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Luis Tamayo
Heidegger y la transmisin1
La suprema verdad no puede expresarse con palabras. Por eso, el
verdadero maestro no tiene nada que decir y, simplemente, sin
preocuparse, se da a s mismo en el servicio que presta.
Lao-Tse2
No contamos con un texto de Heidegger que trate especcamente de la edu-cacin (o transmisin, como preero llamarle, siguiendo la tesis de Laurent
Cornaz,3 para no referirme solamente a lo que ocurre en las aulas sino en ho-
gares y talleres, al curioso y complicado fenmeno de transmisin de saberes,
puesto en cuestin desde Gorgias4 hasta Wittgenstein5), sin embargo, pueden
encontrarse, a lo largo de su obra, una serie de escritos que nos permiten
aprehender la manera como conceba el acto educativo. En este ensayo los
revisaremos cuidadosamente.
De los nes: Werde was du bist!
La educacin es concebida, tradicionalmente como la transmisin de co-
nocimientos de una generacin a otra, operacin en la cual la primaca la
posee la generacin precedente. Como bien sabemos, esa concepcin ha
sido fuertemente criticada por la educacin denominada alternativa. Paulo
Freire, entre muchos otros,6 armaba que tal educacin, denominada por l
bancaria,7
generaba que el docente se considerase dueo de un saber ab-soluto, el cual el ignorante alumno deba slo repetir. Freire mostr que ese
modelo educativo conduca a la repeticin y agotaba la inventiva. A. S. Neill8
aadi que esa educacin tampoco haca felices a los hombres. La cuestin
lleg a ser tan grave en algunas regiones del globo que se generaron, incluso,
escuelas de educacin media superior alternativa a partir del propio deseo de
los alumnos, tal como fue el caso del Instituto Experimental de Oslo descrito
por Mosse Jrgensen9.
El modelo de la educacin tradicional establece el vnculo entre un sabiosofs (el maestro) y un ignorante (el alumno), posicin incmoda para
ambos participantes. Cualquier maestro conoce lo insoportable de la posicin
La lmpara de Digenes, revista de losofa, nmeros 22 y 23, 2011; pp. 43-54.
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de omnisapiencia que le produce, entre otros malestares, la bien conocida
angustia ante la primera hora de clase; el maestro no puede dejar de re-
conocer la hiperexigencia a la cual el modelo tradicional lo somete.
Por otro lado, el alumno sabe lo incmodo de ser considerado un igno-rante absoluto, el cual debe simplemente ser sumiso y obediente, un mero
repetidor del texto sagrado tal como lo estableci J. B. Lasalle con su modelo
de educacin masiva, es decir, sus famosas escuelas de caridad fundadas
a nes del siglo XVIII.10
El modelo educativo tradicional funciona bien cuando se trata de trans-
mitir un saber meramente tcnico que, como bien sabemos, no carece de
importancia en nuestra sociedad. Sin embargo, cuando se trata de transmitir
conocimientos cientcos o saberes no claramente establecidos que requieren
inventiva y pensamiento libre, el modelo se revela absolutamente insuciente.
Existe, adems, un problema adicional. Si algo qued claro a la humanidad
despus de la experiencia de las guerras mundiales de occidente fue que no
hay ninguna garanta de que la generacin precedente la de la denicin
cannica de la educacin mencionada anteriormente no est enloquecida
y conduzca a la humanidad toda a la pura y simple destruccin. La Primera y
la Segunda guerras mundiales mostraron que no se poda conar ciegamenteen la generacin precedente y por ello condujeron a mltiples escuelas
alternativas: Montessori, Waldorf, Summerhill, por slo mencionar algunas.
