contarán con el asesoramien-to y apoyo del inspector o inspectora de referencia de su centroy del Centro del Profesorado a cuya zona de actuación per-tenezca el centro.
3. Durante este período el director o la directora en prác-ticas deberá asistir a Seminarios tutelados que se reuniránquincenalmente. Asimismo, deberá participar en un grupo detrabajo de directores y directoras en prácticas que desarrollesu actividad de forma continuada a lo largo del curso escolaral que corresponde el período de prácticas. También deberáacreditar la asistencia a las jornadas o encuentros que organiceel Centro del Profesorado dentro del programa de formacióninicial de directores y directoras en prácticas.
4. Al finalizar el período de prácticas se deberá presentaruna memoria de dirección, en la que el director o la directoraen prácticas realizará una exposición y valoración de la for-mación práctica que ha recibido, del modo en que ha ejercidola función directiva durante ese período, y de la relación dedicho ejercicio con los planteamientos recogidos en el pro-grama de dirección que presentó inicialmente.
Artículo 9. Apoyos a la formación de los directores y direc-toras en prácticas.
1. Debido al carácter de formación en la práctica o for-mación practicando que se le quiere dar a este período dela formación inicial de los directores y directoras, los Centrosdel Profesorado promoverán la formación de grupos de trabajo,la celebración de jornadas y encuentros, y la creación de redesprofesionales como apoyo a la formación de los directoresy directoras en prácticas. A tales efectos, los Planes de Actua-ción de los Centros del Profesorado deberán incluir expresa-mente la programación específica de las actividades para laformación inicial de directores y directoras de los centros docen-tes de su zona de actuación.
2. Dado que la dirección se concibe como una actividadcolegiada, que implica a todos los miembros del equipo direc-tivo, las actividades a que se refiere el apartado anterior deeste artículo se harán extensivas a todos los componentesde los equipos directivos de los centros en los que existandirectores o directoras en prácticas.
Artículo 10. Evaluación del período de prácticas.1. La evaluación del período de prácticas será realizada
por una Comisión Provincial de Evaluación, que se crearáa tal efecto en cada Delegación Provincial de la Consejeríade Educación. El resultado de esta evaluación se expresarácomo «apto» o «no apto».
2. La Comisión Provincial de Evaluación a que se refiereel apartado anterior de este artículo estará presidida por elDelegado o la Delegada Provincial de la Consejería de Edu-cación, o la persona en quien éste o ésta delegue, e integradapor los siguientes miembros:
a) Un inspector y una inspectora de educación, designadopor la persona titular de la Dirección General de InnovaciónEducativa y Formación del Profesorado, a propuesta del Dele-gado o la Delegada Provincial de la Consejería de Educación.La propuesta deberá recaer sobre inspectores e inspectorasque hayan intervenido en el desarrollo de alguna de las fasesdel programa de formación inicial.
b) Un director y una directora de centro docente públicodependiente de la Consejería de Educación, designado porla persona titular de la Dirección General de Innovación Edu-cativa y Formación del Profesorado, a propuesta del Delegadoo la Delegada Provincial de la Consejería de Educación. Lapropuesta deberá recaer sobre directores y directoras que hayanintervenido en el desarrollo de alguna de las fases del programade formación inicial.
c) Un director o directora de Centro del Profesorado dela provincia, designado por la persona titular de la DirecciónGeneral de Innovación Educativa y Formación del Profesorado.
d) La persona o personas que hayan realizado la coor-dinación de los cursos teóricos de formación inicial en la corres-pondiente provincia.
3. Según lo dispuesto en el artículo 140 de la Ley18/2003, de 29 de diciembre, por la que se aprueban medidasfiscales y administrativas, en la designación de los miembrosde esta Comisión deberá contemplarse una composición conparticipación paritaria de hombre y mujeres. A tal efecto, ambossexos estarán representados en, al menos un 40% de losmiembros de la Comisión.
Artículo 11. Funciones de la Comisión Provincial deEvaluación.
1. Corresponde a la Comisión Provincial de Evaluaciónvalorar el ejercicio de la función directiva realizado por el direc-tor o directora en prácticas a lo largo de dicho período. Parala realización de esta valoración se tendrán en cuenta los cri-terios que se recogen en el Anexo II de esta Orden, y queestán referidos a la capacidad del candidato o candidata paraimpulsar la innovación y mejora de los procesos de organi-zación y funcionamiento del centro y de las prácticas edu-cativas.
2. También será competencia de la Comisión Provincialde Evaluación notificar, individualmente y por escrito, a laspersonas interesadas el resultado de la evaluación, elaborarel listado de aquellos directores y directoras en prácticas decla-rados aptos, para su posterior nombramiento por el Delegadoo la Delegada Provincial de la Consejería de Educación, yresolver, en primera instancia, las alegaciones y reclamacionesque, contra el proceso de evaluación desarrollado o sus resul-tados, pudieran presentar las personas interesadas, actuandopara ello de acuerdo con el procedimiento que se estableceen el artículo 14 de esta Orden.
Artículo 12. Procedimiento de evaluación.1. Para la realización de la evaluación del período de
prácticas la Comisión Provincial de Evaluación deberá emplear,con carácter prescriptivo, los siguientes instrumentos:
a) Memoria de dirección a la que se refiere el artícu-lo 8.4 de esta Orden.
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b) Informes elaborados por el Consejo Escolar del centro,el inspector o inspectora de referencia y el director o directoraque tuteló el período de prácticas, sobre el ejercicio de lafunción directiva por parte del candidato o la candidata duranteel periodo de prácticas.
c) Informe elaborado por la dirección del Centro del Pro-fesorado a cuya zona de actuación pertenezca el centro dondeel director o la directora en prácticas ha desarrollado el períodode prácticas, sobre su participación en los grupos de trabajo,jornadas y encuentros a que se refiere el artículo 8.2 de estaOrden.
2. El director o directora candidato se deberá abstenerde participar en las sesiones de trabajo del Consejo Escolardel centro relacionadas con la elaboración del informe sobresu ejercicio de la función directiva en el período de prácticas,siendo presididas dichas sesiones de trabajo por el Jefe ola Jefa de Estudios.
3. A juicio de la Comisión Provincial de Evaluación, sepodrán celebrar entrevistas con el director o directora en prác-ticas y cuantos otros miembros de la comunidad educativade su centro se considere necesario para una mejor decisión.
Artículo 13. Efectos de la evaluación.1. Los directores y directoras en prácticas que sean decla-
rados aptos recibirán el nombramiento de director o directora,de acuerdo con el procedimiento y a todos los efectos quese recogen en el Decreto 431/2004, de 15 de junio, por elque se regula la selección, formación inicial y nombramientode los directores y directoras de los centros docentes públicosdependientes de la Consejería de Educación de la Junta deAndalucía.
2. Los directores y directoras en prácticas que sean decla-rados no aptos se reintegrarán al puesto y, en su caso, destinoque tuvieran asignado en el momento en que concurrierona la convocatoria, salvo que en dicho período hubieran obtenidotraslado.
3. La superación del período de prácticas del programade formación inicial de directores y directoras no dará derechoa la expedición de certificación alguna, por tratarse de unrequisito necesario para el efectivo nombramiento de la personaaspirante como director o directora.
Artículo 14. Reclamaciones y recursos.1. Los directores y directoras en prácticas podrán pre-
sentar, si lo estiman necesario, reclamaciones contra eldesarrollo del proceso de evaluación y/o su resultado.
2. Dichas reclamaciones, que podrán presentarse en elRegistro General de la Delegación Provincial de la Consejeríade Educación en la que se ha realizado el proceso de eva-luación, en el Registro General de la Consejería de Educación,o en cualquiera de los lugares establecidos en el artículo 38.4de la Ley 30/1992, de Régimen Jurídico de las Administra-ciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común,modificada parcialmente por la Ley 4/1999, y en el artícu-lo 51 de la Ley de Gobierno y Administración de la ComunidadAutónoma de Andalucía, deberán ir dirigidas a la correspon-diente Comisión Provincial de Evaluación.
3. El plazo establecido para la presentación de reclama-ciones será de 10 días hábiles, contados a partir del siguienteal de la notificación escrita a la persona interesada del resultadode la evaluación.
4. En caso de persistir el desacuerdo con la resoluciónde la Comisión Provincial de Evaluación, las personas inte-resadas podrán interponer, en el plazo de dos meses, contadosa partir del día siguiente al de la notificación de esa resolución,recurso contencioso-administrativo ante el Juzgado de lo Con-tencioso-Administrativo competente, conforme a lo establecidoen los artículos 8.2.a), 14 y 46.1 de la Ley 29/98, de 13de julio, reguladora de la Jurisdicción Contencioso-Adminis-trativa, o, potestativamente, en el plazo de un mes contado
desde el día siguiente al de la notificación, recurso de repo-sición ante la Excma. Consejera de Educación de conformidadcon lo previsto en los artículos 107.1, 116 y 117 de la Ley30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de lasAdministraciones Públicas y del Procedimiento AdministrativoComún.
Artículo 15. Exenciones.1. Quedan exentos de realizar el curso teórico del pro-
grama de formación inicial aquellos candidatos y candidatasque, de acuerdo con la normativa existente con anterioridada la entrada en vigor de la Ley Orgánica 10/2002, de 23de diciembre, de Calidad de la Educación, hubieran superadoel curso de acreditación para el ejercicio de la dirección decentros docentes públicos.
2. Quedan exentos de realizar la formación inicial (teóricay práctica) aquellos candidatos y candidatas que, con ante-rioridad a la entrada en vigor de la Ley Orgánica 10/2002,de 23 de diciembre, una vez acreditados o acreditadas, hayanejercido la dirección de un centro docente del mismo nivelal que aspiran durante un mínimo de tres cursos académicos.
3. Quedan exentos de realizar el período de prácticasaquellos candidatos y candidatas que con anterioridad a laentrada en vigor de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciem-bre, como consecuencia de un nombramiento extraordinariohayan ejercido la dirección de un centro docente del mismonivel al que aspiran durante un mínimo de tres cursosacadémicos.
Disposición Adicional. Autorización para la realización delcurso teórico de formación inicial a través de internet.
1. La persona titular de la Dirección General de InnovaciónEducativa y Formación del Profesorado podrá autorizar la rea-lización del curso teórico de formación inicial a través de Inter-net cuando existan razones que así lo aconsejen.
2. Dicha autorización tendrá carácter excepcional, seráindividual, se producirá previa solicitud motivada de la personainteresada, e incluirá el procedimiento establecido en susti-tución del recogido en el artículo 6 de esta Orden para laobtención del correspondiente certificado de aptitud.
Disposición Final Primera. Aplicación.Se autoriza a la Dirección General de Innovación Educativa
y Formación del Profesorado para dictar cuantas normas seanprecisas para la aplicación de lo establecido en la presenteOrden.
Disposición Final Segunda. Entrada en vigor.La presente Orden entrará en vigor a partir del día siguiente
al de su publicación en el Boletín Oficial de la Junta deAndalucía.
Sevilla, 29 de marzo de 2005
CANDIDA MARTINEZ LOPEZConsejera de Educación
ANEXO I
CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE FORMACION INICIAL
1. Dimensión político-institucional de la enseñanza escolar.La educación que imparten las instituciones escolares
difiere de la familiar y la no intencional porque es un serviciopúblico que ha de satisfacer los derechos de igualdad y justiciadistributiva, materializados en el principio de «comprensivi-dad»; la dirección escolar ha de garantizar su aplicaciónmediando entre las familias, la sociedad civil y los poderespúblicos.
2. Proyección normativa en la enseñanza escolar.La estructura del sistema educativo español diferencia
entre Centros de Educación Infantil y Primaria y Centros de
BOJA núm. 74Sevilla, 18 de abril 2005 Página núm. 45
Educación Secundaria. La normativa básica estatal y auto-nómica tiene implicaciones en el desarrollo organizativo deestos centros, estableciendo posibilidades y límites a suautonomía.
3. La organización del centro escolar.La regulación del funcionamiento organizativo de los cen-
tros escolares se expresa en el Reglamento Orgánico de losCentros. Existen también subculturas que manifiestan ámbitosy tareas no sujetos a regulación normativa. Una tercera dimen-sión de las organizaciones se refiere a la tecnología y el usode los recursos.
4. El currículo como selección, distribución y valoracióndel conocimiento.
La distribución escolar de los conocimientos recurre aformatos basados en diferentes criterios de asignación de tiem-pos y espacios a las actividades y a la función tutorial. Laevaluación de los aprendizajes supone una serie de condi-ciones y produce efectos personales, organizativos y sociales.Los proyectos curriculares representan los modos específicosde articular la selección, distribución y valoración de los cono-cimientos escolares.
5. Los sujetos escolares.Hacer posible el desarrollo del alumnado supone reco-
nocer sus derechos y obligaciones, explicitando los criteriospara su escolarización, su asignación a centros y su agru-pamiento dentro del centro. La profesionalidad docente y sutrabajo colaborativo exigen coordinación entre un profesoradotambién sujeto a derechos y obligaciones sobre los que procedeformular juicios de valor.
6. La participación de otros agentes educativos como ejer-cicio de un derecho ciudadano.
La participación de nuevos actores educativos, cuyo valorincrementan las «Escuelas de madres y padres», respondeal compromiso de colaboración con las familias y al prota-gonismo de los centros escolares en un desarrollo de la comu-nidad orientado a la redistribución de recursos sociales. Laplasmación de dicha exigencia se cifra en el reconocimientoa los Consejos Escolares de competencias, diferenciadas porámbitos.
7. La dirección como construcción de sentido.La pluralidad de metas asignadas a los centros escolares
exige una dirección coherente que asuma la interlocuciónsocial. La legitimidad del/ a director/ a deriva de cómo seasocie su formulación legal a distintos modelos de definiciónde tareas y representación institucional. La opción por un equi-po directivo conduce a explicitar criterios para componerlo ypautas para su funcionamiento colegial.
8. Operaciones implicadas en la conducción del centroeducativo y estrategias básicas para la gestión escolar.
Aplicación al ámbito escolar de diferentes modelos e ins-trumentos de gestión: Planificación, programación general ymemoria anual del Centro; coordinación y sus órganos; comu-nicación y relaciones interpersonales y con otros organismos;gestión del personal, docente y no docente; gestión de losrecursos materiales (dotación e inventarios); aplicaciones infor-máticas para la gestión económica y administrativa.
9. Respuestas organizativas al tratamiento de los con-flictos.
La presencia de la diversidad en los centros escolarespuede generar problemas de convivencia o conflictos cuyaresolución exige identificarlos y caracterizarlos adecuadamen-te. Existen también vías alternativas de modulación de tiemposy espacios que pueden prevenir su aparición. La elaboraciónde un Reglamento de Organización y Funcionamiento de loscentros permite acordar lo uno y lo otro, fijándolo norma-tivamente.
10. Las diferentes formas de la responsabilidad y del con-trol democrático.
Las respuestas institucionales a los derechos de los agen-tes sociales suponen mecanismos de control adecuados a cadaámbito de la gestión. La evaluación va más allá del control
al pronunciarse acerca del valor o el mérito de las actuacionesde la institución educativa.
11. Innovación desde la coherencia y autonomía del Cen-tro escolar.
La dificultad de definir las «buenas prácticas» conducea explicitar criterios que definan la calidad educativa. Los dife-rentes modelos orientados a la mejora de la escuela contem-plan la participación de la comunidad en la promoción deinnovaciones y la gestión de unos cambios cuya necesidadpuede detectarse a través de mecanismos de autoevaluaciónescolar.
ANEXO II
CRITERIOS PARA LA VALORACION DEL EJERCICIO DE LAFUNCION DIRECTIVA DURANTE EL PERIODO DE PRACTICAS
Los criterios se relacionan con la capacidad del directoro directora en prácticas para impulsar la innovación y mejorade los procesos de organización y funcionamiento del centroy de las prácticas educativas (art. 11.1 de la Orden):
1. Dinamiza el funcionamiento de los órganos de gobiernoy coordinación docente del centro.
2. Coordina las actuaciones del equipo directivo y delClaustro de Profesores.
3. Estimula la creación de asociaciones de alumnos yalumnas y de asociaciones de padres y madres del alumnado,y toma medidas para favorecer su participación en la vidadel centro.
4. Coordina la elaboración, seguimiento y evaluación delProyecto Curricular y el Plan Anual del Centro.
5. Impulsa la evaluación de los logros y/o problemas delcentro, y promueve la formulación de propuestas de mejoraen relación con ambos.
6. Impulsa el trabajo en equipo de los profesores y pro-fesoras, apoya sus iniciativas y distribuye tareas y respon-sabilidades de manera equilibrada y en función de las inten-ciones educativas.
7. Promueve la implicación del profesorado en su for-mación y perfeccionamiento, fomenta su participación en acti-vidades de innovación educativa y estimula la difusión de lasexperiencias y buenas prácticas que se realizan en el centro.
8. Fomenta la reflexión sobre las consecuencias meto-dológicas y sociales de la organización de los espacios y lostiempos, y establece criterios pedagógicos para su aplicaciónen el centro.
9. Organiza la oferta educativa del centro de manera quese tengan en cuenta las necesidades de todo el alumnado,especialmente de aquellos alumnos y alumnas que tienenmayores dificultades.
10. Promueve la incorporación del centro a aquellos pro-gramas e iniciativas que favorecen la ampliación y mejorade su oferta educativa.
11. Toma iniciativas para aunar los intereses de los dis-tintos sectores de la comunidad educativa del centro y favorecerun buen clima de relaciones interpersonales.
12. Promueve la existencia de normas de convivenciaclaras, conocidas y consensuadas para abordar la resoluciónpacífica de los conflictos.
13. Organiza y gestiona los recursos humanos, materialesy económicos de manera adecuada a las características delcentro y procura una utilización intensiva de los mismos.
14. Favorece la apertura del centro a su entorno, así comola colaboración recíproca entre el centro y otros centros edu-cativos, organismos, instituciones y entidades del entorno.
Dirección de centros educativos
Así, la constitución de los consejos escolares y la elección del director, entre otros, son algunos de los aspectos que experimentan modificaciones relevantes con respecto a sus antecedentes.
3.6.1. Los órganos de gobierno unipersonales
Los órganos de gobierno unipersonales constituyen el equipo directivo del cen tro, que se configura como variable relevante para la mejora organizativa y de la calidad educativa. Para ello, es importante que en su funcionamiento se contemplen determinadas condiciones de eficacia, tales como: a) establecer marcos de competencias que, respetando la colegialidad, eviten solapamientos y faciliten la revisión y evaluación de las tareas encomendadas; b) asegurar un modelo de dirección participativo, en el que los distintos sectores de la comunidad educativa intervengan a través de sus representantes, en la gestión del centro; c) cuidar el equilibrio entre las distintas funciones que se asumen (administrativas, institucionales, pedagógicas...) sin que se produzcan vacíos significativos para el normal y completo desarrollo de la gestión; y d) aproximar modelos educativos y modelos de gestión directiva, para que el gobierno de los centros no se acometa bajo premisas contradictorias con el modelo educativo.
Para hacer más ágil y sistemática la descripción de los órganos unipersonales, recogemos a continuación a modo de cuadros-resumen los aspectos más significativos que el en tramado legal contempla para cada uno de ellos. Conviene aclarar que, para simplificar la presentación, hemos optado por referir las descripciones de competencias, requisitos, etc. únicamente a los centros públicos, omitiendo, por tanto, las variaciones que la legislación introduce en el caso de los centros concertados.
A) El Director
Requisitos •
Antigüedad de al menos cinco años en el cuerpo de la función pública docente desde el que se opta.
•
Haber sido profesor, durante igual período, en un centro que imparta enseñanzas del mismo nivel y régimen.
• Tener destino definitivo en el centro, con una antigüedad en el mismo de al menos un curso completo.
• Haber sido acreditado para el ejercicio de la función directiva.
• Presentar por escrito ante el consejo escolar un programa de dirección y sus méritos profesionales.
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Capítulo 3: La estructura organizativa de los centros escolares
Elección
• Por mayoría absoluta de los miembros del consejo escolar del centro, mediante votación con sufragio directo y secreto.
• Nombramiento por un período de cuatro años, y por un máximo de tres períodos consecutivos.
• En ausencia de candidatos, o cuando éstos no hayan obtenido la mayoría absoluta, la Administración, considerando los
requisitos, nombrará director por un período de cuatro años. Este nombramiento podrá recaer en un profesor que no sea del
centro.
Competencias • Dirigir y coordinar todas las actividades del centro hacia la consecución del P.E.C.
• Ostentar la representación del centro y representar a la Administración educativa en el centro, sin perjuicio de las
atribuciones de las demás autoridades educativas.
• Cumplir y hacer cumplir las léyes y disposiciones vigentes.
• Colaborar con los órganos de la Administración educativa en todo lo relativo al logro de los objetivos educativos del
centro.
• Designar al Jefe de Estudios, al Secretario, así como a cualquier otro órgano unipersonal de gobierno que pueda formar
parte del equipo directivo, salvo el administrador, y proponer sus nombramientos y ceses a la Administración.
• Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.
• Favorecer la convivencia en el centro e imponer las correcciones que correspondan, de acuerdo con lo establecido por las
Administraciones educativas y en cumplimiento de los criterios fijados por el consejo escolar del centro.
• Convocar y presidir lo actos académicos y las reuniones de todos los órganos colegiados y ejecutar los acuerdos
adoptados en el ámbito de su competencia.
• Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos
oficiales del centro.
• Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros de acuerdo con lo que se establezca para la autonomía en la
gestión de los recursos económicos de los centros.
• Cuantas otras competencias se le atribuyan en los correspondientes reglamentos orgánicos.
Cese • Al término de su mandato.
• Por incumplimiento grave de sus funciones, previo informe razonado del consejo escolar y audiencia al interesado.
• Previo acuerdo, adoptado por mayoría de dos tercios de los miembros del consejo escolar, que proponga su revocación.
• Renuncia motivada y aceptada.
• Traslado voluntario o forzoso, excedencia voluntaria o forzosa, pase a la situación de servicios especiales, suspensión de
funciones.
En el caso del director conviene describir, también, una de las novedades más des tacadas introducidas por la LOPEGCE, a saber: la acreditación para la función direc-
87
Dirección de centros educativos
tiva. En el modelo que entra en vigor tras la aprobación de la LOPEGCE y sus pos teriores desarrollos, para poder ejercer la función directiva es necesario haber sido acre ditado previamente por la correspondiente Administración educativa. Para ello, el can didato debe reunir dos requisitos:
a) Haber superado los programas de formación organizados a tal efecto por las Administraciones educativas. Estos programas tienen una duración mínima de 70 horas, e incorporan a sus contenidos los aspectos fundamentales del sistema educativo, de la organización y funcionamiento de los centros, y del papel de los equipos directivos. Tales programas se convalidan al estar en posesión de titulaciones universitarias de pedagogía; titulaciones de doctores, licenciados o diplomados que hayan cursado, al menos, 12 créditos relacionados con la organización y gestión de centros; o titulaciones de postgrado que se aproximen a los contenidos de los programas de formación.
b) Recibir una valoración positiva en relación con el trabajo desarrollado con anterioridad, tanto en la labor docente en el aula y en tareas de coordin ación pedagógica como, en su caso, en el ejercicio de cargos correspondientes a órganos unipersonales de gobierno. Esta valoración corresponde a la inspección educativa, que tomará en consideración las informaciones de distintos miembros del centro y de la comunidad educativa, según el caso.
B) El Jefe de Estudios
Requisitos
• Ser profesor con destino definitivo en el centro.
• Excepcionalmente, podrá ser nombrado sin el requisito anterior.
Elección
• Por designación del director (en el programa de dirección se incluye una propuesta de órganos unipersonales de gobierno que
forman la candidatura).
• Duración del mandato por idéntico período al del director que lo designa.
• Nombrado por la Administración educativa.
Capítulo 3: La estructura organizativa de los centros escolares
Competencias
Ejercer, por delegación del director y bajo su autoridad, la jefatura del personal docente en todo lo referido al régimen
académico.
Sustituir al director en caso de ausencia o enfermedad.
Coordinar las actividades de carácter académico, de orientación y complementarias de profesores y alumnos, en relación
con el proyecto educativo, los proyectos curriculares de etapa y la programación general anual y, además, velar por su
ejecución.
•
Elaborar, en colaboración con los restantes miembros del equipo directivo, los horarios académicos de alumnos y
profesores de acuerdo con los criterios aprobados por el Claustro y con el horario general incluido en la programación
general anual, así como velar por su estricto cumplimiento.
Coordinar y dirigir la acción de los tutores, con la colaboración, en su caso, del departamento de orientación y de acuerdo
con el plan de orientación académica y profesional y del plan de acción tutorial.
Coordinar, con la colaboración del Claustro y del Centro de Profesores, las actividades de perfeccionamiento del
profesorado, así como planificar y organizar las actividades de formación de profesores realizadas por el centro.
Organizar los actos académicos.
Fomentar la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar, especialmente en lo que se refiere al
alumnado, facilitando y orientando su organización, y apoyando el trabajo de la junta de delegados.
• Participar en la elaboración de la propuesta de proyecto educativo y de la programación general anual, junto con el resto
del equipo directivo.
Favorecer la convivencia y garantizar el procedimiento para imponer las correcciones que correspondan, de acuerdo con
las disposiciones vigentes, con lo establecido en el reglamento de régimen interior y con los criterios fijados por el consejo
escolar.
Cualquiera otra función que le pueda ser encomendada por el director dentro de su ámbito de competencia.
Cese Al término de su mandato.
Renuncia motivada y aceptada por el director, oído el consejo escolar.
Traslado voluntario o forzoso, excedencia voluntaria o forzosa, pase a la situación de servicios especiales, suspensión de
funciones.
Por cese del director que lo propuso.
Por incumplimiento grave de sus funciones, previo informe razonado del director, dando audiencia al interesado y oído el
consejo escolar.
La Administración cesará al jefe de estudios, a propuesta del director, mediante escrito razonado, previa comunicación
del consejo escolar.
C) El Secretario Requisitos
• Ser profesor con destino definitivo en el centro. • Excepcionalmente, podrá ser nombrado sin el requisito anterior.
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Dirección de centros educativos
Elección
• Por designación del director (en el programa de dirección se incluye una propuesta de órganos unipersonales de gobierno
que forman la candidatura).
• Duración del mandato por idéntico período al del director que lo designa.
• Nombrado por la Administración educativa.
Competencias • Ordenar el régimen administrativo del centro, de conformidad con las directrices del director.
• Actuar como secretario de los órganos colegiados de gobierno del centro, levantar las actas de las sesiones y dar fe de los
acuerdos con el visto bueno del director.
• Custodiar los libros y archivos del centro.
• Expedir las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados.
• Realizar el inventario general del centro y mantenerlo actualizado.
• Custodiar o coordinar la utilización de los medios informáticos, audiovisuales y del resto del material didáctico.
• Ejercer, por delegación del director y bajo su autoridad, la jefatura del personal de administración y de servicios adscrito al
centro.
• Elaborar el anteproyecto de presupuesto del centro.
• Ordenar el régimen económico del centro, de conformidad con las instrucciones del director, realizar la contabilidad y
rendir cuentas ante las autoridades correspondientes.
• Velar por el mantenimiento material del centro en todos sus aspectos, de acuerdo con las indicaciones del director.
• Participar en la elaboración de la propuesta de proyecto educativo y de la programación general anual, junto con el resto
del equipo directivo.
• Cualquier otra función que le pueda ser encomendada por el director dentro de su ámbito de competencia.
Cese
• Al término de su mandato.
• Renuncia motivada y aceptada por el director, oído el consejo escolar.
• Traslado voluntario o forzoso, excedencia voluntaria o forzosa, pase a la situación de servicios especiales, suspensión de
funciones.
• Por cese del director que lo propuso.
• Por incumplimiento grave de sus funciones, previo informe razonado del director, dando audiencia al interesado y oído el
consejo escolar.
• La Administración cesará al secretario, a propuesta del director, mediante escrito razonado, previa comunicación del
consejo escolar.
En los institutos de educación secundaria que por su complejidad así lo requie ren, la Administración educativa puede adscribir un administrador que, bajo la dependencia del director del centro, se convierte en el encargado de asegurar la gestión de los medios humanos y materiales de los mismos. Este administrador, cuya selección la realiza la Administración educativa de acuerdo con los principios de mérito y capa -
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Capítulo 3: La estructura organizativa de los centros escolares
cidad, asume a codos los efectos el lugar y las competencias del secretario. Además de las funciones que la legislación vigente asigna al secretario, el administrador asume las tareas de asegurar la gestión de los medios materiales del centro, y controlar la asistencia al trabajo y el régimen disciplinario de todo el personal adscrito al instituto, tanto docente como no docente.
