HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS. UN INTERÉS INVESTIGATIVO EN AUGE

Claudia Patricia Vaca Roa2

Docente Especialización en Neuropsicología Escolar Politécnico Gran Colombiano

__________________________________________________________________

2Fonoaudióloga Universidad Nacional de Colombia. Especialista en aprendizaje escolar y sus dificultades Universidad Cooperativa

de Colombia. Investigador Corporación Universitaria Iberoamericana. c.pvacar@laibero.net

Resumen

El presente artículo tiene como finalidad realizar una revisión conceptúal a través

diferentes posturas (lingüística, metacognitiva, cognitiva y psicolingüística) desde donde se

ha abordado el concepto de habilidad metalingüística/ conciencia lingüística, así como

realizar una descripción sobre el desarrollo de dicha habilidad, teniendo en cuenta las

investigaciones y autores que más han trabajado y han sido destacados en este tema.

Palabras claves: metalingüística, concepto, clasificación, conciencias, etapas, desarrollo,

aprendizaje lectura a escritura

Abstract

The present article has as purpose to carry out a conceptual review to different bias

positions (linguistic, metacognitive, cognitive and psycholinguistic) since where the concept

of metalinguistic ability/ linguistic conscience has been undertaken, as well as to carry out a

description about the development of that ability, keeping in mind the investigations and

authors that more have worked and have been noticeable in this theme.

Keywords: metalinguistic, concept, classification, consciences, phases, development,

learning reading and writing.

INTRODUCCION

A partir de los años 70´s, se manifiesta en el

campo de la investigación, un interés por el

estudio de la metacognición, entendida

como la habilidad para reflexionar y regular

los productos de los propios procesos del

pensamiento, como resultado de una

creciente conciencia de la naturaleza de las

funciones cognitivas. Existen diversas

habilidades metacognitivas, una

particularmente importante, y es la habilidad

metalingüística ó conciencia lingüística; a la

cual se le ha dedicado muchos esfuerzos

investigativos desde todas las corrientes,

dicho término hace referencia a la habilidad

para tratar el lenguaje objetivamente, para

reflexionar sobre él y la manipulación de sus

estructuras fuera de la función comunicativa.

Para llegar a ella no se requiere unos

grandes conocimientos gramaticales; sino

que ya en las primeras autocorrecciones a

las preguntas que los niños hacen sobre la

manera que hablan supone el inicio de esta

reflexión, el cual se incrementa y desarrolla a

medida que los niños crecen

paulatinamente. Defoir (1991) y Camps &

Milian (2000).

Lo anterior, también es descrito por Barnes,

et al, (2005) y Karmiloff & Karmiloff- Smith,

(2001), quienes señalan que en las últimas

dos décadas, numerosas investigaciones se

han interesado por la relación pensamiento

lenguaje desde diferentes perspectivas (y a

través de la implementación de diferentes

métodos). Las capacidades metalingüísticas

de los niños han ocupado un lugar

importante en las reflexiones de los

investigadores del lenguaje y de la cognición.

Uno de los primeros en poner en circulación

el término metalenguaje fue Jakobson (1956)

quien definió la función metalingüística como

el uso del lenguaje para hablar del propio

lenguaje. Benveniste, Chomsky y Jakobson

(1969 y Gombert, 2003) consideran que la

conciencia metalingüística forma parte de

una de las funciones secundarias del

lenguaje, por medio de la cual los sujetos

pueden reflexionar, analizar y examinar las

diferentes dimensiones del sistema

lingüístico. Es decir, el lenguaje se convierte

en objeto de análisis por parte de los

individuos.

Por su parte, la lingüística considera que lo

metalingüístico se convierte en un nuevo

nivel de actividad del hablante, en el que no

sólo el lenguaje se usa durante situaciones

comunicativas, sino que, además, se aísla

del contexto inmediato para ser analizado

Benveniste, Chomsky & Jakobson (1969);

Así, el lenguaje no sólo es vehículo de la

comunicación sino que es un objeto para

manipular de manera consciente.

Del mismo modo, algunos autores han

reconocido que para leer y escribir

exitosamente se requiere de la llamada

habilidad metalingüística. Estos autores

sugieren que dichas habilidades tienen que

ver con la capacidad para describir y analizar

el sistema lingüístico. Los sujetos pueden

analizar, pensar, reflexionar sobre la forma,

el contenido o el uso del lenguaje en

contextos comunicativos. Además, dicho

conocimiento se relaciona estrechamente

con los procesos de alfabetización.

Gombert(2003; Kamhi; Lee & Nelson, 1985;

van Kleeck, 1994,1995)

Lo anterior, también es mencionado por

Mejía de Eslava (2006), quien indica que la

preponderancia del lenguaje, escolaridad y

habilidades metalingüísticas es visible, tenido

en cuenta que las habilidades de contenido,

forma y uso son alcanzadas en la primera

infancia, el inicio de la escolaridad y

apropiación de aprendizaje enriquece esas

habilidades al generar crecimiento lexical,

ampliación de significados y redes;

crecimiento de posibilidades de usos

lingüísticos y descubrimiento de sus

diferencias según su utilización de nuevos

códigos y en ocasiones de nuevas lenguas.