Prevalece, tambin, una crtica de orden tcnico. Como han mostrado
claramente los tericos de la psicologa conductista, el aprendizaje de co-
nocimientos tcnicos se realiza de manera ms eciente mientras menor sea
el lapso temporal entre la aparicin de la respuesta operante y el estmulo
reforzador, dicho de otra manera, mientras ms rpidamente sea calicado,
sea positiva o negativamente, aquel que est aprendiendo una determinada
habilidad, asimilar el conocimiento ms rpidamente.
Por esta razn B. Skinner y compaa propusieron sustituir al docente por
una mquina de ensear la cual reduca prcticamente a cero el tiempo entre
la respuesta y el reforzador, mejorando notablemente el aprendizaje de datos.
Es decir, que si de aprendizaje de meras tcnicas a la manera tradicional se
trata, es muchas veces mejor una mquina enseante que un profesor, el cual
puede retardar, incluso varias semanas, la entrega del estmulo reforzador,es decir, del premio o el castigo (la calicacin) por la conducta realizada.
Por ltimo volvamos a la reexin acerca de la posicin del maestro tra-
dicional. Como ya dijimos, no es difcil imaginarse lo insoportable, y a la vez
placentero, de ser ubicado en un lugar de omnisapiencia. El maestro, car-
gado de los blasones del mximo poder/saber distribuye premios y castigos,
calica, llega a decir: diez Dios, nueve yo, ocho los ms listos,11 ejemplo
que muestra, de manera brutal, el hecho de que el maestro tradicional es-
tablece una jerarqua en la cual est muy claro que la funcin del alumno
es parecerse a l (y a Dios en consecuencia); como si el maestro pudiese
realmente y en todos los casos constituirse en modelo de identicacin, como
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si la generacin precedente pudiese ser un modelo, para la humanidad, del
como hacer bien las cosas.
En contraposicin a lo anterior, Martin Heidegger, en el pargrafo 31 de Sein
und Zeit,12 ah donde trata del Ser-ah como comprender, nos presenta unamanera absolutamente diferente de aquella con la que se concibe habitual-
mente a la educacin y lo hace reriendo una frase pindrica que Nietzsche
cita y Goethe hace que su Mestfeles dirija a Fausto: Werde was du bist!
(Llega a ser lo que eres!).
Esa frase, desde su aparente contradiccin (cmo llegar a ser lo que
ya soy?), revela algo que conocen todos aquellos que han recorrido hasta
el nal alguno de los mltiples procedimientos descritos por Foucault en su
Hermenutica del sujeto,13 (desde la generacin de lsofos en la Grecia
antigua, pasando por los ejercicios espirituales de los padres de la Iglesia
y hasta la formacin de los psicoanalistas): el aprendizaje verdaderamente
signicativo no es el de los datos o las cifras, es aqul que debe buscarse en
s y que, habitualmente, conduce a una experiencia del vaco, de la falta, de
la nada, a un saber que se intua desde el principio pero que slo al nal del
recorrido se puede armar con certeza.
Es por ello que Erik Porge, el discpulo del psicoanalista Jacques Lacan,en su estudio Se compter trois14 describe a la operacin psicoanaltica como
un arte di levare, uno que, a diferencia del de la pintura (arte di porra
que pone cosas colores en el lienzo) y a semejanza de la escultura (que
quita partes a la piedra), como el psicoanlisis quita en vez de poner.
El psicoanlisis no entrega saberes, tcnicas ni bienestares (lo cual no le
impide emerjan como subrogados), est abocado a posibilitar la emergencia
de la verdad, sa que siempre estuvo ah pero no alcanzaba a notarse. El
psicoanlisis, llevado a su trmino, permite apreciar el vaco de la existencia
sin temor, aceptando la vulnerabilidad y aprovechando la vida con la que se
cuenta... sin dogmas ni prejuicios.
No es otra cosa, desde mi punto de vista, los que se esconde detrs de la
frase Llega a ser lo que eres! que Heidegger resalta.