3.6.2. Los órganos de gobierno colegiados
Con respecto a los órganos colegiados de gobierno, conviene anticipar su naturaleza como ámbitos de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa. El Claustro de profesores y el Consejo escolar del centro son los dos órganos colegiados que ya contemplara la LODE, y que vuelven a estar presentes en las disposiciones que desarrolla la LOPEGCE. En los cuadros que siguen se detallan la composición y las funciones de ambos órganos, referidas en ambos casos únicamente a los centros de titularidad pública.
A) El Claustro Composición
• Totalidad del profesorado que preste servicios en el centro.
• Presidido por el director.
• Actuará, como secretario, el secretario del centro (o administrador, en su caso).
Competencias • Formular propuestas al equipo directivo para la elaboración del Proyecto de Centro y del Plan Anual. Analizarlos y evaluarlos a
lo largo del curso escolar.
• Establecer criterios para la elaboración de los proyectos curriculares de etapa, aprobarlos, evaluarlos y decidir posibles
modificaciones.
• Aprobar los aspectos docentes del Plan Anual de Centro antes de su presentación al consejo escolar, así como la Memoria
Final de curso.
• Promover iniciativas de experimentación e innovación.
• Elegir a sus representantes en el consejo escolar.
• Conocer las candidaturas a la dirección.
• Coordinar las funciones de orientación, tutoría, evaluación y recuperación.
• Analizar y valorar los resultados de la evaluación de la que pueda ser objeto el centro.
• Participar en la planificación de las actividades de formación permanente.
• Aprobar criterios pedagógicos para la elaboración de los horarios de profesores y alumnos.
• Analizar y valorar trimestralmente la situación económica del centro.
• Analizar y valorar la evolución del rendimiento escolar general del centro.
• Conocer las relaciones del centro con las instituciones de su entorno.
• Otras que se prevean en los reglamentos orgánicos.
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Dirección de centros educativos
El Consejo escolar Composición
En función del número de unidades:
• El director, que será su presidente.
• El jefe de estudios.
• Profesores elegidos por el claustro, cuyo número no será inferior a un tercio del total de ios com-
ponentes de¡ consejo.
» Representantes de los padres y de los alumnos, cuyo número no será inferior a un tercio del total de
los componentes del consejo.
• Representante del personal de administración y servicios.
• Concejal o representante del Ayuntamiento.
• Secretario del centro, que actuará como secretario de! consejo, con voz y sin voto.
Su composición se renueva por mitades cada dos años.
Competencias
Elegir al director y proponer su revocación.
Decidir sobre la admisión de alumnos.
Aprobar el Reglamento de Organización y Funcionamiento. ROFResolver conflictos y regular la aplicación de las normas que atienden a ¡os derechos y deberes de ios
alumnos.
Aprobar el proyecto de presupuesto, su ejecución y las justificaciones de cuentas.
Promover la renovación de instalaciones y equipos, así como vigilar su conservación Aprobar y evaluar la
programación general del centro, respetando los aspectos docemes que competen a! claustro.
Aprobar >• evaluar las actividades escolares complementarias fijar las directrices para la colaboración
con otras instituciones y organismos Analizar y evaluar el funcionamiento general de! centro (gestión de
recursos, normas de convivencia. rendimiento escolar general...).
Analizar y valorar la evaluación que pueda hacerse del centro.
Informa) í;< Memoria final def curso.
Cualesquiera otras que les sean atribuidas por ios correspondientes reglamentos orgánicos.
j .6.3. Modificaciones previstas en el anteproyecto de Ley de Calidad de la Educación
La reforma educativa llevada a cabo por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
incluye, entre otras (Reforma de las Enseñanzas Mínimas de Educación Sccundana, Ley
Orgánica de Universidades, Ley de las Cualificad o nes y de la Formación Profesional) la
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) cuyo contenido ha sido denominado por
distintas voces la reforma de la reforma o la contrarreforma (Escudero, 2002; Escudero y
González, 2002; Gimeno, 2002a; Jiménez, 2002; . ..) .
9*
CAPITULO 6 EL ESPACIO Y EL TIEMPO COMO
VARIABLES ORGANIZATIVAS María José Carrasco Maclas y Sebastián González Losada
6.1. introducción
AI hablar de organización de los centros se hace del todo necesaria una serena
y profunda reflexión sobre aspectos espaciales y temporales estrecha mente
vinculados con ellos. Si visitáramos diversos colegios, observa ríamos una serie de
elementos que se repiten con precisión cartesiana: espacios similares, estructuras
temporales casi idénticas, sistemas de agrupamiento calcados, etc. Esta visión nos
debe llevar a una doble consideración. Por una parte, la certeza de qu e estos
elementos son básicos en la organización escolar. En segundo lugar, hemos de tener
en cuenta que la organización de esos elementos materiales, espaciales y temporales,
adquieren su verdadera significación en el contexto aula y que, por lo tanto, es
preciso partir de una reflexión que profundice adecuadamente sobre la visión actual
de lo que acontece dentro del aula; porque según se dispongan esos elementos así
será la opción didáctica utilizada.
A lo largo de este capítulo vamos a hacer un recorrido por los diversos estudios
que se han realizado en este ámbito. Precisamente es necesaria una reflexión, que a
través de la historia de la educación, nos facilite pautas para la comprensión del
momento actual. Para complementar este recorrido interpreta tivo, es preciso que
conozcamos la normativa actual, y su repercusión en las nuevas estructuras
espaciales y temporales que la legislación propone para desarrollar una educación
de calidad acorde con el momento presente. Actualmente la LOE (2006) y la Ley de
Educación de Andalucía dotan de autonomía pedagógica, organizativa y de gestión
a los centros educativos, atribuyéndoles un amplio marco de competencias para
dotarse de un modelo
128 OR GAN IZ AC IÓ N ESC O LAR . ASPEC TO S BÁSIC O S PAR A DO C EN TES
pedagógico y de funcionamiento propio que se concreta en el Plan de Centro. Por
otro lado, estas mismas leyes hacen una apuesta muy importante a la atención a la
diversidad, lo que requiere cambios sustanciales a nivel espacial y temporal y, por
tanto, una mayor flexibilidad y autonomía para desarrollar dichos aspectos en cada
centro educativo.
Esperamos que en función de todo lo estudiado, seamos capaces de re pensar el
uso más adecuado y casi nos atreveríamos a decir, más innovador de la
configuración espacial y temporal de nuestros centros educativos.
6.2. El marco teórico y los estudios sobre el espacio escolar
En ePámbito científico y académico se suele provocar un fenómeno de difícil
comprensión, consistente en olvidar, no sabemos si deliberadamente, que el
verdadero fundamento, la razón última de las Ciencias de la Educación es el aula,
espacio donde tiene lugar los procesos de enseñanza - aprendizaje. La Didáctica y
la Organización como ciencias, han de estar orientadas interdependientemente
hacia el alumnado, a la territorialidad donde se desenvuelve la mayor parte del
tiempo.
Vivimos un momento en el que la preocupación por el aula se está con -
virtiendo en un terreno acotado por los docentes. Los investigadores no en cuentran
suficientes motivos para dedicar sus esfuerzos a temas relacionados con el espacio,
el tiempo y en definitiva, sobre los elementos organizativos que determinan el
aprendizaje de los alumnos y de las alumnas y que condicionan un determinado
modelo de enseñanza. Casi siempre las aportaciones científicas hacen referencia a
cuestiones didácticas y relaciónales, quedando relegados los aspectos organizativos
a la tangenciálidad más absoluta.
Es casi imposible que alguien, desde los poderes políticos, apoye econó-
micamente trabajos de investigación que circunscriban su objeto de estudio a los
ámbitos puramente organizativos del aula.
En el fondo subyace la idea de que la clase es un asunto menor, estático y que
lo que verdaderamente importa son los ingredientes curricu lares que, a modo de
torpedos, intentan justificar lo que ocurre en esa denominada “caja negra” que es
el aula.
Vamos a tratar de explicar esto metafóricamente, utilizando para ello el
proceso de reproducción de los mamíferos. Imaginémonos que el óvulo es la clase y
que existen cientos de espermatozoides (Proyectos Educativos, Fina lidades
Educativas, Reglamento de Organización y Funcionamiento, Planes Anuales de
Centros, Proyectos Curriculares de Centros, Proyectos Curriculares
EL ESPAC IO Y EL TIEM PO C O M O VARIABLES O R GAN IZ ATIVAS 129
de Ciclo, Programación de Aula, etc.) que realizan una emocionada e impe tuosa
carrera para romper todas las barreras que impidan penetrar en el óvulo. Tienen un
elemento en común y es que, absolutamente todos, se creen los mejores, los más
dotados, los imprescindibles y lo que es aún peor, están impregnados por
densísimas capas de optimismo y vanidad creyendo, cada uno, que es el más
deseado por el óvulo y que por lo tanto, las barreras se abrirán de mane ra fácil y
serán recibidos con música celestial.
Continuando con la metáfora, lo peor de todo no es lo que hemos des crito, sino
lo que a continuación exponemos: Se da el caso de que una extraña nube de humo,
ha causado serios trastornos en los científicos . Todos ellos dedican su tiempo al
estudio exclusivo de los espermatozoides, creyendo que estos son la verdadera
esencia de la reproducción, por lo que abandonan a su suerte al óvulo femenino.
Algo parecido está ocurriendo en la pedagogía actual. Pese a to do es preciso
reconocer los trabajos realizados por algunos autores que han bucea do en las
profundas aguas de lo que sucedía dentro de las aulas, mediante metodologías
eminentemente naturalistas; otros se han dedicado a realizar aportaciones sobre
organizaciones más flexibles y abiertas que incluso suponían transformaciones de
carácter arquitectónico, que tuvieron bastante influencia en Gran Bretaña allá por la
década de los 70 y que fueron introducidos en nuestro país por autores como
Muntayola. Pese a todo, la mayoría de los autores que se aproximaron al estudio del
aula lo hicieron desde postulados de la psicología social tomando como marco de
referencia a las relaciones interpersonales que se producían dentro de ese espacio.
Vamos a realizar un ^recorrido histórica para ver la evolución seguida en
la organización de nuestras aulas, que nos permita acercarnos a la compren sión de
lo que acontece en la actualidad.
Haciendo un esfuerzo de imaginación, las escuelas del siglo XIX1 se asemejaban
a las salas clásicas de los juzgados que usan los jueces para impartir justicia y que en
alguna medida llevamos impregnadas en nuestra menté", como una imagen
fuertemente asentada y estereotipada.
Al entrar en una escuela de esta época, lo que más nos llamaría la atención sería
el lugar que ocupa la silla y mesa de la maestra o maestro. Estaría
'Para el análisis de las escuelas en el S.X1X nos hemos basado en González Losada (2000) El
currículum oficial y sus primeros momentos en Huelva durante el siglo XIX. Sevicio de publicaciones de la
Universidad de Huelva
130 OR GAN IZ AC IÓ N ESC O LAR . ASPEC TO S BÁSIC O S PAR A DO C EN TES
situada encima de una gran tarima o plataforma de madera en la parte más
trerfá'y'menor del paralelogramo que forma el aula. Esta tarima tendría aproxi-
madamente algo más de medio metro de elevación, tres metros de anchura y su
extensión va de lado a lado de la sala. El acceso se realizaba a través de dos o tres
escalones, en dos entradas simétricas y protegidas por una especie de
balconada^Tbalaustrada. En el interior de la Tárima y en el centro se halla la mesa
escritorio, con una campanilla y sillón para el maestro o maestra y dos o tres sillas
paraTecIBImlentos. Detrás de la mesa y arrimado a la pared hay Un doséTcon el
busto del Redentor y el retrato del Jefe del Estado. Podría haber un reloj a la
derecha del asiento del maestro y un armario a la izquierda, con tantos estantes
cuantos sean las secciones, y para colocar por reglas el papel pautado de caligraf ía,
teniendo en su parte inferior un depósito para las botellas de tinta, pizarras y
pizarrines.
Al lado opuesto de la plataforma habrá otra semejante con una mesa y su
correspondiente silla para el Auxiliar.
Los cuerpos de carpintería, formado por mesas y asientos unidos, estarán
colocados páralélamente a la tarima del maestro y de manera ascendente para que
todos puedan ver bien. Estos pupitres son de gran tamaño y van de lado a lado del
rectángulo, formando dos pasillos en los extremos y con el espacio' n ecesario para
poder circular entre dos cuerpos de carpintería. En la parte superior de cada mesa
hay una especie de canal, para que lio córranlas plumas y lápices, y en la inferior
un filete para detener el papel. En cada mesa hay un cajón de su misma long itud,
fijo y abierto con tantas separaciones como niños haya de contener cada mesa. Los
agujeros de los tinteros están distribuidos de manera que cada uno sirva para dos
niños. En el canto superior de cada mesa se situarán tantos clavitos, de cabeza
redonda, como niños estén situados para colgar los pizarrines. Tendría esta escuela
un gran encerado para el Maestro, otro más pequeño para el auxiliar, otros dos
caligráficos, un número de pizarras y pizarrines igual al de niños y niñas asistentes
y tableros contadores.
Habría un gran surtido de muestras de todas clases, que a veces eran
enmarcadas y se colgaban en la pared. Habrá un cuadro de honor para escribir el
nombre de los niños y niñas premiados por sus méritos, un cuadro feo o negro para
escribir los que son dignos de castigo, una colección de máximas morales, otra de
Historia Sagrada, otra de lectura y mapas, cuadros sinópticos y tablas del sistema
métrico decimal colgados en la pared. En un rincón una tinaja con agua y un vaso
de hojalata.
La descripción anterior correspondía a una escuela dotada reglamentariamente
por los Ayuntamientos.
EL espacio y el t iempo como variables organizativas 131
A comienzos del siglo XX surgirá un hecho que aparentemente se suponía iba a
cambiar radicalmente la organización interna de las aulas; nos es tamos refiriendo al
nacimiento de las escuelas graduadas: La escuela graduada de principios de siglo
configuró y sacralizó un modelo físico y funcional de la escuela que, con algunas
variantes, aún perdura en la actualidad. En este modelo, que otorgaba al espacio -
aula, y por extensión, al maestro los papeles principales, los profesores vieron
reflejados sus deseos de autonomía e independencia y la escuela en general encontró
la forma más racional de distribuir el espacio, y la que menos complicaciones
representaba.
Pese a todo los maestros y maestras estaban fuertemente impregnados por los
modelos de organización del aula del siglo anterior, por lo que todo pr ácticamente
seguía igual. Muy al margen de esta generalidad institucional empezaron a surgir
movimientos al amparo de la Escuela Nueva y de la Institución Libre de Enseñanza
que pugnaban por cambiar la penosa realidad.
Con la llegada de la II República los aires de la Pedagogía moderna comienzan
tímidamente a influenciar a la institución escolar y se empieza a hablar de otros
espacios, otros territorios susceptibles de educar a los niños y niñas de nuestro país.
Por parte de las autoridades, existe un verdadero afán por renovar la educación,
comenzando por la mejora de las condiciones espaciales y materiales de los centros
educativos, influenciados por la corriente higienista tan de moda por aquella época.
En nuestras aulas se está empezando a respirar de verdad, aires nuevos: La escuela
de este período está total- mente renovada lo fundamental. Ya se han abolido por
completo los látigos y palmetas; se han retirado los carteles v las pizarras, se han
suprimido las recitaciones a coro y las plañas de palotes y ya se ha hecho moneda
corriente el enseñar simultáneamente la lectura y la escritura.
La renovación no solo se limitó a los aspectos materiales, espaciales y de
estrategias metodológicas puntuales. Lo más importante fue que hubo un cambio
radical en las relaciones interpersonales que se desarrollaban dentro del aula. Se
llegó a reglamentar nuevos espacios de aprendizaje como fue el caso de los Cotos
Escolares del que la reglamentación decía: “El Coto Esco lar, que es una cooperativa
de trabajo escolar, con fines de educación social, se propone: a) educar a los niños
social y económicamente dentro de lo que permita la evolución de los intereses de la
infancia, mediante el trabajo productivo y en cooperación...” (De Vega, 1936:117).
Durante este período muchas voces se alzaron para transformar la cruda
realidad de las aulas, partiendo de un análisis en profundidad de la situación, así
como de las causas que la habían originado. Herminio Almendros reali
132 OR GAN IZ AC IÓ N ESC O LAR . ASPEC TO S BÁSIC O S PAR A DO C EN TES
zaba la siguiente reflexión, que es de total actualidad hoy en día: “La misma
escuela popular, creación de nuestro tiempo, ha nacido influenciada por el
dominante espíritu de la época. Institución creada con el designio de preparar a los
hombres para la vida, adquiere una refinada aptitud para formar tipos humanos
adaptados a la actual política y social. El espíritu, el régimen interno de la escuela
son reflejo del espíritu y del régimen de la colectividad que la mantiene y reclama
sus servicios” (Almendros , 1936:703).
Con la llegada de la dictadura se vuelve de nuevo a la cavernas y habrá que
esperar a la década cíe~ los años 60 para poder encontrar algo que sea nuevo y
fresco. En esa época surgen una serie de colectivos de profesionales de la
enseñanza que trataban de superar el oficialismo reinante. Son los Móvimientos de
Renovación Pedagógica (MRPs). Los grupos como los de Rósa Sensat y el MCEP
(Movimiento Cooperativo de Escuela Popular-Freinet- ), entre otros, reflexionaron,
como nunca habían hecho los docentes de este país en torno a los métodos de
enseñanza y, consecuentemente, a un tipo distinto de organización del aula; pero
también acerca del funcionamiento de los centros, con el principal objetivo de
democratizar la gestión y potenciar el trabajo en equipo del profesorado. Los
Movimientos de Renovación se iban consolidando y poco a poco penetraban en el
complejo entramado de las escuelas.
El Sistema Educativo estaba obsoleto y caducado. El Estado saca a la luz la
Ley General de Educación (1970) que representaba la segunda gran Ley
articuladora del sistema educativo español.
Las bases pedagógicas en las que se asentó esta Ley, tienen el influjo de la
corriente denominada «racionalidad pedagógica», que determinaba todo el proceso
en función de objetivos formulados minuciosamente y que se fueron impregnando
paulatinamente por las taxonomías: «Por el otro, la Ley preten día estructurar en su
totalidad al sistema educativo, aportándole un semblante moderno, implantando
además nuevas ideas pedagógicas y una racionalidad educativa copiada de la
elaborada en los países industrializados a los que imitó. Nos referimos a una
racionalidad tecnológica relacionada con la mentalidad tecnocrática que en la
política habían introducido los ministros del Opus Dei» (Pérez y Angulo,1995:10-
17).
Aparentemente, esta Ley suponía un verdadero cambio en la concepción del
aula- clase, sustituyendo la concepción tradicional: “En las Orientaciones
pedagógicas de 1971, se insistía en una organización del espacio que tuviera en
cuenta por un lado las diversas áreas de aprendizaje y, por otro, la flexibilidad de
las agrupaciones de los alumnos: trabajo individual, pequeño gru
EL ESPAC IO Y EL TIEM P O C O M O VAR IABLES O R G AN IZ ATIVAS 133
po, grupo mediano o coloquial y gran grupo. Y que se deberían considerar las
exigencias de incorporación de las nuevas técnicas, laboratorio de idiomas, aulas
polivalentes de medios audiovisuales, biblioteca o centro de recursos, así como la
necesidad de los departamentos, equipos didácticos, actividades extracurriculares
de alumnos y servicios generales del Centro”. (Jiménez y Bernal, 1994:226).
Se empiezan a construir Centros basándose en esas características, pero su
número no fue suficiente. Los denominados centros incompletos y multitud de otros,
seguían manteniendo su deteriorada y arcaica estructura. La financiación, como
siempre, no acompañó a esas buenas intenciones pedagógicas. Pronto los Centros
construidos al amparo de la LGE fueron sometidos a “readaptaciones” y los ta biques
comenzaron a aparecer por todas partes, devorando gimnasios, salas de trabajo,
salas de usos múltiples, laboratorios, comedores, etc. y de esa forma poder ampliar
la oferta de plazas escolares mitigando la gran demanda provocada por el “boom”
escolar de la década de los años 70. En muchos casos, los maestros y maestras no
fueron formados convenientemente para los nuevos principios pedagógicos.
Multitud de materiales quedaron perfectamente embalados porque nadie sabía
realmente cual era su función y los mecanismos mínimos de uso. Las aulas volvieron
a su tradicional configuración y el libro de texto se convirtió en la tabla de salva ción
y en el estandarte de la rutina escolar.
En 1981 se regulan los denominados Programas Renovados en la que se apuesta
decididamente por un nuevo tipo de estructura: la cíclica que teóricamente iba a
sustituir a la clásica estructura por cursos.
Es cierto que una pequeña brisa de aire fresco llegó a nuestras escuelas, pero no
era suficiente. No existía una política clara en este período tendente hacia una
verdadera innovación de nuestro Sistema educativo. La inspección seguía
sumergida en la dinámica del control, pero apareció un elemento es trella, el cual
había que supervisar concienzudamente, las programaciones. Los maestros y maestras
dedicaban largas sesiones a este menester y muchas veces hacían un desgaste de sus
neuronas para poder determinar claramente si aquello era un objetivo general,
específico u operativo. Si eso era del ámbito cognoscitivo, psicomotor o afectivo
social, etc. Todo lo tenían explícito por escrito, perfectamente guardado esperando
la visita del inspector. Mager y Bloom fueron los referentes pedagógicos más usados
en nuestras escuelas. Por lo tanto los MRPs seguían siendo el mejor y único l ugar
para la innovación.
134 OR GAN IZ AC IÓ N ESC O LAR . ASPEC TO S BÁSIC O S PAR A DO C EN TES
Sobre e! papel la Ley General de nuestro sistema educativo en 1990, proponía,
sin duda, una mejor situación en cuanto a la organización y uso de los esp acios.
De hecho, el Real Decreto 1004/91 de 14 de junio por el que se establecen los
requisitos mínimos de los centros representa avances significa tivos en esta línea:
disminución de la raíl o. aulas para pequeños grupos, aulas específicas para
nuevas áreas como la música y para actividades de psicomotricidad, aulas para las
AMPAS, ASAS, etc.
Sin embargo, una mirada serena y crítica sobre la escuela nos hará volver a
la realidad y convenir que los cambios han sido más aparentes que sustancíales. La
actividad en las escuelas sigue girando en torno al aula-clase, que sigue
ostentando la categoría de eje central de la actividad docente ¿Por qué es tan
difícil romper con este esquema tradicional? Hace ya algunos años se intentó dar
respuesta a esta pregunta, tomando como referente los elementos que debían de
darse para que una estructura de ciclo sea aceptada como tal, como son:
• La Unidad didáctica se quiere conseguir a través de la elaboración de los
Proyectos Curriculares de Ciclo (PCC). La mera elaboración de un
documento no hace que se llegue a una unidad de objetivos, activida des y
evaluación. La Administración no ha sido capaz de cambiar las actitudes
del profesorado que a veces se ha visto desbordado por los
acontecimientos, mal preparados y peor motivados.
• La Unidad Docente. En un primer momento la Administración sentó las bases
para hacer efectiva la permanencia de un mismo docente como tut or o como
tutora, a lo largo de todo el ciclo. Esta situación empezó a romperse con la
reconversión laboral, que a nuestro juicio, se inicia a partir del bajo
crecimiento demográfico y una mayor aceptación de las madres y padres
por las escuelas privadas, que provocó una recolocación de un número
importante de maestros y maestras, con lo que en muchos casos se rompía
la continuidad de los docentes en los centros educativos. Paralelamente en
lo referente al trabajo en equipo, éste se complica por la aparici ón de los
docentes especialistas en Educación Física, Música, Idioma, Apoyo a la
integración, Apoyo didáctico, Religión, etc., lo que ha supuesto una seria
limitación ai trabajo en equipo y no sabemos si esto más que propiciar el
aprendizaje de los alumnos no ha hecho más que entorpecerlo.
• La Unidad Discente. El alumnado nunca ha tenido conciencia de pertenencia a
un ciclo, como estipula la ley. Todos absolutamente hablan de cursos, lo
que resulta bastante sintomático.
EL US PAC 10 Y El- TIEMPO COMO VA RIA BLES ORGANIZATIVAS 135
• La Unidad Temporal. Es, desde el punto de vista de los actuales criterios
organizativos, unificar los horarios de un ciclo que propicie el paso de los
alumnos de una clase a otra en función de la actividad y del ritmo de
aprendizaje. Dicha unidad temporal queda totalmente rota como
consecuencia del elevado número de especialistas que intervie nen en las
aulas, como ya se comentó anteriormente.
• La Unidad Espacial. Como ya hemos visto, nuestras escuelas no han sido
preparadas para estructuras que no sea la clásica de curso pese a lo
dispuesto en el Real Decreto 1004/91 de 14 de junio.
Además de las razones apuntadas anteriormente, pensamos que la absoluta
vinculación entre la variable espacio y otros elementos organizativos hacen aún más
complicado cualquier intento de cambio. Esta panorámica histórica nos permite
afrontar el momento actual en cuanto a la organización espacio temporal, tanto de
los centros educativos como a nivel de aula y que en los siguientes apartados vamos
a exponer.
6.3. El espacio escolar como entorno de aprendizaje
Antes de entrar propiamente en la configuración espacial de los centros en la
actualidad debemos ver cómo sobre el espacio escolar inci den una serie de factores
que lo están condicionando, estos factores pueden ser tanto externos como internos
(García Requena, 1997). Entre los factores externos estarían la situación geográfica del
centro, el elemento demográfico -como puede ser el número de alumnos y alumnas,
el crecimiento de la zona, etc.-, la capacidad de aforo que tiene el edificio, los
factores económicos, etc. En cuanto a los factores internos, como centro educativo ha de
cumplir el requisito de poseer espacio suficiente, en cuanto a la cantidad y variedad
para conseguir una formación de calidad; como comunidad educativa debe facili tar
y propiciar las relaciones entre los distintos miembros de ésta y proyectarse como
foco sociocultural en el medio en el que está ubicado; por últim o, como núcleo de
servicios, ha de dar cabida no sólo a las aulas sino también a dependencias tales
como oficinas, sala de profesores, gimnasio, biblioteca, etc.
Estos edificios cuyo mantenimiento y conservación (caso de los centros
públicos) corresponde ai ayuntamiento han de estar abiertos a la comunidad
educativa, al propio ayuntamiento y a empresas para desarrollar actividades fuera
del horario escolar.
136 OR GAN IZ AC IÓ N ESC O LAR . ASPEC TO S BÁSIC O S PAR A DO C EN TES
6.3.1. La configuración de los centros escolares
Los condicionantes expuestos anteriormente han llevado a la necesidad de
proyectar edificios escolares que han de cumplir una serie de requisitos, para
favorecer las previsibles demandas que se le hagan. De ahí, que cuando se proyecta
un edificio escolar, según la arquitecta"~¡Ünzurrunzaga\( 1974), estos edificios
deberán tener las siguientes características:
• Ampliables: lo que implica proyectar el espacio como algo expansible,
teniendo en cuenta futuras ampliaciones del edificio para nuevos ser vicios.
• Convertibles', el espacio debe permitir cambios fáciles, económicos y rápidos,
según las necesidades que puedan surgir en las constantes renovaciones
pedagógicas que se vienen efectuando en el sistema educativo.
• Polifacéticos: lo que conlleva proyectar espacios que se adecúen a una
variedad de funciones, como pueden ser aulas multifuncionales.
• Maleables: es decir, que puedan ampliarse o reducirse sin ningún tipo de
coste, por ejemplo puertas móviles, sistemas modulares, etc.
Con las características expuestas lo que se pretende es romper con la rigidez
de los espacios escolares tradicionales, flexibilizándolos al máximo y adaptándolos
a las nuevas necesidades, dotándolos de lo que los arquitectos denominan grados
de adaptabilidad.
Hablar propiamente de la configuración de los edificios escolares requie re que
nos centremos en el conjunto de HmHone^que se realizan en los
centros: instructivas, formativas, de gestión, "de servicio, etc. Del estudio de la
legislación actual se puede concluir la necesidad de diversidad de espacios para
poder atender la variedad de funciones que se han de desarrollar en los centros,
para ello la LOE (2006) y la LEA los dotan de autonomía y flexibilidad,
atribuyéndoles un amplio marco de competencias para desplegar un modelo donde
se pueda dar respuesta a la atención a la diversidad.
