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ART, EDUCACIÓ I COMUNITATPROJECTES ARTÍSTICS I INTERVENCIÓ EN CONTEXTOS SOCIALS

Art,educaciói comunitatProjectes artístics i intervenció en contextos socialsXII Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus

Coordinadors: ALBERT MACAYAROSA M. RICOMÀMARISA SUÁREZ

ISBN 978-84-15264-43-9

9 788415 264439

PRESENTACIÓ

Josep Poblet i Tous. President de la Diputació de Tarragona

XII JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS

Servei Pedagògic del Museu d’Art Modern (MAMT)

Diputació de Tarragona

COMUNITATS I CENTRES D’ART: ZONES DE CONTACTE I FRICCIÓ.

PROCESSOS PEDAGÒGICS DES DE L’ÀREA DE MEDIACIÓ DE TABAKALERA

Nerea Hernández, Ana Revuelta, Javier Rodrigo i Leire San Martín

PRÀCTIQUES PEDAGÒGIQUES INCLUSIVES EN MUSEUS D’ART CONTEMPORANI

Pablo Coca. Coordinador d’Educació, Museo Patio Herreriano, Valladolid,

i professor associat en Didàctica de l’Expressió Plàstica, Universitat de Valladolid

XARXA ARTIBARRI: COMUNITATS CREATIVES PER A LA TRANSFORMACIÓ SOCIAL

Francisco Rubio. Cooperativa LaFundició

Àgia Luna. Coordinadora general Associació Artixoc

CONTAMINAR, INDISCIPLINAR, DESDIBUIXAR.

ENTRE PRÀCTIQUES ARTÍSTIQUES I PROCESSOS EDUCATIUS

Ramon Parramon. Director artístic d’ACVic Centre d’Arts Contemporànies de Vic

SOMIEM ELS PROJECTES DE MEDIACIÓ

EN INSTITUCIONS ARTÍSTIQUES DE PROXIMITAT?

Cristian Añó (Sinapsis). Coordinador de “microRelats” i cocoordinador de “Pedagogies de Fricció”

TRADUCCIONS

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Presentació

Josep Poblet i TousPresident de la Diputació de Tarragona

La pedagogia acompanya qualsevol treball creatiu, des de la mateixa prehistòria dels pobles, quan la persona comença a singularitzar els seus llenguatges i accions. És així de natural, sense cap més objecció: quan es fa alguna cosa destacable, amb veu pròpia, el seu autor no fa altra cosa que provocar-nos la reflexió, de manera que l’objecte o idea ja duu intrínsec un llenguatge de comunicació, de despertador de sentiments nous. Ara bé, això no vol dir que tothom hi tingui accessibilitat, a aquest nou llenguatge, i és per això que calen accions que en facilitin la comprensió, assimilació i projecció. És aleshores que ha nascut la pedagogia, és a dir, la ciència que posa a l’abast de tothom els coneixements, les accions i els treballs que són bons per a la formació d’una cultura personal i col·lectiva, de poble i de país.

El Museu d’Art Modern de la Diputació a Tarragona no solament exerceix aquestes funcions a través de l’acció diària del seu programa d’activitats, per tal que arribin a un major nombre de persones i que puguin ser més ben compreses pels seus visitants, des dels infants fins a la gent gran, els especialistes o els amateurs, sinó que, a més, dedica unes jornades a tractar el tema de manera monogràfica.

Mitjançant el concurs d’especialistes en la matèria, regularment, el Museu d’Art Mo-dern debat sobre alguna qüestió d’interès per a la millor divulgació i coneixement de què és i què significa l’art i els museus a la nostra època. Cada període històric té unes ne-cessitats interpretatives i uns recursos tecnològics i pedagògics que cal casar i explotar de manera que el resultat esdevingui un benefici per a la comprensió del món creatiu. Per aconseguir-ho, no hi ha altre camí que el del debat, la posada en comú d’experiències i coneixements; això és el que fa i promou el Museu d’Art Modern de Tarragona, i fruit de tot plegat són les actes de les jornades de la seva XII edició, celebrades a l’abril del 2015, en col·laboració amb la Universitat Rovira i Virgili, posades sota el lema “Projectes artístics i intervenció en contextos socials”. Amb el mateix caire d’instrucció pedagògica amb què es van celebrar, confiem que els textos de les jornades que ara es publiquen serveixin per divulgar les seves finalitats i per mantenir el debat de les idees.

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2015 XII Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus

Una part important de l’aventura creativa del segle XX, i del que hem recorregut del segle XXI, s’ha orientat cap al paper social de les arts. El propòsit de dotar el quefer dels artistes d’un sentit so-cial, compromès, la seva voluntat de participar en l’arena del debat col·lec tiu, no són idees noves. Contra la idea de l’artista encasellat en la soledat del seu estudi, una àmplia nòmina d’artistes, escriptors i músics ha entès, des de Goya fins als nostres dies, les possibilitats de les arts per assenyalar, a vegades de manera rotunda, inequívoca, descarnada, realitats potser incòmodes que fan abaixar la mirada dels seus conciutadans.

Els canvis de forma i de significat que han experimentat les arts en les darreres dècades han propiciat un eixamplament de les pràcti-ques que agrupem sota l’epígraf art. Ara ens plantegem seriosament la possibilitat que l’art no sigui (solament) el resultat del treball indi-vidual d’un creador singular, sinó el producte d’una interacció col·lec-

tiva. Entenem també que les arts no han de funcionar, necessàriament, en un mode de transmissió vertical, des de la cultura d’experts (encarnada en el museu) cap a la col·lec-tivitat, que hom suposa ignorant i àvida de productes culturals d’excel·lència. Ben al con-trari, una de les formes en què s’està redefinint el rol de l’artista és com a catalitzador de projectes que incideixen en una realitat concreta, en un context específic, amb incidència en un grup humà determinat. L’artista s’immergeix en un barri, en un casal d’avis, en un centre de secundària o es compromet amb un col·lectiu dels que solem catalogar com “en risc d’exclusió”. Escolta, acompanya, catalitza inquietuds i projectes, i aporta el seu bagatge des dels sabers artístics per donar-los forma visible.

Atents a aquesta nova sensibilitat social, concretada en contextos específics i co-construïda amb persones i grups potser aliens a la institució art, molts museus entenen la seva tasca educadora com un esforç per acollir i donar suport a aquest tipus de projectes. A la XII Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus tindrem ocasió de conèixer i compartir les idees en què es fonamenta aquesta nova manera d’entendre la funció social de l’art i els museus, i sentirem, de la mà dels seus impulsors, el relat d’algunes de les experiències més interessants que s’han fet al nostre país en aquesta línia.

Art, educació i comunitat

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PROGRAMA29 d’abril de 2015PROJECTES ARTÍSTICS I INTERVENCIÓ EN CONTEXTOS SOCIALS

Comunitats i centres d’art: zones de contacte i fricció.Processos pedagògics des de l’àrea de Mediació de TabakaleraLEIRE SAN MARTÍNResponsable de Mediació.Tabakalera-Donostia, Centro Internacional de Cultura Contemporánea

Pràctiques pedagògiques inclusives en museus d’art contemporaniPABLO COCACoordinador d’Educació al Museo Patio Herreriano de Valladolid.Professor associat de Didàctica de l’Expressió Plàstica, Universitatde Valladolid

Xarxa Artibarri: comunitats creatives per a la transformació socialFRANCISCO RUBIOCooperativa LaFundicióÀGIA LUNACoordinadora general Associació Artixoc

Contaminar, indisciplinar, desdibuixarRAMON PARRAMONDirector artístic d’ACVic Centre d’Arts Contemporànies de Vic

Somien els projectes de mediació en institucions artístiquesde proximitat?CRISTIAN AÑÓ (Sinapsis)Coordinador de “microRavals” i cocoordinador de “Pedagogies de Fricció”

12 - Nerea Hernández, Ana Revuelta, Javier Rodrigo i Leire San Martín

- 13Nerea Hernández, Ana Revuelta, Javier Rodrigo i Leire San Martín

Comunitats i centres d’art: zones de contacte i fricció. Processos pedagògics des de l’àrea de Mediacióde TabakaleraNerea Hernández, Ana Revuelta, Javier Rodrigo i Leire San Martín

Tabakalera: una introducció al context

Aquesta presentació proposa realitzar una aproximació al treball que desenvo-lupem dins de l’àrea de Mediació de Ta-bakalera – Centro Internacional de Cultura Contemporánea des de finals de 2013, centrant-nos en les relacions amb territoris i contextos a partir de l’especificitat de les pràctiques culturals. Parlarem com a part d’un grup de treball d’actualment quatre persones, inserit en un equip més gran en-carregat de portar a terme totes les àrees del centre. A més, es planteja, partint de Tabakalera, extreure algunes de les qües-tions que ens semblen clau i que cal tenir en compte quan treballem en processos de mediació comunitària des d’una institució artística. L’objectiu és, per tant, abordar el cas específic d’aquest centre cultural amb la finalitat d’encetar línies més generals que serveixen per suscitar una conversa en un fòrum més ampli com el d’aquestes jornades, ja que pensem que els escenaris de treball, negociacions i posicionaments des dels quals ens enfrontem a la media-ció poden servir per analitzar algunes de les problemàtiques que es donen en els

àmbits en què es creuen pràctiques ar-tístiques, educació i territori. Ens sembla important començar per situar el context des del qual parlem per anar abordant la complexitat de les relacions comunitàries que operen en un marc institucional com aquest. Mostrarem també dos projectes que ens serveixen per aterrar els modes de treball que estem posant en marxa a l’àrea de Mediació.

Tabakalera és un Centre Internacional de Cultura Contemporània que ocuparà un edifici de 37.000 metres quadrats actual-ment en procés de reforma arquitectònica. L’antiga fàbrica de tabacs és la nostra seu a partir del setembre de 2015, i el seu pro-jecte cultural és el motor de l’edifici. Con-viurem amb altres agents culturals de la ciutat: Instituto Vasco Etxepare, Zinemal-dia, Filmoteca Vasca i l’obra social de Kut-xa, a més de tota una sèrie de serveis que també tindran cabuda a l’edifici (cafeteria, restaurant, espais de lloguer per a inicia-tives culturals…). El projecte cultural ha estat redefinit durant els darrers anys per Ane Rodríguez, la qual va accedir al lloc de directora cultural a través d’un concurs pú-blic el 2012, i s’ha reconfigurat l’orientació programàtica del centre i distingit quatre


àrees de treball: Pràctiques Artístiques, Mediació, Biblioteca de Creació (Ubik) i el Laboratori Ciutadà de Cultura Digital (Hi-rikilabs). Cal destacar que Tabakalera és

un projecte impulsat pel Govern Basc, la Diputació Foral de Gipuzkoa i l’Ajuntament de Donostia. És important també afegir que aquest edifici emblemàtic posseeix


una carrega històrica important tant per al barri al qual mira, Egia, com per a tota la ciutat. El mateix edifici va funcionar com a fàbrica de tabacs durant gairebé un se-gle (des de 1913 fins al final dels anys noranta – començament dels dos mil), i va donar feina en la seva època daurada —els anys vint del segle passat— a unes 1.000 empleades, la gran majoria dones cigarreres.

Per començar a abordar la mediació en aquest marc, ens sembla convenient apuntar algunes qüestions que van ser fo-namentals a l’hora d’establir les primeres relacions amb els agents del territori. Re-sultava important començar per reconèixer el context en què ens trobàvem, prestant especial atenció al que tenim més a prop: el barri d’Egia. D’una banda, es tractava de fugir de l’“efecte paracaigudista” per


articular-nos amb les iniciatives culturals que habiten el barri i la ciutat, detectar agents i associacions que ja hi treballen i inserir-nos en el context respectant els ritmes ja existents. De l’altra, s’ha de tenir en compte les diferents derives polítiques i culturals que Tabakalera ha sofert els darrers anys, que han generat una sèrie de relats que configuren una percepció de la institució ja construïda. Encara que proba-blement sigui una percepció múltiple, sí que és cert que alguns sectors del barri llegien (i probablement molts continuen llegint) Tabakalera com una amenaça, un projecte poc definit i que no resol les pro-blemàtiques del veïnat. Egia és un barri que fins ben entrat el segle XX s’ha dedicat principalment a l’agricultura. Situat als afo-res de Donostia, és un lloc tradicionalment de població obrera i amb una llarga història vinculada a moviments veïnals autoorganit-zats. La seva geografia es caracteritza per pujades pronunciades i pocs espais co-berts. Un dels reclams històrics d’Egia és precisament tenir llocs protegits de la pluja per donar cabuda a la varietat d’activitats i necessitats del veïnat: la demanda d’un espai per construir altres formes de temps lliure de les famílies amb fills de 0 a 6 anys, aconseguir locals de reunió per a les asso-ciacions, fins i tot durant alguns anys se sol·licità l’edifici de tabacs per construir-hi

el nou ambulatori del barri. El projecte cultu-ral de Tabakalera ha anat canviant durant els darrers deu anys, i ha adoptat diferents pos-tures. Una de les més presents fins a la pro-posta actual ha estat la creació d’un centre de cultura vi sual, orientat a les pràctiques i indústria audio visuals. Abans que s’iniciés la reforma, es realitzaren activitats, tallers, alguna exposició, i fins i tot es treballà amb el veïnat del barri. Totes aquestes qües-tions, sumades a l’amenaça de la gentrifi-cació que generalment acompanya aquest tipus d’equipaments culturals, estableixen un marc molt específic que indubtablement vam tenir i continuem tenint present a l’hora de relacionar-nos amb l’entorn, ja que ens situem en un espai altament polític i simbò-lic, tant per al veïnat més proper com per a tota la ciutat.

Com a pas inicial, la direcció del centre decidí comptar amb la col·laboració de Pai-saje Transversal1 per coordinar el projecte “#Egiamapa”,2 una de les primeres activi-tats d’apropament al teixit local. Consistí a fer una sèrie de mapatges, relacions amb agents del barri, accions i propostes d’in-tervenció en l’espai públic amb diversos ac-tors d’Egia. Per donar continuïtat a aquest apropament, es contactà amb grups de mediació: Artaziak,3 els quals han desen-volupat processos de mediació i educació en museus i diversos contextos bascs du-

1. http://www.paisajetransversal.org.2. http://www.tabakalera.eu/es/programa/egiamapa-3.3. http://artaziak.com.


4. http://transductores.net.

rant els darrers vuit anys, i Transductores,4 plataforma d’investigació, producció i me-diació de pedagogies col·lectives referent en l’àmbit estatal i amb seu a Granada i Barcelona. Ambdues entitats decidiren tre-ballar conjuntament amb l’objectiu de teixir un programa de mediació que continués amb els primers contactes establerts a partir d’“#Egiamapa”.

Escolta activa del territori: ecosistema Egia

Partint de l’escenari plantejat prèvia-ment, de la complexitat de capes històri-ques, polítiques i culturals que operen en diferents àmbits, es va decidir començar a escoltar els diferents agents d’Egia per po-der traçar aliances que possibilitessin un treball en xarxa. En aquesta fase d’“escolta activa”, vam plantejar com a objectiu es-tudiar la manera d’implicar-nos com un agent més i treballar a partir dels ritmes, sinergies i necessitats del barri. Per això vam comptar amb la col·laboració d’Idoia Trenor, experta local que, a més de ser veï-na d’Egia, posseeix una forta trajectòria militant i de coordinació en diversos espais de participació. Amb ella vam realitzar tot un seguit de contactes i reunions amb di-verses entitats, grups i persones d’Egia. L’objectiu era reconèixer el territori i les ma-neres de treballar que ja estaven en marxa al barri. Aquestes trobades van donar lloc

a una mena de diari de camp informal que ens va servir per situar els punts forts, les complexitats o les qüestions comunes que recollíem, i proposar a partir d’aquí possi-bles processos de mediació.

Aquest primer procés es materialitzà entre el final de l’any 2013 i el principi de 2014 en el projecte “Auzopaisaiak” (“Pai-satges del barri”), en què vam realitzar unes quantes derives partint de diferents perspectives: una de feminista juntament amb l’associació de dones d’Egia (Dandai); una altra d’educadora, amb el col·lectiu de temps lliure Antxeta ttan-ttakun, i una altra a partir de la mirada dels nens del barri. Aquestes accions ens permeteren entrar en contacte amb diferents agents del barri i començar a experimentar amb


metodologies de treball. Posteriorment es publicà un fanzín que recollia el mapa de l’ecosistema d’Egia i apuntava algunes de les claus i interrogants des dels quals parteix l’àrea de Mediació de Tabakalera.

D’aquesta experiència en podem su-bratllar uns quants elements que ens sembla que serveixen com a aprenentat-ge a l’hora de treballar amb la comunitat. D’una banda, cal preguntar-se pel tipus de relacions que s’estableixen. Pensar que es parteix de l’horitzontalitat i no qües-tionar les relacions de poder i jerarquies que existeixen en diversos àmbits suposa establir un contacte ingenu que pot caure en el paternalisme. Ens resulta important defugir de l’“enfocament paternalista de l’educació en museus que emfatitza diri-gir-se a subjectes suposadament exclosos del món de l’art. En comptes d’introduir els exclosos de l’exposició, és la mateixa insti-tució, aïllada com està de tantes realitats diferents, la que necessita familiaritzar-se acuradament amb l’anterior”.5 Tenint en compte el context al qual fèiem referèn-cia al començament, també és important reconèixer i entendre les resistències que ens trobem. No tots els actors socials van voler col·laborar amb Tabakalera, i conti-nua havent-hi crítiques de diverses parts, així que som conscients de les problemà-tiques, d’una banda, de voler satisfer les expectatives de tota una comunitat i, de

l’altra, de generar expectatives pròpies que no sempre es compleixen. Així que ens sembla interessant entendre quins són els límits del barri i posar aquests límits a dia-logar des dels mecanismes que la institu-ció pot oferir.

Resultà interessant abocar tot el pro-cés en un dispositiu de comunicació com el fanzín, que servís per presentar-nos, i que d’alguna manera pogués generar un retorn a la comunitat i a les persones impli-cades en el procés. Ens sembla que dóna compte de la importància d’equilibrar els processos amb els productes que en re-sulten. En certa manera es tracta d’habitar la tensió entre donar valor al procés sense treure’l als resultats més visibles, i vice-versa. A més, des del nostre punt de vista, un dels elements clau a l’hora de posar en marxa una relació comunitària és sens dubte el factor temps. De vegades els rit-mes de treball d’una institució cultural són ràpids i donen prioritat a programes com exposicions o altres activitats puntuals i de visibilitat immediata. Les àrees de me-diació, per contra, tenen ritmes molt dife-rents i és fonamental pensar que ambdós han de conviure de manera equilibrada per poder generar processos de llarg recorre-gut que vagin reconeixent les necessitats de les comunitats. Cada institució marca les seves polítiques i prioritats, a vegades atenent més qüestions quantitatives (nom-

5. C. Mörsch (2015), “Quita el terror del error”, dins: AADD, Contradecirse una misma. Museos y mediación educativa crítica, Quito, p. 192.


bre de visitants, per exemple) que qua-litatives. El cas de Tabakalera en aquest sentit és paradigmàtic, ja que pocs espais d’art contemplen respectar els temps de les pràctiques educatives. Comptem amb un fort suport des de la Direcció Cultural a l’àrea de Mediació de Tabakalera, la qual cosa ens permet debatre qüestions que en altres indrets ni es plantejarien. També s’ha de tenir en compte que de vegades les comunitats mateix tenen ritmes que xoquen amb els de la institució, i generen aliances més puntuals. Finalment, el fet de poder començar a treballar amb el bar-ri sense que l’edifici de tabacs estigui en marxa ha sigut un dels grans avantatges d’aquest programa, ja que ens ha permès moure’ns en l’aprenentatge prova-error constantment.

Xarxes i línies de treball

Aquesta primera fase de reconeixe-ment i escolta activa va ser fonamental per establir les bases de les propostes que després han anat sorgint de l’àrea de Mediació de Tabakalera. Va suposar un acostament que, a més de llimar asprors en alguns casos, ens va ajudar a detec-tar quin podia ser l’espai per ocupar en el nostre context més proper. Fruit d’aquests contactes van sorgir les tres línies de tre-ball que hem posat en marxa durant l’últim any: pedagogies i espai públic, educació i narratives audiovisuals (en col·laboració amb l’Àrea d’Audiovisuals de Tabakalera) i pedagogies feministes.

És important assenyalar, referent a això, que es tracta de tres línies que, si


bé plantegen vincular-se amb altres àrees del centre (com la dedicada a narratives audiovisuals), proposen en part entendre la mediació com a producció cultural en si mateixa. Es podria dir que treballem amb certa autonomia respecte als contin-guts que s’elaboren a l’Àrea de Pràctiques Artístiques, i podrà proposar projectes i activitats vinculats al procés de recerca i experimentació que en cada context veiem convenient posar en marxa. Aquesta con-dició està donada parcialment per no dis-posar de moment de sales d’exposi cions amb obres físiques. En el moment que n’hi hagi, treballarem en sintonia amb les ei-nes i metodologies que hem començat a desplegar fins ara. De fet, la línia de nar-ratives audiovisuals disposa, per exemple, d’un espai de programació audiovisual que funciona de manera independent al progra-ma, però al mateix temps hem començat a desenvolupar un projecte amb alumnes de secundària vinculant la primera exposició de Tabakalera, que abordarà les pràctiques audiovisuals de l’Estat durant els últims cinquanta anys, amb el procés de treball amb l’alumnat. L’àrea de Mediació acompa-nya els processos de planificació i disseny d’exposicions des de, pràcticament, els inicis, i això contribueix a la possibilitat de proposar una mediació ad hoc per a cada proposta expositiva.

Tornant al treball amb la comunitat, ens sembla rellevant donar compte de dos pro-jectes que hem dut a terme amb agents del barri i que ens serveixen com a exemples

per abordar alguns dels punts forts i con-flictes amb què ens anem trobant.

“Auzoko Hitzak”

Durant el procés de reunions de l’ecosis-tema vam conèixer Julen Etxeberria, direc-tor d’Aitor Ikastola, un dels centres escolars del barri. A través d’ell vam conèixer la inici-ativa “Ikasle Euskaldun Eleanitzak sortzen”, un model de projecte impulsat a Egia i Dima (Biscaia) que planteja reforçar la utilització de la llengua basca en espais comunitaris més enllà de les escoles. En sintonia amb la línia de pedagogies i espai públic recent-ment oberta, vam començar un procés de negociació i codisseny que plantejava treure la ikastola al carrer per reflexionar sobre l’ús del basc a la nostra ciutat a través de la pro-ducció cultural. Primer en complicitat amb Aitor Ikastola, finalment va ser desenvolu-pat també amb Mundaiz Ikastetxea i Maria Reina Eskola, de manera que es va generar una xarxa amb els centres escolars d’Egia. Es va treballar durant uns quants mesos en una fase d’anàlisi d’interessos per les dues parts (les escoles i Tabakalera) i de dis-seny de la programació. Les sessions van tenir lloc tant a les aules com als espais que els nens van voler explorar, depenent de les particularitats de cada centre. Tant el nivell d’ús del basc com el coneixement del barri variava depenent de l’escola, per la qual cosa cada grup va viure el procés de manera molt diferent. Després de les fases d’exploració, i ajudats per eines audiovisuals


com càmeres i gravadores, cada grup va de-tectar els espais en què volia proposar una devolució col·lectiva, a manera d’interven-ció que subratllés o transformés algun ús d’aquest lloc. Les produccions també van variar de grup a grup: des d’alumnes que van decidir intervenir en el centre escolar com a espai problemàtic en relació amb l’ús del basc fins a altres que van voler tre-ballar amb comerços d’Egia, com la botiga de llamineries o la carnisseria al costat de la ikastola, passant per grups d’estudiants que van preferir fer-ho en parcs o places. Tornant a algunes qüestions que ja sortien amb el procés d’“Auzopaisaiak”, en aquest cas també ens preguntàvem sobre la forma de visibilitzar tot un procés que s’havia de-senvolupat gairebé en la invisibilitat durant molts mesos. Per això vam proposar, com a fita d’“Auzoko Hitzak”, fer una exposició al Centre Cultural d’Egia perquè el veïnat del barri pogués conèixer el projecte. Aquesta exposició, a més, redirigia els públics cap a les intervencions que els grups havien determinat en cada espai, i que encara con-tinuen a les respectives localitzacions: una placa a la plaça d’Haundi que dóna comp-te de jocs inventats en què habitar l’espai de noves maneres i en els quals s’utilitzi la llengua basca, diverses desenes d’estalvis per utilitzar al menjador d’un dels centres escolars i que tradueix del castellà al basc els noms dels aliments, un diccionari caste-llà-basc de fruites i verdures col·locat a la fruiteria perquè l’amo i la seva clientela el puguin utilitzar…

D’aquest procés ens interessa desta-car-ne unes quants aspectes: d’una banda, que ha resultat interessant no només per a nosaltres, sinó també per als centres, tre-ballar en xarxa i que l’alumnat ha conegut la resta de propostes dels altres nens. En conseqüència, utilitzem l’espai expositiu per generar una sèrie de trobades entre els grups on conversar sobre les seves in-tervencions. A més, tenint en compte com n’és, de complicat, que les escoles treba-llin en xarxa, “Auzoko Hitzak” ha estat un primer pas perquè grups de tres centres diferents es trobin i comparteixin perspec-tives i experiències dins d’un projecte en comú.