2. La muerte como educadora
En el pargrafo 53 de Sein und Zeit sostiene Heidegger que aquello que puedepermitir al Dasein15 totalizarse y pasar de una posicin impropia (esa donde
domina la ambigedad y la avidez de novedades) a una propia es el precursar
la muerte (Vorlaufen des Todes):
El ser relativamente a la muerte es un precursar un poder ser de
aquel ente cuya forma de ser la tiene el precursar mismo.16
Y ms adelante:
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El precursar desemboza al ser ah el estado de perdido en el
uno mismo, ponindolo ante la posibilidad primariamente falta de
apoyo en el procurar por curndose de- de ser l mismo, pero l
mismo en la apasionada libertad relativamente a la muerte, desligadade las ilusiones del uno, fctica. Cierta de s misma y que se angustia.17
El reconocimiento de la importancia de las experiencias lmite proviene
de la propia vida de Heidegger. En la carta a Medard Boss del 2 de agosto de
1952, Heidegger narra una experiencia lmite, una puso la muerte ante s y
le permiti echar un vistazo a todo y nada. Esa experiencia, que es denomi-
nada por Heidegger como el Abituriententraum (el sueo del examen nal
de Bachillerato) presentaba una sola escena: Heidegger se encuentra en el
Gymnasium y presenta su examen nal la Abiturientenprfung ante un
grupo de Profesores los mismos ante los cuales present, en su juventud,
dicho examen.
Este sueo, indica Heidegger, se present durante muchos aos en su vida
hasta que un buen da dej de ocurrir.18 Qu fue lo que pas? En una nota a pie
de pgina, Boss indica que Heidegger se liber de dicho sueo cuando en el
pensamiento despierto pudo experimentar el Sera la luz del acaecer (Ereig-nis19),20 lo cual signic para Heidegger el alcance de su madurez (Reife).
ElAbituriententraum desapareci cuando Heidegger pudoexperimentar
el Ser a la luz del Ereignis. Qu quiere decir esto y por qu permiti que
Heidegger se liberase de dicho sueo?
Podemos apreciar, como antes indiqu, que dicho sueo presenta un solo
cuadro: un examinado ante un grupo de catedrticos y una muy presumible
sensacin: la angustia ante el juicio. Este sueo es, por tanto, el de alguien
sometido al juicio de sus padres o superiores, a los cuales l supone saber y
poder. ElAbituriententraum es un sueo de angustia, la cual descubre como
bien indica Heidegger enQu es metafsica? a la nada:
Que la angustia descubre la nada confrmalo el hombre mismo inmedia-
tamente despus de que ha pasado. En la luminosa visin que emana
del recuerdo vivo nos vemos forzados a declarar: aquello de y aquello
por... lo que nos hemos angustiado era, realmente, nada. En efecto,la nada misma, en cuanto tal, estaba all.21
En la angustia se patentiza y se oculta la nada. Es como el muro erigido
ante el abismo, al tiempo que lo oculta a la mirada lo presenta pues sin el
abismo el muro carecera de sentido-.
ElAbituriententraum es el sueo de un creyente. Los jueces son dioses.
Heidegger se encuentra ante un juicio nal anticipado en el cual sus majes-
tades lo evalan hacindole patente su carencia.Es tambin un sueo que se deja atrs al alcanzar la madurez, como
indica Boss. El rito de paso en este caso consisti en una experiencia los-
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ca: cuando pudo experimentar el Ser (Sein) a la luz del acaecer (Ereignis).