Esta multiplicidad de funciones nos van a permitir que podamos c lasificar los
espacios según la función o funciones que en él se realiza: espacios docentes,
recreativos, de servicio, de gestión y circulación, etc.
a) Los espacios docentes
Son aquellos espacios donde se realiza una actividad educativa progra mada y
ordenada según las necesidades del currículum de cada clase, nivel o
EL ESPAC IO Y EL TIEM P O C O M O VAR IABLES O R G AN IZ ATIVAS 137
etapa. Son las aulas propiamente dichas junto con las aulas específicas des tinadas a
laboratorio, biblioteca, audiovisuales, seminarios, etc.
b) Los espacios recreativos
Son fundamentalmente los patios, salas de juegos y ludotecas, donde los
alumnos y alumnas se manifiestan y actúan de forma libre y espontánea, -es el único
espacio que el alumnado siente como su propiedad- Estos espacios deben cumplir
también una función educadora y formativa, en la realización de las actividades
recreativas y lúdicas, por ello hay que insistir en la impor tancia de estos espacios y
en la conveniencia de dotarlos de aquellos materiales propios de la edad del
alumnado que lo va a utilizar. Estos espacios además se pueden utilizar para
impartir clases al aire libre, sólo habría que dotarlos de la infraestructura
correspondiente, como pueden ser poyetes de distintas alturas.
c) Los servicios
Están formados fundamentalmente por los espacios sanitarios, el comedor y el
bar. El bar lo encontramos en los centros de secundaria y es el espacio donde
afloran las relaciones entre el alumnado.
d) Los espacios de gestión
No sólo nos referimos a los despachos de secretaría, dirección o sala de
profesores, que obligatoriamente deben tener todos los colegios, también deben
disponer de salas de reunión y de trabajo individual y colectivo para los profesores,
donde éstos puedan realizar su trabajo persona l o en grupo fuera del horario
lectivo.
e) Los espacios de circulación y comunicación
Pasillos, vestíbulos, escaleras, etc. Dichos espacios cumplen básicamente dos
funciones, permiten una circulación física por el centro y facilitan la comunicación
del trabajo que se desarrolla en él.
Estos espacios deberán tener unas dimensiones determinadas, siendo la
Administración, en el Real Decreto 1004/1991, la encargada de marcar el número de
metros exigibles a cada tipo de espacio en cada una de las etapas o niv eles
educativos, como exponemos seguidamente.
En los Centros de Educación Infantil los espacios deben ser amplios tanto en las
aulas como en los lugares dedicados al ocio o juego de los niños y niñas. Las aulas
deben tener una superficie aproximada de dos metros cuadrado por alumno/a, lo
que permitirá colocar dentro de ellas no sólo el mobiliario, sino disponer también
de espacios para realizar actividades grupales.
138 OR GAN IZ AC IÓ N ESC O LAR . ASPEC TO S BÁSIC O S PAR A DO C EN TES
tales como gimnasia, juegos, etc. Por cada aula habrá un aseo que contará con un
lavabo y un inodoro; además estos centros tendrán que contar con una sala de usos
múltiples de treinta metros cuadrado, que podrá ser usada de comedor. En cuanto a
la zona de recreo, en el caso del alumnado del segundo ciclo, ésta no debe ser
inferior a ciento cincuenta metros cuadrado por cada seis unidades de que conste el
centro, incrementándose en cincuenta metros por cada unidad más. Estos centros
deben contar con pistas y porches cubiertos amplios para ser utilizados los días de
lluvia.
Los Centros de Educación Primaria deberán contar con un aula para cada unidad o
curso de los que se compone la etapa, cuya superficie será de un metro y medio
cuadrado por cada puesto escolar, y en ningún caso inferior a treinta metros
cuadrado totales. El patio de recreo debe tener, al m enos, tres metros cuadrado por
puesto escolar, y como mínimo una superficie de cuarenta y cuatro por veintidós
metros, susceptible de ser utilizado como pista deportiva. También deben tener dos
espacios de veinte metros cuadrados por cada seis unidades pa ra actividades de
apoyo y refuerzo, una sala de usos polivalente de cien metros cuadrados, una
biblioteca de cuarenta y cinco metros cuadrados, un espacio cubierto para
educación física y psicomotricidad de doscientos metros cuadrados y espacios
adecuados para la celebración de reuniones de las Asociaciones de Alumnos y
Alumnas o de Madres y Padres.
En los Centros de Educación Secundaria cada aula tendrá un metro y medio
cuadrado por cada puesto escolar, necesitando además tres aulas específicas de
cuarenta y cinco metros cuadrado para música, informática y plás tica por cada doce
unidades de las que conste el centro. En esta misma proporción de unidades tendrá
un laboratorio y una biblioteca de unos sesenta metros cuadrado. El gimnasio debe
tener cuatrocientos ochenta metros cuadrados, incluido vestuario, duchas y
almacén. El recreo, al igual que en primaria debe tener tres metros cuadrado por
puesto escolar. A estos espacios se les unirán salas para coordinación y orientación.
6.3.2. Soluciones organizativas para el aprovechamiento del espacio en el aula
Vistos los espacios con los que deben contar los centros actualmente y las
dimensiones que han de tener se hace imprescindible ver como organizarlos para
obtener de ellos el máximo de aprovechamiento en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Concretamente nos vamos a centrar en el aula, -sin menospreciar por
ello la importancia que tiene cada uno de los espacios del centro -. Creemos que su
adecuada configuración espacial así como la con
El. espacio v í;l t iempo como variables organizativa s _________________________________________________________________ ____ _________ 1 3 9
veniente distribución del mobiliario y del material que se encuentra dentro de ella,
son los elementos básicos que contribuyen a configurar ei espacio vital donde uel
alumno puede aprender a ser y a vivir” (Blázquez, 1995).
En primer lugar, hemos de partir de que el aula debe ser un lugar donde, la
estética, la distribución, las formas y el color la conviertan en un espacio acogedor, -
y no sólo en Infantil y Primaria-, construido por todos los miembros del grupo que
en él se encuentra. Esto implica que hablemos de un aula donde su organización
espacial sea flexible, para que pueda permitir las modificaciones surgidas de la
participación del propio alumnado, mediante el proces o de construcción de
conocimiento que va realizando. En este sentido, Cela y Palón (1997), nos proponen
una serie de medidas para que el aula sea un lugar abierto y de todas y todos:
• Intentar que el aula sea un espacio de participación, de esta manera
facilitaremos que el alumnado lo sienta como suyo.
• Procurar que ios alumnos y alumnas tengan su propia voz en la distri -
bución del mobiliario y el material.
• Crear subdivisiones para usos diversos.
• Tener presente la existencia de existencia de alumnado con necesidades
educativas especiales.
• Tener en cuenta la existencia de zonas para el trabajo individual y colectivo.
• Fomentar la estética para que sea un lugar acogedor y responsabilizar al
alumnado para que esta estética varíe.
Esto implica que el profesorado debe romper con la disposición clásica del
mobiliario existente en ella. Cano y Lledó (1990) presentaron muy grá ficamente dos
ejemplos de tipo de organización espacial de aula, tipos que se corresponden,
también, con una concepción de la enseñanza.
A) Ejemplo de tipo de organización espacial "tradicional”
• Estructura de comunicación en clase:
- Unidireccional.
- Grupa!.
- Informativa/académica/forma!.
140 OR GAN IZ AC IÓ N ESC O LAR . ASPEC TO S BÁSIC O S PAR A DO C EN TES
• Características de las actividades:
- Individuales.
- Competitivas.
- La misma actividad para todos al mismo tiempo.
- “Académicas”. Programa Oficial.
B) Ejemplo de tipo de organización espacial “activa”
♦ Estructura de comunicación en clase:
- Bidireccional.
- Todos son Emisores y Receptores.
- Grupal e individual.
-Integradora de contenidos “formales” e “informales
- metodológica, afectiva.
* Características de las actividades
- Opcionalidad del alumno.
- Grupales e individuales.
- Cooperativas.
- Posibilidad de actividades distintas y simultáneas.
Figura 6.1. Organización espacial tradicional
EL espacio y el t iempo como variables organizativas 141
Figura 6.2. Organización espacial activa
Como se puede observar el tipo de organización espacial de aula que
proponemos hace referencia al modelo B), donde la distribución y colocación del
mobiliario nos va a permitir que se pueda establecer los cauces de comunicación
necesaria en todo proceso de enseñanza aprendizaje. Donde el emisor deja de ser
única y exclusivamente el docente, pasando todos a ser emisores y receptores, lo que
puede favorecer una clase rica en estímulos. Además estaríamos evitando con ello la
denominada “zona de acción”, entendida ésta como el espacio donde se sienta el
alumnado más motivado y participativo, ya que es en esta zona donde se concentra
sobre todo la interacción profesor- alumno. Según Blázquez (1995) existe
interrelación entre el lugar que se ocupa en el aula y el rendimiento. Esta
interrelación es en doble sentido, ya que por una parte el alumnado más motivado
tiende a sentarse cerca del profesor y los que están lejos demuestran tener menos
interés. Este mismo autor comenta que estudiantes trasladados hacia atrás
descienden en sus calificaciones medias y los cambiados hacia la zona delantera
ganan en puntuación.
142 OR GAN IZ AC IÓ N ESC O LAR . ASPEC TO S BÁSIC O S PAR A DO C EN TES
Figura 6.3. Zona de acción
En cuanto al mobiliario las aulas deben contar con módulos flexibles que se
puedan adaptar tanto al trabajo individual como en grupo, igualmente debe haber
estanterías y armarios donde guardar los libros, trabajos y todo tipo de material
necesario en el aula. Hemos de tener en cuenta que si pretendemos desarrollar en
nuestros alumnos y alumnas un aprendizaje constructivita necesitamos disponer en
el aula de todo aquel material que provoque en el alumnado del deseo de conocer e
investigar. Por ello en las primeras etapas de la educación obligatoria se
recomienda tener dentro de la propia aula rincones o espacios dedicados a la
experimentación, -biblioteca de aula, rincón de la observación y experimentación,
etc.
Si como hemos ido viendo el espacio tiene una gran trascendencia para el
desarrollo de los procesos de aprendizaje, no menos cierto que 3os recursos con los
que se cuente tanto en el centro como en el aula tienen también mucha importancia,
de ahí que dediquemos un breve espacio a este tema.
En el ámbito organizativo cuando hablamos de recursos estamos hacien do
referencias a aquellos recursos escolares, de los que todo centro debe estar dotado;
mientras que cuando hablamos de recursos didácticos hacemos referencia sólo a
aquellos que son utilizados específicamente en la enseñanza, en sentido restrictivo,
y solemos llamarle material didáctico, el cual está dentro del genérico de ios
recursos de un centro.
En los centros educativos hay una gran variedad de recursos, de ahí que
encontremos múltiples y variadas formas de catalogarlos. Nosotros vamos a
EL espacio y el t iempo como variables organizativas 143
presentar las que propone García Requena (1997), por su claridad y concre ción.
• Recursos personales del Centro. Estos recursos están compuesto por el personal
docente, el no docente y otros profesionales, como pueden ser un
psicólogo/a, pedagogo/a, un médico/a. un asistente/a social, etc.
• Recursos personales extraescolares. Aquí agrupamos a todos las cooperadoras y
cooperadores fijos o circunstanciales, como por ejemplo, un experto o
experta en cualquier tema, un/a especialista laboral, voluntarias/os, etc.
• Recursos materiales del centro. Aquí podemos establecer distintas
subdimensiones:
- Mobiliario: mesas, sillas, armarios, estanterías, percheros, etc.
- Material didáctico tradicional: „encerados, libros, cuadernos, lápices, tiza,
materiales específicos de áreas educativas (mapas, esferas, bloques
lógicos, instrumentos musicales, balones, cuerdas, aros, colchonetas...)
folios, cartulinas, etc.
- Material didáctico tecnológico: medios audiovisuales (retroproyector,
proyector, transparencias, magnetófonos, cintas,...), ordenadores, etc.
• Recursos materiales extraescolares. Son los que encontramos fuera del recinto
escolar, como pueden ser: museos, bibliotecas, exposiciones, fábricas,
lugares de interés histórico artístico, monumentos, etc.
Lo importante no es disponer de muchos recursos sino saberlos aprove char y
conseguir obtener de ellos el mayor partido posible en beneficio de nuestros
alumnos y alumnas. No es cuestión de tener muchos sino cómo lo utilizamos.
6.4. El tiempo en la organización escolar
El tiempo, percibido de una forma global y subjetiva a pesar de su inexorable
ünealidad suele ser un debate polémico en todos los sectores de la comunidad
educativa (pertinencia de los calendarios escolares, tipo de jorna das -partida vs
continuada-, módulos temporales para las sesiones, etc.). Lo que realmente se
intenta con la variable tiempo dentro de la organización escolar es el
aprovechamiento didáctico de todas las unidades temporales: así lo que
vulgarmente denominamos horario no es sino la distribución racional del tiempo
dedicado a las actividades instructivo-formativas de ias institucio
144 OR GAN IZ AC IÓ N ESC O LAR . ASPEC TO S BÁSIC O S PAR A DO C EN TES
nes docentes (García Requena, 1997). Es evidente, por tanto, que la distribu - tclón
racional' del tiempo es una necesidad en los centros escolares, ya que no sería
posible un despliegue tan diversificado de actividades sin un mínimo de
planificación o de sistematización.
El tiempo escolar implica a diferentes agentes, protagonistas directos o
indirectos del hecho educativo, ya que existe un tiempo del profesorado, del
alumnado, de quien gestiona, etc. Pero también podemos referirnos a tareas
diversas, como pueden ser las académicas, administrativas, económicas, etc. El
grado de concreción nos introduce en las diferentes unidades de temporalización
(del sistema educativo -escolaridad, ciclo, etapa, cursos...- o su funcionamiento -
calendario, horario, sesión... -) y la extensión diferencia las posibilidades
temporales en relación al período educativo considerado.
6.4.1. Dimensiones organizativas del tiempo escolar
Como acabamos de ver podrían ser muchas y variadas las clasificaciones que
sobre las dimensiones organizativas del concepto tiempo escolar podría mos hacer,
nosotros nos vamos a ceñir a cuatro conceptos temporales que consideramos
básicos y que debemos tener claros: año académico, calendario escolar, jornada
escolar y horarios.
• Año Académico, el cual se inicia el í de septiembre y termina el 31 de agosto.
Este período de tiempo se compone de días lectivos, días de evaluación,
días de exámenes, días de vacaciones, etc.
• Calendario Escolar, que hace referencia a ios tiempos dedicados para el
desarrollo de las tareas escolares, por lo que de él se descuenta los periodos
vacacionales (verano, Navidad y Semana Santa). La elaboración del
calendario escolar de los centros docentes no universitarios en la
Comunidad Autónoma Andaluza es competencia de las Delegaciones
Provinciales de la Consejería de Educación y Ciencia. Estas ha brán de tener
en cuenta que el curso académico para el profesorado se inicia el 1 de
septiembre y finaliza el 30 de junio del año natural siguiente y que el
número de días y hora de docencia para el alumnado de Educación Infantil,
Primaria y Especial es de 175 días y 875 horas, incluido ios recreos. En
Educación Secundaria Obligatoria será de 175 días y 900 horas para
primero y segundo y de 965 para tercero y cuarto.
EL espacio y el t iempo como variables organízatívas 145
Igualmente, la Administración marca el día de inicio y finalización del curso
escolar para el alumnado, así como ios días festivos -tanto de ámbito
nacional como autonómico- y los festivos locales son establecidos a
propuesta de los Ayuntamientos, en el Consejo Escolar Municipal. Aquí
aparece una manifestación más de la distancia entre teoría y práctica, se
observa como la normativa va en contra de la autonomía de los centros, ya
que debería ser responsabilidad de los Consejos Escolares de cada Centro el
decidir su propio calendario escolar.
• Jomada Escolar, es el tiempo en el cual profesorado y alumnado desarrollan el
currículum. En nuestro sistema educativo encontramos básicamente tres
tipos de jornada escolar: jornada única o continuada, jornada doble o partida
y jornada combinada. La jornada única es aquella en la que el tiempo lectivo
semanal se concentra en un cinco períodos de mañana, tarde o noche; en la
jornada doble o partida el tiempo lectivo se desarrolla en cinco períodos de
mañana de lunes a viernes y cuatro de tardes de lunes a jueves; finalmente
en la jornada combinada el alumnado tiene cinco sesiones de mañan a y dos
de tarde.
Es el Consejo Escolar el que decide que tipo de jornada quiere para su
centro; sin embargo, la Administración marca como se debe configurar los
horarios en cada etapa, al ordenar -restándole, de nuevo, autonomía a los
Centros- el horario de apertura, o el periodo de tiempo entre la mañana y la
tarde o los periodos de tarde que obligatoriamente han de estar abiertos.
Esto lo podemos ver con un ejemplo. En los centros de Educación Infantil,
Primaria y Educación Especial de nuestra Comunidad Autónoma, según la
orden de 13/5/99, se explícita, bien claramente, que en ninguno de los tipos
de jornada la mañana comenzará antes de las nueve ni la tarde antes de las
quince horas; que en los modelos de jornada partida y combinada debe
existir un intervalo de tiempo de, al menos, dos horas entre la mañana y la
tarde y los períodos de tarde nunca pueden ser inferior a una hora y treinta
minutos.
Al profesorado le toca decidir como desarrolla cada jornada escolar, pero
para ello debe tener en cuenta una serie de factores como son la duración de
la jornada, si está dividida en mañana y tarde o no, cuales son las pausas
previstas que tiene (recreos, descanso); los objetivos y contenidos marcados
para el día, las formas de trabajo que quiere desarrollar, las edades de los
alumnos y su ritmo de aprendizaje, etc.
♦ Horario Escolar. Entendido como la distribución ordenada de tiempos de tareas
y descansos a lo largo de los cinco días hábiles de actividad
¡46 OR GAN IZ AC IÓ N ESC O LAR . ASPEC TO S BÁSIC O S TAR A DO C E N TES
de un centro. Un buen horario debe ser un ejercicio de combinación de
factores que redunde en el mejor aprovechamiento de ios recursos humanos
y materiales con el fin de optimizar la calidad dei trabajo de un centro, por
tanto, debe estar proyectado para ayudar en ei trabajo del profesorado y
del alumnado.
La Administración, también, marca como ha de ser el horario o jornada
semanal tanto en los centros de Educación infantil, Primaria y Especial (que
será de veinticinco horas lectivas incluidas dos y media de recreos
distribuidas proporcionalmente a lo largo de la semana) como en Educación
Secundaria, donde cada etapa o ciclo tendrá su propio horario lectivo
semanal, en el que incluirá un descanso de treinta minutos cada día que el
centro podrá distribuir en uno o varios períodos de tiempo.
6.4.2. Los horarios: tipos y características
6.4.2.1 Horario general del centro
Este horario debe permitir la realización de todas las actividades lectivas y
complementarias que se programen en el centro. Por eso en él se plasmará el
horario lectivo para cada una de las etapas o ciclos existentes en el centro y el
horario y las condiciones en la que ios servicios e instalaciones del centro estarán
disponibles para el alumnado. También debe plasmarse en él e l horario y
condiciones en las que el centro permanecerá abierto fuera del horario lectivo a la
comunidad educativa.
A raíz de la promulgación del Decreto 137/2002 de apoyo a las familias
andaluzas, los centros escolares han podido ampliar sus horarios, j ugando un papel
muy importante los planes de centros, ya que cada centro (dependiendo de la
demanda existente) tiene plena autonomía para decidir sobre el horario en que el
centro permanecerá abierto a la comunidad educativa. Pueden abrir sus
instalaciones desde las 7:30 hasta las 18 horas todos los días lectivos con excepción
de los viernes, en los que el cierre será a las 16 horas. Las insta laciones deportivas
y recreativas de dichos centros pueden permanecer abiertas para uso público, fuera
del horario anterior, hasta las 20 horas en ios días lectivos, y de 8 a 20 horas
durante los días no lectivos. En los centros de educación infantil y primaria el
tiempo entre las 7:30 y la hora de comienzo de la jornada escolar será considerado
como aula matinal, sin actividad reglada. Durante los períodos de tarde ofertará
actividades extraescolares (deporte, música, artes plásticas, informática, idiomas,
etc.) que proporcionen aspectos formativos de interés para el alumnado.
El. ESPACIO Y EL TIEMPO COMO VA RÍA BLES ORGA NIZATIVA S _____________________________________________________ __________ 147
6.4.2.2. Horario del profesorado
En primer lugar hemos de partir que e! tiempo del profesorado está con -
dicionado ai horario lectivo. Según la legislación tiene la consideración de horario
lectivo el destinado a la atención directa de un grupo de alumnos y alumnas. así
como la hora de tutoría y las reducciones por cargo directivo o de coordinación
docente. La suma del horario lectivo (25 horas) y las horas complementarias (5
horas) será de 30 horas semanales (horas que son de permanencia obligada en el
centro), más 5 horas de libre disposición para la preparación de actividades docentes
o cualquier otra actividad pedagógica complementaria. En total su horario es de 35
horas semanales.
Las 25 horas se computarán como horario regular debiéndose dedicar la parte
que no sea lectiva a: reuniones de ciclo o departamentos, actividades de tutorías,
cumplí mentación de documentos, programación de actividades, servicio de guardia
y organización y funcionamiento de la biblioteca (en c entros de Secundaria). Las
restantes horas hasta cumplimentar los 30 se dedicarán a: asistencia a reuniones del
Claustro y Consejo Escolar, asistencia a sesiones de evaluación, actividades
complementarias y extraescolares y actividades de formación y perfeccionamiento,
atención a padres, etc.
El proceso de distribución del tiempo a nivel legislativo es muy lineal, parte
como hemos visto, del número de horas de clase directamente sobre el alumnado y
se supone que las horas de trabajo que realiza fuera de est e período no supone una
tarea, por lo que se valora poco o nada las horas de trabajo dedicadas a programar,
corregir actividades, etc. Se hace necesario, por tanto, clarificar las tareas que realiza
el profesorado, tareas que van desde las propiamente vinc uladas con la docencia a
las tareas de gestión. Siguiendo a Doménez y Viñas (1999) podemos hablar de labores
vinculadas directamente al proceso educativo del alumnado como son la planificación de la
enseñanza y de la organización de recursos, la atención directa al alumnado en ia
docencia, la atención al alumnado fuera dei aula (seminarios, talleres...), la
evaluación, las tutorías, la orientación, los recreos, etc.
Unida a las anteriores están las labores de formación y desarrollo profesional que debe
realizar como son la coordinación de) trabajo en el propio centro (de área, de ciclo,
de centro...), la coordinación y formación fuera del centro a través de seminarios,
actualización científico-cultural, intercambio de experiencias... No menos
importantes son las labores en relación con el entorno escolar (atención al entorno familiar
del alumnado, conocimiento del entorno sociocultural de la escuela) o las de
Investigación curricular donde diseña, elabora y experimenta los materiales
curriculares, innova, evalúa
148 OR GAN IZ AC IÓ N ESC O LAR . ASPEC TO S BÁSIC O S PAR A DO C EN TES
críticamente los procesos educativos, etc. Y por último están las labores de
participación y gestión que realiza entre las que podemos destacar la participación en
los órganos colegiados, la coordinación de algún equipo, etc.
Aquellos profesores o profesoras que desempeñen funciones de gobierno y de
coordinación docente contarán con reducciones horarias semanales. Las horas de
reducción por el desempeño de estos cargos van a depender del número de
unidades que tenga el centro.
6.4.23. Horario del alumnado
El horario del alumnado se ajustará a lo establecido en la normativa vigente
para cada una de las etapas y ciclos de nuestro sistema educativo. Hoy en día la
distribución horaria por etapas educativas es de 25 horas semanales para
Educación Infantil y Primaria, 30 para ESO y 31 para Bachillerato. En estas horas se
distribuirán las distintas materias, teniendo en cuenta el número que a cada una de
ellas le corresponde y que igualmente marca la legislación. En cuanto a la
Formación Profesional y los Programas de Garantía Social estos estarán compuestos
por módulos de duración variable, lo que conlleva que la distribución horaria
dependa del ciclo formativo en concreto que se curse, de su grado (medio o
superior) y de la estructura modular del mismo, ya que el tiempo establecido para
cada módulo por asignatura es variable.
Expuesto el número de horas que debe tener cada etapa o ciclo queremos
introducimos en los distintos factores o condicionante que debemos tener en cuenta
a la hora de diseñar el horario del alumnado, de cuya conjunción dependerá que
éstos estén bien elaborados. Para ello nos vamos a basar en los tres que presenta
Blázquez (1995), índice ponogenético, ciclo o nivel y agrupamiento.
En primer lugar hemos de tener en cuenta el índice ponogenético, que deriva de la
conjunción curva de atención y rendimiento más índice de fatigabilidad de las
asignaturas.
El índice de fatigabilidad es la dificultad y el esfuerzo que cada materia exige.
Así las más fatigantes son Lenguas, Gramática, Matemáticas y Educación Física.
Tienen una potencialidad fatigante media la Historia, la Geogra fía y las Ciencias de
la Naturaleza, encontrándose entre las más suaves el Dibujo, lo s Trabajo Manuales
y la Música. La curva de atención, por su parte, pone de manifiesto las fases por las
que atraviesa la actividad intelectual a lo largo de la jornada escolar.
EL ESPAC IO Y EL TIEM P O C O M O VAR IABLES O R G AN IZ ATIVAS 149
Se debe a Krápelin estos estudios que relacionan tiempo y rendimiento,
siguiendo la curva que presentamos en la figura podemos ver que el primer tiempo
es de corta duración: 10 ó 15 minutos, durante los cuales el alumnado debe
concentrar su atención sobre el trabajo de la clase y apenas se percibe aumento en el
rendimiento; es una línea casi horizontal, por lo que se recomienda no dedicar ese
tiempo a mensajes o tareas importantes debido a la dificultad de prestar una
atención intensa. El segundo tiempo podrá dedicarse a las materias más difíciles. El
tercer tiempo puede dedicarse a las materias de fatigabilidad media, y p or la tarde
las materias poco fatigantes. Teniendo en cuenta que no se deben insertar seguidas
materias que fatiguen la misma facultad.
En la Enseñanza Secundaria habrá de impartirse materias con un„índice de
dificultad alto en horas de cierta fatigabilidad del alumnado, por lo que la solución
está en que el profesor/a planifique su programación dejando para esas horas los
ejercicios menos dificultosos de esa materia, de ahí que decíamos que debíamos
tener en cuenta el ciclo o nivel para construir el horario.
Por último, hemos de hablar del tipo de agrupamiento como tercer requisito a
tener en cuenta, ya que es necesario conocer también el porcentaje de tiempo que
hay que dedicar a cada una de las distintas situaciones de apren dizaje programadas
(en gran grupo, en pequeño grupo, trabajo en biblioteca, en el laboratorio, etc.).
Una vez expuesto el horario escolar del alumnado volvemos a recordar que éste
recoge sólo la parte del tiempo que se desarrolla dentro de la escuela, pero el tiempo
de aprendizaje del alumnado es concepto mucho más amplio,
150 OR GAN IZ AC IÓ N ESC O LAR . ASPEC TO S BÁSIC O S PAR A DO C EN TES
como exponen Doménech y Viñas (1997), que no se centra sólo en el tiempo en el
centro educativo, donde tiene tiempos de clase, de recreo, de actividades
complementarias, de estudio, etc. Está el tiempo fuera del centro relacionado con
tareas académicas como es el tiempo para trabajos complementarios, de estudio, de
formación en general. Este tiempo que realiza en casa no debe ser otr a jornada de
trabajo semejante a la realizada en el centro, ya que esto provocaría la sensación de
que siempre tienen tareas que realizar, por tanto es necesario racionalizarlo y
distribuirlo de forma equilibrada.
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Bibliografía de Consulta
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Kapelusz.
1
DECRETO 328/2010, DE 13 DE JULIO, POR EL QUE SE APRUEBA EL REGLAMENTO ORGÁNICO DE LAS ESCUELAS INFANTILES DE SEGUNDO CICLO, DE LOS COLEGIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA, DE LOS COLEGIOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Y DE LOS CENTROS PÚBLICOS ESPECÍFICOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL. El artículo 52 del Estatuto de Autonomía para Andalucía establece que corresponde a la Comunidad Autónoma en materia de enseñanza no universitaria, en relación con las enseñanzas obligatorias y no obligatorias que conducen a la obtención de un título académico o profesional con validez en todo el Estado, incluidas las enseñanzas de educación infantil, la competencia exclusiva, entre otras, en la programación y creación de centros públicos, su organización, régimen e inspección, así como la evaluación y garantía de calidad del sistema educativo y las actividades complementarias y extraescolares. Asimismo, el artículo 52.2 del Estatuto de Autonomía para Andalucía reconoce la competencia compartida de la Comunidad Autónoma sobre la ordenación del sector y de la actividad docente, así como sobre los requisitos de los centros, sin perjuicio de lo recogido en el artículo 149.1.30ª de la Constitución, a tenor del cual corresponde al Estado dictar las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 del texto constitucional, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia. La organización y el funcionamiento de los centros que imparten el segundo ciclo de la educación infantil y la educación primaria se regularon por el Decreto 201/1997, de 3 de septiembre. A lo largo de los trece años transcurridos se ha venido configurando una nueva realidad, tanto social como legislativa, que ha hecho necesario abordar la elaboración de un nuevo marco regulador que responda de manera más ajustada a los requerimientos que nuestra sociedad, y por consiguiente nuestros centros, tienen hoy. Idéntica consideración hay que hacer de los centros públicos específicos de educación especial a los que también resulta de aplicación el Reglamento que se aprueba por el presente Decreto.