També ens ha servit per conèixer quins són els ritmes d’aquests centres escolars i poder planificar millor temps i espais amb vista al futur, ja que hi ha hagut moments en què ens hem mogut de forma una mica accelerada. D’altra banda, s’obre ara un in-terrogant de vital importància: una vegada que ja hem establert relació amb alguns agents d’Egia i que planegem continuar treballant amb altres barris, com cal con-tinuar la col·laboració amb el nostre veï-nat més immediat? Una de les possibles respostes podria estar vinculada a la feina amb la xarxa Oinherri. En el mateix moment en què ens implicàvem durant els anys 2013-14 en algunes activitats i iniciatives del barri, ens vam unir a aquesta xarxa que, després de la visita de Francesco Tonucci a Donostia, s’emplaçava a articular l’àm-bit del País Basc, amb l’objectiu d’impul-


sar col·lectivament un ús del temps lliure participatiu i en basc. Des d’Oinherri s’ha començat a desenvolupar projectes amb diverses poblacions del País Basc i també s’ha seleccionat un barri de Donostia: Egia, precisament. La idea és que parteixi d’un treball col·laboratiu que uneixi una diversi-tat d’agents per proposar un procés parti-cipatiu a cada lloc, i en el qual involucrar fonamentalment nenes, nens i joves. Des de l’àrea de Mediació de Tabakalera ja for-màvem part del node central d’aquesta xar-xa, i també som participants actius de la nova iniciativa que sorgirà al barri. Així que pensem que aquesta podria ser la mane-

6. http://m-etxea.com.

ra de continuar el que vam començar amb “Auzoko Hitzak” des d’una altra òptica, on el treball desenvolupat fins ara constitueix un aprenentatge valuós.

“Txirin-gailua”

La segona de les experiències que ens agradaria relatar es el procés de “Txirin-gailua”, un dispositiu mòbil dissenyat en col·laboració amb actors del barri, els La-boratoris de Cultura Digital de Tabakalera i M-etxea,6 col·lectiu d’arquitectures par-ticipatives. El procés va començar quan, durant les sessions d’“Auzopaisaiak”, vam


decidir donar una possible solució a la ne-cessitat que hi ha al barri de recuperar els espais públics i reactivar-hi la vida en comú a través d’activitats diverses.

Si bé aquest és un tipus de procés que té una llarga llista de referents en al-tres contextos, en el cas de “Txirin-gailua” ens agradaria assenyalar algunes claus que ens resulten importants. Des del co-mençament vam tenir clar que el nostre paper en el projecte seria el de possibilitar el disseny i la construcció del dispositiu, i funcionar com a agent mediador en tot el procés. Una de les qüestions vitals, tal com mencionàvem prèviament, és, des de la nostra perspectiva, tenir clara la po-sició que s’ocupa en l’àmbit institucional. Es va decidir que, una vegada acabéssim la construcció del “Txirin-gailua”, havia de quedar sota la tutela dels agents del barri. Així que un dels moments més delicats va ser la dificultat de definir qui s’encarrega-ria de la gestió del dispositiu, amb la fina-litat que més endavant qualsevol pogués sol·licitar-ne l’ús, a més de trobar un lloc per emmagatzemar-lo mentre no es fes servir. En aquests moments la sol·licitud se centralitza a través de Txondorra Kultur Gunea,7 un espai autogestionat del barri. Malgrat que va costar que comencés a acti-var-se, ara arriben peticions gairebé setma-nalment. Finalment, cal destacar la relació no només amb els agents de l’entorn més proper, que poc a poc es va convertint en

una relació certament sòlida, sinó amb el col·lectiu M-etxea, amb els quals conti-nuem col·laborant en nous projectes.

Punt i seguit. Interrogants

Amb l’objectiu d’acabar aquesta pre-sentació de manera oberta, deixarem algu-nes qüestions a l’aire, preguntes que ens fem constantment i que creiem que es van resolent en moments de treball específics, però que continuen constituint tensions que cal fer visibles.

D’una banda, hi ha la qüestió de les relacions de poder a les quals fèiem refe-rència. És clar que qualsevol tipus de rela-ció amb la comunitat passa per qüestions ètiques, així que estem atentes a no caure en “bonismes” ni discursos “celebradors”, però tampoc en la cooptació d’iniciatives i pràctiques que ja existeixen i que són au-tònomes a la institució. Hi ha ocasions en què demanem una implicació en processos de treball a grups de persones sense ofe-rir res més que un capital cultural simbòlic que moltes vegades no és suficient. Per això en certs moments pensem que cal plantejar la retribució econòmica en aquest tipus de marcs, que reconeguin la feina que es fa, encara que determinar en quins moments es retribueix i en quins no és una qüestió difícil de limitar.

També ens preguntem per la manera de documentar les activitats. Hi ha una cer-

7. http://txondorra.net.


ta tensió entre la necessitat de visibilitzar els processos en xarxes digitals i la seva recurrent invisibilització. En ocasions ens topem amb la foto abans fins i tot de tenir la relació, la metodologia, o la dinàmica es-tablerta. Si bé és cert que el valor de les imatges és avui molt diferent del que podia tenir fa temps, també ho és que generem una immensitat aclaparadora de materials de documentació.

Un conflicte al qual planegem donar resposta en propers mesos és el relacionat amb l’avaluació dels projectes. Els ritmes en què ens submergim són de vegades tan accelerats que resulta difícil parar-se a pensar. A més, és problemàtic aplicar metodologies d’avaluació quantitatives a processos en els quals mesurar el nivell de “satisfacció” de totes les parts és molt complex.

Finalment, no voldríem deixar d’abordar el tema de l’estructura organitzativa. Les àrees d’educació i mediació en museus i

centres d’art han passat en els últims anys a ser departaments més lligats a la idea de “servei” que de producció cultural i de sabers. La conseqüència en la majoria dels casos suposa convertir la mediació en una àrea externalitzable i precaritzada. Sense pretendre mostrar-nos com a exem-ple a seguir i sent conscients que queda molta feina per fer en aquest sentit, és a dir, tenint clara l’existència d’una estructu-ra institucional jeràrquica, sí que pensem que en aquests moments ens preocupem per qüestions que tenen a veure amb les condicions de treball de l’equip, l’estabilitat laboral i la retribució de recursos equitati-va. Entendre les àrees de mediació de les institucions com a generadores i activado-res de pensament, i fins i tot com a estruc-tures que a més de treballar amb el “fora” del museu plantegen mirar i qüestionar la configuració institucional per “dins”, passa indubtablement per tenir molt present el sistema d’organització i de producció.

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Pràctiques pedagògiques inclusives en museusd’art contemporaniPablo Coca. Coordinador d’Educació, Museo Patio Herreriano, Valladolid, i professor associat de Didàctica de

l’Expressió Plàstica, Universitat de Valladolid

Accessibilitat i inclusió

El naixement del museu públic a finals del segle XVIII, com a conseqüència del projecte il·lustrat, semblava acollir una oportunitat única d’obrir la cultura a tota la societat. No obstant això, la institució ha establert des del començament una sèrie de mecanismes d’exclusió (Bourdieu & Dar-bel 2003), gràcies a l’aplicació d’un conjunt de polítiques d’adquisició i difusió, que han afavorit el desenvolupament d’una sèrie de creences, valors i ideals que permeten la construcció d’un model que ha deixat al marge un ampli sector de la societat, prin-cipalment aquells grups humans que pre-senten una situació més vulnerable.

Encara que aquest model d’exclusió s’hagi perpetuat al llarg del temps, en els últims anys s’han produït grans avenços en matèria d’accessibilitat. La major part dels museus han realitzat un considerable esforç per fer els seus espais més acces-sibles als seus visitants, tot i que encara queda molt per fer tant en l’àmbit d’acces-sibilitat física com cognitiva.

Les institucions culturals, entre les quals hi ha els museus, no poden eludir la respon-sabilitat social que tenen. Han d’apostar per la creació de les condicions adequades perquè cap persona, independentment de la seva condició social, econòmica, física o cognitiva, quedi al marge de la utilització del museu en benefici propi. L’obertura a tot tipus de públics no comporta necessària-ment que el museu sigui inclusiu, per a això és imprescindible que integri en les seves polítiques institucionals aquells col·lectius que mostren una situació d’exclusió, i per-metre que utilitzin el museu com a part ac-tiva en el seu procés d’emancipació social.

Per aconseguir aquesta finalitat, els museus han de superar el concepte tradi-cional de públic, concebut com una massa homogènia i uniforme, i substituir-lo per un altre d’entès en la seva diversitat. En l’ac-tualitat hi ha un consens sobre l’existència d’una pluralitat de visitants, cadascun amb un bagatge cultural, estats d’ànim i expe-riències prèvies (Bal 2006). Cal, per tant, substituir el model museològic basat en l’objecte, que impera a la major part de les

La bogeria és estar coix en el camí del senySilente

30 - Pablo Coca

institucions, per un altre que situï en el cen-tre de les polítiques discursives del museu l’espectador i les seves circumstàncies.

Som conscients que l’atenció a la di-versitat dels visitants d’un museu és una tasca complexa, principalment per la man-ca de recursos humans que molts pateixen en l’actualitat. No obstant això, algunes d’aquestes institucions estan fent un consi-derable esforç establint vincles amb aquells col·lectius que es troben en una situació més vulnerable, per tal de convertir el mu-seu en un espai de transformació social.

Malgrat això, els ciutadans continuen sense percebre els museus com a llocs propers als seus interessos i inquietuds. Aquesta sensació de “no pertinença” es fa encara més evident en aquelles institu-cions dedicades a l’exhibició de l’art con-temporani, a causa, entre altres factors, de la complexitat del fet artístic actual, del dè-ficit de cultura contemporània de la socie-tat que ni l’escola ni els museus han sabut o volgut solucionar, així com de la creença popular instal·lada en l’imaginari col·lectiu del que ha de ser l’art. Tots aquests factors provoquen una resistència natural cap a aquest tipus de propostes artístiques que els museus han de superar si volen conver-tir-se en espais veritablement democràtics i accessibles a totes les persones.

Encara que aquesta responsabilitat hauria de ser assumida per tota la institució com a part de la seva política discursiva, la tasca de mediació entre els continguts del museu i els diversos públics recau habitual-

ment en els educadors, els quals han d’op-tar entre la reproducció del discurs oficial o el plantejament de propostes alternatives que s’adaptin a les característiques dels col·lectius, i donar-los la possibilitat de construir els seus significats. La progres-siva obertura dels museus a una societat cada vegada més plural i conscient de la seva diversitat és evident, però encara que-da un llarg camí perquè esdevinguin espais veritablement accessibles i inclusius, i això només es pot dur a terme si el museu fa seva aquesta idea des del mateix instant en què es comença a concebre com a tal.

El cas del Museo Patio Herreriano

El Patio Herreriano va néixer amb la vo-cació de fer accessibles tant els seus es-pais museístics com els continguts de la seva col·lecció i exposicions. Per a això es va dotar d’un departament pedagògic per tal d’intervenir entre els discursos de l’art contemporani i els seus visitants. La políti-ca educativa del departament presenta com a element prioritari l’acció pràctica, la qual cosa no vol dir necessàriament desatendre la seva concepció teòrica. La constant revi-sió crítica de les seves pràctiques permet revelar les friccions que sorgeixen entre el fet artístic contemporani i els interessos i expectatives dels diferents públics. En aquest sentit, la finalitat de la pràctica edu-cativa s’adreça a estimular la construcció de nous continguts que siguin significatius per als visitants, que els permet convertir-se

- 31Pablo Coca

en agents crítics, no només pel que fa a les nostres actuacions pedagògiques, sinó tam-bé en relació amb la figura institucional del museu i amb el fet artístic contemporani.

És precisament en aquest procés refle-xiu on l’equip educatiu del Patio Herreriano va manifestar fa uns anys una profunda insatisfacció davant l’absència d’una pro-gramació específica adreçada a col·lectius amb diversitat funcional, tant psíquica com intel·lectual. Si bé el museu oferia activi-tats que atenien aquest tipus de grups, es tractava més aviat d’accions puntuals que, majoritàriament, havien estat dissenyades per a altres públics amb característiques i necessitats diferents.

Des del nostre punt de vista, els pro-jectes inclusius s’han d’adaptar a les ca-racterístiques dels diferents col·lectius susceptibles d’utilitzar el museu i la pro-ducció artística contemporània, en els seus diferents mitjans i llenguatges, en benefici propi. Aquest tipus de propostes no tenen com a finalitat comprendre els continguts i els codis que determinen les pràctiques artístiques actuals, sinó més aviat la uti-lització d’aquestes pràctiques com a part d’un procés de construcció personal i de transformació social.

Aquesta reflexió va conduir a un replan-tejament d’aquest tipus d’activitats, procés que va desembocar en el disseny d’un pro-grama específic destinat a col·lectius de persones en risc d’exclusió social, adaptat a les necessitats i inquietuds dels seus integrants. D’aquesta manera, van sor-

gir dos tipus de projectes: un d’adreçat a persones amb capacitats diferents, com és el cas del programa “Arte para tod@s”, que ens va permetre col·laborar a llarg de dos anys amb el Centre Ocupacional per a Persones amb Discapacitat Intel·lectual de l’Ajuntament de Valladolid, i el projecte “Re-creándo-nos”, juntament amb el Centro El Pino de la Fundación Personas, que aviat complirà un any de vida.

Mentrestant, el departament de Re-cerca i Educació del museu ha posat en marxa un altre tipus de projecte, aquest cop centrat en persones que pateixen al-gun tipus de malestar psíquic. Aquest és el cas del projecte “Iceberg”, desenvolupat en col·laboració amb el FEAFES Valladolid Associació El Puente o el d’“ARTErias con locura”, en col·laboració amb el Centre d’Intervenció Comunitària (CIC) del Servei de Psiquiatria de l’Hospital Universitari Río Hortega de Valladolid, projecte que serà ob-jecte d’anàlisi en aquest article.

Aquest tipus de programes s’estableixen sota el prisma de la col·laboració interins-titucional, on convergeixen, en un equip multidisciplinari, els professionals de les institucions implicades, els que aporten els seus coneixements i experiències en matè-ria creativa o artística, en el cas del museu, i els de l’àmbit de les patologies que afecten les persones que integren els col·lec tius, en el de les institucions de la salut.

Els projectes inclusius no se centren en les obres del museu, ni tan sols en les ins-titucions implicades, sinó en els individus

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que les conformen. El seu desenvolupa-ment es realitza al llarg d’un dilatat període de temps, amb una periodicitat setmanal. Aquest esquema de treball permet gene-rar un procés que afavoreix l’adaptació contínua a les necessitats del col·lectiu, i permet actuar sobre les problemàtiques derivades de les patologies que afecten els seus membres.

Encara que en aquest tipus de projec-tes el procés creatiu és central, en cap cas la seva finalitat no és la consecució d’un conjunt de produccions de caràcter artístic, seguint la millor tradició de l’art brut, sinó que aquestes accions es conceben com a part d’un procés de recuperació.

Projectes inclusius amb col·lectius amb malestar psíquic

L’art brut o outsider es basa en un tipus de pràctiques artístiques de caràcter mar-ginal, denominades així perquè estan pro-duïdes al marge dels circuits oficials de la cultura en majúscules. Tradicionalment han estat vinculades a persones que pateixen algun tipus de malaltia mental i s’hi ha vol-gut veure, no sense cert romanticisme, una forma d’expressió primigènia lliure de la in-fluència de la cultura oficial. En el cas de l’anomenat art dels bojos, des d’un punt de vista psiquiàtric, permetia explorar les capacitats artístiques, producte dels seus deliris, dels pacients reclosos en centres de salut mental. Això obeeix a la relació tradicional entre les nocions de bogeria i

genialitat, és a dir, a la capacitat dels bojos per representar la seva particular visió de la realitat com a part d’un procés creatiu.

Fins al segle XIX la bogeria convivia amb la raó d’una manera més o menys harmòni-ca. Fins i tot, en algunes etapes de la histò-ria els bojos eren respectats per la creença popular de ser els missatgers de les deï-tats. Des de l’aparició de la ciència psiquià-trica, la bogeria va ser estigmatitzada per la societat i va adquirir connotacions negati-ves que han perdurat fins a l’actualitat.

El mateix Foucault, en analitzar la rela-ció entre els conceptes de poder i saber, va assenyalar el museu com a part dels dis-positius de control social, juntament amb l’asil, la clínica i la presó (Crimp 2008). Precisament, amb aquest tipus de projec-tes oferim als col·lectius psiquiatritzats el museu com a espai propici per a una acció política que afavoreixi el procés d’emanci-pació sobre integrants.

Actualment, la psiquiatria moderna pre-senta dos enfocaments diferents: un de tradicional, basat en un model objectiu de tipus científic i positivista, i un altre de caràcter crític, subjectivista i de perfil més humà. Mentre que el primer interpreta la bogeria com una malaltia més, centrat prin-cipalment en el diagnòstic i en les teràpies amb psicofàrmacs, la psiquiatria crítica se centra fonamentalment en el subjecte, en l’escolta i la comprensió del deliri, és a dir, en l’acompanyament del pacient, no des d’un punt de vista paternalista, sinó més aviat emancipador.

- 33Pablo Coca

Moltes de les persones que pateixen algun tipus de malestar psíquic han perdut la forma natural de construir els seus re-lats i els llaços que les uneixen a les seves realitats, la qual cosa els provoca angoixa i soledat, situació que sovint combaten a través dels seus deliris. Aquesta incapaci-tat per utilitzar el llenguatge adequat per manifestar els seus relats pot ser substi-tuïda per les possibilitats que ofereix l’ac-ció creativa en el procés de reconstrucció personal, perquè els concedeix una opor-tunitat excepcional de reescriure les seves realitats, així com d’expressar les seves emocions, desigs, sentiments i inquietuds.

La pràctica creativa, independentment dels mitjans i llenguatges utilitzats en el procés, es presenta com una eina d’allibe-rament que canalitza les seves opinions, que moltes vegades són silenciades per la psiquiatria tradicional. Així, els vincles que s’estableixen entre els diferents agents im-plicats en el projecte poden afavorir, fins i tot, els processos de recuperació dels seus integrants. En resum, l’acció creativa se situa com un element fonamental del projecte, que se centra, més que a fomen-tar l’elaboració de propostes de caràcter artístic, en l’acte creatiu com a part d’un procés terapèutic que els pugui servir com un dispositiu d’autoconeixement, d’autoex-ploració i d’autoconstrucció personal.

És precisament en aquest segon model crític on podem situar el Centre d’Interven-ció Comunitària (CIC), que atén un col·lec-tiu de persones adultes diagnosticades

amb trastorn mental greu. Els seus usua-ris van voluntàriament al centre, on se’ls ofereix un conjunt d’activitats que afavoreix una sortida a l’aïllament que gairebé tots pateixen. A més, el centre treballa sobre el vincle amb aquestes persones, fet que comporta que la major part de les seves intervencions sigui de caràcter comunita-ri. Per aquest motiu, l’espai terapèutic es comparteix amb altres llocs no hospitalaris com poden ser el museu, la ràdio o una cafeteria, espais on poden compartir i con-versar amb altres persones.

“ARTErias con locura”. Un projecte creatiu de caràcter inclusiu

La col·laboració entre el CIC i el de-partament de Recerca i Educació del Patio Herreriano es va deure a la confluència de plantejaments i a un interès comú d’establir una relació activa que afavorís la creació d’una metodologia creativa i crítica, a tra-vés de la utilització dels mitjans que pro-porciona el fet artístic contemporani, com a part d’un mecanisme de transformació so-cial que pot comportar l’emancipació social.

Aquest tipus de propostes no implica necessàriament que haguem de treballar amb les obres del museu, sinó més aviat al contrari. El museu esdevé un laborato-ri d’idees, un centre de producció de mol-tes possibilitats independentment del que s’exhibeixi a les seves sales.

El projecte “ARTErias con locura” va co-mençar a principis de l’any 2013. Des de

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llavors, les persones que hi participen han experimentat una profunda transformació. Hem comprovat que aquells que al principi presentaven una postura passiva han evo-lucionat cap a posicions molt més actives i reivindicatives, i han assumit fins i tot les regnes del projecte. Aquesta transformació és natural si tenim en compte que abans de l’obertura del CIC aquestes persones es trobaven en una situació d’aïllament i soledat, i és precisament l’assistència a aquest centre i a les diferents activitats que desenvolupa el que els ha permès ad-quirir una visió més activista i crítica res-pecte a la seva condició.

El nombre de persones implicades ha anat variant al llarg del temps, en funció de la seva situació personal i de la seva vincu-lació al projecte. No podem parlar en cap cas d’un grup homogeni i constant, al con-trari. Cadascun dels integrants d’“ARTErias con locura” és amo dels seus temps, la qual cosa els dóna la possibilitat d’entrar-hi i sortir-ne en funció de les seves prioritats.

La necessitat d’establir un vincle entre els diferents agents que participàvem en el projecte ens va portar inicialment a esta-blir una primera fase de presa de contacte, d’observació i coneixement de les caracte-rístiques dels implicats. Aquest període ens va servir a més per dissenyar un full de ruta sobre el que anava a ser el projecte, procés que s’ha anat adaptant contínuament a les circumstàncies dels participants.

La primera fase del treball va girar al vol-tant de la construcció de la imatge a través

de l’ús de la fotografia. Malgrat que molts dels integrants del CIC tenien experiències creatives prèvies, la major part va mostrar certes resistències a utilitzar la creació ar-tística com una eina d’autoexploració i ex-pressió personal. Per aquest motiu, es va decidir utilitzar la fotografia no tant com una eina artística, sinó més aviat de registre de les seves realitats. La fotografia no reque-reix, a priori, una gran destresa o habilitat específica, la qual cosa els proporcionava prou confiança per iniciar un diàleg amb les imatges produïdes. I d’això es tractava prin-cipalment, d’un diàleg entre els seus relats personals i les imatges construïdes.

Algunes d’aquestes primeres fotogra fies feien una referència explícita al concepte de llibertat. Encara que aquestes persones acudeixen de manera voluntària al CIC, to-tes se sentien inicialment més o menys vin-culades a l’espai hospitalari. Aquest tipus de pràctiques revelaven en els usuaris del centre algunes experiències traumàtiques de reclusió que, irremeiablement, projecta-ven sobre les imatges construïdes.