Estudiemos con cuidado la frase: experimentar el Ser. Esto no es cual-
quier cosa. Porque experimentar el Ser no es la vivencia cotidiana, la cual
consiste en experimentar entes.Experimentar el ser implica la mirada de la totalidad, la de la noche, tal
y como escribe Franois Fdier en su Regarder voir:
La obscuridad es visible por s misma, en la misma medida en que
en su visibilidad se encuentra obnubilada por todo lo que en ella se
encuentra. En la noche yo no veo los rboles, las rocas, las ores. La
luz, al contrario, escapa a la vista: uno slo ve aquello que est bajo
la luz. Para ver la luz se requiere del ojo de la noche, conservar el ojo
de la noche, mirar.22
Para experimentar el ser es menester conservar el ojo de la noche y
esa experiencia implica, necesariamente, la puesta en suspenso de la vida
cotidiana, implica sumergirse en un espacio topolgico que no es el de la de-
nominada topologa de la esfera, la cual concibe al mundo como compuesto
por campos estancos, separados. Permite pasar a otra vivencia, una dondeel Mundo no est ms all, una donde todo se conjuga y copertenece, donde
el mundo es apertura y resistencia, donde el Dasein es In der Welt sein
y Mitsein,23 pues el mundo y los otros le son constitutivos. El mundo le es
idntico y a la vez diferente. Un smil lo presenta la hormiga en la banda de
Mbius, la cual constata a cada instante que hay uno y otro lado, y a la vez,
al nalizar el recorrido, reconoce, perpleja, que hay tan slo un lado.
Revisemos ahora la segunda parte de la frase. Ya nos dijo Heidegger que
se trataba de experimentar el Ser, pero aade: a la luz del Ereignis. Desde
mi punto de vista la inclusin del Ereignis obliga a incorporar la temporalidad
propia a la experiencia.
Un acaecer, un acontecimiento apropiador Ereignis es, necesariamente,
temporal. La experimentacin del Ser no es una experiencia atemporal, es
una experiencia histrica, la cual implica, como deja muy claro Heidegger en
la ltima parte de El ser y el tiempo, la nitud del Dasein. Finitud presente
en el Dasein como Ser para la muerte, y que, contrariamente a lo que el sen-tido comn supone, es lo nico que permite al Dasein ser s mismo, es decir,
entregarse a su proyecto.
Es por todo esto que podemos armar que, al liberarse gracias a la mirada
de la totalidad que le permiti este sueo de muerte, este sueo de nada,
Heidegger se liber atndose, entregndose a su tradicin heredada elegida
libremente, a eso que l denomin, al nal del pargrafo 74 de Sein und Zeit,
su destino individual.
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3. La Frsorge y el quehacer docente
En el pargrafo 26 de Ser y tiempo, Heidegger sostiene la existencia de dos
maneras de procurar por (Frsorge): dominadora y liberadora:
Por lo que respecta a sus modos positivos, tiene el procurar por dos
posibilidades extremas. Puede quitarle al otro su cura, por decirlo
as, ponindose en su lugar, sustituyndose a l, en el curarse de.
[...] En semejante procurar por puede el otro convertirse en depen-
diente y dominado.24
Y poco despus:
Frente a l hay la posibilidad de un procurar por que no tanto se
sustituye al otro, cuanto se le anticipa en su poder ser existencial,
[...] Este procurar por [...] ayuda al otro a ver a travs de su cura
y quedar en libertad para ella.25
El maestro, en tanto Dasein que procura por sus alumnos puede hacerlo
de manera dominadora (obligando a sus alumnos a hacer las cosas tal y comol piensa) o liberadora, permitindoles encontrar su propio sendero.
Una magnca ilustracin de esa ltima posibilidad la encontramos en el
imperativo que dirige a Hannah Arendt (y que luego repite a Elisabeth Bloch-
mann): volo ut sis! (Quiero que seas!).
Frase comprendida como manifestacin suprema del amor, desde nuestro
punto de vista correctamente, y que revela eso que los latinos saban perfec-
tamente por la enorme cercana de sus vocablos seducere y educere, es decir,
la concordancia ente el acto amoroso y el educativo. Educar es seducir, invitar
a una problemtica. Un maestro, por tanto, puede ser aqul que seduzca a
su alumno hacia un determinado enigma, cambiando por ello su naturaleza,
convirtindolo en discpulo (sinouasists).