2
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, ha introducido importantes
novedades en la organización, funcionamiento y gobierno de los colegios de educación infantil y primaria, profundizando en los conceptos de participación de la comunidad educativa y de autonomía pedagógica, organizativa y de gestión.
Por otra parte, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía,
reconoce dichos principios al dedicar el título I a la comunidad educativa: alumnado, profesorado, al que concede el papel relevante que representa en el sistema educativo, impulsando con ello el reconocimiento y apoyo social de su actividad, familias, de las que regula su participación en el proceso educativo de sus hijos e hijas y personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria. Igualmente, su título IV trata de los centros educativos y dispone los aspectos esenciales que regirán su organización y funcionamiento y sus órganos de gobierno y de coordinación docente, impulsando la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los mismos, mediante la articulación de modelos de funcionamiento propios en torno al Plan de Centro. Asimismo, en la ley se refuerza la función directiva, potenciando su liderazgo pedagógico y organizativo. Finalmente, pone énfasis en la coordinación de las actuaciones de los distintos órganos y en el trabajo en equipo del profesorado.
Los cambios mencionados, junto con la necesidad de concretar y desarrollar los
aspectos regulados en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, requieren de la derogación del reglamento de organización y funcionamiento de los centros de educación infantil y primaria actualmente en vigor.
Aspecto significativo del Reglamento que se aprueba por el presente Decreto es el
decidido respaldo a la labor del profesorado, que se concreta, entre otras, en una serie de medidas de protección a los derechos del mismo, la asistencia jurídica y psicológica y la presunción de veracidad ante la Administración educativa en el ejercicio de las funciones propias de sus cargos o con ocasión de ellas.
El Reglamento posibilita el ejercicio de la autonomía de los centros en los que se
imparten el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria o educación especial, autonomía estrechamente ligada a responsabilidad. Serán los centros los que decidan los criterios que aplicarán para la designación de los responsables de las estructuras y las horas que dedicarán al desempeño de las tareas asociadas a los órganos de gobierno y de coordinación docente, junto con una mayor flexibilización de las estructuras de organización y funcionamiento, con objeto de que estas herramientas permitan una mejor adaptación de cada centro docente a su contexto y promuevan estrategias eficaces y eficientes para la mejora del éxito escolar del alumnado y, en definitiva, para alcanzar la excelencia, entendida como calidad desde la equidad.
3
El fomento de la cultura de la evaluación, de la calidad e innovación educativa y de la rendición de cuentas, mediante controles sociales e institucionales de sus resultados, constituyen elementos que se encuentran presentes en el Reglamento que se aprueba por el presente Decreto.
Asimismo, en el Reglamento se incide en el desarrollo de la sociedad de la información,
pues los centros docentes deben ser exponente e impulso de las tecnologías de la información y la comunicación, en pro de la solidaridad digital, de manera que el alumnado sea partícipe en la edificación de la sociedad del conocimiento.
Por otra parte, la atribución de mayores competencias a los directores y directoras, en
desarrollo de lo establecido en la mencionada Ley 17/2007, de 10 de diciembre, junto con la simplificación administrativa constituyen, indudablemente, un novedoso marco regulador de la organización y funcionamiento de los centros docentes respecto al modelo hoy vigente que, sin duda, va a contribuir a una mayor calidad del servicio educativo que presten, favoreciendo que los esfuerzos se concentren en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en las tareas pedagógicas.
La norma contempla, asimismo, la prevención de los riesgos y la promoción de la
seguridad y la salud como parte del Plan de Centro, integrando estos aspectos en la organización y gestión del centro y como factor de calidad de la enseñanza.
A todo ello habría que añadir en la regulación que contempla este Decreto la
actualización de las normas de convivencia, entendida ésta como meta y condición necesaria para el buen desarrollo del trabajo del alumnado y del profesorado, de forma que proporcione un instrumento más ágil que dé respuesta a las necesidades de los centros, sin menoscabar los derechos del alumnado, y el refuerzo del papel de las familias que se plasma en el establecimiento de compromisos educativos y de convivencia, como forma de asunción de responsabilidades compartidas en la tarea de educar a sus hijos e hijas, entre las que cabría señalar la de colaboración en el uso seguro de internet por el alumnado en consonancia con lo regulado en el Decreto 25/2007, de 6 de febrero, por el que se establecen medidas para el fomento, la prevención de riesgos y la seguridad en el uso de internet y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por parte de las personas menores de edad.
En definitiva, se trata de que, a partir de una misma regulación normativa, se puedan
poner en marcha en cada centro dinámicas de funcionamiento diferentes que contextualicen tanto los aspectos relacionados con la organización del gobierno y la administración, como las que se refieren al trabajo académico y a la organización social del centro.
En la elaboración de la presente norma se han cumplimentado los trámites de audiencia
e información pública, de conformidad en lo establecido en el artículo 45.1.c) de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
4
En su virtud, a propuesta del Consejero de Educación, de conformidad con lo establecido en el artículo 27.9 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, de acuerdo con el Consejo Consultivo de Andalucía y previa deliberación del Consejo de Gobierno en su reunión del día 13 de julio de 2010,
DISPONGO: Artículo único. Aprobación del Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educación primaria, los colegios de educación infantil y primaria y los centros públicos específicos de educación especial.
Se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los
colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial, cuyo texto se inserta a continuación.
Disposición adicional primera. Centros de convenio. El presente Decreto será de aplicación a los centros docentes públicos de educación
infantil, de educación primaria y específicos de educación especial acogidos a convenios entre la Consejería competente en materia de educación y otras Administraciones públicas en aquellos aspectos no recogidos en los citados convenios. Disposición adicional segunda. Coordinación académica entre los centros de educación infantil y los de educación primaria.
1. La Consejería competente en materia de educación coordinará los centros de
educación infantil y los de educación primaria a los que estén adscritos, con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado entre ambas etapas educativas y facilitar la continuidad de su proceso educativo y, en su caso, de las medidas específicas encaminadas a alcanzar el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional que se vinieran aplicando. A tales efectos, al finalizar la etapa de educación infantil, los tutores y tutoras elaborarán un informe individualizado sobre las capacidades desarrolladas por cada niño o niña y, en su caso, de las medidas específicas aplicadas.
2. Las jefaturas de estudios de los centros a que se refiere el apartado anterior
dispondrán las actuaciones a realizar en este ámbito las cuales, una vez acordadas, se recogerán en los respectivos proyectos educativos.
5
Disposición adicional tercera. Coordinación académica con los institutos de educación secundaria a los que estén adscritos.
1. La Consejería competente en materia de educación coordinará los colegios de
educación primaria y de educación infantil y primaria con los institutos de educación secundaria a los que estén adscritos, con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado entre las dos etapas educativas que conforman la enseñanza básica y facilitar la continuidad de su proceso educativo. A tales efectos, al finalizar la etapa de educación primaria, los tutores y tutoras elaborarán un informe individualizado sobre las capacidades desarrolladas por cada niño o niña.
2. Las jefaturas de estudios de los centros a que se refiere el apartado anterior dispondrán las actuaciones a realizar en este ámbito las cuales, una vez acordadas, se recogerán en los respectivos proyectos educativos. Disposición adicional cuarta. Coordinación con institutos de educación secundaria de los colegios autorizados a impartir los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria.
1. Los colegios de educación primaria y los colegios de educación infantil y primaria autorizados a impartir los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria podrán ser adscritos por la Consejería competente en materia de educación a un instituto de educación secundaria, a fin de garantizar una adecuada coordinación académica entre ambos centros.
2. Dichos centros contarán con un coordinador o coordinadora de los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria que, además de las funciones que con carácter general tenga asignadas por analogía a las establecidas para las personas titulares de la coordinación de ciclo en educación primaria, según se recoge en el artículo 82 del Reglamento que se aprueba por el presente Decreto, deberá realizar sus actuaciones en colaboración con la jefatura de estudios del instituto de educación secundaria al que el colegio esté adscrito. Asimismo, con objeto de intercambiar información sobre las medidas de atención a la diversidad que se estén desarrollando y la eficacia de las mismas, así como para coordinar criterios en el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, se observará la debida coordinación entre el profesorado que ejerza la tutoría del segundo curso de educación secundaria obligatoria en el colegio, y el que ejerza la tutoría del tercer curso en el instituto de educación secundaria al que el colegio se encuentre adscrito. 3. Los departamentos de coordinación didáctica del instituto de educación secundaria, al que se encuentren adscritos dichos colegios, incluirán en su programación las enseñanzas correspondientes a los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria impartidos en los mismos. A tal efecto, el profesorado que imparta dichos cursos se incorporará a los departamentos de coordinación didáctica del instituto que correspondan y asistirá a las
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reuniones de los mismos que oportunamente se establezcan. Dichas reuniones se celebrarán en horario que permita la asistencia del profesorado afectado. Disposición adicional quinta. Inspección educativa. La inspección educativa velará por el cumplimiento de lo establecido en el presente Decreto de acuerdo con sus cometidos competenciales y en el ejercicio de sus funciones y atribuciones. Disposición transitoria primera. Plazo para la elaboración del Plan de Centro. Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educación primaria, los colegios de educación infantil y primaria y los centros públicos específicos de educación especial que estén en funcionamiento a la entrada en vigor del presente Decreto dispondrán de doce meses para elaborar y aprobar su Plan de Centro, contados a partir de la fecha de dicha entrada en vigor. Disposición transitoria segunda. Órganos de gobierno unipersonales y de coordinación docente.
Los miembros de los equipos directivos que fueron elegidos con anterioridad a la entrada en vigor del presente Decreto, así como las personas responsables de los órganos de coordinación docente, continuarán desempeñando sus funciones hasta la finalización del mandato para el que fueron nombrados, salvo que se produzca antes alguna de las causas de cese que contempla el Reglamento que se aprueba por el presente Decreto.
Disposición transitoria tercera. Consejos Escolares. Los miembros de los Consejos Escolares que fueron elegidos con anterioridad a la entrada en vigor del presente Decreto continuarán desempeñando sus funciones hasta la constitución de los nuevos Consejos Escolares de acuerdo con lo recogido en el Reglamento que se aprueba por el presente Decreto. Disposición transitoria cuarta. Participación de la comunidad educativa en los colegios que impartan los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria.
El profesorado, el alumnado y los padres y madres o representantes legales del alumnado de los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria se integrarán en la vida y las actividades del colegio de educación primaria y formarán parte, según corresponda, de
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Autonomía pedagógica, organizativa y de gestión
Artículo 19. Disposiciones generales.
1. Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educación primaria, los colegios de educación infantil y primaria y los centros públicos específicos de educación especial contarán con autonomía pedagógica, de organización y de gestión para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios, en el marco de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, en los términos recogidos en este Reglamento y en las normas que lo desarrollen.
2. Dichos modelos de funcionamiento propios, que podrán contemplar planes de trabajo,
formas de organización, agrupamientos del alumnado, ampliación del horario escolar o proyectos de innovación e investigación, se orientarán a favorecer el éxito escolar del alumnado.
3. Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educación primaria, los
colegios de educación infantil y primaria y los centros públicos específicos de educación especial concretarán su modelo de funcionamiento en el proyecto educativo, en el reglamento de organización y funcionamiento y en el proyecto de gestión.
4. Constituyen elementos determinantes del funcionamiento y la gestión de los centros docentes la autonomía, la participación, la responsabilidad y el control social e institucional.
5. Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educación primaria, los colegios de educación infantil y primaria y los centros públicos específicos de educación especial darán cuentas a la comunidad educativa y a la Administración de su gestión y de los resultados obtenidos.
6. La Consejería competente en materia de educación dotará a los centros docentes de
recursos humanos y materiales que posibiliten el ejercicio de su autonomía. En la asignación de dichos recursos, se tendrán en cuenta las características del centro y del alumnado al que atiende.
Artículo 20. El Plan de Centro.
1. El proyecto educativo, el reglamento de organización y funcionamiento y el proyecto de gestión constituyen el Plan de Centro. 2. El Plan de Centro será elaborado por el equipo directivo y aprobado por el Consejo Escolar, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de Profesorado en el apartado
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siguiente. En su elaboración el equipo directivo requerirá la colaboración e implicación del equipo técnico de coordinación pedagógica y de otros órganos de coordinación docente.
3. El Claustro de Profesorado formulará propuestas al equipo directivo para la
elaboración del Plan de Centro, fijará criterios referentes a la orientación y tutoría del alumnado, informará el reglamento de organización y funcionamiento y aprobará y evaluará los aspectos educativos del Plan de Centro a que se refieren las letras b), c), d), e), f), g), k), n) y ñ) del artículo 21.3.
4. El Plan de Centro tendrá un carácter plurianual, obligará a todo el personal del centro y vinculará a la comunidad educativa del mismo. Se podrá actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación a que se refiere el artículo 26 o a propuesta del director o directora en función de su proyecto de dirección.
5. El Plan de Centro será público y se facilitará su conocimiento por la comunidad
educativa y la ciudadanía en general.
Artículo 21. El proyecto educativo.
1. El proyecto educativo constituye las señas de identidad del centro docente y expresa la educación que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuación, no limitándose sólo a los aspectos curriculares, sino también a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado.
2. El proyecto educativo definirá los objetivos particulares que el centro se propone
alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, acerca de los principios que orientan cada una de las etapas educativas que se imparten en el mismo y las correspondientes prescripciones acerca del currículo.
3. El proyecto educativo abordará, al menos, los siguientes aspectos:
a) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar. b) Líneas generales de actuación pedagógica. c) Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento
transversal en las áreas de la educación en valores y otras enseñanzas, integrando la igualdad de género como un objetivo primordial.
d) Los criterios pedagógicos para la determinación del horario de dedicación de las
personas responsables de los órganos de coordinación docente, de conformidad
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con el número total de horas que, a tales efectos, se establezca por Orden de la Consejería competente en materia de educación.
e) Los procedimientos y criterios de evaluación y promoción del alumnado. f) La forma de atención a la diversidad del alumnado.
g) La organización de las actividades de refuerzo y recuperación. h) El plan de orientación y acción tutorial.
i) El procedimiento para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las
familias, de acuerdo con lo que se establezca por Orden de la Consejería competente en materia de educación.
j) El plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparición de conductas
contrarias a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar, a que se refiere el artículo 22.
k) El plan de formación del profesorado. l) Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y
programas de intervención en el tiempo extraescolar. m) Los procedimientos de evaluación interna.
n) Los criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación de las
tutorías, de acuerdo con las líneas generales de actuación pedagógica del centro y orientados a favorecer el éxito escolar del alumnado.
ñ) Los criterios generales para elaborar las programaciones didácticas de cada una de
las áreas de la educación primaria y de la educación especial y las propuestas pedagógicas de la educación infantil.
o) Los planes estratégicos que, en su caso, se desarrollen en el centro. p) Cualesquiera otros que le sean atribuidos por Orden de la persona titular de la
Consejería competente en materia de educación.
4. En la elaboración del proyecto educativo podrán realizar sugerencias y aportaciones el profesorado, el personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria y las asociaciones de padres y madres del alumnado.
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5. Los centros de una misma zona educativa podrán elaborar un proyecto educativo conjunto entre sí o con el instituto de educación secundaria al que están adscritos, con objeto de dotar de mayor continuidad a las distintas etapas educativas que cursa el alumnado. En cualquier caso, dichos proyectos educativos habrán de ser aprobados en cada uno de los centros.
Artículo 22. El plan de convivencia. 1. El plan de convivencia incluirá, al menos, los siguientes aspectos:
a) Diagnóstico del estado de la convivencia en el centro y, en su caso, conflictividad detectada en el mismo, así como los objetivos a conseguir.
b) Normas de convivencia, tanto generales del centro que favorezcan las relaciones de
los distintos sectores de la comunidad educativa, como particulares del aula, y un sistema que detecte el incumplimiento de las normas y las correcciones que, en su caso, se aplicarían, de conformidad con lo establecido en el Capítulo III de este Título.
c) Composición, plan de reuniones y plan de actuación de la comisión de convivencia. d) Normas específicas para el funcionamiento del aula de convivencia del centro, a
que se refiere el artículo 23. e) Medidas a aplicar en el centro para prevenir, detectar, mediar y resolver los
conflictos que pudieran plantearse. f) Funciones de los delegados y de las delegadas del alumnado en la mediación para
la resolución pacífica de los conflictos que pudieran presentarse entre el alumnado, promoviendo su colaboración con el tutor o la tutora del grupo.
g) Procedimiento de elección y funciones del delegado o de la delegada de los padres
y madres del alumnado, entre las que se incluirá la de mediación en la resolución pacífica de conflictos entre el propio alumnado o entre éste y cualquier miembro de la comunidad educativa.
2. El plan de convivencia contemplará la figura del delegado o delegada de los padres y madres del alumnado en cada uno de los grupos. Será elegido para cada curso escolar por los propios padres, madres o representantes legales del alumnado.
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Artículo 23. Aula de convivencia. 1. Los centros educativos podrán crear aulas de convivencia para el tratamiento individualizado del alumnado de educación primaria que, como consecuencia de la imposición de una corrección o medida disciplinaria por alguna de las conductas tipificadas en los artículos 33 y 36, se vea privado de su derecho a participar en el normal desarrollo de las actividades lectivas. 2. El plan de convivencia establecerá los criterios y condiciones para que el alumnado a que se refiere el apartado anterior sea atendido, en su caso, en el aula de convivencia. Corresponde al director o directora del centro la verificación del cumplimiento de dichas condiciones y la resolución a adoptar, garantizando, en todo caso, el trámite de audiencia a los padres, madres o representantes legales del alumno o alumna. 3. En estas aulas de convivencia se favorecerá un proceso de reflexión por parte de cada alumno o alumna que sea atendido en las mismas acerca de las circunstancias que han motivado su presencia en ellas, de acuerdo con los criterios del correspondiente equipo de orientación educativa y se garantizará la realización de las actividades formativas que determine el equipo docente que atiende al alumno o alumna. 4. En el plan de convivencia se determinará el profesorado que atenderá el aula de convivencia, implicando en ella al tutor o tutora del grupo al que pertenece el alumno o alumna que sea atendido en ella y al correspondiente equipo de orientación educativa y se concretarán las actuaciones que se realizarán en la misma, de acuerdo con los criterios pedagógicos que, a tales efectos, sean establecidos por el equipo técnico de coordinación pedagógica. Artículo 24. El reglamento de organización y funcionamiento.
1. El reglamento de organización y funcionamiento recogerá las normas organizativas y funcionales que faciliten la consecución del clima adecuado para alcanzar los objetivos que el centro se haya propuesto y permitan mantener un ambiente de respeto, confianza y colaboración entre todos los sectores de la comunidad educativa.
2. El reglamento de organización y funcionamiento, teniendo en cuenta las características propias del centro, contemplará los siguientes aspectos:
a) Los cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa en todos los aspectos recogidos en el Plan de Centro.
b) Los criterios y procedimientos que garanticen el rigor y la transparencia en la toma
de decisiones por los distintos órganos de gobierno y de coordinación docente, especialmente en los procesos relacionados con la escolarización y la evaluación del alumnado.
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c) La organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro, con
especial referencia al uso de la biblioteca escolar, así como las normas para su uso correcto.
d) La organización de la vigilancia de los tiempos de recreo y de los periodos de
entrada y salida de clase.
e) La forma de colaboración de los tutores y tutoras en la gestión del programa de gratuidad de libros de texto.
f) El plan de autoprotección del centro.
g) El procedimiento para la designación de los miembros de los equipos de evaluación
a que se refiere el artículo 26.5.
h) Las normas sobre la utilización en el centro de teléfonos móviles y otros aparatos electrónicos, así como el procedimiento para garantizar el acceso seguro a internet del alumnado, de acuerdo con lo dispuesto en el Decreto 25/2007, de 6 de febrero, por el que se establecen medidas para el fomento, la prevención de riesgos y la seguridad en el uso de internet y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por parte de las personas menores de edad.
i) La posibilidad de establecer un uniforme para el alumnado. En el supuesto de que
el centro decidiera el uso de un uniforme, éste, además de la identificación del centro, llevará en la parte superior izquierda la marca genérica de la Junta de Andalucía asociada a la Consejería competente en materia de educación.
j) Las competencias y funciones relativas a la prevención de riesgos laborales.
k) Cualesquiera otros que le sean atribuidos por Orden de la persona titular de la
Consejería competente en materia de educación y, en general, todos aquellos aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro no contemplados por la normativa vigente, a la que, en todo caso, deberá supeditarse.
3. En la elaboración del reglamento de organización y funcionamiento podrán realizar sugerencias y aportaciones el profesorado, el personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria y las asociaciones de padres y madres del alumnado. Artículo 25. El proyecto de gestión.
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1. El proyecto de gestión de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial recogerá la ordenación y utilización de los recursos del centro, tanto materiales como humanos.
2. El proyecto de gestión contemplará, al menos, los siguientes aspectos:
a) Criterios para la elaboración del presupuesto anual del centro y para la distribución de los ingresos entre las distintas partidas de gasto.
b) Criterios para la gestión de las sustituciones de las ausencias del profesorado.
c) Medidas para la conservación y renovación de las instalaciones y del equipamiento
escolar. d) Criterios para la obtención de ingresos derivados de la prestación de servicios
distintos de los gravados por tasas, así como otros fondos procedentes de entes públicos, privados o particulares. Todo ello sin perjuicio de que reciban de la Administración los recursos económicos para el cumplimiento de sus objetivos.
e) Procedimientos para la elaboración del inventario anual general del centro.
f) Criterios para una gestión sostenible de los recursos del centro y de los residuos que
genere que, en todo caso, será eficiente y compatible con la conservación del medio ambiente.
g) Cualesquiera otros aspectos relativos a la gestión económica del centro no
contemplados en la normativa vigente, a la que, en todo caso, deberá supeditarse.
3. Las Consejerías competentes en las materias de hacienda y de educación determinarán la estructura y periodicidad de la cuenta de gestión que los centros han de rendir ante la Consejería competente en materia de educación, estableciéndose el procedimiento de control y registro de las actuaciones derivadas de la actividad económica de los mismos.
4. La aprobación del proyecto de presupuesto de los centros para cada curso escolar,
así como la justificación de su cuenta de gestión son competencia del Consejo Escolar. En el caso de la justificación de la cuenta, se realizará por medio de una certificación de dicho Consejo Escolar sobre la aplicación dada a los recursos totales, que sustituirá a los justificantes originales, los cuales, junto con toda la documentación, estarán a disposición tanto de la Consejería competente en materia de educación, como de los órganos de la Comunidad Autónoma con competencia en materia de fiscalización económica y presupuestaria, de la Cámara de Cuentas de Andalucía, del Parlamento de Andalucía, del Tribunal de Cuentas y de los órganos de la Unión Europea con competencia en la materia.
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5. Los presupuestos anuales y las cuentas de gestión formarán parte del proyecto de gestión. Artículo 26. Autoevaluación. 1. Sin perjuicio del desarrollo de los planes de evaluación de los centros que lleve a cabo la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educación primaria, los colegios de educación infantil y primaria y los centros públicos específicos de educación especial realizarán una autoevaluación de su propio funcionamiento, de los programas que desarrollan, de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los resultados de su alumnado, así como de las medidas y actuaciones dirigidas a la prevención de las dificultades de aprendizaje, que será supervisada por la inspección educativa.
2. La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa establecerá indicadores de que faciliten a los centros la realización de su autoevaluación de forma objetiva y homologada en toda la Comunidad Autónoma, sin menoscabo de la consideración de los indicadores de calidad que establezca el equipo técnico de coordinación pedagógica y a los que se refiere el artículo 88 o).
3. Dicha evaluación tendrá como referentes los objetivos recogidos en el Plan de Centro
e incluirá una medición de los distintos indicadores establecidos que permita valorar el grado del cumplimiento de dichos objetivos, el funcionamiento global del centro, de sus órganos de gobierno y de coordinación docente y del grado de utilización de los distintos servicios de apoyo a la educación y de las actuaciones de dichos servicios en el centro. Corresponde al equipo técnico de coordinación pedagógica la medición de los indicadores establecidos.
4. El resultado de este proceso se plasmará, al finalizar cada curso escolar, en una memoria de autoevaluación que aprobará el Consejo Escolar, contando para ello con las aportaciones que realice el Claustro de Profesorado, y que incluirá:
a) Una valoración de logros y dificultades a partir de la información facilitada por los
indicadores. b) Propuestas de mejora para su inclusión en el Plan de Centro. 5. Para la realización de la memoria de autoevaluación se creará un equipo de
evaluación que estará integrado, al menos, por el equipo directivo y por un representante de cada uno de los distintos sectores de la comunidad educativa elegidos por el Consejo Escolar de entre sus miembros, de acuerdo con el procedimiento que se establezca en el reglamento de organización y funcionamiento del centro. Artículo 27. Las programaciones didácticas.
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1. Las programaciones didácticas en la educación primaria son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada área del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado. Serán elaboradas por los equipos de ciclo, su aprobación corresponderá al Claustro de Profesorado y se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación a que se refiere el artículo 26.
2. Las programaciones didácticas incluirán: a) Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación
para cada ciclo, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos a las características del centro y su entorno.
b) La contribución de las áreas a la adquisición de las competencias básicas. c) La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo. d) La metodología que se va a aplicar. e) Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación, en
consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas. f) Las medidas previstas para estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora
de la expresión oral y escrita del alumnado, en todas las áreas. g) Las medidas de atención a la diversidad. h) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para
uso del alumnado. i) Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currículo, que
se proponen realizar por los equipos de ciclo.
En los centros específicos de educación especial las programaciones didácticas incluirán, además, el diseño y la organización de los espacios necesarios para el desarrollo de la programación.
3. Las programaciones didácticas de todas las áreas incluirán actividades en las que el
alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral.
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4. Los centros docentes podrán integrar las áreas en ámbitos de conocimiento y experiencia, para facilitar un planteamiento integrado y relevante del proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado. 5. Los maestros y maestras desarrollarán su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas de los equipos de ciclo a los que pertenezcan. Artículo 28. Las propuestas pedagógicas.
1. Las propuestas pedagógicas en el segundo ciclo de la educación infantil respetarán las características propias del crecimiento y el aprendizaje de los niños y niñas. Serán elaboradas por el equipo de ciclo de educación infantil, su aprobación corresponderá al Claustro de Profesorado y se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación a que se refiere el artículo 26.
2. Las propuestas pedagógicas incluirán:
a) La concreción del currículo para los niños y las niñas del centro. b) La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo. c) La metodología que se va a aplicar. d) Las medidas de atención a la diversidad. e) El diseño y la organización de los espacios individuales y colectivos. f) La distribución del tiempo. g) La selección y organización de los recursos didácticos y materiales. h) Los procedimientos de evaluación del alumnado, en consonancia con las
orientaciones metodológicas establecidas.
CAPÍTULO III
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Normas de convivencia
Sección 1ª. Disposiciones generales
Artículo 29. Cumplimiento de los deberes y ejercicio de los derechos.
1. Con el fin de garantizar, tanto el ejercicio de los derechos del alumnado como el cumplimiento de sus deberes, el proyecto educativo de los centros, a que se refiere el artículo 21, incluirá normas de convivencia.
2. En la elaboración de estas normas se tendrán en cuenta los siguientes principios: a) La convivencia será entendida como meta y condición necesaria para el buen
desarrollo del trabajo del alumnado y del profesorado, garantizándose que no se produzca segregación del alumnado por razón de sus creencias, sexo, orientación sexual, etnia o situación económica y social.
b) La promoción de la igualdad efectiva entre alumnos y alumnas.
c) La prevención de los riesgos y la promoción de la seguridad y la salud como bien
social y cultural.
3. Las normas de convivencia, tanto generales del centro como particulares del aula, concretarán los deberes y derechos del alumnado, precisarán las medidas preventivas e incluirán la existencia de un sistema que detecte el incumplimiento de dichas normas y las correcciones o medidas disciplinarias que, en su caso, se aplicarían. Artículo 30. Incumplimiento de las normas de convivencia.
1. Las correcciones y las medidas disciplinarias que hayan de aplicarse por el incumplimiento de las normas de convivencia habrán de tener un carácter educativo y recuperador, deberán adecuarse a las necesidades educativas especiales del alumno o alumna y garantizar el respeto a los derechos del resto del alumnado y procurarán la mejora de las relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa.
2. En todo caso, en las correcciones y en las medidas disciplinarias por los incumplimientos de las normas de convivencia, deberá tenerse en cuenta lo que sigue:
a) El alumno o alumna no podrá ser privado del ejercicio de su derecho a la escolaridad.