Un altre dels temes que de manera re-current apareix en el projecte és l’estigma-tització social. Al principi molts temien ser identificats com a malalts mentals, la qual cosa repercutia en algunes de les accions plantejades al llarg d’aquesta primera fase del projecte. L’acció creativa semblava l’ex-cusa perfecta per aconseguir reconstruir una identitat trencada, i la millor manera era a través de la fotografia. La negativa a registrar les sessions i, fins i tot, a ser fo-

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tografiats per aquest temor ens dóna una idea de com aquestes persones senten diàriament els prejudicis socials. Prova d’ai-xò és el fet que ningú no prestés la seva imatge per treballar el concepte d’identitat, que va haver de construir-se mitjançant la combinació de diferents parts de les cares dels membres del col·lectiu. Tot i que des de llavors han experimentat grans avenços, encara avui aquest tema continua sent dis-cutit en moltes de les sessions del projecte.

En aquest sentit, la qüestió de la ma-laltia és present en molts dels debats re-alitzats al voltant de les accions creatives dutes a terme al llarg del projecte. L’opinió més estesa entre els integrants és que no pateixen cap tipus de patologia de tipus bio-lògic, perquè el malestar psíquic no es cor-respon amb una malaltia en sentit estricte, és a dir, els seus cervells no estan malalts. En tot cas, són “malalts de l’ànima”, com al-

gun dels integrants del col·lec tiu assenyala sovint quan es discuteix aquesta qüestió.

És curiós com per a la majoria el terme bogeria és molt més amable que el de ma-lalt, d’aquí el títol1 del projecte, perquè la concepció d’una malaltia mental comporta implícitament una profunda estigmatització social. Això provoca al seu torn situacions d’aïllament i exclusió, que poden arribar, fins i tot, a retroalimentar l’angoixa i sole-dat que pateix l’individu. D’altra banda, la noció de bogeria desborda el camp de la psiquiatria, i s’associa fins i tot amb una tradició de caràcter cultural, amb els es-pais de la moral o de l’ètica, fins i tot amb els vincles que habitualment s’han esta-blert entre bogeria i creativitat.

Un cop finalitzada aquesta primera fase del projecte centrada en la fotografia, vam tenir l’oportunitat d’exhibir els seus resul-tats en una exposició al vestíbul de l’Hospital

Fase fotogràfica. La libertad. Alberto Fase fotogràfica. La libertad. Miriam

1. El títol del projecte, “ARTErias con locura”, va ser creat pels integrants del col·lectiu.

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Universitari Río Hortega de Valladolid. La mostra semblava ser el colofó perfecte per a un treball de més de sis mesos al voltant dels processos de reconstrucció de la mira-da, però a més va permetre als integrants del projecte mostrar públicament les seves inquietuds i reivindicacions en format vi-sual. D’altra banda, l’exposició significava integrar una proposta creativa d’aquestes característiques en un espai de salut espe-cífic, que podia ser visitada per les perso-nes que diàriament anaven a l’hospital.

Un cop finalitzada l’exposició, el grup va decidir reorientar el projecte a partir de l’elaboració d’un vídeo que pogués donar testimoni de les experiències vitals de les persones que pateixen algun tipus de ma-lestar psíquic. Aquest va ser un gran pas

perquè suposava passar de construir imat-ges a també protagonitzar.

El vídeo va consistir en la representació de les diverses realitats que els integrants del col·lectiu experimenten en funció dels seus problemes psíquics. D’aquesta mane-ra, les escenes que mostraven els deliris, les veus, la soledat o la frustració que patei-xen es barrejaven amb altres de centrades en les relacions d’amistat o de parella, fins i tot en la recerca i consecució d’un lloc de treball. És a dir, les imatges tractaven de do-nar una visió optimista dels processos de recuperació d’aquells que formaven el grup.

Tot el procés va ser controlat i dirigit pels integrants del col·lectiu: el guió, la re-presentació, l’enregistrament, la producció o el muntatge final del vídeo. La finalitat d’aquesta proposta visual no era dotar-la d’un caràcter artístic, sinó que més aviat suposava un registre d’un relat de les ex-periències de moltes d’aquestes persones.

El vídeo va ser presentat al Museo Patio Herreriano al febrer de 2014, just un any després de l’inici del projecte “ARTErias con locura”, i en l’acte de presentació va parti-cipar-hi un dels integrants del col·lectiu. En

Exposició “ARTErias con locura”. Hospital Universitari Río Ortega

Fase fotogràfica. Identidad. Retrat col·lectiu

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aquest sentit, pensem que és essencial vi-sibilitzar les accions creatives d’un col·lec-tiu que ha estat tradicionalment marginat per la societat, perquè s’hi reescriuen les opinions i demandes dels integrants.

La fase següent es va centrar en la creació d’una proposta textual i visual que pogués oferir als ciutadans les opinions i demandes del col·lectiu. L’elaboració d’un fanzín convertia aquest dispositiu en l’aparell discursiu del projecte, un espai de creació i reflexió crítica al voltant dels pro-blemes que afecten les persones diagnos-ticades amb algun tipus de malaltia mental.

L’elecció d’aquest dispositiu es devia al fet que es tracta d’un mitjà de difusió

alternatiu als circuits oficials, caracteritzat per la seva llibertat i autonomia, elaborat habitualment amb una gran escassetat de mitjans. Aquest nou escenari semblava el més idoni per a un grup humà que desitja-va explicar les seves inquietuds i reivindi-cacions a manera de relats personals, per tal de sensibilitzar els seus lectors i fer-los copartícips de les seves experiències. En definitiva, el fanzín és una declaració d’in-tencions, un manifest polític i un acte mo-ral que respon a una profunda necessitat d’expressió.

Fins ara s’han editat tres números del fanzín ARTErias con locura. Cada un està es-tructurat en diferents seccions que atenen

Vídeo del projecte “ARTErias con locura”

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temes com la curació, l’angoixa, la solitud o l’estigmatització social. Cada exemplar és distribuït al museu mateix, als espais de salut o a cafeteries i bars amb una llar-ga tradició en la cultura underground de la ciutat, a més d’altres vies com les xarxes socials.

En l’actualitat estem treballant en dos nous projectes que veuran la llum en breu. En primer lloc, el grup està desenvolupant un vídeo en què els integrants narren en primera persona les seves experiències dins d’“ARTErias con locura”, i hi assenya-len els beneficis que han trobat a través dels diferents processos creatius. Aquest nou vídeo no es presenta com una continuï-tat del primer, sinó com una proposta en si mateixa, on sintetitzen els processos de reconstrucció personal dels seus relats al voltant de l’acció creativa.

D’altra banda, l’any 2016 es realitzarà una exposició al Museo Patio Herreriano a partir del material elaborat al llarg de tot el projecte. D’aquesta manera, es podrà veu-re la totalitat de les imatges elaborades du-rant la primera fase fotogràfica, els vídeos creats pel col·lectiu, els fanzins ARTErias con locura i, fins i tot, se cedirà un espai per a noves peces realitzades expressament per a la mostra. És a dir, s’exhibiran totes aquelles propostes elaborades al llarg de

Fanzín ARTErias con locura

Presentació del vídeo del projecte “ARTErias con locura”

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tres anys de treball, que es compaginarà a més amb xerrades i taules rodones al voltant dels beneficis de l’acció creativa en col·lectius outsider.

A manera de resum…

“ARTErias con locura” ha significat un rep-te per a totes aquelles persones que, d’una manera o altra, hem treballat i col·laborat en el seu desenvolupament creatiu. Des del nostre punt de vista, pensem que ha afavorit els processos de recuperació i de resocialit-zació de molts dels integrants, gràcies a la implementació d’un espai de creació i de re-flexió crítica a través del qual han pogut vehi-cular aquelles problemàtiques derivades de situacions personals. Per als que pertanyem a llocs aliens als espais de salut mental, ens ha ajudat a tenir una visió més àmplia i com-prensiva de les realitats d’aquells que patei-xen aquest tipus de malestars.

En aquest procés de recuperació, els que no presentem cap tipus de malestar psíquic també ens sentim recuperats, en el nostre cas, de la visió miop que presenta la socie-tat sobre els problemes de salut mental, ja que sistemàticament deixa al marge els que no compleixen les normes socialment establertes del que és normal o acceptable. Al llarg d’aquest recorregut, hem compartit desigs, emocions, sentiments i problemes, però sobretot hem recorregut junts aquest camí que no sempre ha estat senzill.

Compartir aquests anys ens ha enriquit com a persones, ens ha ajudat a compren-

dre que altres formes de realitat són possi-bles, que la veritat no és unívoca, sinó que té moltes versions i matisos, i que és precisa-ment en la diversitat on rau la seva riquesa.

Referències bibliogràfiques

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Xarxa Artibarri: comunitats creativesper a la transformació socialFrancisco Rubio. Cooperativa LaFundició


Què és Artibarri?

Artibarri és una xarxa d’entitats i de professionals que promou actuacions artís-tiques al servei de la transformació social, com una poderosa eina de canvi i dins d’un procés de pedagogia crítica.

Artibarri té com a principals valors la democràcia cultural i el treball en xarxa. Seguint els principis de la recerca-acció par-ticipativa, les persones i grups de les comu-nitats són reconeguts com a experts locals que intervenen tant en la definició de proble-mes i objectius com en la gestió, la produc-ció i la difusió de les pràctiques artístiques.

Sovint s’entén la creació artística com a producte de la genialitat individual o con-tinguda en obres que només són a l’abast de les elits. En canvi, un vídeo, una peça teatral o una instal·lació d’art públic prenen tot el sentit quan són el fruit d’un diàleg entre qui crea i l’entorn social. És per això que, des de la xarxa Artibarri, es treballa perquè les comunitats intervinguin direc-tament en aquestes pràctiques creatives i col·laboratives. L’art és una poderosa eina de canvi i, en el marc d’un procés de pe-dagogia crítica, resulta excel·lent per a les polítiques socials transformadores.

Trobem l’inici d’Artibarri l’any 2002, en un procés de debat entre professionals, estudiants i activistes que culmina amb la trobada internacional “Joves, creació i comunitat”, promoguda per la Fundació Bo-fill. D’aleshores ençà, la xarxa Artibarri ha esdevingut un referent en l’àmbit de la de-mocràcia cultural. Formada per un nucli de 19 entitats dels àmbits artístic, educatiu i del treball comunitari, així com per una xar-xa extensa de més de 80 col·laboradors, Artibarri ha generat un espai de reflexió, d’intercanvi, de formació i de recerca so-bre la creativitat com a mitjà d’intervenció comunitària.

Artibarri és una xarxa catalana d’asso-ciacions, cooperatives, fundacions i perso-nes, que promou i dóna suport a projectes artístics d’acció comunitària. La participa-ció i la col·laboració de grups i col·lectius ciutadans és la base per a la millora de la qualitat de vida individual i col·lectiva. Els membres de la xarxa comparteixen l’objec-tiu comú d’estimular el canvi social a partir de la creativitat, l’art i la cultura.

La fortalesa principal d’aquesta xarxa radica en les relacions i vinculacions crea-des i en la varietat i tipus d’associacions, projectes i mitjans artístics i culturals que


fan servir. A la xarxa Artibarri hi ha bàsi-cament dos nivells de pertinença: els socis, que participen plenament en les co mis sions de coordinació i en la presa de de ci sions, i el amics i col·laboradors de la xarxa Artibarri, que mantenen un grau me-nor d’implicació, però que sí que hi partici-pen de forma puntual i també comparteixen informacions amb la resta de la xarxa.

Al començament, els membres d’Arti-barri van intentar reflexionar sobre el que aportaven i el que implicava aquest tipus de projectes. Encara que al llarg dels anys hi ha hagut un seriós esforç i experièn cies valuoses de sistematització, recerca i ava-luació, sempre és necessària la reflexió constant sobre les millors formes d’acon-seguir-ho perquè aquests projectes rendei-xin els resultats desitjats. I més encara en un món canviant, que constantment plan-teja nous reptes des de la interculturalitat, l’exclusió social, la bretxa digital, la distàn-cia intergeneracional, la crisi de l’estat del benestar, etc.

Diàleg enriquidor i amb la gent

Partint del diàleg entre agents diversos, des de la Xarxa Artibarri es pretén retornar la dimensió política i social al teatre, a la fotografia, a la dansa i als altres mitjans ar-tístics. La cultura és un dret dels ciutadans i l’art, arrelat en el territori, pot contribuir a millorar la qualitat de vida de la comunitat.

Els membres d’Artibarri treballem per a la gent i amb la gent. A partir de la vincula-

ció amb el territori i la comunitat, donem ei-nes perquè les persones, individualment o mitjançant les entitats, intervinguin en les polítiques que els afecten. Facilitem el dià-leg entre grups socials i culturals diversos i la seva organització per tenir veu pròpia i influència en la presa de decisions sobre els afers públics.

Espai d’intercanvi

L’intercanvi és un valor que cobra un sentit especial en temps d’escassetat, ple de necessitats. Les entitats de la xarxa de-senvolupen diferents projectes, cadascuna des del seu àmbit d’intervenció, però totes cerquen canvis en les persones i organit-zacions amb les quals treballen. Des de la xarxa es comparteixen i s’intercanvien recursos, serveis i projectes que suposen millores. Artibarri també és un mercat on s’intercanvien i comparteixen recursos tangibles (equips, locals, espectacles…) i intangibles (experiència, ajuda mútua…). Aquest intercanvi respon a la necessitat d’aprofitar les accions que cadascú realit-za, no des de la solitud, sinó des del treball conjunt.

Catàleg d’activitats

Per a la xarxa Artibarri, és molt impor-tant donar a conèixer i promocionar les di-ferents associacions que treballen per a la cohesió i la transformació social a través de l’art i la cultura. Amb aquesta idea, es


nes que la integren formalment, sinó també en tot un teixit complex i heterogeni d’as-sociacions i altres iniciatives que, al llarg dels 14 anys d’existència de la xarxa, s’han vinculat com a amigues i col·laboradores.

Es tracta, doncs, d’un espai de confluèn cia molt extens i divers que s’estén per tot el territori català. Aquesta composi-ció consolida un fort entramat de projectes que comparteixen inquietuds, lluites quo-tidianes i maneres de fer, sempre posant l’accent en les enormes possibilitats que ofereixen tot tipus d’intervencions artísti-ques fonamentades en l’acció comunitària

va confeccionar un catàleg, que aplega 29 associacions de Catalunya que fan projec-tes amb voluntat social i política utilitzant les arts plàstiques, les noves tecnologies, la ràdio, els audiovisuals, el teatre, la músi-ca, el circ, les arts de carrer, la fotografia, la dansa… Es tracta d’un recull que és molt útil per conèixer què s’està fent i del qual s’aniran fent noves edicions.

Artibarri és un projecte estès per tot el territori català

La creació de vincles ha estat cabdal per al desenvolupament de la xarxa Arti-barri des del començament, fa més d’una dècada. Per això es van dedicar molts es-forços a organitzar jornades com a punt de trobada i d’intercanvi. Aquestes jornades, juntament amb totes les xerrades, semina-ris i col·laboracions fetes al llarg dels anys, han permès establir contactes i mantenir relacions amb moltes persones i entitats properes.

La fortalesa de la xarxa Artibarri no no-més rau en la diversitat d’entitats i perso-


i la participació dels diversos col·lectius que hi estan implicats.

Més enllà de la consolidació del grup de socis, sempre s’ha pensat que “com més serem, més força tindrem”. Així és com s’entén la importància per a la xarxa Artibarri de mantenir una relació perma-nent entre els seus components.

Els serveis que ofereix van des del suport a projectes fins a l’assessorament en l’elaboració i presentació de projectes i memòries, el suport en la recerca de fonts de finançament i altres recursos materials o logístics, l’obtenció d’aliances, socis i col·la boradors per als projectes, la pro-moció dels contactes amb professionals i entre professionals o la derivació d’estudi-ants en pràctiques.

Aquests són alguns dels diversos te-mes sobre els quals els membres d’Artibar-ri, en funció del que cadascú coneix més bé, fan aportacions a la xarxa i a qui ho de-mani. L’experiència acumulada durant 14 anys a la xarxa Artibarri ens permet oferir un servei de consultoria amb garanties per a les noves iniciatives.

Formació i dignificació professional

Hi ha una àmplia tradició d’art comuni-tari i reconeixement professional en molts indrets del món, com l’Índia, Colòmbia, el Brasil, Sud-àfrica, França, Anglaterra, el Canadà, Austràlia… A Catalunya, fa molts anys que treballadors socials, educadors, mestres, artistes, gestors culturals, tre-

ballen junts per consolidar aquest sector. Però cal la implicació de diversos agents, com Benestar Social, Cultura, Educació, universitats, joventut, per ampliar mirades i reformular polítiques que permetin dignifi-car l’art comunitari i els professionals que hi treballen. Per això Artibarri treballa amb un seguit de propostes engrescadores amb vista a demanar a la societat i als agents públics governamentals el reconeixement que es mereix un sector massa vegades manipulat i tergiversat en els objectius. Un sector massa pròxim al de la “cultura” en-tesa com a “cultura en majúscules”. Sobre-tot en l’època de crisi econòmica actual, el límit d’un món amb l’altre es desdibuixa a favor del de la “cultura dels artistes”, en de-triment del de la “cultura de les persones” o de la participació cultural.

Jornades de debat i d’intercanvi

En aquestes trobades es plantegen te-màtiques que interessen a les organitzaci-ons tant de dins com de fora d’Artibarri. Ens preocupa la poca recerca i publicacions en aquesta matèria, les condicions laborals dels professionals i les dificultats per fi-nançar o impulsar projectes. En aquestes jornades es fa especial èmfasi en el debat sobre metodologies: la importància del pro-cés en els projectes, el treball col·laboratiu i en xarxa, el diagnòstic i l’avaluació o la sostenibilitat d’aquest tipus de projectes. Les jornades serveixen per intercanviar experiències, conèixer-nos, debatre, crear


discurs i consens, reflexionar sobre les divergències i la diversitat de propostes i formes de treball, proposar noves línies de treball a les institucions o grups polítics i, sobretot, fer difusió de la gran tasca que s’està duent a terme a tot Catalunya.

Què és l’art i transformació social?

La idea d’art i transformació social és, de fet, una idea que ja es desenvolupa des de fa molts anys en diferents parts del món, i que ha anat generant diferents conceptes, metodologies i tècniques. L’art, com ja es començava a assenyalar en l’avantguarda modernista, sorgeix d’una estreta vincula-ció entre estètica i política; és un producte cultural, i com a tal, és una eina a l’abast de tots aquells entramats que transmeten i transformen la cultura. No obstant això, els conceptes art i intervenció social poden tenir moltes definicions diferents, i per això potser cal començar per assenyalar les claus conceptuals que, d’alguna manera, vertebren el treball dels diferents projectes i entitats que conformen la xarxa Artibarri.

Quan parlem d’art i creativitat, ho fem des d’una concepció democratitzada dels termes; la creativitat no és un do individual reservat per a uns quants que es dediquen a producció d’obres que expressin de for-ma estètica els valors preponderants en el seu entorn social, cultural i econòmic. L’art i la creativitat són considerats clau: són re-cursos col·lectius (no individuals) que els membres d’una comunitat poden posar al

servei de la transformació social (no de la reproducció social). En aquest sentit, con-ceptes com art participatiu, art “socialment compromès”, art col·laboratiu o art relacio-nal, són tots testimoniatges d’aquesta ten-dència en les arts contemporànies que es poden convertir en eina-espai de diàleg i de transformació social.

La intervenció social abasta una gran amplitud de pràctiques professionals que intenten promoure accions sistemàtiques per transformar l’estat de les coses vistes com a problemàtiques en determinats con-textos socials, a partir de demandes provi-nents de diferents ens socials (Montenegro 2001, Blanco 2007).

De la lectura de tots dos enquadra-ments conceptuals es desprèn el tercer concepte que acaba de perfilar la identitat particular d’aquests processos i projectes: la participació. Si la intervenció que es planteja persegueix la transformació, l’art aporta eines útils per a la (re)interpretació col·lectiva de la realitat i la cerca d’alterna-tives que responguin a les necessitats de tots els actors involucrats.


Malgrat que tot això sembla molt clar, hem de reconèixer que existeixen pràc-tiques denominades participatives, que s’allunyen dels objectius que abracem, i podrien acabar trencant l’harmonia entre els tres conceptes-pràctiques (art, inter-venció i participació). Per tant, és neces-sari un últim requadre conceptual sobre el procés. Responguem, doncs, les preguntes següents:

– L’art… és un mitjà o un fi en aquests projectes?

– S’ha de considerar l’art des del seu valor intrínsec o extrínsec?

– Des del seu valor en si mateix o en funció de la seva utilitat per aconseguir al-tres objectius?

No és un debat amb solució fàcil, per-què cadascun dels actors involucrats pot estar interessat més o menys a inclinar la balança cap a un costat determinat. En-cara que els artistes tendeixen a ser els actors més entusiasmats amb el fet que el projecte “produeixi” obres de bona quali-tat, també els participants se’n beneficien i els agrada tenir una “obra digna” com a testimoniatge del camí recorregut. I enca-ra que els interventors socials siguin els que es preocupen més perquè s’emfatitzi en el procés de creació col·lectiva, en les dinàmiques generades, en els processos d’aprenentatge, també els artistes i els participants es beneficien de reflexionar col·lectivament sobre aquestes qüestions.

Davant la qüestió de si cal fer preval-dre el caràcter processual dels projectes

o, per contra, els seus productes artístics, la resposta ens sembla fàcil de donar: el més adient seria trobar un equilibri entre totes dues vessants, encara que això sigui el més difícil d’aconseguir. L’experiència de diversos artistes en projectes d’intervenció social ha arribat a la conclusió que aquest és un dels espais de negociació més im-portant entre els actors involucrats. Per tant, ha de mantenir-se com un eix de dis-cussió i reflexió permanent.

A la llum d’aquests plantejaments, tam-bé els subjectes artista i interventor social es revesteixen d’unes qualitats particulars: tots dos són dinamitzadors de processos, membres d’un entramat que es va confi-gurant a si mateix i que va redefinint els rols de tots els actors que juguen segons es vagin donant les coses. Si l’art partici-patiu és un agent actiu de la democràcia viscuda, artista i interventor són gestors d’un procés de construcció col·lectiva. Pro-bablement una de les millors definicions que serveixen per explicar i adonar-se de la sinergia que sorgeix entre l’art i la inter-venció social ve de la pràctica denominada desenvolupament cultural comunitari (Adam 2001). Aquesta pràctica sosté que l’ex-pressió, la comunicació i el domini tècnic a través de l’art codifiquen poderosament alguns valors culturals, i porten significats experimentals a la superfície conscient per-què puguin ser explorats i treballats, per tal que els participants prenguin consciència del seu poder com a productors de cultura i utilitzin aquest mateix poder per resoldre


problemes i atendre temes d’alta rellevàn-cia per a ells i les seves comunitats.

Exemples de pràctiques artístiques de transformació social de les entitats d’Artibarri

Tots els projectes que s’inscriuen en la categoria de Projectes Artístics per a la Intervenció Social han de compartir unes metes i unes aspiracions comunes. Inde-pendentment de les metodologies, dels objectius específics, dels grups-objectiu, la transformació social és el motor que els di-namitza. D’aquesta manera, aspectes com el foment del capital social, la reducció de l’exclusió social (o la generació d’espais d’inclusió social), l’enfortiment de l’orga-nització comunitària, la reducció de les de-sigualtats, són solament algunes de les aspiracions que impulsen aquest tipus de projectes.

Mustafà és al replà, Forn de Teatre Pa’tothom

Mustafà és al replà és una obra de tea-tre – fòrum que té com a objectiu lluitar contra el racisme subtil que es manifesta quotidianament basant-se, la majoria de vegades, en rumors i estereotips i que obre un debat posterior amb el públic sobre la situació plantejada per tal de cercar solu-cions.

Aquesta obra va ser el resultat d’un grup d’anàlisi que va treballar durant qua-tre mesos per crear un muntatge sobre el racisme subtil i les tres expressions més comunes del racisme actual: discriminació, estereotips i prejudicis.