Para comprender lo anterior es menester recordar el recorrido de la trans-
misin en la losofa, ese que parte de Scrates y culmina en la modernidad.
Recordmoslo muy rpidamente:
El dilogo losco, desde la antigedad, muestra un modelo educativopeculiar. Como bien sabemos, el Scrates de laApologa crea saber ms que
sus interlocutores debido al reconocimiento del no saber, es decir, que sus
interlocutores privilegiados, esos denominados maestros de virtud eran unos
falsos sabios en la medida en la que no reconocan su no saber, mientras
que l, al reconocerlo, se haca, por ello, ms sabio que ellos, cuestin que
fue recogida en el multicitado y aproximado aunque no incorrecto yo
slo s que no s nada.
Scrates pretenda, asimismo, que aquellos que se consideraban maes-
tros de virtud fuesen como l, es decir, que reconociesen que no saban de
aquello que pretendan saber, por tanto, que no eran maestros de virtud.
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Sin embargo, l mismo no reconoca tampoco que, por encontrarse en una
posicin de burla e irona, se hallaba, tambin, en una posicin sapiente.
Scrates, lo reitero, se consideraba un sabio porque reconoca su no saber
y, por lo tanto, tena derecho a burlarse de los otros que no eran como l,posicin que, como bien sabemos, lo condujo a una muerte espectacular pero
fatal a n de cuentas.26
Los sostas, al contrario, y a quienes Scrates consideraba sus oponentes,
dudaban de que existiera la verdad. Todo lo que alguien pudiese armar era,
dado que provena del orden del lenguaje, tan vlido como su opuesto, tan
refutable como su anttesis, por ello podan sostener discusiones del tipo: si
armas x, yo te demuestro lo contrario, y si niegas x, yo tambin te demuestro
lo contrario.
El sosta, desde una posicin escptica, dudaba de la existencia de
cualquier verdad y reduca nuestro mundo al orden del discurso. No estaba
demasiado lejos de tal concepcin la posicin del Rousseau histrico, la de
aquel que, ante la pregunta expresa del Prncipe de Wrttemberg acerca de
las cualidades que deba exigir de la preceptora de su hija, contest:
[...] No debe poseer sentimientos elevados y menos elevada cultura(bel esprit), no debe ser demasiado vivaracha, es preferible que sea
distante y desinteresada, y que tenga un carcter ms bien fro que
brillante, no contar con la menor cultura, lo mejor sera que ni siquiera
supiera leer; la nica cualidad espiritual de la que no puede prescindir
es la sinceridad.27
Dado que Jean-Jacques Rousseau consideraba, desde una posicin escp-
tica, que un docente no tena nada que transmitir, lo mejor era que tan slo
permitiese al nio desarrollarse por s mismo y redescubrir el mundo. Por esta
razn reduce al docente a la posicin de un mero sirviente que, simple pero
sinceramente, acompaa.
Pero el docente tambin puede ser un transmisor de enigmas.28 Desde ese
punto de vista, el docente es alguien que, por una parte, asume que sabe
algo gracias a su dedicacin, a su experiencia, a sus estudios y, por la otra,
asume que no sabe todo, que posee enigmas, preguntas esenciales, y es esolo que transmite a sus discpulos. Y aqu me permito diferenciar al discpulo
del alumno. En la Grecia antigua el receptor de la enseanza no slo era
nominado con el vocablo mathets (discpulo, alumno, seguidor de), vocablo
proveniente del verbo manthano (aprender)29 sino, entre otros, con el de
sinousiasts (compaero, amigo, discpulo), del verbo sineimi (ser con, estar
con, vivir con, estar unido a, ser del partido de, seguir a).30 Discpulo era, por
tanto, el que comparta ser, existencia, esencia, con su maestro, el discpulo
comparta enigma con su maestro.