Así mismo, la lectura y la escritura son

facultades propias del ser humano, por lo

mismo, de alto nivel cognoscitivo las cuales

están reguladas a través de diferentes

operaciones en las que participan de forma

asombrosa las relaciones entre el lenguaje,

el pensamiento y la comunicación. Rincón y

Pérez (2009). La lectura y la escritura a su

vez, se convierten en el instrumento

mediante el cual el ser humano alcanza la

emancipación del conocimiento, desarrolla a

plenitud su inteligencia, trasmite y negocia

saberes, trasciende a través de las diferentes

generaciones, hace historia y se constituye

como un ser social, participativo,

democrático. Jiménez, Neira, y Vargas.

(2001).

En la literatura pueden apreciarse diferentes

definiciones sobre la función metalingüística,

pero en general ésta se puede considerar

como, la capacidad de distanciarse del uso

normal del lenguaje y de apartar la atención

de los objetivos de la comunicación para

dirigirla hacia las propiedades del lenguaje

utilizado como medio de comunicación.

Rondal, Espert, et al. (2003). La función

metalingüística contemplada desde este

punto de vista trata de la reflexión sobre el

lenguaje y sus reglas, y sobre el control del

proceso de producción y comprensión del

lenguaje Gombert, (2003). Adicionalmente se

puede definir la función metalingüística como

una habilidad para hablar acerca del

lenguaje, analizarlo y pensar acerca de este,

ya que consta de ciertos patrones para

juzgar la apropiatividad del lenguaje que se

produce y recibe.

En el estudio de las capacidades

metalingüísticas existen dos grandes tesis: la

que defiende que este desarrollo es un

producto de la regulación general del sistema

cognitivo y la que propone que dichas

habilidades dependen exclusivamente del

desarrollo del lenguaje. Desde la

psicolingüística, que apoya la primera tesis,

se ha atribuido la capacidad metalingüística

a actividades relacionadas con procesos

cognitivos. Es decir, se asume que el

sistema lingüístico requiere del análisis o la

manipulación cognitiva que permite

seleccionar, analizar, atender y examinar

aspectos del lenguaje. Los comportamientos

metalingüísticos se evidencian en el discurso

de los sujetos, cuando hacen reflexiones en

el orden de lo lingüístico (Bialystok, 1986,

1992a 1992b; Van Kleeck, 1994, 1995).

Al explicar los procesos que subyacen a las

habilidades metalingüísticas, se ha

propuesto que estas habilidades requieren

del dominio cognitivo general. Se considera

que existe un fuerte vínculo entre el dominio

cognitivo y la capacidad metalingüística.

Autores como van Kleeck (1994, 1995) y

Levy (1999) adaptaron la propuesta teórica

de Jean Piaget, relacionada con los estadios

de desarrollo cognoscitivo para explicar el

surgimiento de la capacidad metalingüística.

Asumen que esta capacidad depende del

desarrollo cognitivo del sujeto, es decir, que

los niños evidencian cierto comportamiento

metalingüístico que se relaciona con la etapa

de desarrollo cognitivo en la que se

encuentran.

Según Piaget (1990), el pensamiento de los

niños menores de seis años es centrado e

irreversible. La centración explica la razón

por la cual los niños durante una situación

comunicativa monitorean exclusivamente la

fluidez del intercambio para favorecer la

comunicación. Entonces, la característica de

centración del pensamiento permite suponer

que los individuos sólo pueden concentrarse

en un aspecto durante una situación.

En el caso de la comunicación, atienden a lo

más importante que es el significado. Los

sujetos de edad preescolar pueden dejar de

atender el significado para centrarse en la

forma del lenguaje cuando necesitan

mantener la fluidez de la comunicación o

cuando requieren que el oyente comprenda

mejor el mensaje.

Otra característica del pensamiento de los

sujetos que influye en el desempeño

metalingüístico de los niños de edad

preescolar es la irreversibilidad. Esto quiere

decir que los sujetos de esta edad no pueden

ir de un paso A a un paso B y volver al paso

A. Por tanto, los sujetos de la etapa pre-

operacional, como los denominó Piaget

(1987,1990), demuestran que manejan

exclusivamente la forma o el significado y no

pueden realizar procesos de reversibilidad

que les permitan devolverse en el discurso

del hablante para analizarlo Levy (1999)

concluyó que el desempeño metalingüístico

en niños preescolares es generalmente

pobre, debido a las características del

pensamiento de los sujetos, las cuales le

impiden separar la forma y el significado del

lenguaje en una situación comunicativa para

analizar cada aspecto a la vez. Afirma que

esta dificultad se supera alrededor de los

seis años cuando los sujetos pasan a una

nueva etapa de desarrollo cognitivo Van

Kleeck, (1994,1995).