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b) No podrán imponerse correcciones ni medidas disciplinarias contrarias a la
integridad física y a la dignidad personal del alumno o alumna. c) La imposición de las correcciones y de las medidas disciplinarias previstas en el
presente Reglamento respetará la proporcionalidad con la conducta del alumno o alumna y deberá contribuir a la mejora de su proceso educativo.
d) Asimismo, en la imposición de las correcciones y de las medidas disciplinarias
deberán tenerse en cuenta las circunstancias personales, familiares o sociales del alumno o alumna, así como su edad. A estos efectos, se podrán recabar los informes que se estimen necesarios sobre las aludidas circunstancias y recomendar, en su caso, a los padres y madres o a los representantes legales del alumnado, o a las instituciones públicas competentes, la adopción de las medidas necesarias.
3. Las correcciones y las medidas disciplinarias a las que se refieren los artículos 34 y 37 sólo serán de aplicación al alumnado de educación primaria. Artículo 31. Gradación de las correcciones y de las medidas disciplinarias.
1. A efectos de la gradación de las correcciones y de las medidas disciplinarias, se consideran circunstancias que atenúan la responsabilidad:
a) El reconocimiento espontáneo de la incorrección de la conducta, así como la reparación espontánea del daño producido.
b) La falta de intencionalidad. c) La petición de excusas.
2. Se consideran circunstancias que agravan la responsabilidad:
a) La premeditación. b) Cuando la persona contra la que se cometa la infracción sea un maestro o maestra. c) Los daños, injurias u ofensas causados al personal no docente, a los compañeros y
compañeras de menor edad y al alumnado recién incorporado al centro. d) Las acciones que impliquen discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo,
orientación sexual, convicciones ideológicas o religiosas, discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, así como por cualquier otra condición personal o social.
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e) La incitación o estímulo a la actuación colectiva lesiva de los derechos de los demás
miembros de la comunidad educativa. f) La naturaleza y entidad de los perjuicios causados al centro o a cualquiera de los
integrantes de la comunidad educativa.
g) La difusión, a través de internet o por cualquier otro medio, de imágenes de conductas contrarias o gravemente perjudiciales para la convivencia, particularmente si resultan degradantes u ofensivas para otros miembros de la comunidad educativa.
3. En todo caso, las circunstancias que agravan la responsabilidad no serán de
aplicación cuando las mismas se encuentren recogidas como conductas contrarias a las normas de convivencia o como conductas gravemente perjudiciales para la convivencia. Artículo 32. Ámbitos de las conductas a corregir.
1. Se corregirán, de acuerdo con lo dispuesto en el presente Reglamento, los actos
contrarios a las normas de convivencia realizados por el alumnado en el centro, tanto en el horario lectivo como en el dedicado al aula matinal, al comedor escolar, a las actividades complementarias y extraescolares y al transporte escolar.
2. Asimismo, podrán corregirse las actuaciones del alumnado que, aunque realizadas
por cualquier medio e incluso fuera del recinto y del horario escolar, estén motivadas o directamente relacionadas con el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes como tal.
Sección 2ª. Conductas contrarias a las normas de convivencia y su corrección. Artículo 33. Conductas contrarias a las normas de convivencia y plazo de prescripción.
1. Son conductas contrarias a las normas de convivencia las que se opongan a las establecidas por los centros conforme a la normativa vigente y, en todo caso, las siguientes:
a) Los actos que perturben el normal desarrollo de las actividades de la clase. b) La falta de colaboración sistemática del alumnado en la realización de las
actividades orientadas al desarrollo del currículo, así como en el seguimiento de las orientaciones del profesorado respecto a su aprendizaje.
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c) Las conductas que puedan impedir o dificultar el ejercicio del derecho o el cumplimiento del deber de estudiar por sus compañeros y compañeras.
d) Las faltas injustificadas de puntualidad. e) Las faltas injustificadas de asistencia a clase. f) La incorrección y desconsideración hacia los otros miembros de la comunidad
educativa. g) Causar pequeños daños en las instalaciones, recursos materiales o documentos del
centro, o en las pertenencias de los demás miembros de la comunidad educativa.
2. Se consideran faltas injustificadas de asistencia a clase o de puntualidad de un alumno o alumna, las que no sean excusadas de forma escrita por los padres, madres o representantes legales, en las condiciones que se establezcan en el plan de convivencia, a que se refiere el artículo 22.
3. Sin perjuicio de las correcciones que se impongan en el caso de las faltas injustificadas, los planes de convivencia de los centros establecerán el número máximo de faltas de asistencia por curso, a efectos de la evaluación y promoción del alumnado.
4. Las conductas contrarias a las normas de convivencia recogidas en este artículo prescribirán en el plazo de treinta días naturales contados a partir de la fecha de su comisión, excluyendo los periodos vacacionales establecidos en el correspondiente calendario escolar de la provincia. Artículo 34. Correcciones de las conductas contrarias a las normas de convivencia.
1. Por la conducta contemplada en el artículo 33.1.a) se podrá imponer la corrección de suspensión del derecho de asistencia a esa clase de un alumno o alumna. La aplicación de esta medida implicará que:
a) El centro deberá prever la atención educativa del alumno o alumna al que se imponga esta corrección.
b) Deberá informarse a quienes ejerzan la tutoría y la jefatura de estudios en el
transcurso de la jornada escolar sobre la medida adoptada y los motivos de la misma. Asimismo, el tutor o tutora deberá informar de ello al padre, a la madre o a los representantes legales del alumno o de la alumna. De la adopción de esta medida quedará constancia escrita en el centro.
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2. Por las conductas recogidas en el artículo 33, distintas a la prevista en el apartado anterior, podrán imponerse las siguientes correcciones:
a) Amonestación oral. b) Apercibimiento por escrito. c) Realización de tareas dentro y fuera del horario lectivo que contribuyan a la mejora
y desarrollo de las actividades del centro, así como a reparar el daño causado en las instalaciones, recursos materiales o documentos del mismo.
d) Suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases por un plazo máximo
de tres días lectivos. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno o alumna deberá realizar las actividades formativas que se determinen para evitar la interrupción de su proceso formativo.
e) Excepcionalmente, la suspensión del derecho de asistencia al centro por un período
máximo de tres días lectivos. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno o alumna deberá realizar las actividades formativas que se determinen para evitar la interrupción de su proceso formativo.
3. Las actividades formativas que se establecen en las letras d) y e) del apartado anterior
podrán ser realizadas en el aula de convivencia a que se refiere el artículo 23, de acuerdo con lo que el centro disponga en su plan de convivencia. Artículo 35. Órganos competentes para imponer las correcciones de las conductas contrarias a las normas de convivencia.
1. Será competente para imponer la corrección prevista en el artículo 34.1 el profesor o profesora que esté en el aula.
2. Serán competentes para imponer las correcciones previstas en el artículo 34.2:
a) Para la prevista en la letra a), todos los maestros y maestras del centro. b) Para la prevista en la letra b), el tutor o tutora del alumno o alumna. c) Para las previstas en las letras c) y d), el jefe o jefa de estudios. d) Para la prevista en la letra e), el director o directora, que dará cuenta a la comisión
de convivencia.
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Sección 3ª. Conductas gravemente perjudiciales para la convivencia y su corrección
Artículo 36. Conductas gravemente perjudiciales para la convivencia.
1. Se consideran conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro las siguientes:
a) La agresión física contra cualquier miembro de la comunidad educativa. b) Las injurias y ofensas contra cualquier miembro de la comunidad educativa.
c) El acoso escolar, entendido como el maltrato psicológico, verbal o físico hacia un
alumno o alumna producido por uno o más compañeros y compañeras de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.
d) Las actuaciones perjudiciales para la salud y la integridad personal de los miembros
de la comunidad educativa del centro, o la incitación a las mismas. e) Las vejaciones o humillaciones contra cualquier miembro de la comunidad
educativa, particularmente si tienen una componente sexual, racial, religiosa, xenófoba u homófoba, o se realizan contra alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales.
f) Las amenazas o coacciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa. g) La suplantación de la personalidad en actos de la vida docente y la falsificación o
sustracción de documentos académicos. h) Las actuaciones que causen graves daños en las instalaciones, recursos materiales
o documentos del centro, o en las pertenencias de los demás miembros de la comunidad educativa, así como la sustracción de las mismas.
i) La reiteración en un mismo curso escolar de conductas contrarias a las normas de
convivencia del centro a las que se refiere el artículo 33. j) Cualquier acto dirigido directamente a impedir el normal desarrollo de las
actividades del centro. k) El incumplimiento de las correcciones impuestas, salvo que la comisión de
convivencia considere que este incumplimiento sea debido a causas justificadas.
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2. Las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro prescribirán a los sesenta días naturales contados a partir de la fecha de su comisión, excluyendo los periodos vacacionales establecidos en el correspondiente calendario escolar de la provincia. Artículo 37. Medidas disciplinarias por las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia.
1. Por las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia recogidas en el artículo 36, podrán imponerse las siguientes medidas disciplinarias:
a) Realización de tareas fuera del horario lectivo que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividades del centro, así como a reparar el daño causado en las instalaciones, recursos materiales o documentos del mismo, sin perjuicio del deber de asumir el importe de otras reparaciones que hubieran de efectuarse por los hechos objeto de corrección y de la responsabilidad civil de sus padres, madres o representantes legales en los términos previstos por las leyes.
b) Suspensión del derecho a participar en las actividades extraescolares del centro por
un período máximo de un mes. c) Cambio de grupo. d) Suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases durante un periodo
superior a tres días lectivos e inferior a dos semanas. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno o alumna deberá realizar las actividades formativas que se determinen para evitar la interrupción en el proceso formativo.
e) Suspensión del derecho de asistencia al centro durante un periodo superior a tres días lectivos e inferior a un mes. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno o alumna deberá realizar las actividades formativas que se determinen para evitar la interrupción de su proceso formativo.
f) Cambio de centro docente.
2. Las actividades formativas que se establecen en las letras d) y e) del apartado anterior
podrán ser realizadas en el aula de convivencia, de acuerdo con lo que el centro disponga en su plan de convivencia.
3. Cuando se imponga la medida disciplinaria prevista en la letra e) del apartado 1, el
director o directora podrá levantar la suspensión de su derecho de asistencia al centro antes del agotamiento del plazo previsto en la corrección, previa constatación de que se ha producido un cambio positivo en la actitud del alumno o alumna.
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Artículo 38. Órgano competente para imponer las medidas disciplinarias de las conductas gravemente perjudiciales para las normas de convivencia. Será competencia del director o directora del centro la imposición de las medidas disciplinarias previstas en el artículo 37, de lo que dará traslado a la comisión de convivencia.
Sección 4ª. Procedimiento para la imposición de las correcciones y de las medidas disciplinarias Artículo 39. Procedimiento general.
1. Para la imposición de las correcciones y de las medidas disciplinarias previstas en el
presente Reglamento, será preceptivo, en todo caso, el trámite de audiencia al alumno o alumna.
Cuando la corrección o medida disciplinaria a imponer sea la suspensión del derecho de asistencia al centro o cualquiera de las contempladas en las letras a), b), c) y d) del artículo 37.1 de este Reglamento, se dará audiencia a sus padres, madres o representantes legales.
Asimismo, para la imposición de las correcciones previstas en las letras c), d) y e) del artículo 34.2, deberá oírse al profesor o profesora o tutor o tutora del alumno o alumna. 2. Las correcciones y medidas disciplinarias que se impongan serán inmediatamente ejecutivas y, una vez firmes, figurarán en el expediente académico del alumno o alumna.
3. Los maestros y maestras del alumno o alumna deberán informar a quien ejerza la
jefatura de estudios y, en su caso, al tutor o tutora, de las correcciones que impongan por las conductas contrarias a las normas de convivencia. En todo caso, quedará constancia escrita y se informará a los padres, madres o representantes legales del alumno o de la alumna de las correcciones y medidas disciplinarias impuestas.
Artículo 40. Reclamaciones.
1. Los padres, madres o representantes legales del alumnado podrán presentar en el plazo de dos días lectivos contados a partir de la fecha en que se comunique el acuerdo de corrección o medida disciplinaria, una reclamación contra la misma, ante quien la impuso.
En el caso de que la reclamación fuese estimada, la corrección o medida disciplinaria no
figurará en el expediente académico del alumno o alumna.
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2. Asimismo, las medidas disciplinarias adoptadas por el director o directora en relación
con las conductas del de los alumnos y alumnas a que se refiere el artículo 36, podrán ser revisadas por el Consejo Escolar a instancia de los padres, madres o representantes legales del alumnado, de acuerdo con lo establecido en el artículo 127 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. A tales efectos, el director o directora convocará una sesión extraordinaria del Consejo Escolar en el plazo máximo de dos días lectivos, contados desde que se presente la correspondiente solicitud de revisión, para que este órgano proceda a confirmar o revisar la decisión y proponga, si corresponde, las medidas oportunas.
Sección 5ª. Procedimiento de tramitación de la medida disciplinaria del cambio de centro
Artículo 41. Inicio del expediente. Cuando presumiblemente se haya cometido una conducta gravemente perjudicial para la
convivencia, que pueda conllevar el cambio de centro del alumno o alumna, el director o directora del centro acordará la iniciación del procedimiento en el plazo de dos días, contados desde que se tuvo conocimiento de la conducta. Con carácter previo podrá acordar la apertura de un período de información, a fin de conocer las circunstancias del caso concreto y la conveniencia o no de iniciar el procedimiento. Artículo 42. Instrucción del procedimiento.
1. La instrucción del procedimiento se llevará a cabo por un maestro o maestra del centro designado por el director o directora.
2. El director o directora notificará fehacientemente al padre, madre o representantes legales del alumno o alumna la incoación del procedimiento, especificando las conductas que se le imputan, así como el nombre del instructor o instructora, a fin de que en el plazo de dos días lectivos formulen las alegaciones oportunas.
3. El director o directora comunicará al servicio de inspección de educación el inicio del procedimiento y lo mantendrá informado de la tramitación del mismo hasta su resolución.
4. Inmediatamente antes de redactar la propuesta de resolución, el instructor o instructora pondrá de manifiesto el expediente al padre, madre o representantes legales del alumno o alumna, comunicándoles la sanción que podrá imponerse, a fin de que en el plazo de tres días lectivos puedan formular las alegaciones que estimen oportunas. Artículo 43. Recusación del instructor.
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El padre, madre o representantes legales del alumno o alumna podrán recusar al
instructor o instructora. La recusación deberá plantearse por escrito dirigido al director o directora del centro, que deberá resolver previa audiencia al instructor o instructora, siendo de aplicación las causas y los trámites previstos en el artículo 29 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, en lo que proceda. Artículo 44. Medidas provisionales.
Excepcionalmente, y para garantizar el normal desarrollo de la convivencia en el centro, al iniciarse el procedimiento o en cualquier momento de su instrucción, el director o la directora por propia iniciativa o a propuesta del instructor o instructora, podrá adoptar como medida provisional la suspensión del derecho de asistencia al centro durante un período superior a tres días lectivos e inferior a un mes. Durante el tiempo que dure la aplicación de esta medida provisional, el alumno o alumna deberá realizar las actividades que se determinen para evitar la interrupción de su proceso formativo. Artículo 45. Resolución del procedimiento.
1. A la vista de la propuesta del instructor o instructora, el director o directora dictará y notificará la resolución del procedimiento en el plazo de veinte días a contar desde su iniciación. Este plazo podrá ampliarse en el supuesto de que existieran causas que lo justificaran por un periodo máximo de otros veinte días.
2. La resolución de la dirección contemplará, al menos, los siguientes extremos:
a) Hechos probados. b) Circunstancias atenuantes y agravantes, en su caso. c) Medida disciplinaria. d) Fecha de efectos de la medida disciplinaria.
Artículo 46. Recursos.
Contra la resolución a que se refiere el artículo 45 se podrá interponer recurso de alzada en el plazo de un mes, ante la persona titular de la Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación, de conformidad con lo establecido en los artículos 114 y 115 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre. La resolución del mismo, que pondrá fin a la vía
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administrativa, deberá dictarse y notificarse en el plazo máximo de tres meses. Transcurrido dicho plazo sin que recaiga resolución, se podrá entender desestimado el recurso.
CAPÍTULO IV
Órganos colegiados de gobierno
Artículo 47. Órganos colegiados.
1. El Consejo Escolar y el Claustro de Profesorado son los órganos colegiados de gobierno de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial.
2. El Consejo Escolar es el órgano colegiado de gobierno a través del cual participa la comunidad educativa en el gobierno de los centros.
3. El Claustro de Profesorado es el órgano propio de participación del profesorado en el gobierno del centro, que tiene la responsabilidad de planificar, coordinar y, en su caso, decidir o informar sobre todos los aspectos educativos del mismo, de conformidad con lo establecido en el artículo 20.3. Artículo 48. Normas generales y supletorias de funcionamiento de los órganos colegiados de gobierno. Para lo no previsto en los artículos 51 y 67, el régimen de funcionamiento de los órganos colegiados de gobierno de los centros docentes públicos será el establecido en el Capítulo II del Título IV de la Ley 9/2007, de 22 de octubre, de la Administración de la Junta de Andalucía, en el Capítulo II del Título II de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, y demás normativa aplicable.
Sección 1ª. El Consejo Escolar
Subsección 1ª. Composición, competencias, régimen de funcionamiento y elección de sus miembros
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Artículo 49. Composición del Consejo Escolar.
1. El Consejo Escolar de los centros que tengan 18 o más unidades estará compuesto por los siguientes miembros:
a) El director o la directora del centro, que ejercerá la presidencia. b) El jefe o la jefa de estudios. c) Ocho maestros o maestras. d) Nueve padres, madres o representantes legales del alumnado, de los que uno será
designado, en su caso, por la asociación de padres y madres del alumnado con mayor número de personas asociadas.
e) Una persona representante del personal de administración y servicios. f) Una concejalía o persona representante del Ayuntamiento del municipio en cuyo
término se halle radicado el centro. g) El secretario o la secretaria del centro, que ejercerá la secretaría del Consejo
Escolar, con voz y sin voto.
2. El Consejo Escolar de los centros de 9 o más unidades y menos de 18 estará compuesto por los siguientes miembros:
a) El director o la directora del centro, que ejercerá la presidencia. b) El jefe o la jefa de estudios.
c) Cinco maestros o maestras.
d) Seis padres, madres o representantes legales del alumnado, de los que uno será
designado, en su caso, por la asociación de padres y madres del alumnado con mayor número de personas asociadas.
e) Una persona representante del personal de administración y servicios.
f) Una concejalía o persona representante del Ayuntamiento del municipio en cuyo
término se halle radicado el centro.
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g) El secretario o la secretaria del centro, que ejercerá la secretaría del Consejo Escolar, con voz y sin voto.
3. El Consejo Escolar de los centros de 6 o más unidades y menos de 9 estará
compuesto por los siguientes miembros:
a) El director o la directora del centro, que ejercerá la presidencia. b) Tres maestros o maestras.
c) Cuatro padres, madres o representantes legales del alumnado, de los que uno será
designado, en su caso, por la asociación de padres y madres del alumnado con mayor número de personas asociadas.
d) Una persona representante del personal de administración y servicios cuando el
centro cuente con dicho personal.
e) Una concejalía o persona representante del Ayuntamiento del municipio en cuyo término se halle radicado el centro.
f) El secretario o la secretaria del centro, que ejercerá la secretaría del Consejo
Escolar, con voz y sin voto.
4. El Consejo Escolar de los centros de más de 2 unidades y menos de 6 estará compuesto por los siguientes miembros:
a) El director o la directora del centro, que ejercerá la presidencia. b) Dos maestros o maestras. Uno de ellos, designado por el director o directora,
ejercerá la secretaría del Consejo Escolar. c) Dos padres, madres o representantes legales del alumnado, de los que uno será
designado, en su caso, por la asociación de padres y madres del alumnado con mayor número de personas asociadas.
d) Una persona representante del personal de administración y servicios cuando el
centro cuente con dicho personal. e) Una concejalía o persona representante del Ayuntamiento del municipio en cuyo
término se halle radicado el centro.
5. El Consejo Escolar de los centros de 1 o 2 unidades estará compuesto por los siguientes miembros:
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a) El director o la directora del centro, que ejercerá la presidencia. Ejercerá la
secretaría el miembro del Consejo Escolar que designe la presidencia. b) Un maestro o maestra en el caso de que el centro cuente con más de uno. c) Un padre, madre o representante legal del alumnado designado, en su caso, por la
asociación de madres y padres del alumnado con mayor número de personas asociadas.
d) Una persona representante del personal de administración y servicios cuando el
centro cuente con dicho personal. e) Una concejalía o persona representante del Ayuntamiento en cuyo término se halle
radicado el centro. 6. El Consejo Escolar de los centros públicos específicos de educación especial estará
compuesto por los siguientes miembros:
a) El director o la directora del centro, que ejercerá la presidencia. b) El jefe o la jefa de estudios, si el centro cuenta con nueve o más unidades. c) Cuatro maestros o maestras. Si en un centro el número de maestros y maestras es
menor de cuatro, todos ellos podrán formar parte del Consejo Escolar. d) Un número de padres, madres o representantes legales del alumnado y de alumnos
o alumnas igual al total del profesorado a elegir como representantes del Consejo Escolar, sin que el número de alumnos o alumnas que, en su caso, deberán ser mayores de doce años, exceda nunca de dos. Uno de los representantes legales del alumnado será designado, en su caso, por la asociación de padres y madres del alumnado con mayor número de personas asociadas.
e) Una persona representante del personal de administración y servicios. f) Una concejalía o persona representante del Ayuntamiento del municipio en cuyo
término se halle radicado el centro. g) El secretario o la secretaria del centro, si éste cuenta con seis o más unidades, que
ejercerá la secretaría del Consejo Escolar, con voz y sin voto. En caso de que el centro cuente con menos de seis unidades, ejercerá la secretaría el representante del profesorado que designe el director o directora del centro.
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7. La elección de los representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa en el Consejo Escolar se realizará de forma que permita la representación equilibrada de hombres y mujeres, de conformidad con lo establecido en el artículo 19.2 de la Ley 9/2007, de 22 de octubre.
8. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que
impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. Artículo 50. Competencias. El Consejo Escolar de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial tendrá las siguientes competencias:
a) Aprobar y evaluar el Plan de Centro, sin perjuicio de las competencias del Claustro de Profesorado que se establecen en el artículo 66 b) y c) en relación con la planificación y la organización docente.
b) Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y la justificación de la cuenta de
gestión. c) Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados
por las personas candidatas. d) Participar en la selección del director o directora del centro en los términos que
establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Ser informado del nombramiento y cese de los demás miembros del equipo directivo. En su caso, previo acuerdo de sus miembros, adoptado por mayoría de dos tercios, proponer la revocación del nombramiento del director o directora.
e) Decidir sobre la admisión del alumnado con sujeción a lo establecido en la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y disposiciones que la desarrollen.
f) Realizar el seguimiento de los compromisos educativos y de convivencia suscritos en el centro, para garantizar su efectividad y proponer la adopción de medidas e iniciativas en caso de incumplimiento.
g) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan al
presente Reglamento y demás normativa de aplicación. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director o directora correspondan a conductas del alumno o alumna que perjudiquen gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres, madres o representantes legales del alumnado, podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.
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h) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la
igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
i) Reprobar a las personas que causen daños, injurias u ofensas al profesorado. En
todo caso, la resolución de reprobación se emitirá tras la instrucción de un expediente, previa audiencia al interesado.
j) Promover la conservación y renovación de las instalaciones y equipo escolar y
aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo establecido en el artículo 25.
k) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las
Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos. l) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento
escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro.
m) Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la Administración
competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestión, así como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la calidad de la misma.
n) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Consejería competente en materia
de educación.
Artículo 51. Régimen de funcionamiento del Consejo Escolar. 1. Las reuniones del Consejo Escolar deberán celebrarse en el día y con el horario que posibiliten la asistencia de todos sus miembros y, en todo caso, en sesión de tarde que no interfiera el horario lectivo del centro.
2. El Consejo Escolar será convocado por orden de la presidencia, adoptado por propia iniciativa o a solicitud de, al menos, un tercio de sus miembros.
3. Para la celebración de las reuniones ordinarias, el secretario o secretaria del Consejo Escolar, por orden de la presidencia, convocará con el correspondiente orden del día a los miembros del mismo, con una antelación mínima de una semana, y pondrá a su disposición la correspondiente información sobre los temas a tratar en la reunión. Podrán realizarse, además, convocatorias extraordinarias con una antelación mínima de cuarenta y ocho horas, cuando la naturaleza de los asuntos que hayan de tratarse así lo aconseje.
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4. El Consejo Escolar adoptará los acuerdos por mayoría de votos, sin perjuicio de la
exigencia de otras mayorías cuando así se determine expresamente por normativa específica.
Artículo 52. Elección y renovación del Consejo Escolar.
1. La elección de todos los representantes de los distintos sectores de la comunidad
educativa en el Consejo Escolar se realizará por dos años. 2. El procedimiento ordinario de elección de los miembros del Consejo Escolar se
desarrollará durante el primer trimestre del curso académico de los años pares.
3. Aquellos centros que comiencen su actividad en un año impar o que por cualquier otra circunstancia no tengan constituido su Consejo Escolar, celebrarán elecciones extraordinarias durante el primer trimestre del curso académico. Los representantes elegidos desempeñarán sus funciones durante un año, hasta el siguiente procedimiento ordinario de elección de los miembros del Consejo Escolar.
4. Los electores de cada uno de los sectores representados sólo podrán hacer constar
en su papeleta tantos nombres como puestos a cubrir. El voto será directo, secreto y no delegable.
5. Los miembros de la comunidad educativa sólo podrán ser elegidos por el sector
correspondiente y podrán presentar candidatura para la representación de uno solo de dichos sectores, aunque pertenezcan a más de uno. Artículo 53. Procedimiento para cubrir vacantes en el Consejo Escolar.
1. La persona representante que, antes del procedimiento ordinario de elección que corresponda, dejara de cumplir los requisitos necesarios para pertenecer al Consejo Escolar, generará una vacante que será cubierta por el siguiente candidato o candidata no electo de acuerdo con el número de votos obtenidos. Para la dotación de las vacantes que se produzcan, se utilizará la relación del acta de la última elección. En el caso de que no hubiera más candidaturas para cubrir la vacante, quedaría sin cubrir hasta el próximo procedimiento de elección del Consejo Escolar. Las vacantes que se generen a partir del mes de septiembre inmediatamente anterior a cada elección se cubrirán en la misma y no por sustitución.
2. El procedimiento recogido en el apartado anterior se aplicará también en el supuesto de fallecimiento, incapacidad o imposibilidad absoluta de alguna de las personas representantes en el Consejo Escolar.
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Subsección 2ª. La Junta electoral Artículo 54. Composición de la Junta electoral.
1. Para la organización del procedimiento de elección, se constituirá en cada centro una Junta electoral, compuesta por los siguientes miembros:
a) El director o directora del centro, que ejercerá la presidencia. b) Un maestro o maestra, que ejercerá la secretaría y levantará acta de las sesiones.
c) Un padre, madre o representante legal del alumnado del centro.
d) Un persona representante del personal de administración y servicios.
2. En las votaciones que se realicen en el seno de la Junta electoral, en caso de empate, decidirá el voto de calidad de la presidencia.
3. Los miembros de la Junta electoral a los que se refieren las letras b), c) y d), del apartado 1, así como sus respectivos suplentes, serán designados por sorteo público según lo que determine la Consejería competente en materia de educación Artículo 55. Competencias de la Junta electoral.
Serán competencias de la Junta electoral las siguientes: a) Aprobar y publicar los censos electorales, así como atender y resolver las
reclamaciones al mismo. El censo comprenderá nombre y apellidos de las personas electoras, en su caso documento nacional de identidad de las mismas, así como su condición de maestro o maestra, padre, madre o representante legal del alumnado, personal de administración y servicios o personal de atención educativa complementaria.
b) Concretar el calendario electoral, de acuerdo con lo establecido en el artículo 52.
c) Organizar el proceso electoral.
d) Admitir y proclamar las personas candidatas, así como concretar el número
máximo de éstas que pueden ser votadas por cada persona electora.
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e) Determinar el modo en que quedarán identificadas, en las papeletas de voto, las candidaturas presentadas por las asociaciones de padres y madres del alumnado legalmente constituidas.
f) Promover la constitución de las distintas Mesas electorales.
g) Resolver las reclamaciones presentadas contra las decisiones de las Mesas
electorales.
h) Proclamar los candidatos y candidatas elegidos y remitir las correspondientes actas a la Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación.
Artículo 56. Procedimiento para cubrir los puestos de designación.