Discpulo es aqul que no slo asiste a una situacin de transmisin sino
que asume como propio el enigma transmitido por el docente, sumndose, de
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esa manera, a la tradicin que tal representa. Un discpulo no es, por tanto,
un seguidor el sino ms bien un hereje, uno que interroga las fuentes
de su maestro y puede, por ello, realizar aportaciones valiosas.31
Desde mi punto de vista tal es el sentido de una educacin que pretendaestimular la capacidad creativa del hombre, una donde el profesor, por haberse
previamente liberado a s mismo puede optar por un procurar por liberador.
Slo un docente que se encuentra en camino hacia... puede ayudar a
otros a encontrar la propia va; slo un investigador puede estimular a otros
a investigar,32 slo alguien mordido, es decir, agarrado, seducido, por
una problemtica puede invitar a otros a su campo de conocimiento, pues
educar es seducir; educar es, en ltima instancia, una actividad ertica en el
mejor sentido de la palabra.33
4. Quin pens lo ms profundo, ama lo ms vivo
La frase que da origen a este apartado, extrada de la obra de Friedrich Hl-
derlin, aparece en la conferencia que Heidegger titul Was heisst Denken?,
traducida habitualmente como Qu signica pensar? (aunque, en el cuerpo
del texto, nos permite colegir como Qu vale la pena pensar?), presenta
otro aspecto de lo que Heidegger entenda por la transmisin. En ella Hei-degger escribe:
Qu es aprender? El hombre aprende en la medida en que su hacer y
dejar hacer lo hace corresponder con aquello que, en lo esencial, le
es exhortado en lo esencial. A pensar aprendemos cuando atendemos
a aquello que da que pensar.34
Para Heidegger, ensear signica: dejar aprender, pero no cualquier
cosa sino aquello que refera lo ms vivo, lo ms acuciante de nuestra vida,
de nuestra poca. Es por ello que en esta obra y las posteriores, Heidegger
se ocupar de denunciar los terribles efectos que generar el mundo de la
tcnica. No por otra cosa plantea en la conferencia Das Gestell una aguda
crtica al mundo tcnico que ahora nos agobia y en aquellos aos apenas
asomaba en el panorama:
La agricultura es hoy una industria alimenticia mecanizada, que en
esencia es lo mismo (das Selbe) que la fabricacin de cadveres en las
cmaras de gas y en los campos de exterminio, lo mismo que el bloqueo
y el hambruna de naciones enteras, lo mismo que la fabricacin de
bombas de hidrgeno.35
Como puede apreciarse, Heidegger equipara a la agroindustria del moderno
mundo tcnico con las peores empresas genocidas, la de los nazis contra los
judos y la de los americanos contra los japoneses. Esto, que a primera vista
parece exagerado, en nuestros das se ha revelado exacto. No es por otra cosa
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que, desde hace ya varias dcadas, Ulrich Beck habla de sociedad del riesgo
para nombrar aquella en la cual vivimos.36 El mundo de la tcnica, denuncia
Heidegger, aleja al hombre de su esencia, permite, incluso, su inhumanidad,
lo obliga a vivir perdiendo su habitar, su morada. Pensar y educar respecto aello es, para Heidegger, vital.
5. Conclusin: la losofa como aquello que despierta
Como ha podido apreciarse, la obra de Heidegger apunta a la recuperacin
de eso que ya se encontraba presente en la losofa antigua, desde Herclito
hasta Platn: su anhelo de despertar a los hombres.
El lsofo no puede sino despertar en la medida en que su discurso obliga a
salir de las tinieblas, de la caverna platnica, de la impropiedad heideggeriana.
Y es obligado a hacerlo no para encadenarse a proyectos predeterminados
y ftiles, no para repetir conocimientos gastados sino para lo que su propio
camino indique. Volo ut sis! y Werde was du bist! Fueron las mejores frmulas
que el sabio de Messkirch encontr para indicarlo.