Según van Kleeck (1994,1995), las

habilidades metalingüísticas se refieren a

dos tipos de conocimiento del lenguaje en

relación con el aprendizaje de la lectura y la

escritura. El primero se refiere a la

conciencia de que el lenguaje es un código

arbitrario y convencional, y el segundo a la

conciencia de que el lenguaje es un sistema

constituido por diferentes elementos. La

arbitrariedad del lenguaje se refiere a que las

palabras son separables de las cosas que

ellas representan. Los símbolos arbitrarios

son efectivos para la comunicación sólo

porque sus significados son acordados por la

comunidad lingüística, esto es la

convencionalidad. Esta categoría la

arbitrariedad comprende cuatro aspectos: (a)

conciencia de palabra (diferenciación

palabra-referente); (b) ambigüedad (múltiples

significados); (c) sinonimia (palabras

equivalentes) y; (d) lenguaje figurativo

(significados no literales).

La segunda categoría, el lenguaje como

sistema, tiene que ver con el conocimiento

de que el lenguaje es un sistema

estructurado que consta de elementos y

reglas que ayudan a describir su naturaleza

sistemática. Los componentes del primer

aspecto –los elementos– son, por ejemplo,

los sonidos y las palabras. Los sonidos

involucran el conocimiento fonológico. Las

palabras incluyen la segmentación de

oraciones en palabras y la solicitud del

significado de las palabras. El segundo

aspecto del lenguaje como sistema –las

reglas– está constituido por el conocimiento

de las reglas fonológicas, morfológicas,

semánticas, textuales y sintácticas y se

evidencia a través de los juicios

gramaticales.

Al tomar el lenguaje como sistema

convencional y arbitrario, se reconoce que la

conciencia de palabra es fundamental para

iniciar el proceso de adquisición de la lectura

y la escritura. Gracias a ella, el sujeto logra

enfocarse en las palabras aisladas

(independientemente de lo que representan),

y atiende a su forma, reconociéndolas

visualmente y decodificándolas. Además, se

enfoca en las características formales de las

palabras (los elementos que la componen y

la combinación de los mismos); esto puede

ser útil para la habilidad de disociar las

palabras de su significado, facilitando la

adquisición de la lectura Blachman (1994).

En la misma línea, la conciencia de la

naturaleza arbitraria del lenguaje implica las

habilidades metalingüísticas que se

distribuyen entre la conciencia de la palabra,

la ambigüedad, la sinonimia y el lenguaje

figurativo. El uso de estas habilidades se

dirige al desarrollo de la lectura y la escritura.

Por ejemplo, a medida que los niños

progresan en las habilidades de lectura y

escritura, y en la habilidad de utilizar los

sinónimos, logran una mayor cohesión y

coherencia en textos orales y escritos.

Además, los sinónimos y el lenguaje

figurativo pueden fomentar desde edades

tempranas la lectura, por encontrarse

frecuentemente en las historias y cuentos

infantiles.

En general, el panorama teórico e

investigativo muestra que la habilidad

metalingüística tiene relación con el proceso

de alfabetización, puesto que juega un papel

muy importante en el aprendizaje de la

lectura y la escritura. También se muestra

que el aprendizaje de la lectura y la escritura

tienen un importante papel causal en el

desarrollo de las habilidades

metalingüísticas. Es decir, se observa una

relación entre lo metalingüístico y la

alfabetización. (Flórez, Torrado et al. 2006).

Otro trabajo en el campo cognitivo que

puede dar cuenta de la relación entre

cognición y habilidades metalingüísticas es el

realizado por Karmiloff-Smith (2001). Esta

autora introduce un modelo de desarrollo

cognoscitivo conocido como Modelo de

Redescripción Representacional, el cual

concibe el desarrollo cognoscitivo como la

elaboración sucesiva de representaciones. A

través de su modelo, esta investigadora

explica la manera como se hacen

progresivamente más flexibles y

manipulables las representaciones y cómo

surge el acceso consciente al conocimiento.

Kamawar & Homer (2000).

Gombert (2003, Karmiloff-Smith, 2001 y

Crespo-Allende y Alfaro-Faccio, 2009), entre

otros, señalan la existencia de una

capacidad que permite regular de manera

consciente el uso del lenguaje. Esta

capacidad presupone el conocimiento del

lenguaje como objeto y se denomina

conciencia metalingüística. Al definirla,

Gombert (2003), señala que la conciencia

metalingüística, esbozada por él, es diferente

a la idea de función metalingüística

planteada por Jakobson (1963; citado por

Crespo-Allende y Alfaro-Faccio, 2009).

Para este último, la función metalingüística

se relaciona fundamentalmente con el rol

que cumple el lenguaje cuando es usado

para referirse al lenguaje mismo. Para

Gombert, en cambio, los alcances del

término tienen un cariz más psicológico,

puesto que considera que la conciencia

metalingüística forma parte de la

metacognición (Flavell, 1993). Dentro de esta

perspectiva, la conciencia metalingüística

implica, además de actividades de reflexión

sobre el lenguaje y de la manera en que este

se utiliza, la capacidad del sujeto para

controlar y planificar sus propios procesos en

el uso comprensivo y expresivo del lenguaje.