Dins del marc del projecte europeu Fratt (Fighting Racism Through Theatre), hi participen altres entitats: Giolli (coope-rativa social d’Itàlia), Entr’Act de França i Miteinander d’Alemanya. En un moment


posterior, va participar-hi la xarxa BCN An-tirumors (Programa BCN Interculturalitat de l’Ajuntament de Barcelona).

És obvi que avui el racisme no es mani-festa com abans i que s’ha reinventat amb manifestacions subtils, però no per això menys perilloses, que afecten milions de persones. Aquest tipus de racisme és ob-jecte d’estudi de les ciències socials com la psicologia comunitària i la sociologia.

La sinopsi de l’obra és la següent: En una comunitat de veïns, ens trobem amb un problema que ens afecta a tots. Mal-grat una convivència normal, davant certs interessos, sorgeixen conflictes on aniran aflorant actituds carregades de prejudicis i estereotips envers l’altre, que s’agreugen amb els rumors. Això crea una barrera co-municativa i una distància que fa impossi-ble trobar una solució conjunta.

Aquesta obra és fruït de quatre mesos de treball amb un grup d’anàlisi sobre la situació de les manifestacions racistes a Catalunya i a Barcelona. A les sessions de treball s’hi va convidar experts sobre la te-màtica que van aclarir la situació actual a l’àmbit jurídic i social, així com el fet del racisme institucional. També es va convidar diferents perfils de persones per cobrir un ampli ventall de possibilitats pel que fa a la percepció d’aquest fenomen. Prop de 30 persones van participar en la concepció de l’obra.

Això es va acompanyar amb accions de teatre invisible en autobusos, super-mercats i altres espais públics per tal de

mesurar la reacció de la gent, l’empatia i el rebuig envers aquest fenomen. El tea-tre invisible va permetre fer una diagnosi sobre el terreny de tot allò que es parlava a les diferents reunions. Es va concloure que, en termes generals, ningú no es con-sidera a si mateix racista, de la mateixa manera que hi ha una enorme consciència del que és “políticament incorrecte” pel que fa a les posicions racistes. A Barce-lona, el racista explícit queda en minoria (si més no fins avui) davant de certes in-justícies.

Per contra, molta gent que no s’iden-tifica amb postulats racistes no posa en dubte algunes pràctiques discriminatòries i prejudicis emparades per la legislació vi-gent i els mitjans de comunicació, i donen a aquest fenomen un caire molt ampli i de normalitat. Mustafà és al replà vol emfatit-zar que hi ha moltes coses que passen so-vint però no per això són “normals” ni les hem d’acceptar.

Així, doncs, es va descriure diferents perfils de posicions amb relació al racis-me: la persona que és objectiu de pràcti-ques excloents (oprimit), el racista subtil, el racista explícit, l’estranger que ha as-similat la cultura d’acollida, el racista po-sitiu, la persona indiferent o que “no vol tenir problemes”, el políticament correc-te, etc. D’aquí va néixer la concepció de l’obra, on queda reflectida la realitat social que es viu respecte de les relacions en-tre la societat d’acollida i els estrangers nouvinguts.


Festival Artescape

El Festival Artescape es mou entorn d’una metodologia artística interdiscipli-nària d’aproximació i treball amb els joves que freqüenten els espais urbans i els centres educatius amb un gruix important d’immigració. La música, en particular, és un element que ens acompanya en tot mo-ment. El projecte és un punt de partida per construir lligams entre els joves i el seu entorn social i cultural (Recursos Juvenils i Serveis Socials de la ciutat de Barcelona). L’element musical agilitza aquestes rela-cions, tant per la potència i atractiu de la percussió i la música del hip hop com per la facilitat que dóna als joves per aproxi-mar-se a les activitats sense que se sentin obligats a ser-ne el centre motor. Així, els joves poden prendre-hi part en la mesura

que ells se sentin còmodes com a volunta-ris implicats en l’organització, grups convi-dats als concerts de hip hop, participants en els tallers de percussió o simplement espectadors i seguidors o fans dels seus companys.

La metodologia de treball que s’em-pra és a partir de diverses propostes artístiques que desemboquen en unes activitats al carrer i als IES obertes i gra-tuïtes: tallers de teatre social gratuïts als IES i el festival de carrer, en el qual es presenten una sèrie de tallers on els joves poden practicar hip hop, grafit, ca-poeira, percussió musical o circ. Durant el Festival Artescape, els joves del barri que estan en grups musicals de hip hop tenen una plataforma privilegiada cober-ta amb una infraestructura professional, guiada per un cantant de hip hop i un artista


de grafit. També hi participa el grup de batucada Brincadeira, d’alt nivell, que ensenya la seva disciplina mitjançant ta-llers i realitza una demostració/actuació musical, a cada temporada del Festival (http://www.brincadeira.es).

El projecte pretén millorar la situació social del col·lectiu de joves nouvinguts adolescents dels barris del Poble-sec i Sants, mitjançant l’art com a instrument d’educació i integració. Aportar-los eines per millorar les mancances degudes al desconeixement dels recursos disponi-bles, inculcar-los el valor de la constància, crear ponts entre els agents socials i vin-cles sòlids amb la comunitat d’acollida. En definitiva, ajudar-los a desenvolupar el seu potencial humà.

Art, transformació social i museus. Algunes reflexions

Ja se sap que el museu, durant al-menys els dos últims segles, ha estat una de les institucions centrals de la nostra modernitat, encarregada d’“enquadrar les nostres més elementals assumpcions so-bre el passat i sobre nosaltres mateixos” (Ronald Preziosi 1996); hem d’entendre que aquesta operació d’enquadrament proveeix una narrativa i crea una visió del passat i del futur basades en les necessi-tats actuals de determinats grups socials que, en darrer terme, regeixen el funciona-ment del museu. Aquesta operació va, a més, disfressada de neutralitat ideològica

en tant que el judici estètic es presenta com un consens universal, desinteressat i no coercitiu.

Aquest plantejament, l’origen del qual podem situar en Kant i el pensament il·lus trat, ha estat extensament criticat des de fa dècades per les avantguardes artístiques i per nombrosos autors i cor-rents filosòfics i sociològics; fins i tot, des de mitjan anys vuitanta, la mateixa museologia ha tingut en compte aquestes crítiques. Malgrat tot això, la veritat és que el museu —en la seva materialitat, les seves maneres de fer, mitjançant els agenciaments que possibilita— continua perpetuant aquesta operació d’enquadra-ment, i fa així una funció molt similar a la de fa un segle, que és democratitzar l’accés a la cultura.

En principi, sembla que no hi ha cap problema amb això: tothom entén que democratitzar l’accés a la cultura és una cosa bona. Però, si ens parem a pensar-hi, potser trobem un parany en aquest plan-tejament si ens preguntem a quina cultura garanteix l’accés al museu. Més enllà de quines són les representacions i les re-lacions que el museu conserva o exclou, hem de preguntar-nos quines són les ma-neres de veure i els hàbits que el museu fa performar al seu públic (Pierre Bourdieu 1979). D’entrada, el museu garanteix l’ac-cés a la cultura, com si la cultura fos un fet escindit de la vida, i la seva producció i conservació, responsabilitat només d’un grup determinat.


Què passaria si entenguéssim la cultu-ra com una cosa ordinària que sempre és produïda de forma comunitària? (Raymond Williams 1958). És a dir, què passa si ente-nem que la cultura és “una cosa que passa i es produeix quotidianament” (Rubén Mar-tínez 2014) de forma contínua i històrica en un procés conflictiu en què xoquen els interessos de grups socials diferents? La lluita per fixar el valor de les pràctiques i les representacions culturals és la lluita per fixar, normativitzar i naturalitzar les for-mes de subjectivitat que ens constituirien, ja que la cultura no és una cosa exempta que podem simplement produir o consumir, sinó quelcom que ens travessa, ens afecta i ens defineix.

El museu és tan sols un exemple privi-legiat d’això, però el mateix funcionament, els mateixos tipus d’agenciaments que observem al museu es troben en altres infraestructures (culturals, educatives, sa-nitàries…) que esquitxen completament la ciutat (Felix Guattari & Suely Rolnik 2005) i que tenen com a funció reproduir un determinat tipus de relació de les per-sones amb el món i amb elles mateixes. Un tipus que, tot s’ha de dir, resulta útil a les formes contemporànies de producció capitalista.

L’esdevenir de les pràctiques culturals i educatives s’institueix en moments histò-rics discrets amb fins específics diferents. Les maneres de produir representacions del món, normes i hàbits, les maneres de transmissió del coneixement es ritualitzen

i codifiquen a través de les institucions. Així, doncs, a grans trets, podem entendre l’escola i el museu com a dispositius histò-ricament construïts que encerclen i natura-litzen determinades pràctiques educatives i culturals.

D’una banda, l’escola encercla la repro-ducció de la vida i la circulació dels sabers: el naixement de l’escola va acompanyat de la creació de la infància com a categoria que segrega un grup determinat d’individus i els exclou de les tasques de la producció social, alhora que naturalitza la idea que aquests individus no saben i han de ser cultivats.

El museu com a institució, en origen, comparteix amb l’escola l’afany totalitza-dor: art i ciència és tot allò que conté el mu-seu, la resta és costum i superxeria. De la mateixa manera, la institució escola conté i delimita allò que és considerat educació, és a dir, quines són les transmissions de coneixement que tenen un valor social. A més, l’escola conté l’educació en el doble sentit del terme: no només tanca els apre-nentatges que són considerats vàlids, sinó que, a més, reprimeix i subjecta fora els que es tenen per indesitjables. Els sabers i les pràctiques populars, de les dones i dels indígenes (a les colònies), van quedar ex-closos de les institucions educatives i cultu-rals —i si van ser inclosos ho foren sota la submissió a la mirada totalitzadora de l’ho-me, blanc, heterosexual i burgès (i adult).

Com va escriure —entre d’altres— Mo-desto Fernández González, “costen menys


les escoles que les rebel·lions”.1 L’escola i el museu són, com s’ha dit ja moltes vega-des, fills de la forma Estat nació i es van instituir com espais de normativització, en què el coneixement i la cultura esdevenen instruments d’una subjectivació ajustada a l’ideari de la Il·lustració (patriarcal, euro-cèntric, burgès, capitalista…). Podríem dir que ningú no és inculte, totes les persones tenim una cultura, una altra cosa és que algú sigui illetrat o que la seva cultura no coincideixi amb la cultura hegemònica, i que per aquest motiu es digui d’ell que és un salvatge, una bruixa, una histèrica, un incivilitzat o un nen.

L’escriptora i activista caribenya i nord-americana Audre Lorde va encu-nyar un afortunat aforisme: “Les eines de l’amo mai no desmuntaran la casa de l’amo”;2 en cas que això fos cert, és possible pensar processos educatius i culturals revolucionaris amb l’escola i el museu? On hi ha més possibilitats de construir un aprenentatge realment sig-nificatiu? És possible pensar pràctiques educatives i culturals que consisteixin a crear relacions i contextos de producció i distribució de coneixement que traves-sin els límits (disciplinaris, polítics, físics, discursius, consuetudinaris…) de l’escola i del museu?

El cas del projecte “L’herència”de LaFundició: pràctiques educativesi culturals a través i entremigde l’aula i el museu

Què deu haver canviat aquest petit projecte del sistema educatiu?

Res, haurem de continuar passant per l’adreçador.Sara aFonSo

Aquesta era la pregunta que planteja-va la Sara, alumna del grup de 2n del cicle formatiu d’Animació Sociocultural de l’Ins-titut Guillem Catà, amb el qual el col·lectiu LaFundició va desenvolupar el projecte “L’herència”, en una de les incomptables xerrades col·lectives que van mantenir du-rant tot l’any de treball que va durar el pro-jecte.

Potser projectes com “L’herència”, i altres impulsats per membres de la xarxa Artibarri, no comportaran una transforma-ció dels sistemes i dispositius educatius i de producció cultural hegemònics. Però esperem que, d’una altra manera, es trac-ti de processos que s’encasten aquí i allà amb altres que van tenir lloc en el passat, als quals interpel·len, citen o qüestionen, processos que també tenen la potència d’encavallar-se en el futur amb d’altres que alhora els interpel·lin, citin o qüestionin.

1. Al seu article “El fomento de las artes”, Ilustración Española y Americana, 30 de setembre de 1881, citat per Julia Varela i Fernando Álvarez-Uria, Arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta, 1991.2. La frase donava títol a un article seu inclòs a la compilació Sister outsider: essays and speeches, publi-cada per Crossing Press el 1984.


La manera com els discursos sobre les pràctiques educatives del passat es relacionen i s’articulen amb les pràctiques educatives contemporànies era l’objecte, i al mateix temps la forma, de “L’herència”: és a dir, allò que LaFundició proposava ana-litzar i el que, al mateix temps, havia de posar en pràctica.

“L’herència” sorgeix arran de la propos-ta d’Oriol Fontdevila i el Museu Comarcal de Manresa de participar en el programa de l’Espai Memòries (Manresa Segle XX), un nou espai museístic que té com a objectiu unir la recerca històrica, l’experiència artís-tica i la seva difusió al conjunt de la ciuta-dania; i que per la seva primera temporada de funcionament proposa una revisió de la història de les pedagogies centrada en els períodes de la 2a República, la Guerra Civil i el primer franquisme com a tema de la seva programació, amb un èmfasi especial en el tractament de capítols de la història local.

Fonamentació (breu reflexió sobre la memòria històrica i les herències culturals)

“L’herència” parteix d’una premissa fonamental: la memòria (la seva omissió, ocultació, recuperació o la seva exaltació) participa activament en la construcció del present: la manera en què formulem o ens representem el passat dóna forma a la nos-tra comprensió i perspectiva del present. LaFundició va proposar que aquesta refle-

xió sobre les pedagogies en el segle XX ser-vís per posar en pràctica models educatius “hereus” de les pedagogies progressistes del començament del segle XX. El coneixe-ment sobre les formes pedagògiques del passat, i la lluita per preservar unes i ex-tingir el record d’altres, havia d’ajudar a en-tendre com s’han arribat a establir com a “naturals” els models pedagògics actuals: els seus espais i rituals, les seves metodo-logies, i, d’altra banda, permetre’ns imagi-nar i experimentar nous models.

Què és “L’herència”?

“L’herència” s’articulà a través de la cre-ació col·lectiva amb un grup d’estu diants de l’IES Guillem Catà (Manresa) d’un “se-rial” a l’estil televisiu, que narrava les lluites per conservar o bé per destruir la memòria i la pràctica de les pedagogies llibertàries de principis del segle XX, retratant els perso-natges i institucions que hi han intervingut i hi intervenen, així com les seves motiva-cions i les situacions que il·lus tren de ma-nera més clara aquesta lluita.

La producció d’aquest serial s’articula-va en quatre processos de treball diferen-ciats però dependents els uns dels altres: 1) una recerca històrica que fonamentés la creació del serial; 2) la producció del serial pròpiament dit; 3) la creació dins el Museu Comarcal d’un espai pedagògic, de produc-ció i difusió d’aquests processos obert al públic, i 4) la producció d’un documental que registrés tots aquests processos.


Així mateix, tots aquests processos es plantegen com un treball col·laboratiu i dialògic entre els estudiants, l’equip de LaFundició i l’equip docent de l’IES Guillem Catà (els professors Joan Morros i Llorenç Planes).

Processos de treball

1. La recerca. El serial de “L’herència” articulà un procés col·lectiu de recerca sobre els fets històrics i sobre la seva re-presentació: la preparació del serial (l’es-criptura del guió, la selecció i creació dels personatges i els escenaris, la posada en escena de les accions representades…) era en si mateix el procés de recerca sobre els fets històrics. L’equip de LaFundició va acompanyar els estudiants en aquest pro-cés de recerca, i els va facilitar els recur-sos i mitjans necessaris per dur-la a terme.

2. El serial. La producció pròpiament dita del serial.

3. El documental. Alhora que represen-taven una sèrie de fets històrics ficcionats, l’alumnat que van participar en la seva crea ció va documentar amb imatges el seu procés d’aprenentatge.


4. L’espai pedagògic, de producció i difu-sió d’aquests processos obert al públic. Els processos de treball que es van desenvolu-par a l’Espai Memòries (Manresa Segle XX) del Museu Comarcal de Manresa van ser dissenyats i modificats pels alumnes.

Gràcies a la iniciativa dels professors de l’Institut Guillem Catà Laia Costa, Joan Morros i Llorenç Planes i de Francesc Vilà, director del Museu Comarcal de Manresa, va ser possible abandonar les aules de l’institut i desenvolupar “L’herència” en el mateix Espai Memòries, la sala del mu-seu destinada a la història del segle XX; d’aquesta manera, un espai d’exhibició es va transformar també en un espai relacio-

nal, de construcció de coneixement i apre-nentatge. Part de les primeres sessions de treball amb el grup van consistir a pensar, distribuir i condicionar l’espai inicialment buit d’acord amb les necessitats previstes. Més tard es van introduir, en funció de la contingència i les oportunitats, modifica-cions i innovacions en el disseny inicial.

Molt més complicat va ser establir una xarxa descentralitzada de col·laboracions amb altres col·lectius (escoles, entitats, grups informals…) tal com era la inten-ció inicial de LaFundició. Finalment, van col·labo rar-hi amb més o menys grau d’implicació el Centre d’Iniciatives per l’Ocupació (CIO), l’Institut Pius Font i Quer,


l’Aula de Teatre de l’Espai d’Arts Escèni-ques Kursaal i l’Escola d’Art de Manresa. Ens agradaria destacar aquí la participació dels dos grups del CIO, formats per estudi-ants que han abandonat l’educació secun-dària obligatòria i que són “repescats” per tal de rebre una formació professional que capaciti la seva inserció al mercat laboral, o bé reprendre els estudis obligatoris. Durant la seva col·laboració van aflorar algunes paradoxes interessants: interrogats per les alumnes de l’Institut Guillem Catà sobre el seu pas per l’escola, molts dels alumnes del CIO assenyalaven la falta d’interès en els continguts, els mètodes d’ensenyament

i les relacions de subordinació cap als seus professors com a font dels seus problemes amb el sistema educatiu, paradoxalment, quan els van demanar quins aspectes de l’escola modificarien si estigués a les se-ves mans, molts (sobretot els nois) recla-maven més disciplina i autoritat. Per a tots el fracàs escolar no era institucional, no era el fracàs d’una escola incapaç d’aten-dre les seves necessitats intel·lec tuals, so-cials i afectives, sinó un fracàs individual, fruit de la seva incapacitat per doblegar-se als dispositius disciplinaris o, en tot cas, un fracàs de la institució, sí, però per no haver-los tractat amb prou determinació.


Aquest text ha estat elaborat a partir de diversos textos publicats per la Xarxa Artibarri o per membres de la xarxa:

Associació Artibarri. Investigador: Ro-drigo Barahona; equip coordinador: Javier Rodrigo (GrupPAC), Jordi Pascual (DC), Ca-rola Castellá (IGOP-UAB) i Irene Santiago (DC), Itinerarios posibles, rutas deseables, caminos que se hacen al andar… Caja de Herramientas para Proyectos Artísticos de Intervención Comunitaria (inèdit).

Associació Artibarri (2012, 28 de no-vembre), “Xarxa Artibarri. Una altra manera d’entendre l’art”, 20 Minutos, pp. 11-14.

LaFundició, 2012. “A propòsit del pro-jecte «L’herència»: pràctiques educatives i culturals a través i entremig l’aula i el mu-seu”, dins: Mecanismes de porositat. Inter-seccions entre art, educació i territori. ACVic Centre d’Arts Contemporànies i Lo Pati Cen-tre d’Art – Terres de l’Ebre, pp. 159-168.

LaFundició, 2015. “Intervenir en la ciu-dad desde la mediación cultural”, URBS. Revista de Estudios Urbanos y Ciencias Socia les, vol. 5, núm. 2, pp. 19-26.

Forn de Teatre Pa’tothom. “Musta-fà és al replà”, Polièdrica, 15 de juny de 2014.

Associació Artixoc, projecte “Festival Artescape”, revista GUIX, 2009.


BlanCo, I. (2007). Intervención social. Ma-drid: Prentice-Hall.

Bourdieu, Pierre (1979). La distinción. Crite-rio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.

montenegro, M. (2001). “Conocimientos, agentes y articulaciones: una mirada si-tuada a la intervención social”, Atenea Digital (Barcelona), núm. 0.

prezioSi, Donald (1996). “Brain of the earth’s body: museums and the fra-ming of modernity”, dins: Paul Duro (ed.), The rhetoric of the frame: Essays on the boundaries of the artwork. Cam-bridge: Cambridge University Press, pp. 96-112.

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Aquest text planteja una reflexió sobre com la relació entre art i educació ha arri-bat a un punt de necessitat de confluència, de configuració d’un lloc comú fonamentat en l’activació de processos entre la recer-ca i la producció, que possibiliti moltes for-mes d’experimentació, d’incorporació de nous relats i subjectes, i que condueixi a generar diverses accions que exemplifiquin el potencial d’aquesta interconnexió en el marc de l’espai social. Aquesta necessitat de confluència es requereix després de llargs recorreguts fonamentats en la des-regulació, la desconnexió i l’articulació dis-ciplinada i autònoma entre les pràctiques artístiques i els processos educatius. Una confluència, un encreuament o un gir1 que no es donarà de manera natural si no és a partir de la configuració d’experiències que forcen que això es desenvolupi des d’un posicionament més polític que estètic o pedagògic. Un posicionament tractat des d’una necessitat d’urgència, en un context desbordat dels seus espais institucionals.

Contaminar, indisciplinar, desdibuixar.Entre pràctiques artístiques i processos educatiusRamon Parramon. Director artístic d’ACVic Centre d’Arts Contemporànies de Vic

1. Gir educatiu cap a les pràctiques comissarials és un terme sobre el qual Irit Rogoff ha escrit, donant un gran pes als processos educatius en l’articulació del comissariat d’exposicions, en el context de les institucions artístiques. Un “gir” que afecti ambdós àmbits tradicionalment articulats de forma separada. Vegeu I. Rogoff (2008), “Turning”, e-flux journal 0 (novembre 2008). Publicació en línia, <http://eflux.com> [Consulta: 30 de novembre de 2015].2. <http://acvic.org>.

Tot això requereix desenvolupar accions que permeten testejar i reactualitzar l’efi-càcia que l’un i l’altre prenen quan surten dels seus territoris de control o protecció, i es contaminen entre ells. Aquest punt ja ha sigut detectat per molts agents que treballen en l’àmbit de les pràctiques ar-tístiques imbricades amb les pràctiques educatives, un fet que ha facilitat que apa-reguin nombrosos projectes que busquen experiències viables en el nostre àmbit d’acció, i que constitueixen una potent via d’acció que s’obre a nous territoris i que a la vegada en revitalitza altres que ja exis-teixen.

Una segona part d’aquest text es fo-namenta en dos exemples que hem im-pulsat des del Centre d’Art Contemporani ACVic,2 que cerquen generar espais de trobada entre les pràctiques artístiques i les pràctiques educatives per incidir en el context social: “Art i escola”, i “Hibridacions i contextos”. Ambdós són programes que ja disposen de recorreguts de trajectòria

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diferent,3 dos programes que compten amb el compromís i la implicació de moltes persones i institucions en el seu desen-volupament.

“Art i escola” (AE) vol fomentar proces-sos col·laboradors, conèixer el que es fa a les escoles en relació amb les arts, com-partir-ho, contaminar els plantejaments i metodologies entre els implicats, i portar a l’escola elements que formen part dels debats culturals contemporanis. En aquest cas, les arts esdevenen un possible ins-trument articulador entre disciplines que s’imparteixen a l’escola, entre el profes-sorat de diverses escoles, entre persones que treballen en àmbits de les arts i els docents de les escoles que participen en el programa. Vol ser també un instrument d’aprenentatge basat en la creació de pro-jectes.