Heidegger nos presenta en su obra, implcito, un modelo de transmisin
discipular donde el alumno deja de ser un mathets para convertirse en un
sinousiasts, uno que, al ser seducido por su maestro a su campo de interro-gacin, a su mirada del abismo, no puede sino compartir esencia con l,
preocupndose por los problemas ms acuciantes de un mundo que no es sino
otro nombre de s mismo.
Puebla, 14 de octubre de 2011
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Notas
1 Conferencia presentada en el III Coloquio internacional: El carcter metdico de
la fenomenologa y la hermenutica y su relacin con otros saberes, Facultad deFilosofa y Letras, BUAP, Puebla, el 14 de octubre de 2011.2 Lao-Tse (1995), Hua Hu Ching, Edaf, Madrid.3 Cornaz, L. (1998), La escritura o lo trgico de la transmisin, Epeele, Mxico.4 Me reero al multicitado y fatdico argumento: Nada existe, si algo existiese no
podra ser comprendido y si pudiese ser comprendido no podra ser comunicado.5 Desde mi punto de vista, todo el Tractatus fue escrito para poder decir su frase
nal: aquello que no puede ser dicho, es mejor callarlo.6 M. Montessori, R. Steiner, etc.7 Freire, P. (1980), Pedagoga del oprimido, SXXI, Mxico.8 Neill, A. S. (1986), Summerhill, SXXI, Mxico.9 Jrgensen, M. (1980), Una escuela para la democracia, Laertes, Barcelona.10 Cfr. el estudio sobre el modelo educativo de J.-B. Lasalle (El santo pedagogo)
publicado porAlain Grosrichard(1981) en Ornicar? 1, Barcelona. Vase tambin:
Foucault, M.(1984), Vigilar y castigar, SXXI, Mxico.
11 Comunicacin presentada por mis alumnos del Colegio de Pedagoga de la UNAMen la ltima dcada del siglo XX.12 Heidegger, M. (1983), Ser y tiempo, FCE, Mxico, p. 163, Sein und Zeit, (1927),
Niemayer, Tbingen, s. 145.13 Foucault, M. (2000), Hermenutica del sujeto, FCE, Mxico.14 Porge, E. (1990), Se compter trois, EPEL, Paris.15 La voz alemana Dasein, en el empleo que Heidegger hace de ella, no es de
traduccin sencilla. J. Gaos, en su versin de El ser y el tiempo la traduce como
ser ah. En la versin de J. E. Rivera, de la misma obra, opta por no traducirla.
Heidegger, por su parte, indica que el Dasein somos en cada caso nosotros mismos,
el Dasein no es sino el sujeto ontolgicamente bien comprendido (Heidegger,
Ser y tiempo, p. 127).16 Das Sein zum Tode ist Vorlaufen in ein Seinknnen des Seienden, dessen Seinart
das Vorlaufenselbst ist. Ser y Tiempo, p. 286, Sein und Zeit, s.262.17 Das Vorlaufen enthllt dem Dasein die Verlorenheit in das Man-selbst und bringt
es vor die Mglichkeit, auf die besorgene Frsorge primr ungesttzt, es selbst zusein, selbst aber in der leidenschaftlichen, von den Illusionen des Man gelstet,
faktischen ihrer selbst gewissen und sich ngstenden Freiheit zum Tode. Sein und
Zeit, s. 266.18 Cfr. Safranski, R. (1995), Ein Meister aus Deutschland, p. 467.19 Ereignis: acaecer, acontecimiento apropiador, o, como propone Flix Duque,
acontecimiento propicio que hace que algo est claramente en su lugar,
Cfr. Su introduccin a Pggeler, O., El camino del pensar de Martin Heidegger,
Alianza Universidad, Madrid p. 47. En Identidad y diferencia (Heidegger, M. Serbal,
Barcelona, p. 85) se nos proporciona la etimologa del trmino: ereignis proviene
de er-ugnen (asir con la mirada) y er-eignen (apropiar). Por ello una traduccin
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posible sera apropiarse de algo con la vista. Sin embargo, el sentido que a
Heidegger le interesa resaltar es el de la apropiacin, para l lo que acontece en
el Ereignis es una apropiacin.