Así, la conciencia metalingüística se

relaciona con el monitoreo cognitivo del

lenguaje.

Del mismo modo, Moraso y Duro (2004),

confirman que las habilidades

metalingüísticas se refieren a la reflexión

consciente sobre los diferentes niveles del

sistema lingüístico, es decir que cada nivel

que compone el lenguaje puede ser tomado

como objeto de reflexión. Cada uno de estos

niveles alude a distintos tipos de habilidades

metalingüísticas (Borzone; Rosemberg, et al.

2004).

Tanto Puyuelo y Rondal (2003), como Flórez,

Torrado et al. (2006), señalan que existen

distintas hipótesis explicativas respecto al

desarrollo de las capacidades

metalingüísticas. Concretamente, Flórez,

Torrado et al. (2006). Señalan dos posturas

teóricas diferentes: una que defiende que

este desarrollo es producto de la regulación

general del sistema cognitivo, y otra que

propone que dichas habilidades dependen,

en parte, del desarrollo del lenguaje.

En el primer grupo cabe contar con autores

como Bialystok (1992a 1992b), y van Kleeck

(1995), quienes han propuesto que los

procesos que subyacen a las habilidades

metalingüísticas requieren del dominio

cognitivo general. Especialmente, Van

Kleeck (1994), y Levy (1999), se basan en la

teoría de Piaget (1987; citado por Crespo-

Allende y Alfaro-Faccio, 2009), para explicar

la emergencia de la capacidad

metalingüística, relacionándola con los

estadios de desarrollo cognoscitivo. Para

estos autores, el comportamiento

metalingüístico evidenciado por los niños

está relacionado con la etapa del desarrollo

cognitivo en la que se encuentran.

Flórez, Torrado et al. (2006), hacen hincapié

en dos cualidades, centración e

irreversibilidad, que Piaget (1987; citado por

Crespo-Allende y Alfaro-Faccio, 2009),

atribuye al pensamiento de los niños

preescolares, quienes, según esta teoría, se

encuentran en la etapa preoperacional, es

decir, que no han alcanzado el desarrollo de

las operaciones lógicas. La centración se

entiende como la incapacidad de enfocarse

en más de un aspecto a la vez en una

situación dada, razón por la cual los sujetos,

durante una situación comunicativa,

monitorean exclusivamente la fluidez del

intercambio para favorecer la comunicación.

Por no poder concentrarse en más de un

aspecto, en el caso de la comunicación,

atienden mayoritariamente al significado,

pues sería lo más importante dentro del

intercambio. La irreversibilidad, por su parte,

se refiere a que los sujetos, en la etapa

preoperacional, no pueden entender que

ciertas operaciones son reversibles, como

por ejemplo la posibilidad de verter agua de

un recipiente alto y delgado a uno ancho y

bajo, y luego devolverla al primer recipiente

manteniendo la misma cantidad de agua

(Piaget, 1984). En cuanto al lenguaje, estos

autores demuestran que los niños manejan

exclusivamente la forma o el significado, y no

pueden realizar procesos de reversibilidad

que les permitan analizar el discurso del

hablante (Van Kleeck, 1994).

De esta manera, Levy (1999), señala que los

menores de seis años muestran un

desempeño metalingüístico pobre, porque su

forma de pensar les impide separar la forma

y el significado del lenguaje en una situación

comunicativa, para poder considerar cada

elemento por separado. El hecho de que

este limitado desempeño metalingüístico

empiece a enriquecerse a partir de los seis

años, indicaría, según Van Kleeck (1994),

que los sujetos han pasado a una nueva

etapa del desarrollo cognitivo. Gombert,

(2003), y Karmiloff-Smith (2001), por otra

parte, afirman que el desarrollo

metalingüístico depende intrínsecamente del

desarrollo del lenguaje, aún cuando para

esta última autora la representación interna

que se hace el sujeto y el proceso de

redescripción representacional que le

permite el accesos al nivel metalingüístico,

juega un rol fundamental.

El modelo RR [Redescripción

Representacional] postula que las propias

representaciones lingüísticas son

posteriormente objeto de redescripción, de

manera que se convierten en objetos de

atención lingüística al margen de su

utilización en procesos de comprensión y

producción. Las representaciones

lingüísticas que se construyen durante la

infancia les sirven a los niños para

comprender y producir su lengua materna.

Pero esas representaciones lingüísticas

iníciales no están disponibles como datos

para la reflexión metalingüística. Para

alcanzar ese objetivo, es preciso que el

conocimiento embutido implícitamente en los

procedimientos lingüísticos

(representaciones del nivel I) se re-

represente. Karmiloff-Smith (2001), luego de

haber estudiado el desarrollo metalingüístico

en infantes franceses, sostiene que cada

nivel de redescripción representacional no se

adquiere a la misma edad. El modelo RR

pretende explicar de qué manera se hacen

más manipulables y flexibles las

representaciones de los niños, cómo surge al

acceso consciente al conocimiento.