“Hibridacions i contextos” (HC) neix de la voluntat d’articular projectes en xar-xa entre centres o espais d’art i escoles o àmbits universitaris especialitzats en art i disseny; entitats que són alhora distants en les seves activitats quotidianes, i pro-peres a fites com són el foment de les re-lacions entre l’art, l’educació, el context i la connexió amb la societat. Les escoles d’art i disseny són centres educatius especialit-zats en la formació d’aquestes disciplines a partir de l’aprenentatge, la recerca i la realització de treballs concrets. Els centres

o espais d’art són projectes que impulsen activitats de recerca, producció i difusió de les pràctiques artístiques. En activar un programa conjunt, es multipliquen els in-teressos compartits, la seva incidència en processos educatius, la visibilitat i l’abast que tenen en l’àmbit del que és públic.

La recerca de noves estratègies entre l’art, l’educació i el territori

L’educació forma part de la nostra vida quotidiana. Des de fa un temps som cons-cients que el poc que sabem s’ha de re-ciclar continuadament, que els espais de

3. “Art i escola” el 2015-2016 ja es troba en la cinquena edició, mentre que “Hibridacions i contextos” ja va per la tercera edició.

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formació transcendeixen escoles i universi-tats, que moltes de les coses que podem i hem d’aprendre passen fora d’aquestes institucions, que la manera d’aprendre és fent i resolent problemes que un mateix es planteja, que cal reinventar permanent-ment, i això vol dir fer nous cursos, noves tècniques, noves metodologies, sortir a l’exterior, tenir relacions socials a diversos nivells, tenir una presència significativa en certs àmbits públics, estar permanentment connectat i atent a tot; perquè tot pot inci-dir en la nostra trajectòria vital. Una trajec-tòria que el capitalisme contemporani s’ha ocupat que subsisteixi sota unes circums-tàncies efímeres, inestables i convulses.

El contemporani capitalisme socialitzat ha estat insistent i agressiu a l’hora d’in-culcar la necessitat de viure més intensa-ment. I no és el mateix ara que fa uns anys, sobretot perquè viure compulsivament sig-nifica consumir més. També consumir més educació, que al cap i a la fi són els tercers cicles, els cursos especialitzats, espais educatius convertits en necessaris i que ja no disposen del suport del públic. Són, per tant, espais de competència universi-tària orientats a la competitivitat individua-litzada dels alumnes i, en la mesura que sigui possible, de negoci. Un negoci que les

universitats, escoles i fundacions privades van veure clar a principis d’aquest segle, organitzant tot tipus de postgraus privats, i que més tard es va traslladar a l’educació pública, regulats per la posada en marxa de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES).4

Les pràctiques artístiques, des dels seus vessants de recerca i producció re-lacionada amb l’educació, tenen diversos fronts oberts, des dels quals és possible introduir canvis per a la construcció d’un espai social, on les interaccions entre els seus membres s’intensifiqui. Sense pre-tendre abordar-los en profunditat, té sentit esbossar una mena de mapa per visualit-zar una possible articulació programàtica entre els espais educatius institucionals i altres àmbits de l’art, tant si són instituci-ons públiques com projectes independents o àmbits híbrids.

Un d’aquests espais de “possibili-tat” es configura des de la universitat. Si considerem alguns àmbits afins com Art, Història de l’Art, Comunicació, Educació o Arquitectura, les relacions o interac cions que es poden establir entre ells són sug-geridores. Els processos creatius fonamen-tats en la interacció postdisciplinària són una cosa que encara no es produeix de

4. EEES és un procés que dirigeix el focus de les seves actuacions a construir un sistema de graus acadè-mics recognoscibles i comparables en l’àmbit europeu, a fi a fomentar la mobilitat dels estudiants, docents i investigadors, i garantir en tot moment la qualitat de l’ensenyament en l’àmbit superior. Vegeu <http://www.eees.es/es/eees> [Consulta: 10 de febrer de 2015]. L’EEES, també conegut com a Pla Bo-lonya, ha estat molt criticat per fomentar una orientació tecnicoeconòmica pràctica de l’espai universitari, alhora que fomenta la privatització dels estadis més especialitzats, que constitueixen el tercer cicle.

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manera prou explícita, pel fet de preservar els territoris propis. Encara constitueix un camp poc explorat, disposa d’un gran po-tencial que permetria incrementar-se amb noves connexions.

Un altre espai de “possibilitat” és el que està configurat per les escoles, i va-ria en funció de les seves diferents eta-pes formatives. Intersecar les pràctiques artístiques amb les diferents edats i me-todologies (infantil, primària, secundària o batxillerat) fa que aquest espai de possi-bilitat requereixi metodologies suposada-ment diferenciades per adaptar-se, i alhora introduir modificacions en les estructures curriculars existents.

D’altra banda, hi ha els espais for-matius vinculats a esdeveniments, expo-sicions, programes independents, amb l’organització de tallers, seminaris, troba-des, un lloc fructífer en què hi ha hagut múl-tiples encreuaments. Complementant-ho i de manera cada vegada més presents hi ha els formats educatius i pedagògics que s’articulen des de museus i centres d’art. Els seus departaments de mediació habi-tualment organitzen activitats en l’espai físic vinculades a les seves col·leccions i exhibicions, obertes a tota mena d’àm-

bits formatius, així com altres públics que, de forma individual o col·lectiva, van a aquests llocs.

Però uns dels àmbits que generen no-ves configuracions experimentals de rela-ció entre l’art i l’educació són els projectes que combinen art i educació com un plan-tejament conjunt, que busquen fora dels seus espais institucionals la seva raó de ser. Ho fan des d’una perspectiva teorico-pràctica, se situen fora de les fronteres de les disciplines o les especialitats, en alguns casos prenen com a elements de referència aspectes de la pedagogia críti-ca5 i majoritàriament cerquen incidir en un determinat context (espacial, social i temporal). Aquest format híbrid s’ha confi-gurat de manera més recent en el context espanyol, i sol estar impulsat des d’àmbits unes vegades alternatius o autoorganit-zats, mentre que en altres casos tenen el suport o la iniciativa més institucional.

Amb això s’ha possibilitat l’existència de projectes genuïns que exploren el fet de tractar de manera bilateral o dialògica el pro-cés educatiu amb la pràctica artística. Un punt de trobada que es configura a partir del fet d’entendre l’art com a procés, de la mateixa manera que s’accepta l’educació

5. Les pedagogies crítiques són una relació constant entre teoria i pràctica en la qual es busca arribar a un pensament crític que impliqui actuar en la societat des d’una perspectiva crítica. Un dels referents és Paulo Freire amb la seva publicació Pedagogía del oprimido (1970). Recollim aquí una cita que en essència defineix l’educació com a opció política, i la vincula amb l’ètica i l’estètica: “Yo propuse en Pedagogía del oprimido que la educación no es neutra, es siempre política. Digo más, no existe práctica educativa sin ética y sin estética. Es preciso respetar la identidad cultural del estudiante y debemos enseñarle a apren-der.” Paulo Freire (2009), Pedagogía del compromiso. América latina y educación popular. Barcelona: Hipatia Editorial.

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com a procés de llarg recorregut. També on el que és col·lectiu i el que és col·laborador agafa una forma especial, com a punt de partida. Des d’aquesta confluència sorgeix la possibilitat de generar nous proces-sos on l’art i l’educació es fusionen i es retroalimenten, alhora que cada un s’ex-pandeix i s’amplifica des de l’àmbit de la col·laboració.

Un exemple d’això va ser “Aula abierta” a Granada, un projecte articulat el 2006 com a alternativa de formació organitzada per estudiants de Belles Arts i Arquitec-tura, a partir de l’impuls combinat entre Santiago Cirugeda i Antonio Collados, que van actuar de motors de l’experiència, i que va plantejar una innovació en la forma de generar estructures col·laboradores, impul-sades per estudiants i inserides en la rigi-desa institucional de la universitat.

“Transductores, pedagogías colectivas y aprendizajes en red”, constitueix un altre dels exemples que des de 2008 ha fet una tasca de compilació d’experiències interna-cionals, així com d’organització de tallers teoricopràctics en diverses ciutats i paï-sos, i ha promogut metodologies de treball que combinen l’àmbit dialògic, el crític i el propositiu.6 Han realitzat diverses publica-cions sobre aquest tema.

També l’edició de 2009 del festival ZEMOS98 que, amb el títol “Educación

expandida”,7 va organitzar diversos tallers i conferències sobre el desbordament de la educació, a partir de la mirada creativa. Altres exemples són els que estan recollits en la publicació Mecanismes de porositat,8 a partir d’un seminari organitzat en el marc de la QUAM 2012: “Las Lindes” (projecte iniciat en 2009 i impulsat pel Centro de Arte Dos de Mayo de Móstoles), DEAC MUSAC (parteix del programa del Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León), “Pro-totipos en código abierto” (impulsat per la Fundació Tàpies), “Alg-a Lab” (a Valladares, Vigo), “Cinema en curso” (impulsat per A Bao a Qu, en diversos instituts i pobla-cions del país), “Proxectoterra” (impulsat en col·laboració entre el Colegio de Arqui-tectos de Galicia i diverses Consellerias del govern autònom). Cal entendre aquesta breu llista a tall d’exemple, per mostrar un

6. Els diferents projectes es recullen a: <http://transductores.net> [Consulta: 4 de maig de 2015].7. La publicació que recull els textos i els tallers participants en el simposi pot descarregar-se des de: <http://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf>] [Consulta: 14 de maig de 2015].8. R. Parramon; A. Porres (dir.) (2012), Mecanismes de porositat. Art, educació i territori. Vic: ACVic-Eumogràfic.

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àmbit en creixement que contribueix a do-nar forma a la idea expandida de l’educació en relació amb l’art (o viceversa).

Les facultats d’art continuen sent llocs que aglutinen una activitat important per a la producció d’obra, també de recerca, però la seva tasca investigadora en el context de la universitat continua sent poc considerada. Això no deixa de ser impor-tant, ja que una de les vies per les quals l’art pot aconseguir més repercussió social és la del reconeixement de la seva capa-citat investigadora. Mentre en les políti-ques estratègiques i en els programes de recerca nacionals o europeus les arts no siguin valorades, la seva relació amb l’es-pai social també està truncada. A aques-ta problemàtica s’hi afegeix el fet que l’art continua sent plantejat com una disciplina autònoma, amb el seu metallenguatge i la seva epistemologia pròpia, i amb una meto-dologia singular. Les facultats com a espai de producció d’obra continuen alimentant aquesta opció de fàbrica d’artistes “au-tors” l’àmbit de producció dels quals es canalitza a través de la producció d’“obra”. Competitivitat, autonomia, singularitat, au-toria, mercat, continuen sent algunes de les etiquetes sobre les quals es fonamen-ten els tallers formatius de les universitats. Un espai on la recerca es confon amb la producció. Una recerca poc valorada en el

context “acadèmic” i una producció poc va-lorada en el context “productiu”.

Pablo Helguera va publicar un manifest en el qual considerava que l’única mane-ra de salvar les facultats d’art (o escoles d’art) és construint un programa concebut des de les arts visuals. El manifest porta per títol “Art Education from Noun to Adjec-tive”9 i planteja una sèrie de punts entre l’anàlisi de la situació i la proposta que creu que hauria de considerar-se. Pensa que en l’actualitat les facultats i escoles d’art compleixen cada vegada més el lloc de l’acadèmia d’art del segle XIX. Els estu-diants d’art produeixen obres conceptuals o performatives, peces que solen replicar els girs retòrics del feminisme, de les po-lítiques d’identitat, o de les estètiques mi-nimalistes.

Sosté que s’hi proporciona als estudi-ants habilitats tècniques i constructives per presentar els seus treballs, però no s’hi ofereix la formació necessària perquè s’articulin les seves idees. El resultat ge-nera un ambient molt pobre per a una arti-culació multidisciplinària, i manté una certa ingenuï tat sobre qualsevol altra àrea fora de les pràctiques artístiques. Ell planteja que per afrontar aquesta situació proble-màtica no cal desmantellar els models existents per reinstaurar-ne d’altres en el seu lloc; el que es necessita és que la

9. P. Helguera (2011), “Art Education from Noun to Adjective”, Dis Magazine, publicació en línia,<http://dismagazine.com/discussion/33606/the-art-school-is-dead-long-live-the-art-university/> [Consulta: 15 de maig de 2015].

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universitat incorpori l’espai que permeti repensar la pràctica artística, igual que s’està fent des de la pràctica artística con-temporània.

Una possible opció és encarnar institu-cionalment la idea que l’art s’ha convertit en una “metadisciplina” amb capacitat per modificar altres disciplines, que porta la seva activitat a un territori d’experiència, d’ambigüitat, de contradicció o de critici-tat. L’art com a productor de coneixement construït a partir de la dissolució dels es-tàndards disciplinaris. En aquest sentit, la universitat podria ser un espai híbrid en què conflueixin les humanitats i les ciències, no solament amb principis estètics i amb idees tecnològiques, ni tampoc com un espai de producció que només existeixi per ser interpretat en el mateix context, sinó per analitzar i experimentar les opcions que té l’art d’incidir, modificar o activar el context social. Una institució amb la flexibilitat su-ficient per produir pensament innovador i crític a través de la creativitat. Una universi-tat vinculada a una institució artística, que promogui un ambient experimental on l’art es pot sincronitzar amb altres disciplines, i alhora mantenir una zona autònoma com a font de producció de coneixement i com a manera d’entendre el món.

Seguint aquesta idea d’explorar el tema de la recerca artística com un terme que

excedeix l’espai acadèmic, però que no pot ni ha de desenvolupar sense la connexió amb l’espai acadèmic, té sentit citar el pro-jecte de “Grid Spinoza”. Sorgeix de la idea de crear espais d’experimentació per pro-moure la recerca artística i està impulsat de manera conjunta des de l’any 2010 en-tre Hangar i el Parc de Recerca Biomèdica de Barcelona.

“Grid Spinoza” es defineix com “un pro-jecte que explora els processos, metodo-logies i dinàmiques de la recerca artística i científica, prestant atenció als espais de confluència i formes de transferència de coneixement d’un camp a l’altre”.10 En una plataforma en línia es recullen els experiments, els tallers dirigits per inves-tigadors, les residències que realitzen en-tre ambdues institucions, o els seminaris sobre interdisciplinarietat i transferència de coneixements. Defineixen el terme re-cerca artística com aquell que s’utilitza per referir-se tant al procés artístic en sí mateix com “per al·ludir a una autèntica disciplina que inclou a més de la creació d’una «obra», una fase de recerca prèvia que genera cert coneixement susceptible de ser transferit més enllà de l’«experiència estètica», com ara l’elaboració d’un discurs a partir d’una especulació teòrica, el disseny d’un proto-tip a partir de l’experimentació tecnològica, l’exploració de nous usos d’una eina

10. El projecte fou impulsat el 2010 per Hangar – Centre de Recerca i Producció Artística (Barcelona) i el Parc de Recerca Biomèdica de Barcelona (PRBB) amb el suport de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT). Vegeu <http://www.gridspinoza.net> [Consulta: 10 de maig de 2015].

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determinada, l’elaboració de nous siste-mes de visualització de dades”.11

Plantejar que les recerques es realitzin de manera transversal, amb metodologies i eines prestades d’altres disciplines diver-ses, amb l’objectiu d’ampliar els horitzons de les pràctiques artístiques, i alhora as-solir un grau d’experimentació que no seria possible des de la rigidesa disciplinària. Posar en relació, per exemple, la recerca científica amb l’artística des d’un concepte híbrid permet retroalimentar els dos camps de recerca, i els resultats no demanen ser directament aplicables, ja que es fonamen-ta en el procés mateix de dur a terme una recerca postdisciplinària, combinant meto-dologies o generant-ne de noves.

Estratègies híbrides que posenen relació producció, recerca i context

Com es poden articular noves estratè-gies en què la relació art-educació tingui sentit més enllà dels espais institucionals que els impulsen? Aquesta és una de les qüestions importants per resoldre si volem que les experiències transcendeixin a nous territoris. En aquest sentit, exposarem algunes idees i conceptes que no tenen un vincle directe amb els exemples que proposarem, més enllà que constitueixen referències pertinents, i que actuaran de marcs conceptuals que ens ajudaran a si-

tuar l’objectiu dels projectes específics que explicitarem: “Art i escola” i “Hibridacions i contextos”.

La primera referència és de Henry H. Giroux i fa menció del fet de creuar fron-teres per construir altres tipus d’“espais públics”. Ell fa una crida a educadors i treballadors culturals en què els incita a creuar les fronteres disciplinàries i a im-plicar-se en l’esforç per crear esferes pú-bliques alternatives. Per a ell, les esferes públiques alternatives són fonamentals, “no solament per crear les condicions ne-cessàries per a la formació i adopció de les identitats socials, sinó també per generar les condicions en què la igualtat social i la diversitat cultural conviuen amb la demo-cràcia participativa”.12

Una segona proposta és la de Pablo Helguera, que, juntament amb Monica Hoff, planteja la pedagogia des d’un camp ex-

11. <http://gridspinoza.net/node/82> [Consulta: 10 d’agost de 2015].12. H. A. Giroux (2005), Border crossings, 2a edició. Nova York: Routledge, p. 14.

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pandit. És un concepte desenvolupat arran de la seva participació en l’equip curador dirigint el projecte pedagògic de la Biennal de Morcosul de 2011. El títol de la biennal era “Ensayos de geopoética”, el tema era el territori i la seva redefinició crítica era a partir de la perspectiva artística. Utilitzant el famós terme de Rosalind Krauss escul-tura en el camp expandit,13 i pensant en el terme reterritorialització de Deleuze y Guat-tari, proposaren imaginar la pedagogia com un territori amb tres regions. Una es refe-reix a l’educació com a eina per entendre l’art, l’altra és la fusió de l’art i l’educació, i la tercera és l’art com a eina educativa. A aquest l’han anomenat, a falta d’un terme millor, l’art com a coneixement del món.14

Un terme que Helguera utilitza i que aquí agafa sentit és el concepte de transpe-dagogia. Amb ell fa referència als projectes artístics que barregen processos creatius amb processos educatius col·lectius i que, segons ell, ofereixen una experiència dife-rent de la que es porta a terme en els àm-bits d’educació artística formal.15

La tercera part és d’un text de Ricardo Antón, de ColaBoraBora, en el qual propo-sa una sèrie de definicions sobre l’art que, des de la seva experiència col·lectiva, els interessen. Extraiem uns fragments d’un llistat més ampli:

– Sobre l’art com a altres formes d’apro-par i agitar la realitat, per transformar-la, per afectar-la, per modificar-la (almenys) mo-mentàniament.

– Sobre l’art com a mitjà per a la reflexió en acció, amb què travessar els conflictes i deconstruir la norma, com a possibilitat per a la mediació, com a membrana, com a catalitzador de l’activitat individual i col·lec-tiva, com a espai per a la trobada i la co-municació.

– Sobre la pràctica i l’experiència ar-tística sorgida d’àmbits i espais híbrids, transdisciplinaris, multiformes i intermedis, mestissos i mutants, bastards amb molta honra, que encarnen políticament aquesta malformació.

– Sobre treballar en el context, des de la pràctica artística, sense produir art (o sí).

– Sobre comprometre’s, involucrar-se, afectar-se, més enllà de deixar empremta.16

13. Rosalind Krauss va fer popular aquest terme per explicar com l’art s’havia desprès de les especificitats formals, les tècniques i els constrenyiments espacials, “categorías géneros como la escultura y la pintura han sido amasadas, extendidas y retorcidas en una demostración extraordinaria de elasticidad, una exhibi-ción de la manera en que un término cultural puede extenderse para incluir casi cualquier cosa”. Rosalind Krauss (1986), “La escultura en el campo expandido”, a: Hal Foster (ed.), La posmodernidad. Barcelona: Kairós, p. 60.14. P. Helguera; M. Hoff (2011), Pedagogia no campo expandido. Porto Alegre: Bienal do Mercosul.15. Vegeu P. Helguera (2010), “Notes Toward a Transpedagogy, em Art, Architecture and Pedagogy: Experi-ments”, a: K. Erlich (ed.). Learning. Los Angeles: Viralnet.net.16. R. Antón (@Ricardo_AMASTE www.colaborabora.org) (2012), “Des d’on parlem quan parlem de(s de) l’art. Una possibilitat per-des d’on operar en relació a la categoria art”, a: R. Parramon; A. Porres (dir.), Op. cit., p. 26 i 27.

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I la quarta proposta parteix d’un text propi en el qual es presentava el concepte de porositat aplicat a la relació entre pràc-tiques artístiques i educatives. La porosi-tat com la capacitat d’absorbir, de barrejar substàncies de diferents àmbits; com a membrana que en el procés d’absorció en l’intercanvi de substàncies genera espais socials, relacions amb els contextos.

La porositat, la permeabilitat és una ca-racterística pròpia d’alguns materials o ele-ments. En aquest cas, però, es fa referència a una propietat que està accelerada o acti-vada per un “mecanisme”. Un mecanisme significa ací un “sistema”. Un sistema com-plex que articula diferents projectes, que posa en relació elements que podrien no estar relacionats inicialment, i que sense unes voluntats d’expandir-se, una necessi-tat d’impregnar, la possibilitat d’infiltrar, la urgència de relacionar-se i la complicitat de diversos agents implicats, aquest sistema (mecanisme), no s’acciona.

Des d’aquesta perspectiva l’espai social no roman invariable; al contrari, el mecanisme pot reactivar parts del context social perquè participin en el procés, però pot incitar també resistències, rebuig, dis-tanciament. Per tant, el component espai social és part activa en els processos com-binatoris.17

Un altre concepte que s’introdueix aquí, i que alhora forma part d’aquesta recerca, és el de sistema. Es planteja el concepte de sistema com una manera d’entendre la pràctica artística des de la complexitat,

més enllà del projecte; com una metodolo-gia sumada a una estratègia composta de molts elements diferents, però que perse-gueixen un fi determinat.

Conceptualització, formalització, ar-ticulació amb l’espai social, relació amb les audiències… Tot això formaria part d’aquest concepte sistèmic de la pràctica artística, que en uns casos poden ser ei-nes, en altres catalitzador de situacions, en altres organitzador, ordenador o activa-dor d’espais. En aquest cas, una pràctica artística funcio naria com a sistema sempre que hi hagi una concepció articulada de la complexitat, i que aquesta formi part d’una xarxa constitutiva d’elements de naturale-sa diferent, que en conjunt contribuiran a explicitar l’espai social amb què es posa en relació. Entenem l’espai social amb re-ferència a Bruno Latour (2005), per a qui l’àmbit social no és una cosa preexistent, sinó que ha de ser definit en cada cas, o en cada pràctica.

Les membranes que protegeixen tant els espais de l’art com els de la pedagogia han de ser poroses perquè els fluxos entre uns i altres es produeixin. Fluxos que hau-ran de transformar les pràctiques com a tals, començant per plantejar una revisió de conceptes, de metodologies, de forma-litzacions, d’espais, de temporalitats, de relacions, d’agents, de públics, d’accions comunicatives i, finalment, d’estructures. Aquest afany de transformació és latent, i algunes de les coses que s’estan fent entre

17. R. Parramon (2012), “Mecanismes de porositat”, a: R. Parramon; A. Porres (dir.), Op. cit., p. 10.

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aquests dos àmbits ja apunten cap a aques-ta direcció.18

En aquest punt mostrem dos casos es-pecífics de manera succinta. Encara que siguin de naturalesa diferent, incorporen o comparteixen alguns dels conceptes que s’han compilat aquí. No ens aturarem en detalls explícits, sinó bàsicament a mostrar una introducció per saber en què consisteix cada un, quins són els seus objectius i quin és el seu procés de treball. Un incideix en la relació entre art i educació escolar, d’in-fantil a secundària; l’altre vincula àmbits especialitzats de la universitat o una esco-la d’art en relació amb un centre d’art. En cada projecte s’actua en l’àmbit extern als espais institucionals des dels quals opera.