1. La Junta electoral solicitará la designación de sus representantes al Ayuntamiento del municipio en cuyo término se halle radicado el centro y a la asociación de madres y padres del alumnado más representativa, legalmente constituida.
2. En el caso de que exista más de una asociación de madres y padres del alumnado en
el centro, dichas asociaciones acreditarán previamente ante la Junta electoral, mediante certificación expedida por el secretario o secretaria de dichas asociaciones, el número de personas asociadas.
3. En el caso de colegios públicos rurales, los Ayuntamientos a los que la agrupación
extienda su ámbito de aplicación deberán designar de entre ellos el que asume la representación municipal en el Consejo Escolar. El representante municipal estará obligado a informar a todos los Ayuntamientos de la agrupación de los asuntos tratados y de las decisiones adoptadas por el Consejo Escolar.
4. Las actuaciones a que se refieren los apartados anteriores se realizarán en la primera
constitución del Consejo Escolar y siempre que proceda o se produzca una vacante en los puestos de designación.
Artículo 57. Elección de los representantes del profesorado.
1. Las personas representantes de los maestros y maestras en el Consejo Escolar serán
elegidas por el Claustro de Profesorado de entre sus miembros. 2. Serán electores todos los miembros del Claustro de Profesorado. Serán elegibles los
maestros y maestras que hayan presentado su candidatura.
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3. El director o directora acordará la convocatoria de un Claustro de Profesorado, de carácter extraordinario, en el que, como único punto del orden del día, figurará el acto de elección y proclamación de profesorado electo.
4. En la sesión extraordinaria del Claustro de Profesorado se constituirá una Mesa
electoral. Dicha Mesa estará integrada por el director o directora del centro, que ejercerá la presidencia, el maestro o maestra de mayor antigüedad y el de menor antigüedad en el centro que ejercerá la secretaria de la Mesa. Cuando coincidan varios maestros o maestras de igual antigüedad, formarán parte de la Mesa el de mayor edad entre los más antiguos y el de menor edad entre los menos antiguos.
5. El quórum para la válida celebración de la sesión extraordinaria será la mitad más
uno de los componentes del Claustro de Profesorado. Si no existiera quórum, se efectuará nueva convocatoria veinticuatro horas después de la señalada para la primera. En este caso, no será preceptivo el quórum señalado.
6. Cada maestro o maestra podrá hacer constar en su papeleta, como máximo, tantos
nombres de la relación de candidatos y candidatas como puestos a cubrir. Serán elegidos los maestros y maestras con mayor número de votos. Si en la primera votación no hubiese resultado elegido el número de maestros o maestras que corresponda, se procederá a realizar en el mismo acto sucesivas votaciones hasta alcanzar dicho número, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 63.2.
7. No podrán ser representantes del profesorado en el Consejo Escolar del centro
quienes desempeñen los cargos de dirección, secretaría y jefatura de estudios.
Artículo 58. Elección de los representantes de los padres y de las madres. 1. La representación de los padres y madres en el Consejo Escolar corresponderá a
éstos o a los representantes legales del alumnado. El derecho a elegir y ser elegido corresponde al padre, a la madre o, en su caso, a los representantes legales de los alumnos y alumnas.
2. Serán electores todos los padres, madres y representantes legales de los alumnos y
alumnas que estén matriculados en el centro y que, por tanto, deberán figurar en el censo. Serán elegibles los padres, madres y representantes legales de los alumnos y alumnas que hayan presentado su candidatura y que haya sido admitida por la Junta electoral. Las asociaciones de madres y padres del alumnado legalmente constituidas podrán presentar candidaturas diferenciadas, que quedarán identificadas en la correspondiente papeleta de voto en la forma que se determine por la Junta electoral.
3. La elección de los representantes de los padres y madres del alumnado estará
precedida por la constitución de la Mesa electoral encargada de presidir la votación, conservar el orden, velar por la pureza del sufragio y realizar el escrutinio.
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4. La Mesa electoral estará integrada por el director o directora del centro, que ejercerá
la presidencia, y cuatro padres, madres o representantes legales del alumnado designados por sorteo, ejerciendo la secretaría el de menor edad entre éstos. La Junta electoral deberá prever el nombramiento de cuatro suplentes, designados también por sorteo.
5. Podrán actuar como supervisores de la votación los padres, madres y representantes
legales de los alumnos y alumnas matriculados en el centro propuestos por una asociación de madres y padres del alumnado del mismo o avalados por la firma de, al menos, diez electores.
6. Cada elector sólo podrá hacer constar en su papeleta tantos nombres como puestos a
cubrir, descontando, en su caso, la persona designada por la asociación de madres y padres de alumnos más representativa del centro.
7. Los padres, madres y representantes legales del alumnado podrán participar en la
votación enviando su voto a la mesa electoral del centro antes de la realización del escrutinio por correo certificado o entregándolo al director o directora del centro, que lo custodiará hasta su traslado a la correspondiente Mesa electoral, en el modelo de papeleta aprobado por la Junta electoral.
En la Orden por la que se regulen los procesos electorales, se determinarán los
requisitos exigibles para el ejercicio del voto por este procedimiento, los extremos que garanticen el secreto del mismo, la identidad de la persona votante y la ausencia de duplicidades de voto, así como la antelación con la que podrá ejercerse el mismo.
8. La Junta electoral, con el fin de facilitar la asistencia de las personas votantes, fijará el
tiempo durante el cual podrá emitirse el voto, que no podrá ser inferior a cinco horas consecutivas, contadas a partir de la conclusión del horario lectivo correspondiente a la jornada de mañana y que deberá finalizar, en todo caso, no antes de las veinte horas. Asimismo, por la Junta electoral se establecerán los mecanismos de difusión que estime oportunos para el general conocimiento del proceso electoral.
Artículo 59. Elección de representantes del personal de administración y servicios 1. La persona representante del personal de administración y servicios será elegida por
el personal que realice en el centro funciones de esta naturaleza, y esté vinculada como personal funcionario o laboral al mismo o al Ayuntamiento del municipio en cuyo término esté radicado el centro. Serán elegibles aquellos miembros de este personal que hayan presentado su candidatura y haya sido admitida por la Junta electoral.
2. Para la elección del representante del personal de administración y servicios, se
constituirá una Mesa electoral, integrada por el director o directora, que ejercerá la presidencia, el secretario o secretaria, o persona que asuma las funciones de secretaría del centro, que
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ejercerá la secretaría, y el miembro del citado personal con más antigüedad en el centro. En el supuesto de que el número de electores sea inferior a cinco, la votación se realizará ante la Mesa electoral del profesorado en urna separada.
3. En el caso de que exista una única persona electora, ésta se integrará en el Consejo
Escolar, siempre que esa sea su voluntad.
Artículo 60. Personal de atención educativa complementaria. 1. En todos los centros públicos específicos de educación especial y en aquellos centros que tengan autorizadas aulas especializadas de educación especial, formará parte del Consejo Escolar una persona en representación del personal de atención educativa complementaria. 2. Cuando la incorporación al Consejo Escolar de la persona representante del personal de atención educativa complementaria suponga que el número de maestros y maestras que integran el Consejo Escolar sea inferior a un tercio de sus miembros, se ampliará dicha representación con un maestro o maestra más. De igual forma si, como consecuencia de dicha ampliación, el número de padres, madres o representantes legales del alumnado en el Consejo Escolar resultara inferior a un tercio del total de sus miembros, se incrementará dicha representación con un padre, madre o representante legal del alumnado más. 3. La persona representante del personal de atención educativa complementaria será elegida por el personal que realice en el centro funciones de esta naturaleza, y esté vinculado al mismo o al Ayuntamiento del municipio donde esté radicado el centro como personal funcionario o laboral. Serán elegibles aquellos miembros de este personal que hayan presentado su candidatura y ésta haya sido admitida por la Junta electoral. 4. Para la elección de la persona representante del personal de atención educativa complementaria se constituirá una Mesa electoral, integrada por el director o directora que ejercerá la presidencia, el secretario o secretaria del centro o persona que designe el director o directora, que ejercerá la secretaría, y el miembro del citado personal con más antigüedad en el centro. En el supuesto de que el número de electores sea inferior a cinco, la votación se realizará ante la Mesa electoral del profesorado, en urna separada.
5. En el caso de que exista una única persona electora, ésta se integrará en el Consejo
Escolar, siempre que ésa sea su voluntad.
Artículo 61. Escrutinio de votos y elaboración de actas.
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1. En cada uno de los actos electorales, una vez finalizada la votación, se procederá por
la Mesa electoral correspondiente al escrutinio de los votos. Efectuado el recuento de los mismos, que será público, se extenderá un acta, firmada por todos los componentes de la Mesa, en la que se hará constar el nombre de las personas elegidas como representantes, y el nombre y el número de votos obtenidos por cada una de las candidaturas presentadas. El acta será enviada a la Junta electoral del centro a efectos de la proclamación de los distintos candidatos y candidatas elegidos.
2. En los casos en que se produzca empate en las votaciones, la elección se dirimirá por
sorteo, debiendo quedar este hecho y el resultado del mismo reflejados en el acta. 3. Contra las decisiones de las Mesas electorales se podrá presentar reclamación dentro
de los tres días siguientes a su adopción ante la correspondiente Junta electoral que resolverá en el plazo de cinco días. Dicha reclamación pondrá fin a la vía administrativa. Artículo 62. Proclamación de candidaturas electas y reclamaciones.
1. El acto de proclamación de los candidatos y candidatas electos se realizará por la Junta electoral del centro, tras el escrutinio realizado por las Mesas electorales y la recepción de las correspondientes actas.
2. Contra las decisiones de la Junta electoral sobre aprobación de los censos electorales, admisión y proclamación de candidaturas y proclamación de miembros electos se podrá interponer recurso de alzada ante la persona titular de la Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación, cuya resolución pondrá fin a la vía administrativa.
Subsección 3ª. Constitución y comisiones.
Artículo 63. Constitución del Consejo Escolar 1. En el plazo de diez días a contar desde la fecha de proclamación de los miembros electos, el director o directora acordará convocar la sesión de constitución del Consejo Escolar.
2. Si alguno de los sectores de la comunidad educativa no eligiera o designara a sus
representantes en el Consejo Escolar por causas imputables al propio sector, este hecho no invalidará la constitución de dicho órgano colegiado.
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Artículo 64. Comisiones del Consejo Escolar.
1. En el seno del Consejo Escolar se constituirá una comisión permanente integrada por el director o directora, el jefe o jefa de estudios, un maestro o maestra y un padre, madre o representante legal del alumnado, elegidos por los representantes de cada uno de los sectores en dicho órgano.
2. La comisión permanente llevará a cabo todas las actuaciones que le encomiende el
Consejo Escolar e informará al mismo del trabajo desarrollado. 3. Asimismo, el Consejo Escolar constituirá una comisión de convivencia integrada por el
director o directora, que ejercerá la presidencia, el jefe o jefa de estudios, dos maestros o maestras y cuatro padres, madres o representantes legales del alumnado elegidos por los representantes de cada uno de los sectores en el Consejo Escolar. En los centros de tres, cuatro y cinco unidades la comisión de convivencia estará formada por el director o directora del centro, un maestro o maestra y dos padres, madres o representantes legales del alumnado. Si el centro tiene una o dos unidades, la comisión de convivencia la integrará el director o directora y un padre, madre o representante legal del alumnado.
Si en el Consejo Escolar hay un miembro designado por la asociación de madres y
padres del alumnado con mayor número de personas asociadas, éste será uno de los representantes de los padres y madres en la comisión de convivencia.
4. La comisión de convivencia tendrá las siguientes funciones:
a) Canalizar las iniciativas de todos los sectores de la comunidad educativa para
mejorar la convivencia, el respeto mutuo, así como promover la cultura de paz y la resolución pacífica de los conflictos.
b) Adoptar las medidas preventivas necesarias para garantizar los derechos de todos
los miembros de la comunidad educativa y el cumplimiento de las normas de convivencia del centro.
c) Desarrollar iniciativas que eviten la discriminación del alumnado, estableciendo
planes de acción positiva que posibiliten la integración de todos los alumnos y alumnas.
d) Mediar en los conflictos planteados. e) Conocer y valorar el cumplimiento efectivo de las correcciones y medidas
disciplinarias en los términos que hayan sido impuestas.
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f) Proponer al Consejo Escolar las medidas que considere oportunas para mejorar la convivencia en el centro.
g) Dar cuenta al pleno del Consejo Escolar, al menos dos veces a lo largo del curso,
de las actuaciones realizadas y de las correcciones y medidas disciplinarias impuestas.
h) Realizar el seguimiento de los compromisos de convivencia suscritos en el centro. i) Cualesquiera otras que puedan serle atribuidas por el Consejo Escolar, relativas a
las normas de convivencia en el centro.
Sección 2ª. El Claustro de Profesorado.
Artículo 65. Composición del Claustro de Profesorado.
1. El Claustro de Profesorado será presidido por el director o directora del centro y estará integrado por la totalidad de los maestros y maestras que presten servicios en el mismo.
2. Ejercerá la secretaría del Claustro de Profesorado el secretario o secretaria del centro.
3. Los maestros y maestras que prestan servicios en más de un centro docente se integrarán en el Claustro de Profesorado del centro donde impartan más horas de docencia. Asimismo, si lo desean, podrán integrarse en los Claustros de Profesorado de los demás centros con los mismos derechos y obligaciones que el resto del personal docente de los mismos. Artículo 66. Competencias
El Claustro de Profesorado tendrá las siguientes competencias:
a) Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboración del
Plan de Centro.
b) Aprobar y evaluar los aspectos educativos del Plan de Centro, a que se refiere el artículo 20.3.
c) Aprobar las programaciones didácticas y las propuestas pedagógicas.
d) Fijar criterios referentes a la orientación y tutoría del alumnado.
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e) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación, de la innovación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro.
f) Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y participar en la
selección del director o directora en los términos establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y demás normativa de aplicación.
g) Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados
por las personas candidatas. h) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento
escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro.
i) Informar el reglamento de organización y funcionamiento del centro. j) Informar la memoria de autoevaluación a que se refiere el artículo 26. k) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones y
velar para que éstas se atengan a la normativa vigente. l) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro. m) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por el reglamento de organización y
funcionamiento del centro o por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
Artículo 67. Régimen de funcionamiento del Claustro de Profesorado.
1. Las reuniones del Claustro de Profesorado deberán celebrarse en el día y con el
horario que posibiliten la asistencia de todos sus miembros. En las reuniones ordinarias, el secretario o secretaria del Claustro de Profesorado, por orden del director o directora, convocará con el correspondiente orden del día a los miembros del mismo, con una antelación mínima de cuatro días y pondrá a su disposición la correspondiente información sobre los temas incluidos en él. Podrán realizarse, además, convocatorias extraordinarias con una antelación mínima de cuarenta y ocho horas, cuando la naturaleza de los asuntos que hayan de tratarse así lo aconseje.
2. El Claustro de Profesorado será convocado por acuerdo del director o directora, adoptado por propia iniciativa o a solicitud de, al menos, un tercio de sus miembros. La asistencia a las sesiones del Claustro de Profesorado será obligatoria para todos sus miembros, considerándose la falta injustificada a los mismos como un incumplimiento del horario laboral.
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CAPÍTULO V
El equipo directivo
Artículo 68. Funciones del equipo directivo.
1. El equipo directivo de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial es el órgano ejecutivo de gobierno de dichos centros y trabajará de forma coordinada en el desempeño de las funciones que tiene encomendadas, conforme a las instrucciones de la persona que ocupe la dirección y a las funciones específicas legalmente establecidas.
2. El equipo directivo tendrá las siguientes funciones:
a) Velar por el buen funcionamiento del centro.
b) Establecer el horario que corresponde a cada área y, en general, el de cualquier otra actividad docente y no docente.
c) Adoptar las medidas necesarias para la ejecución coordinada de los acuerdos
adoptados por el Consejo Escolar y el Claustro de Profesorado, así como velar por el cumplimiento de las decisiones de los órganos de coordinación docente, en el ámbito de sus respectivas competencias.
d) Elaborar el Plan de Centro y la memoria de autoevaluación, de conformidad con lo
establecido en los artículos 20.2 y 3 y 26.5. e) Impulsar la actuación coordinada del centro con el resto de centros docentes de su
zona educativa, especialmente con el instituto de educación secundaria al que esté adscrito.
f) Favorecer la participación del centro en redes de centros que promuevan planes y
proyectos educativos para la mejora permanente de la enseñanza. g) Colaborar con la Consejería competente en materia de educación en aquellos
órganos de participación que, a tales efectos, se establezcan. h) Cumplimentar la documentación solicitada por los órganos y entidades
dependientes de la Consejería competente en materia de educación.
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i) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
Artículo 69. Composición del equipo directivo.
1. La composición del equipo directivo será la siguiente:
a) Las escuelas infantiles de segundo ciclo y los centros públicos específicos de
educación especial que tengan seis o más unidades contarán con dirección, secretaría y jefatura de estudios. Si tienen menos de seis unidades, tendrán sólo una dirección, que asumirá las funciones de la secretaría y de la jefatura de estudios.
b) Los colegios de educación primaria con seis o más unidades que oferten todos los
cursos de este nivel educativo, contarán con dirección, secretaría y jefatura de estudios. Si tienen menos de seis unidades tendrán sólo una dirección, que asumirá las funciones de la secretaría y de la jefatura de estudios.
c) Los colegios de educación infantil y primaria que impartan todos los cursos
correspondientes a la educación primaria, contarán con dirección, secretaría y jefatura de estudios. Si no impartieran la educación primaria completa, para determinar los miembros del equipo directivo se tendrá en cuenta lo siguiente:
1º. Si tienen nueve o más unidades, contarán con dirección, secretaría y
jefatura de estudios. 2º. Si tienen un número de unidades comprendido entre seis y ocho, contarán
con dirección y secretaría. En este caso, la dirección asumirá las funciones de la jefatura de estudios.
3º. Si tienen cinco o menos unidades, contarán con una dirección, y ésta
asumirá las funciones de la secretaría y de la jefatura de estudios.
2. En los centros que tengan menos de seis unidades y en lo que respecta a la secretaría del Consejo Escolar se estará a lo dispuesto en los artículos 48.4 b), 48.5 a) y 48.6 g).
3. En el equipo directivo de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de
educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial se integrará, a los efectos que se determinen, el profesorado responsable de la coordinación de aquellos planes estratégicos que se disponga por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
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Artículo 70. Competencias de la dirección.
1. La dirección de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación
primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial ejercerá las siguientes competencias:
a) Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en
el mismo y hacerle llegar a esta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa.
b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias
atribuidas al Claustro de Profesorado y al Consejo Escolar. c) Ejercer la dirección pedagógica, facilitar un clima de colaboración entre el
profesorado, designar el profesorado responsable de la aplicación de las medidas de atención a la diversidad, promover la innovación educativa e impulsar y realizar el seguimiento de los planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.
d) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes. e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro. f) Ejercer la potestad disciplinaria de acuerdo con lo establecido en el artículo 71. g) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de
los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan al alumnado, en cumplimiento de la normativa vigente y del proyecto educativo del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar.
h) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que
faciliten la relación del centro con el entorno y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral del alumnado en conocimientos y valores.
i) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones
externas y en la evaluación del profesorado. j) Convocar y presidir los actos académicos y las reuniones del Consejo Escolar y del
Claustro de Profesorado y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias.
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k) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los
gastos de acuerdo con el presupuesto del centro y ordenar los pagos, todo ello de conformidad con lo que establezca la Consejería competente en materia de educación.
l) Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, así como de los centros
privados que, en su caso, se adscriban a él, de acuerdo con lo que establezca la Consejería competente en materia de educación.
m) Proponer requisitos de especialización y capacitación profesional respecto de
determinados puestos de trabajo docentes del centro, de acuerdo con lo que a tales efectos se determine por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
n) Proponer a la persona titular de la Delegación Provincial de la Consejería
competente en materia de educación el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro de Profesorado y al Consejo Escolar.
ñ) Establecer el horario de dedicación de los miembros del equipo directivo a la
realización de sus funciones, de conformidad con el número total de horas que, a tales efectos, se determine por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
o) Proponer a la persona titular de la Delegación Provincial de la Consejería
competente en materia de educación el nombramiento y cese de las personas coordinadoras de ciclo, oído el Claustro de Profesorado.
p) Nombrar y cesar a los tutores y tutoras de grupo, a propuesta de la jefatura de
estudios.
q) Decidir en lo que se refiere a las sustituciones del profesorado que se pudieran producir, por enfermedad, ausencia u otra causa de acuerdo con lo que a tales efectos se determine por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación y respetando, en todo caso, los criterios establecidos normativamente para la provisión de puestos de trabajo docentes.
r) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por Orden de la persona titular de la
Consejería competente en materia de educación. 2. Las personas que ejerzan la dirección de los centros adoptarán los protocolos de actuación y las medidas necesarias para la detección y atención a los actos de violencia de género dentro del ámbito escolar, así como cuando haya indicios de que cualquier alumno o
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alumna vive en un entorno familiar o relacional en el que se esté produciendo una situación de violencia de género. Artículo 71. Potestad disciplinaria de la dirección.
1. Los directores y directoras de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial serán competentes para el ejercicio de la potestad disciplinaria respecto del personal al servicio de la Administración de la Junta de Andalucía que presta servicios en su centro, en los casos que se recogen a continuación:
a) Incumplimiento injustificado del horario de trabajo hasta un máximo de nueve horas
al mes. b) La falta de asistencia injustificada en un día. c) El incumplimiento de los deberes y obligaciones previstos en la legislación de la
función pública o del personal laboral que resulta de aplicación, en el presente Reglamento, así como los que se establezcan en el Plan de Centro, siempre que no deban ser calificados como falta grave.
2. Entre el personal afectado por lo recogido en el apartado anterior se incluirá el
orientador de referencia en el horario en que éste presta servicios en el centro. 3. Las faltas a las que se refiere el apartado 1 podrán ser sancionadas con apercibimiento, que deberá ser comunicado a la Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación a efectos de su inscripción en el registro de personal correspondiente. 4. El procedimiento a seguir para la imposición de la sanción garantizará, en todo caso, el derecho del personal a presentar las alegaciones que considere oportunas en el preceptivo trámite de audiencia al interesado o interesada. 5. Contra la sanción impuesta el personal funcionario podrá presentar recurso de alzada ante la persona titular de la Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación y el personal laboral podrá presentar reclamación previa a la vía judicial ante la Secretaría General Técnica de dicha Consejería. Las resoluciones de los recursos de alzada y de las reclamaciones previas que se dicten conforme a lo dispuesto en este apartado pondrán fin a la vía administrativa. Artículo 72. Selección, nombramiento y cese de la dirección.
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La selección, nombramiento y cese de la dirección de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros específicos de educación especial se realizará según lo establecido en La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y en las disposiciones que la desarrollan. Artículo 73. Competencias de la jefatura de estudios.
Son competencias de la jefatura de estudios: a) Ejercer, por delegación de la dirección y bajo su autoridad, la jefatura del personal
docente en todo lo relativo al régimen académico y controlar la asistencia al trabajo del mismo.
b) Sustituir al director o directora en caso de vacante, ausencia o enfermedad. c) Ejercer, por delegación de la dirección, la presidencia de las sesiones del equipo
técnico de coordinación pedagógica. d) Proponer a la dirección del centro el nombramiento y cese de los tutores y tutoras
de grupo. e) Coordinar las actividades de carácter académico y de orientación, incluidas las
derivadas de la coordinación con los institutos de educación secundaria a los que se encuentre adscrito el centro.
f) Elaborar, en colaboración con los restantes miembros del equipo directivo, el
horario general del centro, así como el horario lectivo del alumnado y el individual de cada maestro y maestra, de acuerdo con los criterios incluidos en el proyecto educativo, así como velar por su estricto cumplimiento.
g) Elaborar el plan de reuniones de los órganos de coordinación docente.
h) Elaborar la planificación general de las sesiones de evaluación.
i) Coordinar las actividades de los coordinadores de ciclo.
j) Garantizar el cumplimiento de las programaciones didácticas.
k) Organizar los actos académicos.
l) Organizar la atención y el cuidado del alumnado en los períodos de recreo y en las
actividades no lectivas.
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m) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el Plan de Centro o por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
Artículo 74. Competencias de la secretaría.
Son competencias de la secretaría:
a) Ordenar el régimen administrativo del centro, de conformidad con las directrices de la dirección.
b) Ejercer la secretaría de los órganos colegiados de gobierno del centro, establecer el
plan de reuniones de dichos órganos, levantar acta de las sesiones y dar fe de los acuerdos, todo ello con el visto bueno de la dirección.
c) Custodiar los libros oficiales y archivos del centro. d) Expedir, con el visto bueno de la dirección, las certificaciones que soliciten las
autoridades y las personas interesadas. e) Realizar el inventario general del centro y mantenerlo actualizado. f) Adquirir el material y el equipamiento del centro, custodiar y gestionar la utilización
del mismo y velar por su mantenimiento en todos los aspectos, de acuerdo con la normativa vigente y las indicaciones de la dirección, sin perjuicio de las facultades que en materia de contratación corresponden a la persona titular de la dirección, de conformidad con lo recogido en el artículo 70.1.k)
g) Ejercer, por delegación de la dirección y bajo su autoridad, la jefatura del personal
de administración y servicios y de atención educativa complementaria adscrito al centro y controlar la asistencia al trabajo del mismo.
h) Elaborar, en colaboración con los restantes miembros del equipo directivo, el
horario del personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria, así como velar por su estricto cumplimiento.
i) Elaborar el anteproyecto de presupuesto de ingresos y gastos del centro. j) Ordenar el régimen económico del centro, de conformidad con las instrucciones de
la dirección, realizar la contabilidad y rendir cuentas ante la Consejería competente en materia de educación y los órganos a los que se refiere el artículo 25.4.
k) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el Plan de Centro o por Orden de la
persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
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Artículo 75. Nombramiento de la jefatura de estudios y de la secretaría. 1. La dirección de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial, previa comunicación al Claustro de Profesorado y al Consejo Escolar, formulará a la persona titular de la Delegación Provincial correspondiente de la Consejería competente en materia de educación propuesta de nombramiento de la jefatura de estudios y de la secretaría, de entre el profesorado con destino en el centro.
2. La propuesta garantizará la participación equilibrada de hombres y mujeres en los
equipos directivos de los centros. A estos efectos, se entiende por participación equilibrada aquella situación que garantice la presencia de hombres y mujeres al menos en un cuarenta por ciento del total de miembros del equipo directivo propuesto. Si el número de miembros del equipo directivo no permitiera alcanzar este porcentaje a hombres o a mujeres se garantizará, en todo caso, la presencia de ambos sexos en el mismo. Artículo 76. Cese de la jefatura de estudios y de la secretaría.
La jefatura de estudios y la secretaría cesarán en sus funciones al término de su mandato o al producirse alguna de las circunstancias siguientes:
a) Renuncia motivada aceptada por la persona titular de la correspondiente Delegación
Provincial de la Consejería competente en materia de educación, previo informe razonado de la dirección, oído el Consejo Escolar.
b) Cuando por cese de la dirección que los propuso, se produzca la elección del nuevo
director o directora. c) Cuando deje de prestar servicios efectivos en el centro. d) A propuesta de la dirección, mediante escrito razonado, previa audiencia al
interesado y previa comunicación al Claustro de Profesorado y al Consejo Escolar.
Artículo 77. Régimen de suplencias de los miembros del equipo directivo.
1. En caso de vacante, ausencia o enfermedad, la dirección de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria de los colegios de educación infantil y
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primaria y de los centros públicos específicos de educación especial será suplida temporalmente por la jefatura de estudios.
2. En caso de vacante, ausencia o enfermedad, la jefatura de estudios y la secretaría serán suplidas temporalmente por el maestro o maestra que designe la dirección, que informará de su decisión al Consejo Escolar.
CAPÍTULO VI
Órganos de coordinación docente Artículo 78. Órganos de coordinación docente. En las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educación primaria, los colegios de educación infantil y primaria y los centros públicos específicos de educación especial existirán los siguientes órganos de coordinación docente:
a) Equipos docentes. b) Equipos de ciclo. c) Equipo de orientación. d) Equipo técnico de coordinación pedagógica. e) Tutorías.
Artículo 79. Equipos docentes.
1. Los equipos docentes estarán constituidos por todos los maestros y maestras que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos y alumnas. Serán coordinados por el correspondiente tutor o tutora. 2. Los equipos docentes tendrán las siguientes funciones:
a) Llevar a cabo el seguimiento global del alumnado del grupo, estableciendo las medidas necesarias para mejorar su aprendizaje, de acuerdo con el proyecto educativo del centro.