20 Als er im wachen Denken Sein im Lichte des Ereignisses zu erfahren vermochteHeidegger, M., Zollikoner Seminare (1987), Klostermann, Frankfurt am Main, p.
309 (en castellano: Seminarios de Zollikon, trad. ngel Xolocotzi, Jitanjfora,
Morelia, 2007).21 Heidegger, M. (1979), Qu es metafsica?, Siglo Veinte, Bs. As., p. 47.22 Fdier, F., Regarder Voir, Les belles lettres/Archimbaud, Paris, 1995, p. 358.23 En la traduccin de Jos Gaos: In der Welt sein: ser en el mundo; Mitsein: ser
con otros.24 Die Frsorge hat hinsichtlich ihrer positiven Modi zwei extreme Mglichkeiten.
Sie kann dem Anderen die Sorge gleichsam abnehmen und im Besorgen sich an
seine Stelle setzen, fr ihn einspringen. [...] In solcher Frsorge kann der Andere
zum Abhngigen und Beherrschten werden [...]. Ser y Tiempo, p. 138, Sein und
Zeit, s. 122.25 Ihr gegenber besteht die Mglichkeit einer Frsorge, die fr den Anderen nicht
so sehr einspringt, als dass sie ihm in seinem existenziellen Seinknnen voraus-
springt [...]. Diese Frsorge [...] verhilft dem Anderen dazu, in seiner Sorge sichdurchsichtig und fr sie frei zu warden. Ser y Tiempo, p. 138, Sein und Zeit, s. 122.26 Cfr. Tamayo, L. (2001), Un error de lgica en la Apologa de Scrates en Nova
tellus 18-2, Instituto de Investigaciones Filolgicas, UNAM, Mxico.27 Carta 1961 (10 de septiembre de 1763), en Correspondance gnrale de Jean
Jacques Rousseau, Vol. 12, Paris, 1928, pp. 205-217.28 En lo que sigue retomo el aporte que el lsofo y psicoanalista Laurent Cornaz,
profesor del Institut Superieur de Pedagogie de Paris, nos presenta en: La escritura
o lo trgico de la transmisin, Epeele, Mxico, 1999 y enAvant dtre un homme,
LHarmattan, Paris, 2000.29 Cfr. Meyer, T. y H. Steinhal (1993), Vocabulario fundamental y constructivo del
Griego, UNAM, Mxico, p. 71.30 Cfr. Pabon S. de Urbina, J. M. (1978), Diccionario Griego-Espaol, Vox, Barcelona.31 Jacques Lacan nos recuerda en la edicin XXIII de su seminario (Le sinthome,
indito) que tanto l como Joyce son herejes pues dicho vocablo proviene del
griego hairesis, el cual remita a un acto que sala de lo establecido, un actoextraordinario, que indagaba en las fuentes. Dicho vocablo, adems, le permita
establecer una homofona con su paradigma Real Simblico Imaginario (RSI: el cual
se lee, en francs, heresie, hereja).32 En este punto retomo, simplemente, la estafeta del estudio Ensear o Investi-
gar. Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanidades(ANUIES/UNAM, Mxico, 1995) del Mtro. Ricardo Snchez Puentes.33 Cfr. Peinado, V. (2010), La pederastia socrtica: del deseo a la losofa. CIDHEM,
Mxico.34 Heidegger, M. (1994),Artculos y conferencias, trad. Eustaquio Barjau, Serbal,
Barcelona.
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35 Heidegger, M., Das Gestell (1967), citado por Volpi, F., Gnoli., El ltimo chamn,
conversaciones sobre Heidegger, Los libros de Homero, Leviatn, Mxico, 2009:67.36 Beck. U. (1998), La sociedad del riesgo, Paids, Bs. As.