El primer és “Art i escola”, un progra-ma que s’inicià el 2011, impulsat de for-ma conjunta entre l’ACVic i el Centre de Recursos Pedagògics d’Osona.19 L’objectiu de base era promoure i posar en valor la presència de l’art en els centres educatius (educació infantil, primària i secundària). S’ha desenvolupat anualment des del prin-cipi amb la participació de nombroses es-coles que voluntàriament s’adhereixen al programa. La primera edició comptà amb 26 escoles, mentre que a la quarta edició n’hi participaren 33. A més de les escoles, es disposa de la col·laboració d’institucions

18. Ibíd., p. 10.19. Osona és la comarca de la qual la ciutat de Vic és capital. És bàsicament l’àmbit en què actualment el projecte opera, encara que algunes escoles d’altres comarques veïnes hi participen també, com el Vallès Oriental, el Bages, el Ripollès o el Berguedà.

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i persones que hi estan vinculades, espe-cialitzades en la formació i l’art.20 La seva tasca consisteix a donar suport al profes-sorat que participa en el programa, una mena de tutorització o acompanyament perquè cada centre educatiu pugui desple-gar el seu projecte particular.

Amb això s’estableix una xarxa de col·la boracions entre aquests centres amb persones i institucions que treballen des de l’àmbit de l’art i l’educació, formant l’equip de treball d’“Art i escola”, que es reuneix periòdicament per compartir els processos i prendre decisions que tenen a veure amb el projecte global.

El programa té una estructura simple i adaptable en la qual cada centre educatiu determina la durada que dedicarà al seu projecte. Es proposa que tingui una durada mínima per plantejar un treball coherent que integri un procés de treball, una metodolo-gia, uns referents i un resultat final. La te-màtica és comuna a tots i varia anualment. Són temes genèrics per facilitar el desen-volupament de projectes interdisciplinaris, de manera que puguin realitzar projectes conjunts entre assignatures o especialitats de cada escola. Les persones que formen part de l’equip de treball assessoren el pro-fessorat dels centres educatius sobre els continguts i la metodologia.

Durant el curs es desenvolupa la part important del procés. Al final hi ha una presentació conjunta, agrupada per nivells (infantil, primària i secundària), que es presenta a l’aula magna de la Universitat de Vic (això li dóna una certa importància i serietat a l’acte, que ha estat valorat per la majoria de participants). També es realit-za un exposició al centre d’art (ACVic) que recull part dels treballs, i en cada edició es convida una persona o un col·lectiu perquè realitzi funcions de comissariat i organitzi l’espai expositiu (fins ara, qui ha realitzat aquest tasca ha format part de l’equip de treball, implicant-se en les assessories).

En les edicions recents s’ha donat l’op-ció perquè en una de les escoles s’hi in-volucri directament un artista o col·lectiu, com si fos un artista en residència, de ma-nera que la funció d’assessorament s’am-pliï i tingui una part de desenvolupament directe a l’aula juntament amb professor i alumnes. Finalment, es realitzen unes jor-nades d’intercanvi d’experiències entre el professorat mitjançant tallers, en què es comparteixen i valoren les metodologies, els processos i els resultats.

El programa AE parteix de la premissa que l’educació és una forma de producció cultural i que l’art, entès des de la seva mul-tiplicitat de vessants contemporànies, pot

20. El conjunt d’institucions que participen en el programa en el procés de tutorizació o acompanyament són: el Col·legi d’Arquitectes Delegació d’Osona, l’Escola d’Art i Superior de Disseny de Vic, l’Escola d’Arts Plàstiques de Torelló, la Fundació Privada Osona Formació i Desenvolupament, l’H Associació per a les Arts Contemporànies, el col·lectiu Morir de Frío, Pakdart i la Universitat de Vic. Les persones que realitzen el treball o hi estan vinculades o són professionals que han finalitzat els estudis i volen connectar amb un projecte real.

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proporcionar eines útils per revitalitzar la tasca educativa. De fet, en aquest cas l’art esdevé una eina per activar projectes, així com una via de coneixement que s’expan-deix a partir del mateix projecte, amb els referents que s’utilitzen i les discussions que es generen. Proposa metodologies que faciliten la interdisciplinarietat i és element catalitzador de projectes de producció.

Altres de les característiques d’“Art i escola” és que fomenta processos col·la-boradors, detecta i divulga el que s’està

fent a les escoles en relació amb les arts. El comparteix, contamina els plantejaments i les metodologies entre els implicats i porta a l’escola elements que formen part dels debats culturals contemporanis. En aquest cas, les arts esdevenen un instrument arti-culador entre les disciplines que s’impartei-xen a l’escola i el professorat de diverses escoles, i també una eina d’aprenentatge per als alumnes.

Els objectius que es persegueixen des del programa són promoure i incrementar

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el valor i la presència de l’art en l’àmbit escolar; donar suport als docents per de-senvolupar projectes transversals; mostrar i difondre els treballs que es realitzen a par-tir d’un eix temàtic comú; establir una xarxa de col·laboracions entre entitats de l’àmbit de les arts i l’educació; compartir recur-sos, metodologies i mecanismes d’avalua-ció mitjançant la relació entre pràctiques artístiques contemporànies i la pedagogia; donar visibilitat als projectes i treballs que es realitzen en els centres educatius, i con-tribuir a la connexió i experimentació entre l’art i la pedagogia. Aquests objectius po-

den ser i són avaluats en cada edició, de manera conjunta per part de les persones involucrades en el procés.

El segon programa al qual volem fer re-ferència porta per títol “Hibridacions i con-textos”. El títol pretén ser explícit. Mentre que el concepte d’hibridació ens remet a qüestions interdisciplinàries, transdiscipli-nàries o postdisciplinàries, elements de diferent naturalesa que es mesclen per en-gendrar alguna cosa comú, el de context ens posiciona cap a la pertinència d’actuar en un lloc concret i una situació temporal específica. Això encamina la tipologia de treballs que es desenvoluparan: obre la possibilitat que diferents especialitats se sumin al programa, i alhora el projecte que es desenvolupi s’ha de posar en relació amb l’àmbit local.

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“Hibridacions i contextos”21 és un projec-te entre centres i espais d’art que treballen de manera conjunta amb escoles i facultats d’art i disseny. Va néixer el 2013 amb la vo-luntat d’articular projectes en xarxa entre els centres, els espais d’art i les escoles espe-cialitzades en art i disseny; entitats que són a la vegada distants en les seves activitats quotidianes i properes en propòsits com el foment de les relacions entre l’art, l’educa-ció, el context i les funcions que despleguen en connexió amb la societat.

Tal com hem fet en el cas anterior, es-pecifiquem les característiques d’aquest programa, sense arribar a detallar pro-jectes concrets, ja que el que interessa és una articulació global i veure de quina manera els objectius se cenyeixen a cons-truir una alternativa a partir d’una xarxa d’agents involucrats en institucions artís-tiques i educatives. Constitueix una forma d’activar relacions prèviament inexistents, desplegant una programació més comple-xa, dispersa en el territori.

Les línies generals que es promouen en aquest programa busquen posar en re-lació centres o espais d’art amb escoles o facultats d’art i disseny. Les facultats o escoles d’art i disseny són centres educa-tius especialitzats en la formació d’aques-tes disciplines a partir de l’aprenentatge, la recerca i la realització de treballs concrets.

Els centres o espais d’art són projectes que desenvolupen activitats de recerca, producció i difusió de les pràctiques artís-tiques. En activar un programa conjunt es multipliquen els interessos compartits, la

21. El nom del programa “Hibridacions i contextos” es va decidir en una assemblea fundacional en la qual participaren nombroses escoles i centres d’art. La reunió fou convocada de manera conjunta per part de l’Escola Superior d’Art i Disseny de Vic i ACVic a l’octubre de 2013. La coordinació del projecte es realitza entre ACVic i una de les escoles que hi participen, que varia rotativament cada any.

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seva incidència en processos educatius, la visibilitat i el seu abast públic.

Una altra de les línies generals és que diversos projectes es desenvolupen sota uns paràmetres comuns. Cadascun dels membres que s’adhereixen a HC ho fa mit-jançant una estructura de treball compar-tida. Els temes i les tècniques poden ser diferents i es pacten entre les agrupacions que s’estableixen entre l’escola o facultat i l’espai o centre d’art. Cada agrupació, fins ara, s’ha fet a partir de lògiques territorials, bàsicament per raons de proximitat entre elles.

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Una altra línia general és la realització de projectes amb singularitat pròpia. A partir de la relació entre les escoles i els centres o espais d’art, s’elaboren projectes conjunts, de manera que una o més esco-les, un o més espais o centres d’art articu-len un projecte específic sota un tema, una metodologia i una temporització establerta entre ells. L’especificitat dels centres, les escoles i els territoris, així com la connexió de tot això amb les programacions regu-lars, ajuda a iniciar el projecte d’una mane-ra particular i sostinguda.

Es compta amb la implicació del per-sonal que treballa en cada institució. Cada equip de treball pot definir la metodologia concreta, de manera que es pot treballar amb un artista convidat, amb l’equip propi de cada escola i centre, o amb fórmules mixtes i noves que plantegi cada equip. Si-gui quina sigui la forma, és important que es vinculin professors i membres dels cen-tres i espais d’art com a impulsors o tutors del projecte.

L’esperit del projecte es fonamenta en el fet de compartir i transferir metodolo-gies, processos i resultats. Una vegada conclòs el seu desenvolupament, i coin-cidint amb el final de curs, té lloc una pre-sentació conjunta dels treballs per part dels alumnes, professors i especialistes que hi han participat. Aquesta presentació es realitza en diferents llocs cada vegada,

sempre vinculats a alguna de les ciutats participants.

A més, cada centre, espai o escola d’art, segons el seu criteri i disponibilitat, pot establir una presentació en format expositiu dels resultats. Malgrat que està previst que en algun moment es pugui fer una exposició conjunta del procés i els re-sultats, encara no s’ha dut a terme més en-llà de presentacions performatives durant el mateix dia de presentació.

D’alguna manera el programa AE ha ac-tuat de germen d’HC, amb uns objectius ge-nerals i un esperit similar, però implicant-hi nivells i especificitats diferencials. “Hibrida-cions i contextos”22 ha comptat amb la im-plicació de més de vint institucions, entre centres d’art i escoles o universitats de tot Catalunya. Fins l’any 2016 se n’han realit-zat tres edicions, mentre que AE en porta cinc. Aquests dos programes constitueixen sengles maneres de posar en relació el bi-nomi art-educació amb el context territorial; tots dos ho fan mitjançant les estructures institucionals existents, tant si són escoles com universitats, centres d’art o altres àm-bits d’educació especialitzada. Darrere seu hi ha un objectiu a més llarg termini i que suposa un treball més ardu, més lent, que busca l’experimentació i la connexió amb espais socials més diversos. En això es va avançant mitjançant la realització de pro-jectes que incideixen en aquesta direcció.

22. Vegeu <http://hibridacions.net> [Consulta: 29 d’agost de 2015].

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Membranes poroses

En les pràctiques artístiques segueix existint una tensió evident entre el fet de crear una disciplina pròpia, amb les seves metodologies, el seu vocabulari, les seves especificitats, enfront d’altres opcions que advocarien per una metadisciplina, una transdisciplina o una postdisciplina. Ubi-car l’art, ja des de la universitat, en aquest territori híbrid, mestís, mutant o “bastard”, com deia Ricardo Antón, suposaria que en certs casos esdevingués una eina al servei d’altres disciplines, mentre que en altres s’alimentaria d’un còctel metodològic, o temàtic, susceptible de ser canalitzat per opcions i plantejaments artístics.

L’opció de “membranes poroses” ens permet abordar el tema des d’una situació menys límit. És a dir, jugar amb l’especifi-citat de cada àmbit, ser respectuosos i admetre la singularitat processual i meto-dològica, però alhora no voler impedir la transferència de maneres de fer, i fins i tot potenciar la necessitat de processos i metodologies mestissos, en un moment en què el qüestionament de la integritat de les coses és molt debatible i dubtós.

Finalment, en les experiències con-cretes pretenem tan sols insinuar que el

binomi educació-art adquireix un efecte multiplicador si ho inserim en un context específic. És capaç de generar una nova esfera pública, amb un camp propi de coneixement i producció, fonamentat en tres àmbits separats per membranes po-roses: la de la pràctica artística, la de la pedagogia i la del lloc, entès com a combi-nació entre espai + temps + interaccions humanes.

“Hi ha una sèrie de pràctiques que posen en relació l’àmbit artístic, educatiu i de l’acció en l’espai social. Aquest tipus de pràctiques han estat incorporades en els espais institucionals, tant artístics com educatius. Les relacions i negociacions en-tre tots dos poden respondre a la necessi-tat d’expandir els seus límits i a la voluntat de connectar amb el context social. Si el que es persegueix és introduir noves dinà-miques, les relacions entre institució art i institució educativa s’han de fer des de l’àmbit de la recerca, la producció i el de-bat, i no solament des del de l’exhibició. Quan s’impulsen projectes que connecten l’esfera artística i l’educativa, cal tenir en compte els objectius propis de cada àmbit, i també els comuns. Diferents ritmes, dife-rents processos, diferents resultats poden, en un moment donat, sintetitzar, conceptu-alitzar i formalitzar experiències associades als dos. Maneres de fer que es multipliquen quan s’interrelacionen.”23

23. R. Parramon (2012), “Mecanismes de porositat”, a: R. Parramon; A. Porres (dir.), Op. cit., p. 12.

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antón, r. - Colaborabora (2012). “Des d’on parlem qun parlem de(s de) l’art”, a: R. Parramon; A. Porres (dir.), Mecanismes de porositat. Art, educació i territori. Vic: ACVic-Eumogràfic.

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Somien els projectes de mediació en institucions artístiques de proximitat?Cristian Añó (Sinapsis). Coordinador de “microRavals” i cocoordinador de “Pedagogies de Fricció”

“La mediació és un pràctica que es defineix practicant”

L’ús del terme mediació aplicat a pro-grames, projectes i accions impulsades des de les institucions culturals, tot i te-nir un historial amb prou recorregut i pre-sència, no sembla haver-se consolidat. Les pràctiques i polítiques desenvolupades des d’una posició de treball lligades a la mediació sembla que no han pogut bastir un imaginari comú i precís amb relació a què ens volem referir amb aquest terme. Amb això no vull dir que no tinguem es-crits i projectes que es posicio nin amb claredat; sense anar més lluny, en aques-ta mateixa publicació n’hi ha un bon exemple.

“On deia educació, digui mediació”

El cert és que, darrerament, el terme mediació sembla utilitzar-se en lloc d’al-tres termes com ara educació o serveis educatius. Potser perquè pot semblar més cool o més arti, potser perquè així es re-signifiquen unes pràctiques que la institu-ció mateix ha constret a un rol subsidiari que ha anat limitant la seva capacitat per

treballar, críticament, des de la institució amb una posició pròpia. El terme educació dins del sistema de les arts està associat a un imaginari les narratives del qual, al mateix temps que construeixen un lloc vi-sible per a la pràctica educativa dins dels museus i centres d’art, en desactiven la legitimitat en tant que veu crítica capaç de transformar la institució artística. Perquè això sigui possible el terme actua com un tallafocs que opera en diversos àmbits. D’una banda, l’ús del terme és excloent i dificulta la circulació d’informació i conei-xement sobre les pràctiques educatives dins de l’esfera artística i institucional i, per tant, fa més difícil articular narratives, facilitar-ne la consolidació en un marc comú d’intercanvi i diàleg on es posi en valor que aquestes pràctiques poden ser (i són) crítiques i transformadores. D’altra banda, el terme educació actua reproduint una divisió del treball amb les consegüents repercussions en les escales salarials, de responsabilitat i de reconeixement amb tot el que això significa per a una institu-ció a la qual li agrada veure’s a si mateixa com un dels reservoris socials del pensa-ment crític i, a través de l’anomenada críti-ca institucional, també autocrític.

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El terme educació està actuant com una corretja de transmissió fallida que evi-ta que les pràctiques desenvolupades des dels serveis educatius puguin articular-se, institucionalment, com a polítiques artísti-ques i educatives. En definitiva, escapça la possibilitat de treballar des de l’educació amb una perspectiva de política cultural que ajudi la institució a reforçar el seu posi-cionament en la societat.

En general, quan el terme educació ha tingut una projecció i reconeixement com-parable a altres accions impulsades des de la institució artística ha estat perquè els que han abanderat el terme han estat curadors o artistes, com en la majoria dels projectes que s’han significat sota el parai-gua de l’anomenat gir educatiu.

El terme mediació, en comparació del terme educació, té encara molt recorregut per endavant. Sota la diversitat de pràcti-ques que es poden sentir interpel·lades, totalment o parcialment, per aquesta no-menclatura hi ha posicionaments força dispars. El terme actua, encara, com un aixopluc terminològic rere el qual poden buscar recer pràctiques heterogènies que sumen una gran potencialitat per experi-mentar i desenvolupar sobre la marxa una recerca pràctica que, finalment, propiciarà una nomenclatura més precisa i útil però, alhora, més restrictiva i normalitzada.

Pràctica de mediació en les arts?

Algunes institucions, com dèiem al prin-cipi, han abraçat amb alegria el concepte

de mediació. Sembla que els convenen certes ressonàncies que ja s’estan asso-ciant al terme i que poden tenir a veure amb el seu potencial per evocar pràctiques més dia lògiques que no pas, per exemple, les que associem als serveis educatius. Ressona la promesa que una altra políti-ca relacional és possible, on el museu i el centre d’art es defineixin a partir d’un vincle diferent amb els que ara reconeixem com a públics, d’escurçar o dissoldre la distàn-cia entre l’endins i l’enfora de la institució, potser fins i tot de posar fi a l’era de la uni-direccionalitat.

Encara que l’ús del concepte mediació, en l’accepció que el situem en l’àmbit artís-tic, pot ser la manifestació col·lectiva d’un desig per trobar formes d’implicació més eficients entre l’esfera artística i la societat en general, ni el terme ni els imaginaris que s’hi puguin associar, ara per ara, donen pis-tes de com haurien de ser les pràctiques associades que menessin cap aquí.

Contràriament, el que sembla que hi ha sovint és desconeixement sobre com des-plegar la mediació “sobre el terreny”. Un fet que facilita que el terme tingui caràcter d’aparador i, alhora, pantalla on projectar-hi expectatives, desigs, narratives precuina-des, aixecades sobre “descriptors disfun-cionals” que, lluny de donar comptes de la heterogeneïtat d’aquestes pràctiques de mediació, n’emmascaren la diversitat i transversalitat. Seran els interlocutors amb més recursos, capital simbòlic i poder de legitimació (especialment les grans institu-cions artístiques) els que, a poc a poc, mo-

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delaran la narrativa oficial al voltant d’allò que és una pràctica de mediació en el siste-ma de les arts. Seran aquests interlocutors avantatjats els que articularan l’imaginari i el relat hegemònic associat al terme media-ció. L’heterogeneïtat de pràctiques tendirà a desaparèixer i, probablement, el cànon que s’acabarà fixant en reduirà la capacitat per experimentar i desbordar, críticament, el camp artístic institucional.

Aquest text, doncs, planteja el doble ob-jectiu d’abordar una reflexió sobre el terme mediació i les seves pràctiques associades, prenent com apunt de partida un seguit de consideracions preliminars. La primera d’aquestes consideracions és que no pre-tenem pontificar sobre què ha de ser la me-diació, sinó abordar la qüestió reflectint la posició de treball de Sinapsis i la significació que té per a nosaltres. No vol ser una apor-tació concloent ni excloent. El que pretenem és participar en els debats i les discussions sobre aquestes pràctiques, anant molt en compte de no fer-ho únicament des de l’es-fera discursiva, sinó posant en diàleg les narratives amb els aspectes metodològics, procedimentals i relacionals. Entendre-ho com una pràctica complexa ens ajudarà a mantenir sota el paraigua del terme l’hete-rogeneïtat no només dels desplegaments pràctics que ja es donen actualment, sinó dels que es donaran més endavant.

Una diversitat i transversalitat que in-tentem fer visible des del projecte “Poliè-drica”, una wiki i canal centrat a difondre informació entorn de les pràctiques col·la-

boratives i de mediació, les polítiques culturals de proximitat i la governança auto-gestionada d’institucions i equipaments. Des de diferents indrets de l’Estat espa-nyol i en relació amb pràctiques disciplinà-ries molt diverses, una gran quantitat de projectes i d’accions testimonien que s’es-tà donant si no un canvi de paradigma (ja es veurà si ho és), sí nous posicionaments des d’on es repensa la funció de la produc-ció cultural, les institucions culturals i els seus protagonistes.

El camp d’acció de la mediació

El treball de mediació des de Sinapsis ve determinat per la mirada entorn d’allò que reconeixem com el camp d’acció. El nostre punt de partida és, òbviament, la institució artística entesa com un sistema complex d’interaccions, relacions de poder, productes i serveis (sistema de les arts-art contemporani-museu/centre d’art-direcció-comissariat-educadors/es-exposicions-activitats-artistes-públics, etc.).

Aquesta “institució” es materialitza en un projecte determinat, impulsat des d’un equipament específic, situat en un lloc con-cret. Es produeix, així, un context de tre-ball únic i amb una complexitat pròpia de la qual participa, a més de la institució ar-tística mateix, aquelles persones i col·lec-tius amb els quals comparteixi el territori, i construeix un teixit social on es troben ins-titucions d’altres àmbits, entitats, comuni-tats identificables i ciutadania.

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El camp d’acció de la pràctica de me-diació és la institució artística i el seu context, entès com el ecosistema d’insti-tucions, entitats, comunitats i ciutadania que s’ubica a mateix territori, compartint un mínim denominador cultural comú i, al-hora, mostrant-se manifestament diferents en molts aspectes. El dia a dia de les per-sones i projectes que s’hi poden congregar probablement gira al voltant d’objectius que no coincideixen, on les experiències vitals i laborals de cadascú evidencien un atomització de l’esfera pública en diverses subcultures professionals i ciutadanes arti-culades entorn d’experiències, processos, metodologies i ritmes (de treball) tan dis-pars com les expectatives que cada perso-na, entitat o institució posa en joc i que, generalment, no coincideix amb les del món de l’art.

Qualsevol equipament d’art, si a més de mirar qui ve o no ve a les seves expo-sicions i activitats observa una òrbita de 360 graus al seu voltant, hi descobrirà la riquesa del context on s’ubica. Les insti-tucions artístiques sovint entenen la seva implicació amb el context des d’una pers-pectiva colonialista, basada en la creació d’un vincle extractiu destinat a proveir-se de públics o invertir en la construcció de nous públics. Aquesta estratègia d’arrela-ment situa la institució en un perfil baix i amb poques relacions d’interdependèn-cia amb tots els altres actors. Això afecta la rellevància que pot tenir en l’esfera públi-ca i el seu valor significatiu i, per tant, com-

promet la capacitat de generar un impacte que desbordi el camp de l’art i que produei-xi, també, un retorn social en el seu context.

La qüestió del context i el retorn social

Des de la pràctica de la mediació, la qüestió del retorn social és un punt de partida i d’arribada que cal tenir en comp-te. Quin tipus d’imbricació amb el context podria arribar a articular una institució ar-tística? Per fer-ho, ha d’anar més enllà del sistema de les arts que la legitima i que ella legitima?

Des d’aquest punt de vista, el treball de mediació respecte de la producció artística es defineix com una pràctica relacional. Un procés de creació de vincles significatius entre la institució artística i el context, i a la inversa, que per virtut d’aquest mateix procés de treball ajuda també que catalit-zin noves connexions d’interdependències dins de l’ecosistema, generant canvis en la institució, afavorint que s’obri a maneres de fer més transversals i poroses gràcies a la interlocució amb entitats i institucions que no són del camp de l’art.

El context és l’àmbit de treball dels pro-jectes de mediació, un camp d’acció que pren forma de trama, de teixit viu on tenen presència identitats molt diverses, on es defineixen possibilitats d’acció i on el fluid simbòlic de les representacions i els ima-ginaris aixequen i sostenen subjectivitats, i articulen les interdependències a partir

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de relacions de poder, desigs i necessitats que, al final, destil·len aquest comú deno-minador cultural del qual parlàvem abans.