Tanto Karmiloff-Smith (2001), como Gombert

(1990), sugieren que el desarrollo

metalingüístico se produce en tres fases:

adquisición de habilidades iniciales, fase

epilingüística (término referente a la

recepción, Culioli, (1990), y fase

metalingüística (relacionada con la

producción lingüística). Los autores utilizan el

concepto de fase porque éste, a diferencia

del de etapa, propuesto por Piaget (1990),

permite considerar cierta recursividad. En la

teoría piagetiana, un niño sólo puede

encontrarse en una etapa por vez. Luego de

alcanzados los logros de una determinada

etapa, ingresa a una nueva etapa en la que

los contenidos de la realidad se representan

de manera distinta. De este modo, el

desarrollo es visto como una escala en la

que el niño va cambiando cualitativamente

sus operaciones cognitivas, volviéndose más

eficiente para interactuar con la realidad. En

cambio, en el modelo de fases, no es

necesario dejar una fase para pasar a la otra,

se puede operar en fases diferentes a la vez,

en diversos microdominios y en situaciones

distintas. En el caso concreto de la

metalingüística, las dos primeras fases (la

fase de las habilidades iniciales y la

epilingüística) ocurren de manera más o

menos sistemática, mientras que la tercera

(la metalingüística) depende del contexto.

En la adquisición de las habilidades

lingüísticas iníciales, el niño aprende pares

unifuncionales, en los que una forma

lingüística corresponde a un determinado

contexto. Halliday (1975; citado por Crespo-

Allende y Alfaro-Faccio, 2009), señala una

etapa inicial muy similar en su enfoque

funcionalista de la adquisición del lenguaje.

Sin embargo, en la versión de Karmiloff-

Smith (1994), dicho proceso no es guiado

únicamente por el uso sino que posee pre-

programaciones innatas de las habilidades

lingüísticas de base y aprende los pares

funcionales gracias a la mediación del

modelo lingüístico presente en el entorno.

A medida que el niño adquire más de su

lengua materna, el pequeño se da cuenta de

que hay más de una manera de referirse a

un contexto, por esto, debe abandonar los

pares funcionales. Esto obliga al niño a

entrar en un proceso de reorganización que

es característico de la segunda fase, en la

que se produce la adquisición del dominio

epilingüístico, razón por la cual los

conocimientos implícitos acumulados dentro

de la primera fase se reorganizan en la

memoria a largo plazo. A partir de allí los

pares forma-función son sustituidos por

relaciones multifuncionales, pero el niño las

usa mediante ajustes automáticos y no

puede explicitarlas todavía en forma verbal

Puyuelo et al. (2002), señalan dos

diferencias fundamentales entre la visión de

Gombert (2003), y la de Karmiloff-Smith

(2001). Esta última sostiene que en la etapa

epilingüística se reorganiza la información de

la fase anterior (adquisición). En cambio, el

autor francés plantea que esta

reorganización surge de la necesidad de

interrelacionar los conocimientos de la

primera fase, con otros, recientemente

descubiertos, acerca de las mismas formas

lingüísticas o acerca de otras formas que

están asociadas con ellas y están en curso

de apropiación. Otra diferencia apunta a la

naturaleza de la información que se está

manejando en esta etapa.

Mientras que para Karmiloff-Smith (2001), en

esta fase, la reorganización es impermeable

a las influencias externas, Gombert, (1990),

afirma que, si bien la función principal de

esta fase es una articulación interna de los

conocimientos implícitos, lo que permitirá al

sujeto el dominio funcional no consciente del

sistema, la elaboración de las reglas que

rigen el uso de las formas lingüísticas viene

determinada por lo que el niño descubre

acerca de dichas reglas en los

funcionamientos lingüísticos en situación.

En último lugar, la fase metalingüística no

sólo se relaciona con la capacidad de

reflexionar y autorregular el propio lenguaje,

sino también con la posibilidad de explicitar

esta conciencia que se posee del propio

código. Esta fase no ocurre de forma

totalmente sistemática y homogénea.

Los hablantes suelen ser más autorreflexivos

en algunos aspectos del lenguaje que en

otros, y esto parece depender de los niveles

de la lengua y de las características de cada

sujeto (Karmiloff-Smith,2001). En este

sentido, Gombert (1990), analiza las

habilidades metalingüísticas en los diversos

niveles de la lengua, por lo que dichas

habilidades se agrupan en la conciencia

metafonética, metasemántica,

metasintáctica, meta textual y meta

pragmática.

Por otra parte, en la investigación sobre

alfabetismo emergente, realizada por

Flórez, Torrado et al. (2006), se resalta la

importancia de las “prácticas evolutivamente

apropiadas y reconocidas universalmente por

su eficacia para promover el alfabetismo”.