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b) Realizar de manera colegiada la evaluación del alumnado, de acuerdo con la normativa vigente y con el proyecto educativo del centro y adoptar las decisiones que correspondan en materia de promoción.
c) Garantizar que cada maestro y maestra proporcione al alumnado información
relativa a la programación del área que imparte, con especial referencia a los objetivos, los mínimos exigibles y los criterios de evaluación.
d) Establecer actuaciones para mejorar el clima de convivencia del grupo.
e) Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo,
estableciendo medidas para resolverlos y sin perjuicio de las competencias que correspondan a otros órganos en materia de prevención y resolución de conflictos.
f) Conocer y participar en la elaboración de la información que, en su caso, se
proporcione a los padres, madres o representantes legales de cada uno de los alumnos o alumnas del grupo.
g) Proponer y elaborar las adaptaciones curriculares no significativas bajo la
coordinación del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del equipo de orientación a que se refiere el artículo 86.
h) Atender a los padres, madres o representantes legales del alumnado del grupo de
acuerdo con lo que se establezca en el plan de orientación y acción tutorial del centro y en la normativa vigente.
i) Cuantas otras se determinen en el plan de orientación y acción tutorial del centro.
3. Los equipos docentes trabajarán para prevenir los problemas de aprendizaje que pudieran presentarse y compartirán toda la información que sea necesaria para trabajar de manera coordinada en el cumplimiento de sus funciones. 4. La jefatura de estudios incluirá en el horario general del centro la planificación de las reuniones de los equipos docentes. Artículo 80. Equipos de ciclo.
1. Cada equipo de ciclo estará integrado por los maestros y maestras que impartan
docencia en él. Los maestros y maestras que impartan docencia en diferentes ciclos serán adscritos a uno de éstos por el director o directora del centro, garantizándose, no obstante, la coordinación de este profesorado con los otros equipos con los que esté relacionado, en razón de las enseñanzas que imparte.
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2. En las escuelas infantiles de segundo ciclo, en los colegios de educación primaria, en los colegios de educación infantil y primaria y en los centros públicos específicos de educación especial existirán los siguientes equipos de ciclo:
a) En las escuelas de educación infantil de segundo ciclo: equipo de educación infantil
de segundo ciclo. b) En los colegios de educación primaria: equipos de primero, de segundo y de tercer
ciclo de educación primaria. c) En los colegios de educación infantil y primaria: equipos de educación infantil de
segundo ciclo y de primero, de segundo y de tercer ciclo de educación primaria. d) En los centros públicos específicos de educación especial: equipos de formación
básica y de formación para la transición a la vida adulta y laboral. Artículo 81. Competencias de los equipos de ciclo.
Son competencias de los equipos de ciclo:
a) Colaborar con el equipo directivo en la elaboración de los aspectos docentes del
proyecto educativo.
b) Elaborar las programaciones didácticas o, en su caso, las propuestas pedagógicas correspondientes al mismo, de acuerdo con el proyecto educativo.
c) Velar para que en las programaciones didácticas de todas las áreas se incluyen
medidas para estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expresión oral y escrita del alumnado.
d) Realizar el seguimiento del grado de cumplimiento de la programación didáctica y
proponer las medidas de mejora que se deriven del mismo.
e) Colaborar en la aplicación de las medidas de atención a la diversidad que se desarrollen para el alumnado del ciclo.
f) Promover, organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares, de
conformidad con lo establecido en la normativa vigente.
g) Mantener actualizada la metodología didáctica, especialmente aquella que favorezca el desarrollo de las capacidades en el alumnado de educación infantil y de las competencias básicas en el alumnado de educación primaria.
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h) Evaluar la práctica docente y los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.
i) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del centro o por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
Artículo 82. Coordinadores o coordinadoras de ciclo.
1. Las escuelas de educación infantil de segundo ciclo tendrán un coordinador o coordinadora de ciclo si disponen de tres o más unidades.
2. Los colegios de educación primaria con seis o más unidades y que impartan todos los
cursos de este nivel educativo tendrán un coordinador o coordinadora por cada uno de los ciclos. Si el centro cuenta con menos de seis unidades, todo el profesorado constituirá un solo equipo de ciclo, por lo que existirá un único coordinador o coordinadora.
3. Los colegios de educación infantil y primaria que impartan todos los cursos correspondientes a la educación primaria tendrán un coordinador o coordinadora por cada uno de los ciclos. Si, además, tienen al menos tres unidades de educación infantil, contarán con un coordinador o coordinadora de ciclo para este nivel educativo. 4. Los colegios de educación primaria o de educación infantil y primaria que no impartan todos los cursos correspondientes a la educación primaria tendrán un único coordinador o coordinadora para este nivel educativo. 5. Los centros públicos específicos de educación especial tendrán un coordinador o coordinadora de formación básica y un coordinador o coordinadora de formación para la vida adulta y laboral. Artículo 83. Competencias del coordinador o coordinadora de ciclo.
Corresponde al coordinador o coordinadora de ciclo: a) Coordinar y dirigir las actividades de los equipos de ciclo, así como velar por su
cumplimiento. b) Convocar y presidir las reuniones de los equipos de ciclo y levantar acta de las
mismas. c) Representar al equipo de ciclo en el equipo técnico de coordinación pedagógica. d) Coordinar y dirigir la acción de los tutores y tutoras conforme al plan de orientación y
acción tutorial.
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e) Coordinar la enseñanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con el proyecto
educativo. f) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del centro o por
Orden de la Consejería competente en materia de educación.
Artículo 84. Nombramiento de los coordinadores y coordinadoras de ciclo. 1. La dirección de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación
primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial, oído el Claustro de Profesorado, formulará a la persona titular de la Delegación Provincial correspondiente de la Consejería competente en materia de educación propuesta de nombramiento de los coordinadores o coordinadoras de ciclo, de entre el profesorado funcionario con destino definitivo en el centro. Las personas coordinadoras de ciclo desempeñarán su cargo durante dos cursos escolares, siempre que durante dicho período continúen prestando servicio en el centro.
2. La propuesta procurará la participación equilibrada de hombres y mujeres en los
órganos de coordinación docente de los centros, en los términos que se recogen en el artículo 75.2. Artículo 85. Cese de los coordinadores y coordinadoras de ciclo.
1. Los coordinadores o coordinadoras de ciclo cesarán en sus funciones al término de su mandato o al producirse alguna de las causas siguientes:
a) Cuando por cese de la dirección que los propuso, se produzca la elección del nuevo director o directora.
b) Renuncia motivada aceptada por la persona titular de la correspondiente Delegación
Provincial de la Consejería competente en materia de educación, previo informe razonado de la dirección del centro.
c) A propuesta de la dirección, mediante informe razonado, oído el Claustro de
Profesorado, con audiencia a la persona interesada.
2. En cualquiera de los supuestos a los que se refiere el apartado anterior el cese será acordado por la persona titular de la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación.
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3. Producido el cese de la coordinación del ciclo, la dirección del centro procederá a designar a una nueva persona responsable de dicha coordinación, de acuerdo con lo establecido en el artículo 84. En cualquier caso, si el cese se ha producido por cualquiera de las circunstancias señaladas en los párrafos b) y c) del apartado 1, el nombramiento no podrá recaer en el mismo maestro o maestra. Artículo 86. Equipo de orientación 1. Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educación primaria y los colegios de educación infantil y primaria tendrán un equipo de orientación del que formará parte un orientador del equipo de orientación educativa a los que se refiere el artículo 144.1 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, que se integrará en el Claustro de Profesorado de aquel centro donde preste más horas de atención educativa. Todo ello sin perjuicio de que, si lo desea, pueda integrarse en los Claustros de Profesorado de los demás centros. En todo caso, el referido profesional tendrá, a todos los efectos, los demás derechos y obligaciones que el resto del profesorado. También formarán parte, en su caso, del equipo de orientación los maestros y maestras especializados en la atención del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, los maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica o en audición y lenguaje, los maestros y maestras responsables de los programas de atención a la diversidad y los otros profesionales no docentes con competencias en la materia con que cuente el centro. 2. El equipo de orientación asesorará sobre la elaboración del plan de orientación y acción tutorial, colaborará con los equipos de ciclo en el desarrollo del mismo, especialmente en la prevención y detección temprana de las necesidades específicas de apoyo educativo, y asesorará en la elaboración de las adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise. 3. El equipo de orientación contará con un coordinador o coordinadora cuyas competencias, nombramiento y cese se ajustarán a lo previsto para los coordinadores y coordinadoras de ciclo en los artículos 83, 84 y 85, respectivamente.
4. El profesional del equipo de orientación educativa que forme parte del equipo de
orientación será el orientador de referencia del centro. Su designación será realizada al inicio de cada curso escolar por la persona titular de la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación, a propuesta del coordinador o coordinadora del equipo técnico provincial.
5. Los orientadores u orientadoras tendrán las siguientes funciones:
a) Realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado, de acuerdo con lo previsto en
la normativa vigente.
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b) Asesorar al profesorado en el proceso de evaluación continua del alumnado. c) Asesorar al profesorado en el desarrollo del currículo sobre el ajuste del proceso de
enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado. d) Asesorar a la comunidad educativa en la aplicación de las medidas relacionadas con
la mediación, resolución y regulación de conflictos en el ámbito escolar. e) Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicación de las diferentes
actuaciones y medidas de atención a la diversidad, especialmente las orientadas al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo.
f) Colaborar en el desarrollo del plan de orientación y acción tutorial, asesorando en
sus funciones al profesorado que tenga asignadas las tutorías, facilitándoles los recursos didácticos o educativos necesarios y, excepcionalmente, interviniendo directamente con el alumnado, ya sea en grupos o de forma individual, todo ello de acuerdo con lo que se recoja en dicho plan.
g) Asesorar a las familias o a los representantes legales del alumnado en los aspectos
que afecten a la orientación psicopedagógica del mismo. h) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo o por Orden de la
persona titular de la Consejería competente en materia de educación. Artículo 87. Equipo técnico de coordinación pedagógica.
1. El equipo técnico de coordinación pedagógica estará integrado por la persona que ostente la dirección, que lo presidirá, el jefe o jefa de estudios, los coordinadores o coordinadoras de ciclo y, en su caso, el coordinador o coordinadora del equipo de orientación educativa. Actuará como secretario o secretaria el maestro o maestra que designe la dirección de entre sus miembros.
2. Se integrará, asimismo, en el equipo de técnico de coordinación pedagógica, el orientador u orientadora de referencia del centro a que se refiere el artículo 86.4. Artículo 88. Competencias del equipo técnico de coordinación pedagógica.
El equipo técnico de coordinación pedagógica tendrá las siguientes competencias:
a) Establecer las directrices generales para la elaboración de los aspectos educativos del Plan de Centro y sus modificaciones.
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b) Fijar las líneas generales de actuación pedagógica del proyecto educativo. c) Asesorar al equipo directivo en la elaboración del Plan de Centro.
d) Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de las
programaciones didácticas.
e) Asesorar a los equipos de ciclo y al Claustro de Profesorado sobre el aprendizaje y la evaluación en competencias y velar porque las programaciones de las áreas contribuyan al desarrollo de las competencias básicas.
f) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las
medidas y programas de atención a la diversidad del alumnado. g) Establecer criterios y procedimientos de funcionamiento del aula de convivencia. h) Velar por el cumplimiento y posterior evaluación de los aspectos educativos del Plan
de Centro. i) Realizar el diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado como
consecuencia de los resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.
j) Proponer al equipo directivo las actividades formativas que constituirán, cada curso
escolar, el plan de formación del profesorado, para su inclusión en el proyecto educativo.
k) Elaborar, en colaboración con el correspondiente centro del profesorado, los
proyectos de formación en centros. l) Coordinar la realización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado. m) Colaborar con el centro del profesorado que corresponda en cualquier otro aspecto
relativo a la oferta de actividades formativas e informar al Claustro de Profesorado de las mismas.
n) Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a
los equipos de ciclo y de orientación para su conocimiento y aplicación.
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ñ) Informar a los maestros y maestras sobre líneas de investigación didáctica
innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto al currículo o) Establecer indicadores de calidad que permitan valorar la eficacia de las actividades
desarrolladas por el centro y realizar su seguimiento. p) Elevar al Claustro de Profesorado el plan para evaluar los aspectos educativos del
Plan de Centro, la evolución del aprendizaje y el proceso de enseñanza. q) Colaborar con la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa en la aplicación y el
seguimiento de las pruebas de evaluación de diagnóstico y con aquellas otras actuaciones relacionadas con la evaluación que se lleven a cabo en el centro.
r) Proponer, al equipo directivo y al Claustro de Profesorado, planes de mejora como
resultado de las evaluaciones llevadas a cabo en el centro. s) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por el proyecto educativo del centro o por
Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación. Artículo 89. Tutoría y designación de tutores y tutoras. 1. Sin perjuicio de lo establecido en el apartado 2, cada unidad o grupo de alumnos y alumnas tendrá un tutor o tutora que será nombrado por la dirección del centro, a propuesta de la jefatura de estudios, de entre el profesorado que imparta docencia en el mismo. La tutoría del alumnado con necesidades educativas especiales será ejercida en las aulas específicas de educación especial por el profesorado especializado para la atención de este alumnado. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en un grupo ordinario, la tutoría será ejercida de manera compartida entre el maestro o maestra que ejerza la tutoría del grupo donde esté integrado y el profesorado especialista.
2. Se tendrá en cuenta que aquellos maestros y maestras que, durante un curso escolar,
hayan tenido asignado el primer curso de cualquier ciclo de la educación primaria o del segundo ciclo de la educación infantil permanecerán en el mismo ciclo hasta su finalización por parte del grupo de alumnos y alumnas con que lo inició, siempre que continúen prestando servicio en el centro.
3. Los tutores y tutoras ejercerán la dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso educativo en colaboración con las familias.
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4. El nombramiento del profesorado que ejerza la tutoría se efectuará para un año académico. Artículo 90. Funciones de la tutoría. 1. En educación infantil y en los centros públicos específicos de educación especial, los tutores y tutoras mantendrán una relación permanente con las familias del alumnado, facilitando situaciones y cauces de comunicación y colaboración y promoverán la presencia y participación en la vida de los centros. Para favorecer una educación integral, los tutores y tutoras aportarán a las familias información relevante sobre la evolución de sus hijos e hijas que sirva de base para llevar a la práctica, cada uno en su contexto, modelos compartidos de intervención educativa. 2. En educación primaria los tutores y tutoras ejercerán las siguientes funciones:
a) Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación y acción tutorial. b) Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de
orientarle en su proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones personales y académicas.
c) Coordinar la intervención educativa de todos los maestros y maestras que
componen el equipo docente del grupo de alumnos y alumnas a su cargo.
d) Coordinar las adaptaciones curriculares no significativas propuestas y elaboradas por el equipo docente.
e) Garantizar la coordinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se
propongan al alumnado a su cargo. f) Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de evaluación
de su grupo de alumnos y alumnas. g) Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar, junto con el
equipo docente, las decisiones que procedan acerca de la evaluación y promoción del alumnado, de conformidad con la normativa que resulte de aplicación.
h) Cumplimentar la documentación personal y académica del alumnado a su cargo.
i) Recoger la opinión del alumnado a su cargo sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje desarrollado en las distintas áreas que conforman el currículo. j) Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, así como a sus padres,
madres o representantes legales.
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k) Facilitar la cooperación educativa entre el profesorado del equipo docente y los
padres y madres o representantes legales del alumnado. Dicha cooperación incluirá la atención a la tutoría electrónica a través de la cual los padres, madres o representantes legales del alumnado menor de edad podrán intercambiar información relativa a la evolución escolar de sus hijos e hijas con el profesorado que tenga asignada la tutoría de los mismos de conformidad con lo que a tales efectos se establezca por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
l) Mantener una relación permanente con los padres, madres o representantes
legales del alumnado, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 10. A tales efectos, el horario dedicado a las entrevistas con los padres, madres o representantes legales del alumnado se fijará de forma que se posibilite la asistencia de los mismos y, en todo caso, en sesión de tarde.
m) Facilitar la integración de los alumnos y alumnas en el grupo y fomentar su
participación en las actividades del centro.
n) Colaborar, en la forma que se determine en el reglamento de organización y funcionamiento, en la gestión del programa de gratuidad de libros de texto.
ñ) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el plan de orientación y acción tutorial
del centro o por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.
TÍTULO VI
EVALUACIÓN DE LOS CENTROS
CAPÍTULO ÚNICO
Evaluación Artículo 91. Evaluación y publicación de las conclusiones de interés general.
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1. La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa elaborará y desarrollará planes de evaluación de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial. A estos efectos, los centros colaborarán con la misma en todos los procesos de evaluación que se lleven a cabo, de conformidad con lo que se establezca por Orden de la Consejería competente en materia de educación.
2. La evaluación de los centros deberá tener en cuenta las conclusiones obtenidas en las
anteriores evaluaciones y los resultados de la autoevaluación, así como las situaciones socioeconómicas y culturales de las familias y el alumnado que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que disponen. La evaluación se efectuará sobre los procesos educativos y sobre los resultados obtenidos, tanto en lo relativo a la organización, gestión y funcionamiento, como al conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
3. La Consejería competente en materia de educación publicará periódicamente las
conclusiones de interés general de las evaluaciones de los centros efectuadas por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa.
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Un buen recurso escasamente utilizado, Las TIC en las aulas de Educación Primaria A good scantily used resource, The ICT in the classrooms of Primary Education.
ANTONIA MONTES MOLINA
RESUMEN El siguiente trabajo consiste en una investigación sobre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las aulas de educación Primaria, para ello vamos a hacer referencia a las bases legislativas que respaldan este hecho, analizaremos las ventajas y los inconvenientes de las tic; algunas de las funciones de las tic en educación y su puesta en práctica; veremos las aplicaciones de las tic para las diferentes áreas curriculares en educación primaria; dentro de este apartado analizaremos qué hacen las editoriales de libros de texto ante las tic, y por último analizaremos los diversos recursos didácticos.
Palabras clave: tecnologías de la información y de la comunicación, tratamiento de la información y proceso de datos.
ABSTRACT The following work consists of an investigation on the new technologies of the information and the communication of the classrooms of Primary education, for it we are going to refer to the legislative bases that endorse this fact, we will analyze the advantages and the disadvantages of the tic; some of the functions of the tic in education and his putting in practice; we will see the applications of the tic for the different curricular areas in primary education; inside this paragraph we will analyze what they do the publishing houses of books of text before the tic, and finally we will analyze the diverse didactic resources.
Keywords: technologies of the information and of the communication, data processing and data processing.
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INTRODUCCIÓN
Los avances científicos y tecnológicos abordan a la sociedad actual. En base a ello,
nuestro sistema educativo tiene la obligación de responder ante esta evolución que
caracteriza a la denominada “Sociedad del conocimiento”. De ahí la importancia del
estudio de este tema, siguiendo a Séneca, empezamos diciendo:
“No hay viento favorable para aquel que no sabe a dónde va”
Séneca
Las Tecnologías de la información y de la comunicación deben estar al servicio de una
educación, donde el alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje y que, con
la ayuda del profesorado, construya el propio conocimiento.
La Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía recoge que en estos
últimos años se ha iniciado una importante transformación dirigida a modernizar los
centros. Sin embargo la incorporación de las TIC a la enseñanza no supone sólo la
dotación de ordenadores e infraestructuras de acceso a Internet, sino que se trata de
integrar las TIC en los procesos de enseñanza- aprendizaje, en la gestión de los
centros y en las relaciones de participación de la comunidad educativa.
A continuación, vamos a hacer un repaso sobre las bases legislativas que justifican la
utilización de las TIC en Educación.
BASES LEGISLATIVAS SOBRE LAS TIC EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Desde la aparición en nuestra comunidad del, ya derogado, Decreto 105/ 1992, se ha
considerado la necesidad de incorporar a las practicas educativas la alfabetización en
las tecnologías de la información y la comunicación.
El ritmo con el que estas herramientas se estaban haciendo con el protagonismo de la
sociedad hizo que tres años más tarde, se recogiese la necesidad de abordar este
contenido desde todas las áreas de conocimiento al quedar definida la Educación para
el desarrollo como uno de los temas transversales propuestos en la Orden 19 de
Diciembre de 1.995.
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No obstante, el verdadero auge de las TIC en nuestra comunidad autónoma está
vinculado a la publicación del Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de
Impulso a la Sociedad del Conocimiento.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación recoge que hay que desarrollar
aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento y garantizar el acceso de
todos a las TIC. En esta misma ley, en el artículo 17 recoge los objetivos de etapa
teniendo relación el objetivo I) que dice lo siguiente:
“Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje de las tecnologías de la
información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante
los mensajes que reciban y elaboran.”
Así, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, establece que el tratamiento de la
información y competencia digital como una competencia básica de la Educación
Primaria.
Las referencias tanto del Decreto 230/2007 de 31 de julio, como la Orden de 10 de
Agosto de 2007, que regulan tanto la ordenación y las enseñanzas, así como el
currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en Andalucía,
respectivamente, a la inclusión de las TIC en el currículo de la educación Primaria,
inclusión de la competencia básica “Tratamiento de la información y competencia
digital”, y uso de las TIC como estrategia metodológica.
Por último, no podemos dar por concluida esta revisión legislativa sin comentar el
Decreto 25/2007 , de 6 de febrero, por el que se establecen medidas para el fomento,
la prevención de riesgos y la seguridad en el uso de Internet y las TIC.
¿CUÁLES SON LAS VENTAJAS Y LOS INCONVENIENTES DE LAS TIC? Si bien en la actualidad contamos con nuevos recursos para beneficiar el aprendizaje
de nuestros alumnos y alumnas, lo incuestionable es que todavía no somos capaces
de manejar las ventajas que nos ofrecen las nuevas tecnologías de la información.
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Según autores como AA.VV. (1986) y AA.VV. (1990) la educación de nuestro
alumnado continúa basada en el libro de texto y en la palabra escrita. La utilización
correcta de las TIC nos aportaría grandes avances en educación, con el derivado
desarrollo de nuestros alumnos.
El colegio debe ser un lugar en el que niños y niñas desarrollen todo su potencial tanto
físico como mental, debe proporcionar el mayor aprendizaje posible y por consiguiente
debemos obtener alumnos y alumnas competentes de enfrentarse a la sociedad con
las mejores garantías de éxito. Está demostrado que la utilización de estrategias
educativas atractivas para el alumnado estimula a éste y consigue mayor implicación
en las tareas escolares. Un alumnado motivado en clase consigue mejores resultados.
Con las TIC podemos aproximarnos un poco más a la escuela que todos anhelamos,
una escuela actual, dispuesta a proporcionar aprendizajes significativos, una escuela
en la que se atienda a la diversidad.
Siguiendo a Marqués (2006) expone las siguientes ventajas e inconvenientes a
considerar a la hora de aplicar estas herramientas. Algunas de las numerosas
ventajas que proporcionan son las siguientes:
- Elimina barreras espacio-temporales entre el profesor y los alumnos y
viceversa.
- Aumenta las posibilidades de información, es decir, no es lo mismo que la
información provenga exclusivamente de un libro de texto a que encendamos
el ordenador y encontremos un mundo de información. Es decir, hay un fácil
acceso a mucha información.
- Crea escenarios más atractivos, interesantes y flexibles para el aprendizaje. Es
decir es una herramienta que nos ayuda a trabajar la motivación.
- Potencia el autoaprendizaje. También proporciona un aprendizaje
independiente, colaborativo y en grupo, dándose un aprendizaje cooperativo.
Todas estas posibilidades de mejora que nos aporta las TIC no se pueden llevar a
cabo sin un profesorado comprometido con el aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Los maestros y maestras de hoy debe plantearse retos nuevos y más ambiciosos
como proporcionar al alumnado un conocimiento que le sea útil en su vida diaria, con
unos contenidos actuales, atractivos, que llamen la atención de sus alumnos y les
haga implicarse en su educación, para así conseguir la meta de formar a alumnos y
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alumnas competentes. El profesor de nuestros días debe estar en constante
formación, dispuesto a mejorar en cada momento sus métodos de enseñanza. No
queremos un profesorado conformista, aburrido, no preocupado por las experiencias y
vivencias de sus alumnos/as, con una metodología arcaica sino que se necesitan
docentes actuales, con ganas de enseñar pero también de aprender cada día,
dispuestos a cambiar esa imagen decadente que tiene la escuela, y a convertirla en
una institución actual, en constante evolución. Este docente debe facilitar al alumnado
un desarrollo integral de su persona. Para ello, el docente de hoy debe ser activo y
comprometido con su tarea de educar.
“El peor de los errores es hacer todos los días lo mismo y esperar
algo distinto”. Albert Einstein
Una vez que hemos visto algunas de las muchas ventajas que nos proporciona las TIC
en el mundo de la educación, vamos a mencionar algunos de los inconvenientes:
- La existencia de tanta información provoca un exceso de ésta con lo que el
alumno/a esta obligado a poseer criterios de selección. Aunque este criterio de
selección es necesario ya que así tendremos niños y niñas críticos y capaces
de decidir por sí mismos, para muchos docentes esto es un inconveniente.
- La incorporación de estos avances en educación requiere un gran desembolso
económico.
- Debe existir un profesorado capaz de manejar las TIC con eficiencia y eficacia.
- Proporcionan distracción con facilidad.
- Adicción.
Con el manejo de las TIC, el docente provoca un cambio radical en el tipo de
metodología, se pasa de una clase en la que el profesor habla y los alumnos y
alumnas escuchan, es decir, un maestro o una maestra activa y un alumnado pasivo, a
una clase en la que principalmente los alumnos son participes de su propio
aprendizaje, el profesor orienta pero no ordena y los alumnos se esfuerzan por
desarrollarse a sí mismos pero no obedecen las simples indicaciones del maestro y no
logran el trabajo hecho sino que se les ayuda para que ellos mismos resuelvan sus
propios desafíos.
Otro recurso que podemos utilizar es el hipertexto y el hipermedia, estos materiales se
engloban dentro de las tecnologías multimedia interactivas y muestran la información
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de manera más atractiva para el alumnado. Un recurso cada vez más utilizado es la
videoconferencia que nos ofrece la posibilidad de conversar con una persona que se
encuentra en otro lugar.
CLASES QUE TIENEN TIC Y QUE NO TIENEN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Seguidamente vamos a ver un ejemplo de dos clases de Educación Primaria, en una
de ellas no encontramos ningunas TIC, y en la otra las TIC están completamente
integradas en la dinámica de clase.
Características de una clase sin TIC: la metodología es tradicional, es decir, el
maestro es el único elemento activo y por lo tanto transmisor de la información y los
alumnos son únicamente receptores de la información. El mobiliario de la clase se
organiza de un modo tradicional, es decir, todas las mesas se encuentran mirando
hacia la pizarra y la mesa del profesor se encuentra justo enfrente de ellos lo que no
favorece la participación de los alumnos. Los materiales utilizados son básicamente el
libro de texto y las explicaciones del profesor. El profesor manda actividades para que
los alumnos las realicen en sus casas, aspecto que no favorece la confrontación de
ideas entre los alumnos y alumnas y por lo tanto no favorece su aprendizaje. La
evaluación en esta clase es tradicional, se realiza un único examen final para intentar
comprobar los aprendizajes de los alumnos y alumnas aunque lo que consigue es un
aprendizaje memorístico el cual pasados unos días todo al olvido. Todo este conjunto
de aspectos no favorecen el aprendizaje significativo de nuestros alumnos y alumnas y
si un rechazo a la escuela y a todo lo que tenga que ver con ella.
Características de una clase con TIC: en la siguiente aula, las TIC están totalmente
integradas en la dinámica de la clase. Hay un proyector con el que el profesor puede
hacer presentaciones en PowerPoint lo que resulta una novedad para los alumnos ya
que provoca mayor atención y más implicación por parte de éstos.
Existe un video en el que se visualizan documentales, películas, ejemplos prácticos.
Los alumnos están organizados por grupos y en cada mesa de grupo encontramos un
ordenador, a través de éste los alumnos pueden realizar actividades como Websquest,
Caza del Tesoro, Weblogs, búsqueda de información (estas actividades requieren el
uso de Internet).
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La metodología seguida en esta clase es completamente diferente de la anterior.
Tanto el profesor como los alumnos son elementos activos, el profesor no es un simple
transmisor de información y los alumnos y alumnas no son puros receptores sino que
el profesor proporciona ayuda, da las pautas a seguir, mientras que los alumnos
buscan la información y elaboran su propio conocimiento por lo tanto son participes de
su propio aprendizaje.
El mobiliario de la clase se organiza por grupos, no existe una mesa por alumno sino
que cada grupo está compuesto por 4 o 5 alumnos y alumnas, todos ellos con una
mesa determinada en la cual trabajan todos juntos lo que facilita la confrontación de
ideas entre los alumnos hasta llegar entre todos a una concepción única trabajada por
todos la cual podrá esta correcta o incorrecta pero siempre los alumnos habrán
utilizado todo su potencial y no como en la clase anterior en la que las respuestas eran
proporcionadas por el profesor sin ningún tipo de esfuerzo por parte del alumnado.