En constatar que el context és un en-torn ric amb molts possibles, cal evitar al mateix temps la temptació ingènua de l’op-timisme. Ja hem apuntat que un ecosiste-ma deixa entreveure un potencial sinèrgic però, també, la suma d’individualismes que condueix a posicionaments centrípets. Un context no és una arcàdia que espera la institució amb els braços oberts. En alguns casos, la falta d’articulació interna pot convertir aquest ecosistema en un entorn disfuncional o, per contra, un ecosistema molt interconnectat pot dificultar que la ins-titució pugui aportar-hi valor afegit amb les seves propostes.

La pràctica de mediació, tal com l’ente-nem des de Sinapsis, no es defineix tant per quin tipus d’agent la desenvolupa com per des d’on desenvolupa la seva tasca. La clau de volta està en quina és la posició i rol que ocupa i com aquesta s’articula pel que fa a les relacions de poder i legitimitat dins de l’equipament i del sistema de les arts. Això determina la capacitat de treballar en el context i generar veritables vincles signi-ficatius entre aquest context i la institució.

Per generar aquestes zones de contac-te, enteses com a espais col·laboratius i de treball en xarxa, cal saber llegir l’entorn i salvar de manera creativa les distàncies que es generen arran de les diferències entre àmbits, entitats, institucions i comu-nitats. Això vol dir, per exemple, crear al-

ternatives quan una possible col·laboració sembla fallida per la falta de sintonia entre els objectius i les metodologies de treball dels implicats.

Les lògiques pròpies de la mediació com a política cultural de proximitat

La posició de treball de la mediació no pot definir-se des de la lògica de la difusió i exposició del producte artístic, encara que s’hi relacioni. Si el treball del mediador se subordina a la del comissari o l’artista, o bé queda constret a la vessant més adminis-trativa de la institució, llavors acaba definit per unes coordenades de treball que ressi-tuen la pràctica de mediació al bell mig de les lògiques de l’esfera artística i, per tant, la distància amb el que està fora d’aquesta mateixa esfera artística es fa massa gran, distant i diferent en relació amb la realitat del que passa en el context, que és, en de-finitiva, l’objecte d’interès de la mediació.

La pràctica de la mediació ha de fer-se des d’una posició pròpia i específica. Per assolir els objectius que la defineixen, necessita tenir autonomia suficient per tre-ballar amb un peu a dins de la institució i l’altre a fora i, així, negociar des d’aquesta posició híbrida per aixecar zones de con-tacte entre societat i institució artística. Per poder treballar en aquesta direcció, ha de poder desbordar l’àmbit discursiu, enuncia tiu i molt codificat que constitueix la zona de confort de l’àmbit artístic.

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La pràctica de la mediació ha de ser autònoma per poder ser facilitadora i col·la borar en la construcció de vincles significatius entre un equipament, els seus continguts i el context. Aquesta autonomia, però, no ha de servir per treballar des de l’autosuficiència, sinó per generar relacions interdependents entre els implicats.

La creació d’aquestes relacions d’inter-dependència no es genera ni consolida fà-cilment i, per tant, cal un treball conti nuat i de llarg recorregut perquè la institució bas-teixi un marc de cooperació amb el context més enllà d’activitats puntuals.

És per això que cada acció o projec-te de mediació que es desenvolupa en el marc del treball d’una institució planteja objectius que s’inscriuen en dues lògiques temporals diferents. D’una banda, la lògica que correspon a l’acció pròpiament dita i respecte a la qual ens fixem, sobretot, en la qualitat de la proposta, el diàleg que estableix amb la programació de l’equipa-ment, la dinàmica de treball que planteja i com té o no té capacitat mediadora i quins resultats obté. D’altra banda, aquella altra lògica que entén la mateixa acció com la baula d’una estratègia de llarg recorregut, l’eina amb la qual fer xarxa i acomplir l’ob-jectiu d’implicar-se més amb l’ecosistema del context on la institució s’ubica.

Així, doncs, tota acció o projecte de mediació es defineix com a pràctica i, al-hora, com a exercici d’una política cultural de proximitat. I és precisament en aquest punt on, de nou, es reafirma la necessitat

que la pràctica de mediació se situï dins l’ecosistema artístic en una posició de clara autonomia, atès que el sistema de les arts encara no ha trobat un encaix dia lògic entre les polítiques artístiques que el defineixen com a àmbit i les polítiques culturals de proximitat. Una mancança que ha quedat reflectida, històricament, en la posició subordinada en la qual han quedat relegats i “desactivats” els serveis educa-tius, com ja hem esmentat anteriorment.

La falta d’encaix i articulació d’aques-tes dues dimensions al si de la institució artística comporta que cada projecte o ac-ció de mediació, per raó de la posició des de la qual treballa, activi el camp de bata-lla on es fa problemàtica aquesta qüestió. Cada proposta és un assaig, una especula-ció pràctica i ideològica sobre els possibles encaixos que es poden donar entre políti-ques artístiques i polítiques de proximitat. Temptatives que, més enllà de l’assaig i l’error de tota experimentació, són també un entorn d’innovació i reflexió crítica on la institució pot aprendre sobre ella mateixa i la seva relació amb el context.

Al capdavall, amb la voluntat de fer un treball de creació de xarxa, la pràctica de mediació, si es vol amb possibilitats articu-ladores, ha d’anar més enllà d’actuar en re-presentació dels interessos de la institució artística. Ha de desbordar els posiciona-ments gremials i harmonitzar altres criteris i marcs de treball per possibilitar que es creïn relacions d’interdependència entre to-tes les posicions en joc.

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Són aquests desbordaments els que impulsen posicions més transversals entre camps i els que empenyen cap a una possi-ble transformació institucional que afecti la seva relació amb el context, diversificant els vincles amb la multiplicació de possibilitats d’entendre les relacions entre institució artís-tica, agents artístics, pràctiques artístiques, ciutadania, contextos socials i comunitats.

Cap a una coproducció artística i cultural amb la ciutadania

Algunes d’aquestes possibilitats de relació es plantegen sobre noves coorde-nades en la forma d’entendre les relacions de poder que es donen, actualment, entre tots els implicats, l’ecosistema artístic i el públic/ciutadania. O, per dir-ho d’una altra manera, l’esfera professional, que gestio-na les pràctiques artístiques contemporà-nies en societat, i la ciutadania, que rep el servei o consumeix el producte.

Una institució que aposta pel treball en xarxa, que es desplega en context i que tre-balla obrint-se a un espai de mediació amb la ciutadania ha de contemplar que les re-lacions de les persones amb l’equipament s’han de diversificar i han de permetre pràctiques on les relacions de poder es fan més horitzontals. És a dir, ha de permetre que les diferències entre l’endins i l’enfora es difuminin, i que els protagonismes s’am-pliïn i es complementin.

Des de les accions de mediació, cal fa-cilitar espais d’implicació i de participació

activa, accionar la capacitat d’agenciament per produir cultura i significació per part de qualsevol persona, grup o comunitat; establir un diàleg significatiu d’aquestes accions amb la pràctica artística contem-porània i facilitar que una institució artísti-ca s’obri a les possibles aportacions de la ciutadania. Es tracta d’activar un espai de treball/implicació, que es definiria sota la confluència de diversos elements. En pri-mer lloc, per la utilització d’unes metodolo-gies de treball col·laborador que facilitin la participació activa dels implicats. En segon lloc, per potenciar el diàleg amb les propos-tes artístiques presentades en la progra-mació en el plantejament de cada acció, tant per crear un vincle significatiu amb la institució i la seva programació (atès que parlem de la mediació des de les instituci-ons) com per considerar els continguts (la posició des de la qual els creadors articu-len la seva mirada, els processos de tre-ball i de recerca artística o les resolu cions formals) com uns sabers en codi obert, unes fonts d’inspiració i reflexió, unes coor-denades per situar la pràctica de l’acció de mediació en uns eixos de reflexió crítica en-torn de la producció simbòlica.

El darrer element que articula aquesta triple confluència al voltant de l’espai de treball/mediació se centra en el reconeixe-ment dels participants i la ciutadania com a eix protagonista i punt de partida de les accions de mediació, fet que permet abor-dar la producció simbòlica de forma situa-da a partir de l’exploració, el reconeixement

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i l’aproximació crítica al conjunt d’imagina-ris i representacions que conformen l’uni-vers simbòlic dels participants. Una línia de treball que permet abordar la dimensió es-pecífica de l’individu com a subjecte però, també, explorar la dimensió social en la qual està inscrit, i desvetllar el rastre de la comunitat i el context al qual pertany i amb el qual comparteix molts imaginaris i narratives comuns.

Des de Sinapsis entenem la mediació com la possibilitat de facilitar la producció narrativa que pugui articular, simbòlica-ment, un lloc d’anunciament des de la ciu-tadania, i que aquest lloc tingui legitimitat i sigui reconegut en el marc de l’actual règim cultural i simbòlic. Es tracta d’impulsar la circulació en l’esfera pública d’altres narra-tives i imaginaris, fugir de la temptació to-talitarista presentant en el pla hegemònic i en l’homogeni. Ben al contrari, és el de-sig de participar conjuntament amb altres pràctiques de molts camps professionals diferents, d’obrir escletxes que mantinguin la vigència i la necessitat de poder fer lec-tures complexes sobre el present que la di-versitat de posicionaments i la capacitat de generar transversalitats ens permet.

No voldríem transmetre, falsament, la idea que la mediació crítica és una pràctica heroica amb una missió d’especial trans-cendència i rellevància social. Però l’esforç per descriure i conceptualitzar el marc de treball en un text com aquest, en l’intent d’identificar unes coordenades i uns ingre-dients que permetin dibuixar-ne un horitzó

i un tarannà, es constata també en la po-sada en pràctica, malgrat que aquest text és, sobretot, un espai discursiu i escriure sobre la pràctica no és, ni de bon tros, el mateix que desenvolupar-la.

A la pràctica, el treball per desenvolu-par és sempre un treball de diàleg entre les coordenades que defineixen la posició prò-pia i el conjunt d’implicats. Una negociació continua amb tots els altres implicats, on les coordenades de treball serveixen per no perdre el nord, per no perdre de vista l’ho-ritzó, encara que continuar el projecte sig-nifiqui desviar-se, retrocedir o avançar en una direcció oposada. Sovint les situacions de treball poden definir-se per la confluèn-cia d’objectius, necessitats, ritmes i graus d’implicació d’agents i institucions molt di-versos. Sense anar més lluny, alguns dels implicats poden estar molt professionalit-zats, com ara la institució artística i els rols vinculats (direcció, comissariat, artistes, publicació, premsa, departament d’educa-ció, etc.) o determinats agents que ens aju-den a fer xarxa; altres implicats, en canvi, no ho estan gens, professionalitzats, com ara moltes de les entitats col·laboradores o de les persones que participen en l’ac-tivitat.

Aproximació pràctica. El projecte “microRavals”

Durant el 2015, conjuntament amb Cè-lia del Diego i Jordi Ribes, hem comissariat un cicle expositiu al Centre d’Arts Santa

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Mònica amb el nom de “Trets enmig del concert”.

Tal com s’expressa en el text de conser-vador, “Trets enmig del concert” és un pro-grama d’exposicions al voltant del treball de sis artistes que cerquen generar una mi-rada crítica sobre la realitat que els envolta i reduir la distància entre ells mateixos i les qüestions que plantegen en els seus res-pectius projectes per entrar en escena i, d’una manera o altra, prendre posició mit-jançant la seva implicació.

Des de fa uns anys, assistim a la imple-mentació d’un nou paradigma d’emergència política que té l’objectiu de fer front al com-plex sistema de poders interdependents i invisibles que imperen a la nostra societat actual (financers, polítics, de la informa-ció). Han proliferat i s’imposen cada vega-da més associacions, grups i plataformes que tenen com a finalitat la promoció d’una nova cultura de les possibilitats col·lec-tives per protegir i gestionar el procomú natural, social i cultural. Davant d’aquest nou corrent d’implicació ciutadana, “Trets enmig del concert” es pregunta quin és el compromís dels artistes amb els mitjans que la seva pràctica els posa a l’abast, fins a quin punt les seves accions desborden el fet artístic i n’eixamplen els límits.

Per desplegar aquest punt de partida el programa, a part de plantejar les sis ex-posicions individuals que conformaven el cicle expositiu, també proposava un con-junt d’accions de mediació a partir de les quals obrir un espai de reflexió pràctica en

relació amb el concepte d’implicació que vertebrava tot el cicle. Es tractava de tras-lladar la qüestió al cicle expositiu i a la ins-titució que l’acull, en aquest cas, el Centre d’Arts Santa Mònica. Aquest plantejament es concreta en un cicle d’activitats, “Im-plica/Accions”, i un projecte de mediació amb el territori, “microRavals”. S’obren així dues línies de treball que permeten com-plementar, dialogar i ampliar l’impacte i la significació del treball de l’artista i, alhora, superar algunes de les limitacions del dis-positiu expositiu.

“Implica/Accions” es defineix com un cicle d’activitats que proposa espais de de-bat i moments de conversa amb l’artista i el seu treball. Trobades que tenen lloc en espais singulars del Raval, que són també projectes culturals, definits pel seu tarannà

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activista, transgressor o alternatiu, però fortament compromesos amb la difusió i producció de la cultura, o a l’Arts Santa Mònica mateix, on es fa el que s’anomena aproximacions a l’exposició de la mà de per-sones alienes al camp artístic.

L’altra línia de treball és la que dóna peu al projecte de mediació “microRavals”. Una proposta que planteja treballar amb el context immediat de l’Arts Santa Mònica, el barri del Raval de Barcelona, i en el qual aprofundirem per presentar-lo com a exem-ple pràctic d’un treball de mediació desen-volupat des de Sinapsis.

“microRavals”

“microRavals” té com a punt de partida el desenvolupament de processos de tre-ball culturals i artístics, i es porta a terme conjuntament amb altres entitats, instituci-ons, col·lectivitats o comunitats arrelades al barri del Raval. Impulsa o se suma a pro-cessos de treball col·lectius que ja estan en funcionament, cadascun dels quals es posa en diàleg amb una exposició del cicle i planteja una relació entre la realitat quo-tidiana dels participants, el treball exposat dels diferents artistes i la idea d’implicació i construcció del bé comú.

“microRavals” proposa dos nivells de reflexió al voltant de la noció d’implicació i la seva representació. En un primer nivell, des de la producció de cultura i l’àmbit de la política cultural, es planteja la qüestió sobre com es porta a la pràctica l’encaix

entre una lògica cultural de gran equipa-ment i les micropolítiques amb les quals el projecte interacciona. Micropolítiques que són, en general, pràctiques culturals i artís-tiques liderades per agents i projectes de dimensions i recursos limitats. En aquest sentit, el projecte de mediació és un as-saig sobre les formes possibles d’implica-ció que es poden generar entre un cicle i un equipament artístic, i altres projectes actius al barri, amb l’objectiu de desenvo-lupar un treball en comú des d’una pers-pectiva de sostenibilitat i ecologia cultural; a mig camí entre la voluntat d’esdevenir un recurs i la possibilitat d’actuar com un possible catalitzador per a la reflexió i l’ac-ció situada, inscrita en cada col·laboració específica.

D’altra banda, “microRavals” fa d’alta-veu de la riquesa de la producció cultural del Raval i proposa un diàleg entre el pro-jecte artístic exposat i els processos de treball als quals es dóna visibilitat. Una relació en què el poder de representació dels projectes artístics es confronta amb processos de treball de forta implicació amb el territori.

La posició de treball des de la media-ció, tal com hem comentat anteriorment, demana exercir des d’una autonomia que permeti construir vincles d’interdependèn-cia des de la institució i el camp artístic amb el context. En aquest cas, atès que l’acció de mediació va integrada i, per tant, legitimada pel discurs dels conservadors del cicle, l’autonomia de la pràctica de

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mediació no es veu mai compromesa, tot i que la capacitat d’incidir en la institució sí que es veu afectada, encara que per te-nir una valoració crítica caldria sospesar si s’han produït canvis institucionals respecte dels imaginaris que la institució té (aquí es podria fer la pregunta sobre “què” o “qui” hauria de ser reflex d’aquest canvi) o qui-na hauria de ser la manera com hauria de relacionar-se amb el context i la ciutadania.

“microRavals” a l’espai expositiu

A priori, l’espai expositiu és on de ma-nera més evident es fan paleses les tensi-ons entre el creuament del treball artístic amb el resultat dels processos de medi-ació. La proposta de disseny de l’espai expositiu contempla des del principi un dispositiu adaptable a cada exposició que resolgués, alhora, la circulació dels espec-tadors, la presentació de la informació bà-sica i un espai per mostrar els resultats de “microRavals”. Tot això, garantint que per a l’espectador era possible establir un diàleg entre les obres dels artistes i els resultats de les pràctiques de mediació, alhora que aquesta possibilitat de relació entre totes dues no generés interferències en l’espai expositiu que contravinguessin els criteris d’exhibició dels artistes i dels seus treballs.

En aquest sentit, la distribució de l’es-pai ha estat conseqüent amb la importàn-cia que té el fet de com es dóna visibilitat a les pràctiques de mediació en la institu-ció artística. En aquest cas, era important

ser presents a l’espai expositiu, ja que aquest reconeixement esdevé la manera de donar forma, de simbolitzar amb un gest el principi que impulsa les accions de “microRavals”. En orientar el procés a una presentació final i fer-la visible, la institu-ció dóna valor al fet d’establir relacions de col·laboració amb els veïns i veïnes i amb entitats del barri.

El fet de presentar els resultats de les pràctiques de medicació en l’espai ex-positiu també significa reconèixer que el context té capacitat de generar una repre-sentativitat pròpia articulada, d’acord amb unes mirades singulars, i per això pot vehi-cular culturalment una diversitat i transver-salitat que dialogui amb l’especificitat de les pràctiques artístiques. De retruc, acollir aquestes pràctiques a la institució significa obrir espais de crítica institucional entorn de certes qüestions que sovint s’activen quan les pràctiques de mediació compar-teixen espai amb les propostes artístiques. Qüestions que, articulades en forma de binomi, de blanc o negre, de dins o fora, esdevenen l’expressió normalitzada i natu-ralitzada d’una resistència de la institució Art a perdre el poder prescriptiu que té per assenyalar què és art i què no és art, qui és un artista i qui no, esforços que potser hauria d’invertir a defensar la vigència de la institució, articulant formes de retorn social més vinculades amb la ciutadania i amb la societat en general.

Algunes d’aquestes qüestions poden ser, per exemple, els binomis pràctica

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professional de la cultura versus pràctica ciutadana de la cultura, o bé pràctica ar-tística de l’excel·lència versus pràctiques artístiques populars, o d’altres com meto-dologia de treball versus resultats o la molt similar producte versus procés.

El context de treball i els processos per treballar en xarxa al Raval

El Raval de Barcelona, on se situa el Centre d’Arts Santa Mònica, és un barri amb una societat civil molt forta i activa, amb molts projectes en marxa i que s’or-ganitzen per confluir en variades xarxes i plataformes que actuen de nodes des d’on fomenten la col·laboració entre entitats i la interlocució amb l’Administració. L’existèn-cia d’aquestes entitats o xarxes facilita la interlocució amb el territori, connecten “mi-croRavals” amb les persones i entitats a les quals podria interessar col·laborar amb la proposta i la legitimen pensant en el tei-xit social. En aquest sentit, poder explicar el projecte de “microRavals” en espais de treball en comú del barri o comptar amb la possibilitat de treballar amb projectes de proximitat molt arrelats al context, com Cultura de Tot Raval i el Centre Cívic Dras-sanes, han estat elements clau per poder relacionar-se amb moltes de les entitats que, finalment, s’implicarien en “microRa-vals”.

El fet que el context tingui un teixit actiu i organitzat condiciona les negociacions i la construcció de propostes de col·laboració.

Hi ha una cultura de la col·laboració molt estesa i totes les entitats estan avesades a col·laboracions amb altres entitats o projectes i les desenvolupen. Aquesta pre-disposició, però, està condicionada pel fet que tenen molt clar que les col·laboracions han de proposar-se en relació amb unes coor denades que els siguin beneficioses. Si una proposta està relacionada amb l’Ad-ministració, per exemple, valorar de quina manera els recursos i el capital simbòlic que podria significar aquesta col·laboració amb l’entitat no amaguen un procés de cooptació premeditat o involuntari. Valorar què els podria aportar, quina inversió de temps comporta, quins objectius propis as-solirien o si el ritme de treball i els terminis s’ajusten a una agenda que, generalment, per a les entitats del Raval està molt defi-nida i plena.

Des de “microRavals”, el treball dels vincles amb el territori s’ha fet combinant estratègies diverses. En relació amb les entitats que podríem considerar, han de-senvolupat un rol de facilitadors, i amb una gran institució com l’Escola Massana hi hem treballat amb molt de temps d’ante-lació. Els primers contactes es van fer ben bé amb sis mesos d’anticipació a l’inici del cicle. Amb les altres entitats i projectes, tot i les variacions de cada acció, hi hem treba-llat partint de la idea inicial plantejada per “microRavals” (el vincle significatiu amb el treball de l’artista, l’exposició i el cicle) i, a partir d’aquí, s’ha treballat d’acord amb les possibilitats que l’entitat o el grup hi veien.

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És el procés per apropiar-se de la propos-ta, sense que perdi ni el vincle ni el sentit que ha de tenir per ser exposat al Centre d’Arts Santa Mónica. Més que una fórmu-la donada que cal aplicar, cada vegada és, sobretot, una recerca pràctica per desco-brir, definir o construir, per a cada situació, l’espai en comú, fràgil, sotmès al desig de participar, als ritmes imprevisibles de la implicació voluntària, en la majoria dels casos.

Acció de mediació a partir de l’exposició “Públic objectiu”, de Daniela Ortiz

A partir de la mostra “Públic objectiu”, de Daniela Ortiz, “microRavals” proposa formalitzar un vincle de col·laboració amb l’Escola Labouré i el centre de dia El Mil·le-nari, dues entitats que des de fa cinc anys tenen una relació estable basada en la interdependència, el treball en xarxa i la implicació mútua. Aquest entorn quotidià

de col·laboració s’articula a partir del crè-dit d’aplicació Gent Gran, que permet que els joves i les joves entrin en contacte amb persones grans per veure si la gerontolo-gia podria ser la feina de futur per a alguns d’ells.

Per definir la proposta, “microRavals” participa durant unes quantes jornades en la quotidianitat de les dues entitats. A partir del coneixement directe d’aquestes realitats específiques i el diàleg amb la responsable del grup classe de l’Escola Labouré, Montse Navarro, i l’educadora del centre El Mil·lenari, Glòria Lara, con-juntament es dóna forma a una acció que respecti els ritmes i disponibilitats de les entitats, els seus objectius i, també, les ca-pacitats dels participants. I, a més, és una proposta que dialoga amb els continguts de l’exposició de Daniela Ortiz.

La pràctica que es proposa planteja reflexionar i representar el vincle d’impli-cació entre les dues comunitats i, alhora, acostar-se críticament a la manera com

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els imaginaris i prejudicis entorn de la im-migració poden desplegar-se.

Amb els joves es desenvolupen dues accions. La primera acció és un taller en què els joves fan, cooperativament, un guió que expliqui quines coses són importants per a ells en relació amb el vincle que te-nen amb la gent gran d’El Mil·lenari. Aquest guió es prepara per grups i s’explica davant de càmera. El resultat és un vídeo amb un estil de filmació directe i gairebé sense edi-tar, amb l’objectiu de respectar com s’han expressat davant de càmera. Quan els jo-ves veuen el resultat per primera vegada, no s’agraden i proposen repetir-ho. No es reconeixen ni en els gestos ni en la forma de parlar. A la setmana següent, però, can-vien d’idea.