Por citar algunos ejemplos, la conciencia

fonológica desarrollada mediante la

exposición desde la cuna al juego con la

música y la poesía le permitirá saber que las

palabras pueden descomponerse y le

brindará claves sonoras para su

decodificación; las estructuras narrativas que

lleva incorporadas gracias a su contacto con

los cuentos le facilitarán el acceso a ese

mundo, otro de los símbolos escritos; la

experiencia espacial derivada de su actividad

de hojear y manipular libros de imágenes le

ofrecerá nociones de lateralidad, definitivas

para el manejo del espacio gráfico tanto en la

lectura como en la escritura; su riqueza de

vocabulario le hará más fáciles las nuevas

operaciones de construcción de sentido y, en

términos generales, el conocimiento intuitivo

que lleva incorporado acerca del

funcionamiento del lenguaje, le dará

herramientas metalingüísticas para tomar

conciencia de sus mecanismos.

Así mismo, Díaz (2006), explica que, el

lenguaje es una capacidad intrínseca al

individuo que se compone de cuatro

aspectos fundamentales (semántico,

sintáctico, pragmático y fonológico)

interrelacionados entre sí para permitir la

expresión y comprensión de enunciados

comunicativos tanto orales como escritos;

estos aspectos se ven influenciados por el

entorno social en el cual se desenvuelve el

sujeto, evidenciado en el discurso que

maneja dentro de las situaciones

comunicativas. Es así como dicha autora,

señala que el lenguaje es una herramienta

fundamental para llegar a la significación y

conceptualización de las temáticas dentro del

aula escolar, haciendo uso de las unidades

básicas como hablar y escuchar, adquiridas

a través de un aprendizaje natural, a

diferencia del leer y escribir, que requieren

de una instrucción formal, convirtiéndolos en

procesos complejos que requieren del

conocimiento y desarrollo de habilidades

previas que conviertan al individuo en apto

para interactuar en situaciones

comunicativas de naturaleza variada.

Por lo anterior, la lectura y la escritura son

modalidades de comunicación complejas,

que dentro del proceso de simbolización

ocupan el segundo orden, por lo cual poseen

una serie de etapas, las cuales se dan

jerárquicamente y se encuentran en un nivel

superior. Para leer y escribir se realizan gran

cantidad de operaciones cognitivas, que

resultan de niveles anteriores de

desenvolvimiento del lenguaje oral (léase

modalidad verbal oral). Navarro y San Martín

(2007). En el transcurso del aprendizaje de la

lectura y escritura, el niño debe comprender

que las letras son los símbolos gráficos que

corresponden a los elementos sonoros, ya

que a pesar de volverse competentes entre

los 4 y 5 años de edad, todavía no poseen la

capacidad para reflexionar sobre todos los

aspectos del lenguaje, limitándose al

significado. Cuando los niños alcanzan la

edad para aprender a leer y a escribir, se

encuentran con el problema de la

segmentación, es decir, descubren que los

elementos de la producción del habla

corresponden a los elementos de la

escritura, Díaz (2006, p. 13.).

Para aprender a leer y a escribir el niño,

tiene que comprender que las letras son

símbolos gráficos que corresponden a

segmentos sonoros. Tasca, (2002), además

debe ser consciente de que existe una

relación directa entre el sistema oral y el

sistema escrito. Para establecer la relación

entre los sistemas, el individuo recurre a la

conciencia metalingüística o habilidad

metalingüística Owens (2001), como el

conocimiento que se posee acerca del

lenguaje, en los niveles: pragmático,

semántico, sintáctico y fonológico, que le

permite conocer, pensar y manipular

cognitivamente el lenguaje y la actividad

lingüística de cualquier hablante y la propia.

Según un estudio realizado por Lundberg

(1985); el aprendizaje de la lectura y la

escritura depende del desarrollo cognitivo y

psicolingüístico de los niños acerca del

reconocimiento de las diferentes unidades

del código lingüístico a partir de su función

dentro del lenguaje, la atribución del

significado a las palabras, guiado por las

relaciones semánticas con las otras palabras

del contexto y el reconocimiento e

identificación de las relaciones sintácticas

entre las unidades lingüísticas.

Las tareas metalingüísticas requieren de un

análisis más o menos complejo, dentro de

ellas se encuentran: la emisión de juicios de

aceptación gramatical, corrección de

enunciados inaceptables, localización de la

parte del enunciado incorrecta y el

establecimiento de una explicación concreta,

evaluación de la ambigüedad,

establecimiento de relaciones de sinonimia y

antonimia; o de un control más estricto como

en la sustitución de palabras que tengan el

mismo significado dentro del enunciado,

completar enunciados — lo que exige

coordinar la forma y el contenido, segmentar

enunciados, entre otras. Díaz, (2006, p.15.).