Los materiales utilizados son muy atractivos y diversos. La evaluación no es a través
de un único examen, sino que es continua y basada en la observación por parte del
profesor. También se pueden hacer exámenes pero nunca de modo calificativo sino
orientativo.
Todo lo explicado en esta clase no es viable si no existiesen maestras o maestros
comprometidos en la educación de sus alumnos y alumnas, un profesorado con una
formación permanente y con ganas de trabajar.
Con la inclusión de las TIC y su correcta utilización conseguimos una escuela viva,
que garantiza el desarrollo integral de nuestros alumnos, y que proporciona nuevos
modos de aprender. Estos nuevos métodos de aprendizaje deberán llevarse a cabo
por docentes con nuevas ideas y motivaciones renovadas, aunque todo esto no será
posible si no nos concienciamos de la importancia de la educación de nuestro
alumnado. Tarea extremadamente relevante ya que de nuestros alumnos y alumnas
depende el futuro.
Según Echevarría (2001) podemos sintetizar el impacto de las TIC en el mundo
educativo en los siguientes enunciados:
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1. Exige nuevas destrezas: además de aprender a buscar y transmitir información
y conocimientos a través de las TIC, hay que capacitar al alumnado para que
también pueda intervenir en los nuevos escenarios virtuales.
2. Posibilita nuevos procesos de enseñanza aprendizaje: proceso de la
información, acceso a los conocimientos, canales de comunicación.
3. Ha demandado un nuevo sistema educativo ya que se utilizaran nuevos
escenarios y materiales específicos (online), nuevos métodos, entre otras
necesidades, y habrá que formar educadores especializados en didáctica de
redes.
4. Exige el reconocimiento del derecho universal a la educación en el tercer
entorno o mundo virtual.
ALGUNAS DE LAS FUNCIONES DE LAS TIC EN EDUCACIÓN Y SU PUESTA EN PRÁCTICA. La "sociedad de la información" y las nuevas tecnologías inciden de forma significativa
en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asemejando
de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros
conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación.
Necesariamente para beneficiar este proceso que se empieza a desarrollar desde los
entornos educativos informales (familia, ocio, amigos…), la escuela debe integrar
también la nueva cultura: alfabetización digital, fuente de información, material
didáctico, etc.
Pero también de este uso y disfrute de los medios tecnológicos, que permitirá efectuar
actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo, emocional y
social, las nuevas tecnologías además pueden contribuir a aumentar el contacto con
las familias.
Las funcionalidades primordiales de las TIC en los centros están relacionadas con:
- Alfabetización digital de los estudiantes, profesores y familias.
- Uso particular: acceso a la información, comunicación, gestión y proceso de
datos...
- Uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Comunicación con las familias a través de la web de centro.
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- Comunicación con el entorno.
- Relación entre profesores de diversos centros a través de redes y
comunidades virtuales.
A continuación se presentan desde otra perspectiva las principales funciones de las
TIC en los entornos educativos actuales.
- Medio de expresión (software): escribir, dibujar, presentaciones, webs.
- Fuente abierta de información (www-Internet, plataformas e-centro, DVD,
TV...).
- Instrumento para procesar la información (software). Hay que procesar la
información para construir nuevos conocimientos-aprendizajes.
- Canal de comunicación presencial (pizarra digital). Los alumnos pueden
participar más en clase.
- Canal de comunicación virtual (mensajería, foros, weblog, wikis, plataformas e-
centro...).
- Medio didáctico (software): informa, guía aprendizaje, evalúa, motiva. Hay
muchos materiales interactivos autocorrectivos.
- Herramienta para la evaluación, diagnóstico y rehabilitación (software).
- Generador/Espacio de nuevos escenarios formativos (software, plataformas de
e-centro).
- Resultan motivadoras.
- Pueden facilitar la labor docente.
- Permiten la realización de nuevas actividades de aprendizaje.
- Suponen el aprendizaje de nuevas competencias que son necesarias para
desenvolverse en la actual Sociedad de la Información.
- Herramienta para la gestión administrativa y tutorial facilitando el trabajo de los
tutores.
- Facilita la comunicación con las familias (e-mail, web de centro, plataforma e-
centro).
Según varios autores, entre ellos, Adell (1997) y Marqués (2006) las principales
funcionalidades de las TIC en los centros están relacionadas con:
a. Alfabetizar digitalmente a toda la comunidad educativa.
b. Convertirse en un medio de expresión.
c. Ser un recurso didáctico.
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d. Facilitar la labor docente.
e. Incrementar un nuevo canal de comunicación presencial o virtual.
f. Incrementar la comunicación entre todos los miembros de la comunidad
educativa.
g. Facilitar el acceso a la información.
h. Crear un instrumento que posibilite el acceso, gestión y procesamiento de la
información.
i. Contribuir a la gestión administrativa y tutorial del centro.
LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN
Según autores como Rosabel, R. (2002) y Rojo, L. (1993):
a) Internet como fuente general de información:
"Internet constituye una importante herramienta de investigación y permite la
interacción a un doble nivel: entre personas y con los contenidos.
Pere Marqués, por su parte, sintetiza en la siguiente tabla lo que pueden considerarse
ventajas e inconvenientes en el uso de Internet como fuente de información:
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b) El correo electrónico como medio de comunicación:
El correo electrónico se ha convertido en la gran herramienta telemática para la
comunicación interpersonal. Como herramienta educativa, se halla integrada en
proyectos sistemáticos de colaboración a distancia, pero también en prácticamente
cualquier uso que requiera la comunicación entre docentes o alumnos/as en lugares
distantes.
Algunas de las diversas ventajas del correo electrónico sobre otros medios de
interacción humana residen en:
- El correo electrónico es asincrónico. Cuando comunicamos por e-mail no
necesitamos quedar con anterioridad con la persona este en el lugar de
recepción, como sería el caso del teléfono.
- El tiempo transcurrido entre la emisión y la recepción del mensaje es
prácticamente instantáneo.
- La comunicación puede ser entre individual o entre grupos.
c) El procesador de texto como herramienta de aprendizaje:
Es utilizado por cualquier persona que maneje un ordenador, incluido el alumnado, al
procesador de texto no se le dedica mucha atención didáctica. Sin embargo, creemos
que ha de considerarse una herramienta pedagógica de primer orden si aprovechamos
sus potencialidades, y para ello no es necesario más que un conocimiento técnico
elemental.
El procesador de texto puede cumplir varias funciones de cara al aprendizaje:
1) Como herramienta que mejora la presentación de lo escrito y su integración
con las imágenes.
2) Como herramienta de reelaboración y, por tanto, de aprendizaje a través de la
corrección-mejora de lo realizado.
3) Como herramienta de mejora de la comunicación (intercambio). Aunque no es
imprescindible para dar a conocer o intercambiar lo realizado con otras
personas, la utilización de un procesador de texto y su impresión posterior
mejora la facilidad de lectura. Si se combina con correo electrónico,
presentaciones multimedia, etc., lógicamente se potenciará su poder
comunicativo.
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4) Como instrumento colaborativo para la ejecución de tareas. En este caso, se
trata de construir un texto "a medias", de forma simultánea (varias personas
piensan lo que escriben a la vez) o consecutiva (unos escriben o reescriben a
continuación de otros). También en este caso es cierto que el procesador no es
un instrumento imprescindible, pero amplía mucho las posibilidades de
colaboración, posibilidades que también se multiplican si lo integramos con la
comunicación telemática.
d) El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales:
Si bien no es preciso llegar a componer una comunidad virtual para ejecutar
experiencias de aprendizaje telemático colaborativo, es en ella donde la colaboración
dirigida al aprendizaje alcanza un nivel más profundo.
Las comunidades virtuales son agregaciones sociales que nacen en Internet cuando
un grupo de personas llevan adelante una serie de discusiones públicas lo
suficientemente largas, como para formar sitios en la Web de relaciones personales en
el espacio cibernético. Por medio de las comunidades virtuales de aprendizaje se logra
obtener un modelo de aprendizaje colaborativo, así como de estrategias para propiciar
el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). El
aprendizaje colaborativo es más que una técnica de enseñanza, es una filosofía
personal. En todas las situaciones donde las personas se unen en grupos, se sugiere
una forma de interacción entre personas diferentes, en la cual se debe mantener el
respeto y resaltar las habilidades y contribuciones de cada miembro. La premisa del
aprendizaje colaborativo se encuentra basada en la construcción de un consenso a
través de la cooperación entre los miembros del grupo, en contraste con las
competencias individuales (Taboada y otros, 2002).
Las novedades que supone el trabajo en un espacio virtual:
Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje implican una didáctica y una acción un
tanto desconocida en pedagogía.
Algunas características de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje son que
proveen una percepción sobre las actividades que se desarrollan, unifican la
comunicación a través de diversos canales de comunicación. Las Comunidades
Virtuales de Aprendizaje son sistemas multiusuario, soportando usuarios
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ISSN: 1989 – 3558
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geográficamente dispersos. Los usuarios pueden comunicarse, colaborar, e interactuar
de forma casual, informal o formal.
Más matices introduce Roberto Aparici, puesto que el aprendizaje cooperativo implica
la existencia de un proyecto común:
Participar en un chat o en un foro de discusión no significa necesariamente que se
está inmerso en un proceso de aprendizaje. La mayoría de las veces no sobrepasa de
un intercambio de opiniones entre un grupo de cibernautas.
El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando una comunidad se aboca a un proyecto
que involucra a todos sus miembros y donde cada participante aportará diferentes
conocimientos, técnicas, etc." (Aparici, 2000, p. 24)
e) WebQuest
Un WebQuest es una guía de actividad plasmada en una página web y que orienta al
alumnado, a través de una serie de pasos, en la búsqueda de información y en su
reelaboración, sobre un tema concreto. La información generalmente estará extraída
de otras páginas web. Es algo similar a lo que se ha llamado "caza del tesoro", y se
parece a otra cualquier otra actividad dirigida mediante cuestiones y pasos y con
producto final, pero, en este caso, tanto las preguntas, como las instrucciones de
realización y los lugares principales o exclusivos de búsqueda de información están en
Internet.
Algunos de los factores característicos de los WebQuests son: constitución de un
“álbum de recursos”, ruptura de las fronteras del aula, facilidad de uso para profesor y
alumno, estímulo al conocimiento, dilución del papel del profesor: docente como guía,
etc.
Podemos hablar de dos modelos básicos, uno más cerrado y otro más abierto:
"MODELO 1. El WebQuest como “gymkhana”.
A modo de “detective en la red”, sigue el rastro de pistas que el profesor aporta a lo
largo de distintas páginas –con trayectoria explícita o no-, de forma que como en la
reconstrucción de un dossier policial le conduzcan a hallar el responsable de un
hecho, una fecha relevante, el autor de una obra, el descubridor de un dato o
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elemento, etc.… Debe para ello en cualquier caso recopilar datos y objetos de las
distintas pistas dadas, y contrastar la validez de sus conclusiones y el rigor de sus
hipótesis.
MODELO 2. El WebQuest como “ensayo”.
Dado un tema más o menos delimitado por parte del profesor, y con un repertorio
bibliográfico modulado según la extensión del mismo, el alumno debe construir una
especie de ensayo o reportaje periodístico donde exponga los resultados de su
búsqueda, conclusiones extraídas sobre el tema, nuevas visiones de los hechos, y
cuál es el estado de dicha cuestión en la actualidad."
El WebQuest no implica un nuevo tipo de actividad, sino que lo que cambia es el
formato de presentación de la tarea y del medio de búsqueda de información. En este
sentido, se podría decir lo mismo que de cualquier actividad estructurada: si tiene un
carácter muy cerrado, tendrá una justificación muy puntual (un ejercicio); si tiene un
carácter más abierto, puede contribuir más a una verdadera construcción del
conocimiento. Nos acercaríamos a mayores posibilidades educativas si tenemos en
cuenta, para empezar, las siguientes recomendaciones: "Un correcto uso del tiempo
de búsqueda por parte del alumno, enfocar previamente y con claridad la meta a
seguir, tener presente que ante todo lo más importante no es usar esa información
para elaborar una actividad evaluativa sino la búsqueda informativa en sí, el
planteamiento de distintos niveles de análisis, síntesis y evaluación, la suma de
aportaciones individuales a la constitución de un conocimiento colectivo del grupo...
estas son las variables que conforman un WebQuest como una herramienta óptima
para la solución a nuestras preguntas."
f) Elaboración de presentaciones multimedia
Las presentaciones multimedia pueden ser aplicaciones de tipo comercial o
elaboradas por el profesorado destinadas a ser utilizadas por el alumnado.
g) Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado:
Se recurre de forma generalizada por el alumnado: a las enciclopedias en CD-ROM, el
motivo es la copia de fragmentos de información.
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h) Programas para la creación de materiales educativos:
Entre los diversos programas que nos encontramos podemos señalar:
- El programa Clic, de uso gratuito para fines educativos, se ha convertido
indudablemente en el más utilizado para realizar sencillas aplicaciones
didácticas por parte del profesorado sin conocimientos de programación ni
complejos mecanismos informáticos, permitiendo cierta dosis de interactividad
por parte del alumnado.
- Otro programa de uso gratuito es el llamado Hot Potatoes. En este caso, sólo
permite realizar cuestionarios con respuesta tipo test, pero con la particularidad
de que se puede publicar directamente en Internet y, al ser respondido, indica
aciertos y fallos, siendo el manejo del programa muy sencillo. Puede servir
como autoevaluación.
APLICACIONES DE LAS TIC PARA LAS DIFERENTES ÁREAS CURRICULARES EN EDUCACIÓN PRIMARIA. A continuación, presentamos aplicaciones para las diferentes áreas curriculares en
Educación Primaria. La estructura responde a las dos fases contempladas dentro de
los procesos de formación y alfabetización en TIC: Utilizar y consumir los recursos
existentes y diseñar materiales propios contextualizados.
Según autores como Adell, J ( 1997) y Bartolomé, A (1996) algunas de las
aplicaciones de las TIC para las diferentes áreas curriculares de la educación primaria
son:
* Área de Lengua Castellana y Literatura:
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* Área de Matemáticas:
* Área de Conocimiento del Medio:
* Área de Educación Artística (Plástica):
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res como Piedrahita, Quintana, Ana R. Reparaz, Charo; MIR, José Ignacio;
equena.
n intereses en la integración de las TIC en el mundo
as,
(video proyectores, pizarras digitales interactivas fijas y
tiene un liderazgo,
ervicios de Internet. Diversas empresas ofrecen servicios
indows y los
educativo (algunas editoriales de libros de
texto tienen una sección digital).
icios de mantenimiento de hardware y software,
rmación en TIC y educación...
es digitales que ofrecen algunas de las editoriales de libros de
(programaciones, normativas...) y
lmente los que ofrecen dificultades de aprendizaje por
parte de los estudiantes.
Las editoriales de libros de texto ante las TIC
Según auto
R
Las principales empresas co
educativo son las siguientes:
- Los distribuidores de hardware de uso general (ordenadores, impresor
ordenadores de mano...). Las posibilidades de expansión son muy buenas.
- Los distribuidores de hardware orientado a los entornos formativos-
comunicativos
portátiles...).
- Los proveedores servicios de telefonía. Telefónica man
aunque con fuerte competencia de las demás compañías.
- Los proveedores de s
de acceso a Internet.
- Las desarrolladoras de software de uso general. En estos momentos hay un
fuerte conflicto entre los desarrollos propietarios como W
desarrollos abiertos (y generalmente de freeware) como Linux.
- Las desarrolladoras de software
Algunas de estas empresas, y otras empresas fundadas específicamente con esta
finalidad, brindan también serv
fo
La oferta en material
texto es la siguiente:
- Portales educativos con informaciones útiles
recursos (unidades didácticas, ejercicios...).
- Materiales didácticos multimedia (en formato CD y también en Red) sobre
temas puntuales, especia
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s libros, otras se venden separadamente en CD o
- Plataformas de contenidos en Red, abarcando determinadas asignaturas,
s institucionales de las Administraciones Educativas y de
lgunas asociaciones y fundaciones (Educared) realizan una oferta gratuita de muchos
n de sus documentos multimedia.
rnet: ofrecer espacios para que alumnos y profesores
puedan editar webs o weblogs, ofrecer espacios para organizar foros o realizar
…
continuación vamos a presentar algunos de los recursos didácticos, pedagógicos y
stellana y Literatura podemos visitar las
dife
A veces se incluyen en un CD con lo
se colocan en espacios de acceso restringido en Internet.
- Enciclopedias multimedia.
cursos o niveles educativos.
Los portales educativo
a
productos de este tipo.
Otras posibilidades que se podrían desarrollar desde las editoriales de libros de texto
pueden ser:
- Colección de esquemas digitales para ser proyectados en las aulas con la
pizarra digital.
- Base de datos de imágenes y animaciones digitales que facilite a estudiantes y
profesores la elaboració
- Mini documentales para TV. (con versiones interactivas con experimentos y
preguntas para TDT).
- Ofrecer servicios de Inte
actividades con wikis
RECURSOS DIDÁCTICOS A
visuales con los que contamos el profesorado para las diferentes áreas:
Por ejemplo, para el área de Lengua Ca
rentes páginas webs:
- Proyecto de animación a la lectura:
http://www.meduco.org/colaboraciones/0005/index.htm
Juan - Ramón Jiménez:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/curso0506/platero/index.
php
- Cuentos y leyendas ilustrados por niños:
http://www.cnice.mec.es/recursos2/cuentos/index.htm
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sitar las diferentes páginas webs:
-
Para el área de Matemáticas podemos vi
La oca: http://www.cnice.mecd.es/pamc_2005/2005_oca/
Estrategias para la n- umeración:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso
2005/34/index.htm
Por ejemplo, para el área de Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural
podemos visitar las diferentes páginas webs:
- Alquimia: http://ares.cnice.mec.es/ciengehi/pr/index.html
- Climatic: http://climatic.educaplus.org
- Andalucía para niños y niñas: http://www.terra.es/personal2/pfigares/
Por ejemplo, para el área de Educación Artística (plástica y música) podemos visitar
las dife
- s con material autoconstruido:
eandalucia.es/averroes/recursosinformaticos/concurso2005/48/
rentes páginas webs:
Jugamo
http:www.juntad
index
- Papiroflexia:
http://es.geocities.com/bricogenios/seccion_origami/seccion_origami.htm
t18abril06/mozart.htm
- Webquest de Mozart:
http://www.educastur.princast.es/cp/villaleg/Mozar
- Don Quijote Educación Musical unidad didáctica:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-
tic/41702138/archivos/repositorio/html/42/unidadquijote.html
- Proyecto aprender (recurso para los alumnos y alumnas con Necesidades
Educativas Especiales). http://www.educa.madrid.org/binary/235/files400/
- Recurso visual: la Aventura del Saber; es un espacio de televisión educativa.
El programa cuenta con 60 minutos diarios, se emite de lunes a jueves, entre
las 10:00 y las 11:00 a través de la 2 de Televisión Española.
http://tv_mav.cnice.mec.es/
A parte de los recursos anteriores contamos con una página web
omerique.net/ceipsanjose(http://www. ) que ofrece diversas actividades, entre las que
destacamos:
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Factores facilitadores de la innovación con TIC en los centros escolares. Un análisis comparativo entre
diferentes políticas educativas autonómicas
Factors facilitating ICT innovation in schools. A comparative analysis between different regional
educational policies
Juan de Pablos PonsUniversidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Sevilla, España.
Pilar Colás BravoUniversidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Sevilla, España.
Teresa González RamírezUniversidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Sevilla, España.
Resumen Este artículo aporta los resultados de un estudio sobre algunos factores que favorecen la innovación
y buenas prácticas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los centros esco-lares. Las políticas educativas aplicadas en cuatro comunidades autónomas del Estado están en el origen de estos factores. Los datos presentados forman parte de un proyecto de investigación titulado «Políticas educativas autonómicas y sus efectos sobre la innovación pedagógica en el uso de las TIC en los centros escolares», finan-ciado por el Plan Nacional de I+D 2004-2007. La información se ha obtenido a partir de una escala valorativa tipo Likert basada en dimensiones y variables facilitadoras de las innovaciones con TIC, for-muladas en base a resultados de investigaciones nacionales e internacionales. La muestra se compone de
De Pablos Pons , J., Colás Bravo, P. y González Ramírez, T. faCtores faCilitadores de la innovaCión Con tiC en los Centros esColares. un análisis Comparativo entre diferentes polítiCas eduCativas autonómiCas.
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La configuración de equipos externos de apoyo al profesorado y a los centros educativos destinados a coordinar proyectos y facilitar soluciones a los problemas prácticos.
En base a estas aportaciones y tomando como referencia los propios contextos de aplica-ción y las políticas en materia de TIC, elaboramos la siguiente escala con la que se obtuvieron los datos de esta investigación.
TABLA II. Factores condicionantes de la innovación con TIC
Factores que facilitan innovaciones con TIC en los centros educativos
G63. El equipo directivo toma conciencia de la importancia de incorporar las TIC en el centro.
G64. Disponibilidad de espacios y recursos informáticos para el desarrollo de innovaciones.
G65. Responsabilidad e iniciativa por parte del profesorado.
G66. Buena coordinación y trabajo en equipo.
G67. Reconocimiento institucional y/o profesional de la innovación.
G68. Buena organización del centro y de los docentes.
G69. Actitud positiva del colectivo docente, equipo directivo y comunidad educativa en general.
G70. Preparación y habilidad en TIC de los responsables de la innovación.
Análisis de datos
Los datos obtenidos fueron analizados mediante el software científico SPSS 15.0. Se han apli-cado análisis descriptivos, correlacionales, y estadísticos de contraste múltiple para comparar los resultados entre las comunidades autónomas participantes en el estudio.
Previamente se hizo una valoración estadística de la fiabilidad de la escala utilizada. Se utilizó el alfa de Cronbach y analizamos el comportamiento de cada ítem de la escala. Poste-riormente se analizó el índice de consistencia interna para comprobar hasta qué punto cada ítem mide lo mismo que la escala en su conjunto, es decir, la validez interna. El análisis de los ítems nos permite determinar la validez interna de la escala. Para establecer la validez del cons-tructo se utilizó el «análisis de componentes principales» que cubre el objetivo de demostrar la coherencia de la estructura interna (rasgo latente). Como estadísticos previos se aplica el índice KMO (Kaiser- Meyer- Olkin) y el test de esfericidad de Barlett.
En cuanto a la fiabilidad de la escala «Factores que en tu Centro han Facilitado la Innova-ción y/o Buenas Prácticas con TIC» se ha obtenido un Alpha de 0,7767; lo que nos permite hablar de un coeficiente aceptable. También la validez interna obtenida es buena, ya que los
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ítems arrojan correlaciones positivas con el constructo general o valor global de la escala. Y por último para la validez de constructo procedimos a analizar la estructura factorial de la escala, mediante un análisis de componentes principales. Los resultados muestran la existencia de dos factores que explican el 58% de la varianza acumulada, el primer factor queda saturado por siete ítems que hacen referencia a condiciones relacionadas con los recursos humanos y su organización. El segundo factor está explicado por un ítem y hace referencia a reconocimiento externo. Por tanto, esta escala muestra validez del constructo. Una vez contrastada la validez y fiabilidad de la escala de medida se muestran los resultados obtenidos.
Resultados obtenidos
Respecto a la cuestión identificada como el conjunto de «factores que facilitan la innovación y/o buenas prácticas con TIC» se obtienen los resultados que se muestran en la siguiente tabla:
TABLA III. Medias obtenidas de los factores que facilitan las innovaciones con TIC en los centros educativos
Factores que facilita innovaciones con TIC en los centros educativos N MediaDesv. típ.
G63. El equipo directivo toma conciencia de la importancia de incorporar las TIC en el centro. 50 3,52 ,953
G64. Disponibilidad de espacios y recursos informáticos para el desarrollo de innovaciones. 51 3,73 1,078
G65. Responsabilidad e iniciativa por parte del profesorado. 51 3,18 ,793
G66. Buena coordinación y trabajo en equipo. 50 3,00 ,808
G67. Reconocimiento institucional y/o profesional de la innovación. 49 2,67 1,144
G68. Buena organización del centro y de los docentes. 50 3,40 ,700
G69. Actitud positiva del colectivo docente, equipo directivo y comunidad educativa en general. 51 3,76 ,764
G70. Preparación y habilidad en TIC de los responsables de la innovación. 50 3,40 ,948
N válido (según lista). 45
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En el Diagrama I se representan los valores obtenidos en la tabla precedente.
DIAGRAMA I. Factores que facilitan las innovaciones con TIC en los centros educativos
En base a este diagrama podemos extraer algunas conclusiones: Todas las variables se se-leccionan como factores relevantes para el éxito de las innovaciones con TIC. Esta conclusión la observamos empíricamente al comprobar que se obtienen valores medios superiores a la media (2,5). Los factores que en términos generales tienen un mayor valor son «Disponibili-dad de espacios y recursos informáticos para el desarrollo innovaciones» (media de 3,7) y la «Actitud positiva de colectivos docente, equipo directivo y comunidad educativa en general» (media de 3,7). Factores que se indican como de un menor peso son el «reconocimiento insti-tucional y/o profesional de la innovación» (media 2,67), así como la «coordinación y el trabajo en equipos» (3).
Estas respuestas ofrecen una imagen clara y real sobre las dimensiones en las que des-cansan las innovaciones con TIC. La dimensión humana y la infraestructura constituyen los factores facilitadores de las innovaciones en los centros aquí estudiados. Por tanto, de ello se puede derivar que las políticas en cuanto proveedoras de recursos e infraestructuras técnicas juegan un papel clave en estas innovaciones. Además, de igual importancia o magnitud aparece la dimensión actitudinal de los colectivos educativos. Por tanto, a modo de síntesis podemos decir que los factores que tienen mayor incidencia en las innovaciones con TIC son de índole interna (humana) y externa (técnica).
3,7
33,4
3,4
3,5
2,6
3,13,70
5
Equipo directivo importancia TIC centro
Disponibilidad de espacios y recursosinformáticos para el desarrollo
innovaciones
Responsabilidad e iniciativa por partedel profesorado
Buena coordinacion y trabajo en equipo
Reconocimiento institucional y/oprofesional de la innovación
Buena organización del centro y de losdocentes
Actitud positiva docentes, ED y CE
Preparación y habilidad en TICresponsables innovación
MEDIA
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Dado que trabajamos con distintas comunidades autónomas nos planteamos si estas va-loraciones eran homogéneas o heterogéneas entre ellas. Para ello realizamos un análisis espe-cífico para cada caso. Los datos que se recogen en la Tabla IV corresponden a los resultados obtenidos en cada comunidad autónoma objeto de nuestro estudio.
TABLA IV. Valores medios de los factores que facilitan las innovaciones con TIC en los centros educativos en cada una de las comunidades autónomas estudiadas
FACTORES QUE FACILITAN INNOVACIONES CON TIC
ANDALUCIA EXTREMADURA CANARIAS PAIS VASCO
MediaDesv.típ.
MediaDesv.
típMedia
Desv.típ
MediaDesv.
típ
G63. El equipo directivo toma conciencia de la importancia de incorporar las TIC en el centro
3,67 ,868 3,14 ,690 4,20 ,837 3,21 1,12
G64. Disponibilidad de espacios y recursos informáticos para el desarrollo de innovaciones
4,28 ,614 3,14 1,215 4,40 ,894 2,79 ,975
G65. Responsabilidad e iniciativa por parte del profesorado 3,28 ,792 3,14 ,690 3,60 ,548 2,86 ,864
G66. Buena coordinación y trabajo en equipo 3,12 ,781 3,00 ,816 3,20 ,447 2,69 ,947
G67. Reconocimiento institucional y/o profesional de la innovación
2,46 1,215 3,43 ,787 3,00 1,225 2,54 1,050
G68. Buena organización del centro y de los docentes 3,58 ,974 3,29 ,756 3,40 ,548 3,14 1,09
G69. Actitud positiva del colectivo docente, equipo directivo y comunidad educativa en general.
3,42 ,717 3,71 ,756 4,00 ,000 3,00 ,555
G70. Preparación y habilidad en TIC de los responsables de la innovación.
3,84 ,554 3,86 ,900 4,40 ,894 3,36 ,842
Resultados de factores que facilitan la innovación y/o buenas prácticas con TIC en la Comunidad Autónoma Andaluza
Los datos obtenidos en la Comunidad Autónoma andaluza, representados en el Diagrama II, nos indican que existen dos factores clave para establecer el éxito de las innovaciones: «Dispo-nibilidad de espacios y recursos informáticos en primer término» (media de 4,28) y «Actitud positiva colectivos docente, equipo directivo (ED) y comunidad educativa en general (CE)»