Del mismo modo, Owens (2001), menciona

que cuando empiezan la primaria, los niños

tienen que aprender una nueva modalidad de

comunicación mediante el canal visual. Si

bien la comunicación oral y la visual no

tienen puntos en común, uno de los mejores

indicadores de éxito en la lectura y en la

escritura es la habilidad en el lenguaje oral y

en las habilidades metalingüísticas (Katz,

Shankweiler et al. (1981; Kemper & Vernooy,

(1993). Mann, Shankweiler et al. 1984).

De la misma manera, Hallahan, Kauffman et

al. (1996), señalan que es ampliamente

reconocido que las disparidades

relacionadas con el desarrollo de estas

habilidades conllevan a implicaciones

significativas en la obtención de información

acerca de los contenidos de distintas

materias y el éxito de otras áreas

académicas. La capacidad metalingüística

permite al usuario de una lengua reflexionar

sobre la misma, de manera independiente de

su comprensión y su producción. Esto

permite considerar el lenguaje como objeto

descontextualizado Kleeck (1982; citado por

Owens, 2001). Son estas intuiciones

lingüísticas, las que nos permiten tomar

decisiones o juzgar sobre la aceptabilidad

gramatical, semántica, fonológica,

pragmática, morfológica de una palabra, o

oración. De esta manera, los niños llegan a

considerar el lenguaje como otro objeto de

análisis y de observación, y utilizarlo para

describir el propio lenguaje. Esta capacidad

se desarrolla progresivamente durante los

años escolares.

Si bien las capacidades metalingüísticas

aparecen durante los años preescolares

Perinat (1998), su comprensión plena no

tiene lugar hasta los 7 – 8 anos, Saywitz,

Cherry et al. (1982), citados por Owens

(2001), hasta entonces, los niños habían

considerado el lenguaje fundamental como

medio de comunicación, pero no se habían

detenido a analizar la forma en que funciona,

Kleeck (1982; citado por Owens, 2001).

Después de los 7-8 años, la descentración

cognitiva permite a los niños procesar

simultáneamente dos aspectos del lenguaje,

su significado y su corrección lingüística, por

lo tanto, son capaces de juzgar su corrección

sintáctica/gramatical, morfológica, fonológica

sin dejarse influir por lo semántico. Por su

parte los niños preescolares tienden a

realizar juicios sobre la aceptabilidad de una

oración a partir de su contenido, basados en

sus experiencias y conocimiento familiar

cotidiano, pero no en función de su

estructura gramatical, Hakes (1982), ya que

es en la escuela infantil donde los niños

empiezan a diferenciar lo que se dice, de la

forma en que se dice, a separar las palabras

de referentes y a darse cuenta de las

estructuras de las frases. Pero incluso así,

los niños de edad escolar todavía se basan

más en la semántica que en la gramática

para evaluar la corrección del lenguaje,

Sutter y Johnson (1990; Bravo (2004). La

capacidad para detectar errores sintácticos

es lo primero que se desarrolla Los niños en

edad escolar van aprendiendo a evaluar la

aceptabilidad gramatical de las oraciones y

son capaces de corregirlas, Bowey (1986).

La capacidad metalingüística suele aparecer

una vez que los niños ya dominan una forma

lingüística, así pues, es posible que los niños

que empiezan la escuela sean conscientes

a nivel metalingüístico de las formas

gramaticales que han estado utilizando

durante los años preescolares, Por lo demás,

el desarrollo de la capacidad metalingüística,

también está relacionada con la utilización

del lenguaje, el desarrollo cognitivo, la

habilidad lectora, el éxito académico, la

inteligencia, la estimulación ambiental y el

juego. Kemper y Vernooy, (1993, Saywitz,

Cherryet et al. 1982.).

Las habilidades metalingüísticas permiten a

los niños descontextualizar y fragmentar el

material lingüístico, Existe una fuerte relación

entre las primeras capacidades de

segmentación y la habilidad lectora, más o

menos la mitad de los preescolares, y el 90%

de los niños de primer grado de básica

primaria, son capaces de dividir palabras en

silabas. Kamawar & Homer (2003). Un poco

más adelante, cuando los niños ya han

recibido algo de enseñanza formal sobre la

cuestión, aproximadamente el 70% son

capaces de dividir las palabras en fonemas.

Evidentemente, es muy importante, haber

tomado conciencia del sistema de sonidos

que compone el lenguaje. Quizás por este

motivo la capacidad para reconocer y crear

rimas, así como los juegos de palabras que

empiezan o terminan con determinados

sonidos, correlacionan muy bien con el éxito

posterior a la lectura.

Por el contrario, los niños que durante la

etapa preescolar tuvieron problemas

lingüísticos suelen tener también dificultades

posteriores con la lectura, Maxwell y Wallach

(1984, Weiner, 1985), existen fuertes

evidencias que el habla y la audición

comparten con la lectura y la escritura

ciertas bases lingüísticas en común, si bien

no se trata de procesos idénticos.

Por lo tanto, el lenguaje (léase modalidad

verbal-oral) es una herramienta fundamental

para llegar a la significación y

conceptualización de las temáticas dentro del

aula escolar. La actividad metalingüística es

una reflexión, que requiere de la habilidad

para descentrar y del dominio de la

reversibilidad, por lo tanto se da cuando el

sujeto posee un pensamiento operatorio,

Flavell (1990, Tunmer y Herriman, 1984 y

Gombert, 1990). Para establecer la relación

entre estas dos modalidades comunicativas,

el individuo recurre a la habilidad

metalingüística.

Teniendo en cuenta las fases de desarrollo

de la conciencia metalingüística, se refieren

a continuación los componentes y edades en

que se manifiestan estas habilidades con

respecto a la lectura y la escritura: Las

habilidades metafonológicas corresponde a

la capacidad para identificar los

componentes fonológicos de las unidades

lingüísticas y para manipularlos de forma

deliberada, Gombert (1990). Inicia

aproximadamente entre los 5 y 6 años, pero

es a partir de los 6 ó 7 años cuando se

desarrolla verdaderamente en interacción

con el aprendizaje de la lectura y la escritura.

A si mismo, Las habilidades metasintácticas

nos remite a la posibilidad de que el sujeto

razone conscientemente sobre los aspectos

sintácticos del lenguaje y de que controle

deliberadamente el uso de las reglas

gramaticales", Gombert (1990, p. 29; Tunmer

1984, Ferreira, 1994), establecen 3 fases: 1)

Entre los 2 y 3 años, los niños sólo

comprenden o no las frases; 2) Entre los 4 y

5 años, predomina el juicio sobre el

contenido de las frases; 3) Sólo a partir de

los 6 ó 7 años distinguen la forma de la frase

de su contenido.

Por su parte, Las habilidades

metasemánticas hacen referencia, tanto a la

capacidad de reconocer el sistema lingüístico

como un código convencional y arbitrario,

como a la de manipular las palabras o los

elementos significantes de tamaño superior a

una palabra sin que los significados

correspondientes se encuentren afectados

automáticamente", Gombert (1990).

Teniendo en cuenta el fundamento expuesto

por Piaget, con respecto a que a los 2 años

el niño distingue el significado y el

significante; para lograr la diferenciación

entre palabra y referente posee cuatro

etapas: a) Entre los 5 y 6 años, distinguen el

nombre del objeto, aunque consideran que el

nombre es una propiedad del objeto; b) Entre

los 7 y 8 años, piensan que el nombre del

objeto lo ha inventado el creador del mismo,

en el momento de su creación; c) Entre los 9

y 10 años, descubren que el nombre es

convencional pero no totalmente arbitrario; d)

Entre los 10 y 11 años, descubren que el

nombre es un signo arbitrario. Para lograr

esta diferenciación, los factores decisivos

son la escolarización y el contacto con el

lenguaje escrito.

Del mismo modo, Las habilidades

metapragmáticas hace referencia a una

capacidad metalingüística particular,

especialmente la capacidad de representar,

organizar y regular los empleos mismos del

discurso", Hickman, (1983), ó es "El dominio

de las relaciones existentes entre el sistema

lingüístico y el contexto de utilización",

Gombert (1990). Dicho autor establece los

siguientes parámetros dentro del desarrollo

de las habilidades metapragmáticas: a) Entre

los 4 y 7 años, diferencian funcionalmente

los mensajes verbales antes de ser

conscientes de su ambigüedad referencial; b)

Antes de los 5 años, hacen responsable al

oyente del fracaso de la comunicación; c)

Entre los 5 y 6 años, vacilan en atribuirlo al

oyente o al hablante; d) Entre los 7 y 8 años

responsabilizan al hablante; e) A los 10

años solicitan una información

complementaria cuando se les da una

instrucción incompleta.

Así mismo, Chaney (1998), ha identificado

relaciones entre tres factores del contexto

social del niño y el proceso de aprendizaje

de la lectura y la escritura. Los factores

analizados son: la clase social, la creencia

cultural de la familia sobre la alfabetización y

las habilidades metalingüísticas. Concluye

que la conciencia del lenguaje es

fundamental para el éxito en los procesos de

lectura y escritura. Además, afirma que el

desempeño metalingüístico de los niños

puede mejorar y hacerse más complejo

debido a los procesos de lectura y escritura

que se adquieren en la escuela.

Por otra parte, y en concordancia con lo

encontrado por Chaney (1998), concluye que

el desarrollo metalingüístico depende

intrínsecamente del desarrollo del lenguaje y

que posteriormente influye en el desarrollo

de los procesos de lectura y escritura, en

aspectos como la formación de la hipótesis

alfabética y en el descubrimiento del principio

alfabético. Considera que en los procesos de

enseñanza de la lectura y la escritura, los

sujetos deben tomar conciencia del código

lingüístico para manipularlo. De esta manera,

los sujetos con déficit metalingüístico podrían

manifestar dificultades al identificar los

grafemas y su relación con el fonema, al

reconocer las palabras. Es decir, tendrían

dificultades con la decodificación del texto.

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