La segona acció és un seguit d’entre-vistes d’àudio on, a partir d’un guió també fet col·lectivament, es fan entrevistes uns alumnes als altres, preguntant-se sobre la història de migració dels seus pares i mares, un 95% dels quals són famílies migrants. En aquestes aproximacions, per exemple, emergeix el gran desconeixement que els nois i noies d’aquest grup classe, d’entre 14 i 15 anys, tenen sobre les histò-ries migrants dels seus progenitors i mol-tes preguntes o queden sense resposta o són respostes a mitges.

Amb els avis i àvies del centre de dia El Mil·lenari, la Glòria desaconsella treba-llar-ho en format taller, així que dissenyem un guió per fer-los unes entrevistes filma-des amb tres grups de preguntes: sobre

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el centre El Mil·lenari i la seva experiència com a usuaris, sobre les relacions amb els joves de l’Escola Labouré i, en darrer ter-me, sobre la immigració.

Tot aquest material es concreta en un vídeo on, a través de les explicacions dels uns i dels altres, expliquen què és el centre El Mil·lenari, quin és el vincle que estableixen entre ells i què els aporta. Al mateix temps, aquest vídeo es posa en di-àleg amb dues peces d’àudio: en una s’hi fa palès el desconeixement que els joves tenen del seu passat migrat i a l’altra peça queda constància de la pervivència en els imaginaris de la gent gran d’unes idees i prejudicis entorn de la immigració que van aprendre temps enrere.

El resultat del procés de treball ajuda a plantejar la qüestió de les narratives i els prejudicis entorn de la migració des del context del Raval i a partir d’un subtext sub-til present en les interaccions, sovint amb una presència dèbil, però determinant.

A la sala d’exposició s’hi poden veure els vídeos i escoltar les entrevistes que són accessibles en el dispositiu, i s’ar-ticula un diàleg amb el treball de l’artista entorn de com els mitjans de comunicació construeixen la mirada sobre la immigració i, al mateix temps, s’observa com aquests prejudicis que es construeixen perviuen, fins i tot, en entorns on l’experiència real de la interacció amb els altres els estaria desmentint.

Els vídeos es van compartir en un passi per a tots els usuaris del centre de dia. A

la sala d’exposicions, només s’hi va poder desplaçar l’alumnat, atès que els proble-mes de mobilitat de la majoria de la gent gran ho van fer inviable.

Acció de mediació a partir de l’exposició “No hi ha espectadors”, del col·lectiu Democràcia

La proposta de Democràcia a “No hi ha espectadors” es resol amb una gran po-tència gràfica i visual. Com diu el text del catàleg, es defensa “l’ús reivindicatiu del llenguatge a l’espai públic per part del col·lectiu […], pels quals la paraula està carregada d’ideologia i posicionament polí-tic, i esdevé eslògan”.

Davant d’aquest desplegament on tot el potencial del llenguatge artístic i la ins-titució focalitzen l’esforç a incidir i colpejar l’esfera pública, a dotar de presència un posicionament i una causa a través d’unes imatges i el seu potencial simbòlic, “micro-Ravals” proposa un procés de treball des del barri que està en línia amb aquesta idea d’accés a l’esfera pública, però que es resol en direcció contrària.

En primer lloc, perquè el treball entorn de l’esfera pública pren cos i es concreta en un territori específic, el barri del Raval, i en alguns dels possibles dispositius des dels quals es produeix aquesta esfera. En segon lloc, perquè davant de la potència i l’impacte de la imatge icònica, “micro-Ravals” hi contraposa una pràctica basa-da en l’oralitat, en la veu. En tercer lloc,

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perquè davant de l’experiència de consum immediat que proposa l’exposició, “micro-Ravals” anirà presentant els resultats lli-gats als ritmes del procés de treball i a un format, l’àudio, que comporta una recepció del treball amb altres temps.

En darrer terme, enfront del rol dels ar-tistes que treballen des de l’activisme per articular representacions d’una causa en l’esfera pública, “microRavals” proposa a tres petites comunitats del barri un treball en comú per abordar primer la relació que tenen, en tant que comunitat o col·lectiu, amb l’espai públic per proposar-los, des-prés, un debat sobre com són visibilitzats, com voldrien ser representats i com ells voldrien mostrar-se.

El procés de treball comporta fer un exercici de prospecció en relació amb el barri del Raval i, després, les trobades pos-teriors per conèixer i treballar la possibilitat de col·laboració. Per localitzar tres col·lec-tius o comunitats amb els quals poder

col·la borar, “microRavals” vam comptar amb Irene Garcia, tècnica del Centre Cívic Drassanes, que ens va posar en contacte amb diversos possibles candidats. Final-ment, vam desenvolupar el projecte amb Diàlegs de Dones, Narcòtics Anònims i Trai-ning Barnaco. Cada una d’aquestes tres co-munitats té identitats totalment diferents:

Diàlegs de Dones es defineix com un espai de trobada i socialització per a dones immigrades. Des del seu naixement l’any 2013, com a associació sense ànim de lu-cre, han tingut la voluntat de contribuir, a través del diàleg intercultural en clau feme-nina, a la cohesió social del barri del Raval i de Barcelona.

Narcòtics Anònims s’autodefineix com una confraternitat o associació sense ànim de lucre, composta per homes i dones per a qui les drogues s’han convertit en un pro-blema molt greu. Són addictes en recupe-ració que, per ajudar-se, es reuneixen en comunitat. Això els dóna forces per deixar de prendre drogues i mantenir-se “nets”. Ho fan seguint els passos d’un programa definit que es desenvolupa en grups o co-munitats a molts països diferents.

Training Barnaco és un grup de dansa urbana que està en procés de consolidar-se com a projecte. Procedents de diversos barris i ciutats, han trobat en la plaça del MACBA i altres espais públics un espai per practicar però, també, per socialitzar-se, un punt de trobada i un entorn facilitador. L’ac-cés a espais per practicar, com els que els ofereix un equipament públic com el Cen-

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tre Cívic Drassanes, reforça la continuació d’un procés de creació col·lectiva a través de la dansa urbana que neix imbricat en el territori, les seves xarxes i el teixit social.

En paral·lel, vam posar-nos en contac-te amb tres projectes de ràdio amb seu a Ciutat Vella i els vam proposar que acollis-sin en directe un programa en col·laboració amb “microRavals” i l’Arts Santa Mònica. En cada un d’aquests tres programes ra-diofònics es convidaria una de les tres col·lectivitats del barri a explicar qui eren i reflexionar sobre com es relaciona la seva comunitat amb l’espai i l’esfera pública, i com es voldria relacionar i representar.

Cada un dels projectes de ràdio tenen un tarannà diferenciat que es reflecteix en els emparellaments que es van fer entre

ràdios i col·lectius. El projecte de ràdio al qual es va vincular Diàlegs de Dones va ser Ràdio Ciutat Vella, una ràdio que neix el 1989 com una eina més de l’Associació de Veïns i Veïnes del Barri del Raval per donar la possibilitat de denunciar la situació en la qual estava sotmès en aquells moments un dels barris més emblemàtics de la ciu-tat, conegut a l’època com el “barri xino”.

Narcòtics Anònims es va vincular a Ra-val Media, una emissora de ràdio comuni-tària per Internet que pretén recrear, dia a dia, el paisatge divers i multicultural que té la ciutat de Barcelona, el Districte de Ciutat Vella i el barri del Raval, en particular. És un espai on joves i adults, entitats i associa-cions, poden expressar, aprendre i difon-dre, dins el marc de l’ús de les tecnologies

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de l’aprenentatge, la informació i la comuni-cació com a eina integradora, capacitadora i generadora cultural, a través de l’elabo-ració de programes de ràdio en diferents formats, temàtiques i periodicitats.

Finalment, Training Barnanco va ser el convidat de scannerFM, un programa que des de fa més de 10 anys es dedica a la difusió de música, cultura i actualitat des del carrer Príncep de Viana, 20 (al Raval de Barcelona), per a tot el món, amb especial dedicació a les escenes emergents, locals i alternatives. Aquest programa radiofònic s’autodefineix amb la següent falca: “scan-nerFM. La música que no sona a la ràdio. La banda sonora del canvi.”

El treball de preparació per a les xerra-des de la ràdio també va ser diferent amb cada una de les tres entitats. Amb Diàlegs de Dones vam mirar d’integrar la reflexió i el debat preparatori en el marc de les seves classes de castellà amb les dones migrades, mentre que amb Narcòtics Anò-nims es van mantenir trobades més aviat destinades a construir el marc de confian-ça des del qual, finalment, diguessin que sí

a la col·laboració amb “microRavals”. Amb el col·lectiu Training Barnaco es van fer tro-bades per conversar i pensar què voldrien explicar en la sessió de la ràdio i, atès que el grup estava intentant consolidar una identitat comuna i pròpia, les sessions els van ajudar en aquest procés.

Els diferents programes de ràdio es van emetre en directe, un per setmana, a partir de la segona quinzena des de la inaugura-ció de l’exposició. A partir de l’emissió en directe, el programa estava disponible en diferit en l’espai expositiu.

Acció de mediació a partir de l’exposició “Mesures de desajust”, de Núria Güell

“Mesures de desajust” és una exposi-ció de Núria Güell que presenta diversos projectes en els quals l’artista estudia minuciosament els aparells de govern del sistema de finances públiques i privades, n’identifica les fissures des d’on infiltrar-s’hi i aprofita l’empara simbòlica i econòmica de la institució Art per desenvolupar pro-postes d’activisme creatiu que desbordin el fet artístic i reverteixin en benefici de la societat.

En relació amb aquesta exposició i en diàleg amb alguns aspectes del treball de Núria Güell, “microRavals” planteja el projecte de mediació com una invitació a persones que treballen en entitats socials, educatives, socioculturals i juvenils al barri del Raval per tal que expliquin com entenen

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la cultura, quina relació tenen amb la pro-ducció d’imaginaris i pensament crític, però també si treballen en xarxa i amb qui, o bé com defineixen la funció i el retorn social que generen i de quina manera ho comu-niquen. És un acte de reconeixement i de posada en valor “invers” al que s’acostuma a fer en una pràctica de mediació cultural.

És l’acció de reconèixer-se en el projec-te de mediació, la fissura, l’espai d’infiltra-ció, la porta que es pot obrir des de dins per construir un espai d’enunciació d’allò que la institució artística deixa fora del seu camp, a fi de donar visibilitat a altres formes de gestionar la producció de cultura, imagina-ris, relats i subjectivitats. Podem construir, des del projecte de mediació, aquest lloc d’enunciació on reconeguem altres mane-res de treballar amb la cultura i les pràcti-ques artístiques? Podem crear espais de diàleg entre el dins i el fora d’aquesta zona franca que anomenem món de l’art?

Es proposen vuit entrevistes a perso-nes que treballen en projectes o entitats significatives del Raval, no directament re-laciones amb la producció artística o cultu-ral, però que utilitzen la cultura i la pràctica artística com una eina per aconseguir algun dels seus objectius i que, paradoxalment, sovint permet establir una correlació clara entre art i retorn social.

Els projectes als quals es convida re-presenten un ventall diferenciat d’àmbits de treball: promoció i urbanisme, interven-ció social, dinamització sociocultural, salut, inserció laboral, educació i comunicació.

Les persones entrevistades van ser: Eva Lázaro, Anna Terra, Juan Pedro Diota-iuti, Irene García, Joan F. Jerez, Tomàs Bal-bas, Daniel Vázquez i Javier Alegria.

Eva Lázaro és educadora social i tre-balla a l’Associació per a Joves Teb i a la Xarxa Ciutadana. Treballa amb joves i gent gran a partir de la utilització de les TIC com a eina per a la transformació social.

Anna Terra treballa a l’empresa pública Foment de Ciutat, que neix de la reconver-sió de Foment de Ciutat Vella. Una empre-sa d’intervenció urbanística que, amb la gestió d’alguns plans de barri (com ara el del Raval Sud), es va centrar en interven-cions fetes des de concepcions més inte-grals. Un dels projectes que avui en dia desenvolupen al districte de Ciutat Vella és “Raval cultural”.

Juan Pedro Diotaiuti treballa com a tèc-nic de cultura en una entitat del barri que es diu Tot Raval i que funciona com un pa-raigua o xarxa d’altres entitats, institucions i projectes. Tot Raval està conformada per una seixantena d’entitats amigues i pa-trons, que treballen directament amb unes 300 entitats.

Irene García treballa al Centre Cívic Drassanes i és la responsable de la pro-gramació dels tallers trimestrals i també dels especialitzats, així com dels projec-tes centrats en el treball amb dones del barri. També treballa per ajudar a crear xarxa o facilitar que les iniciatives cultu-rals de base aprofitin el centre cívic com a recurs.

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Javier Alegría i altres veïns i veïnes del barri posen en marxa l’any 1994 el periòdic El Raval. L’any 2000, el grup inicial es dis-sol però Javier Alegría continua endavant amb el projecte del diari que, a dia d’avui, es publica amb periodicitat mensual i amb una tirada de 5.000 exemplars distribuïts per tot el barri del Raval.

Joan F. Jerez treballa a l’associació Es-tel Tàpia com a educador en relació amb la formació i la inserció laboral de perso-nes amb discapacitats reconegudes legal-ment.

Tomás Balbas ha estudiat Integració i Educació Social i, actualment, treballa a la

Fundació Àmbit Prevenció. Es tracta d’una entitat del Raval que treballa al barri i a altres localitzacions, i ajuda les persones en risc d’exclusió social en la millora de la seva autonomia i qualitat de vida.

Daniel Vázquez treballa de professor de secundària a l’Institut Miquel Taradell, si-tuat al Raval. Un institut en el qual destaca la gran diversitat de cultures i el fet que, lluny de convertir-se en un espai de fricció i conflicte, ha esdevingut un entorn ric i amb grans potencialitats.

L’entrevista es planteja com un enregis-trament sense editar, però amb unes qües-tions que els entrevistats tenen a la seva

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disposició amb antelació i que es preparen en trobades prèvies.

Aquestes són algunes de les preguntes que es van plantejar. Quina és la relació en-tre la tasca que fan i allò que expliquen? Com posen en valor tot el treball que fan? Quin relat sobre el projecte i l’entitat cons-trueixen i amb qui el comparteixen? És un relat informatiu en termes quantitatius? És un relat pedagògic, celebrador, crític? Ela-borar una estratègia de difusió és prioritari o només s’impulsa quan sobren recursos? En darrer terme, se’ls pregunta com, des de la funció social i els objectius dels pro-jectes en què desenvolupen la seva tasca professional, es podria establir una relació per treballar en xarxa amb un centre d’art i quina complementarietat i col·laboració podrien imaginar. Aquesta proposta de “mi-croRavals” té com a rerefons el treball per anar creant unes relacions de xarxa en què, d’una banda, el Centre d’Arts Santa Mònica reconegui els actius del territori i, de l’altra, el conjunt d’entitats del barri incorpori la idea que els espais de col·laboració amb la institució són possibles.

Acció de mediació a partir de l’exposició “Temps d’acció”, de Frederic Perers

“Temps d’acció” és una mostra que re-uneix diversos projectes de Frederic Perers en els quals ofereix relectures de la història recent catalana i posa en relació episodis de repressió més o menys subtils per part

de l’Estat espanyol amb les seves reper-cussions sobre la llengua i el territori, la memòria nacional i l’actualitat, alhora que vincula la memòria i l’espai públic.

Prenent com a punt de partida l’exposi-ció “Temps d’acció” de Frederic Perers i els seus treballs al voltant de l’espai, l’esfera pública i la idea de patrimoni, “microRavals”

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planteja posar en joc aquestes nocions en relació amb entitats i projectes del barri del Raval que ja estan treballant sobre aques-tes qüestions, en comptes de proposar un nou projecte o acció.

En aquest cas, “microRavals” assaja la possibilitat que una de les formes de desenvolupar una acció de mediació del centre d’art amb el context sigui a partir d’exercir d’agent facilitador. Utilitzar el capi-tal simbòlic i la capacitat institucional de le-gitimació per facilitar la col·laboració entre un projecte autogestionat i autònom amb un centre d’educació superior com l’Escola Massana.

“microRavals” facilita, així, la creació d’un marc de treball en comú entre el pro-jecte “Senyalem la memòria_Territoris Obli-dats”, impulsat des de la Mediateca del Raval, i l’assignatura de Metodologia Pro-jectual de Disseny III del grau d’Arts i Dis-seny de l’Escola Massana. En diàleg amb el treball desenvolupat per l’alumnat de la Massana i els membres del projecte “Se-nyalem la memòria”, alguns dels alumnes formen un grup de treball que té l’objectiu de presentar una intervenció per a l’espai expositiu de “microRavals” on es doni visi-bilitat tant al procés de treball col·laboratiu com als seus resultats.

D’aquesta manera, al mateix temps que es dóna difusió al projecte “Senyalem la memòria”, s’ofereixen eines per enten-dre’n la complexitat i el valor com a pràcti-ca en comú. No només com a metodologia de treball, sinó també pel fet de fer-ho en

el marc d’una cooperació entre comunitats diferents, de persones adultes i joves estu-diants, i sota l’impuls d’una xarxa d’entitats i institucions, cadascuna amb identitats singulars.

El projecte “Senyalem la memòria” s’emmarca en la col·laboració iniciada al gener de 2013 entre la Plataforma Territo-ris Oblidats (Pensant Moviment Urbà) i el projecte marc de la Mediateca del Raval (Ravalnet), que s’està duent a terme en col·la boració amb diferents entitats, col·lec-tius i persones del barri del Raval. En aquest context, i d’acord amb les tasques de reco-llir, arxivar i difondre el material del fons de documentació de la Mediateca, la interven-ció de Territoris Oblidats està enfocada a establir un possible diàleg entre el material documental i l’espai urbà actual del barri, amb l’objectiu de visibilitzar la memòria quo-tidiana, l’experiència i la transformació del barri a través dels relats i els documents de la Mediateca. A partir de la memòria reco-pilada pel projecte “Senyalem la memòria”, i gràcies a “microRavals”, que ha actuat com a element unificador, els estudiants de l’Escola Massana han treballat en propos-tes que els permeten assenyalar aquests records dins del barri i compartir-los amb els veïns per tal de reviure un passat que és de tots.

Acció de mediació a partir de l’exposició “All about color” de Cristina Lucas

“All about color” (“Tot sobre el color”) és una proposta de Cristina Lucas que posa el focus en la pluralitat com a con-dició política i confronta les representa-

- 101Cristian Añó

cions pretesament objectives que suposen la història i la cartografia oficials amb les apropiacions i interpretacions subjectives i il·limitades que se’n poden fer.

El procés de treball de “microRavals” en relació amb la proposta de Cristina Lucas ens permet apuntar una breu aco-tació sobre algunes de les dificultats del treball col·laboratiu i la seva naturalesa horitzontal. En aquesta situació, vinculat a la proposta de l’artista, s’havien iniciat contactes amb una entitat per tal de poder fer un procés de treball conjunt adaptat als ritmes dels seus usuaris. Finalment, quan va arribar el moment de treballar amb els nens, nenes i joves de l’entitat, va resultar que la festivitat del Ramadà afectava no només el nombre d’assistents, sinó també

la seva capacitat de concentració. Es va de-sestimar la activitat i, aleshores, es va po-sar en marxa una pla B en ple mes d’agost, amb les dificultats que això comporta, que és l’acció de mediació que finalment ara presentem.

“microRavals” articula la seva proposta al voltant d’algunes de les idees i els eixos que travessen els treballs presentats a l’ex-posició “All about color”, de Cristina Lucas. El treball de l’artista situa el focus en la idea de pluralitat com a condició política i la posa en relació amb les formes de repre-sentació, pretesament objectives, que no són representatives.

La gestió de la diversitat, tant entre in-dividus com entre individus i societat, és el marc relacional bàsic a partir del qual

102 -Cristian Añó

s’articula políticament l’organització de la societat.

També, però, és l’espai on les relacions de poder que emergeixen amb més força treballen per desactivar aquesta diversitat.

Ho fan per eradicar la diferència, per ser he-gemòniques i, en tant que hegemòniques, tenir el poder de no reconèixer, de fer invisi-ble el que calgui perquè no pugui interferir en la vida pública i, per tant, política. La consolidació històrica de la idea d’identitat del subjecte vinculada a la figura de nació i a la idea d’identitat comuna basada en els intangibles propis de la cultura nacional s’ha fet tangible en formes d’oci que són, alhora, exercicis d’identitat comuna.

És el cas del futbol, present en l’expo-sició del treball de Cristina Lucas, que es desplega arreu del món amb vocació hege-mònica, però sense traduir la seva potència comunitària de l’oci a l’articulació política.

Les hegemonies, i més quan són cultu-rals, tenen tendència al totalitarisme. Des

- 103Cristian Añó

de la Revolució Francesa, les societats oc-cidentals han volgut preservar un equilibri de forces entre individu i col·lectivitat per mitjà de l’ordenació jurídica i de l’articula-ció de tot un seguit de corpus internacio-nals en què es defineixen i es reconeixen els drets de les persones.

En el marc de la producció i consum de la cultura, hi ha hegemonies? Què seria inclòs i què seria exclòs d’aquest marc de reconeixement?

Des de “microRavals”, en relació amb la mostra, prenem com a punt de partida la Declaració de Friburg sobre els drets cul-turals presentada l’any 2007. En aquest sentit, destaquem dues qüestions que el document planteja: el dret a poder ser un productor cultural i no només un consumi-dor, i el fet d’equiparar la cultura popular amb la cultura de l’excel·lència.

“microRavals” proposa, aquí, una col·laboració amb dues corals del Raval. Aquestes agrupacions populars han estat reconegudes com un patrimoni social i mu-sical amb un vincle històric important amb el passat popular del barri del Raval. Els cors que avui en dia són actius són repre-sentatius d’un present compromès amb el dret del veïnat a participar de la música, tant per gaudir-la com per ser-ne part ac-tiva i creativa. Els ciutadans que formen part dels cors exerceixen el seu dret a ser productors de cultura, a implicar-se en la creació del nostre univers cultural.

A “microRavals” subratllem la impor-tància d’aquestes pràctiques, que sovint

resten en un segon pla, eclipsades per l’atenció excloent que les institucions ar-tístiques dispensen sobretot a tot allò que remeti de manera més o menys encoberta a la figura de l’artista geni. Amb aquesta col·laboració, proposem als cors partici-pants fer una apropiació i una interpretació cantada del text de la Declaració de Friburg sobre els drets culturals. Al mateix temps, aquesta proposta suma a la significació social i col·lectiva de la pràctica coral els aspectes propis de la perspectiva dels drets culturals i es converteix no només en la seva il·lustració cantada, sinó que n’es-devé l’encarnació.

En presentar els resultats de la col-laboració amb les corals en l’espai del centre d’art, s’obre un diàleg crític amb el projecte expositiu que l’acull. La significa-ció simbòlica que se’n deriva, en tant que dispositiu institucional, sembla obrir un es-pai de reconeixement del valor i diversitat de la producció cultural que es genera al barri del Raval.

A través de la intermediació i suport de Tot Raval, es fa una ronda de contactes amb quatre corals. Finalment, participen en el projecte la coral de Xamfrà i les can-taires de Món Raval. Es dóna a conèixer la proposta explicant el punt de partida i do-nant a escollir un article dels Drets culturals per fer un exercici d’apropiació musical i en-registrar en vídeo la interpretació que se’n fa. Des de Xamfrà, per exemple, proposen fer una versió hip-hop a partir d’un taller amb el grup de rap del Raval La Llama.

104 -Cristian Añó

En l’espai expositiu es poden veure les dues peces dialogant entre elles i amb el conjunt de l’exposició.

Acció de mediació a partir de l’exposició “L’œil impératif”, de María Ruido

En relació amb el treball que María Ruido presenta a “L’œil impératif”, “micro-Ravals” proposa a l’alumnat de l’assigna-tura Teoria del Context, de tercer curs de grau de l’Escola Massana, que faci una reflexió pràctica en forma d’assaig audio-visual al voltant de la idea de sobirania o sobiranies visuals. A partir de l’exploració i el treball amb el material de tres arxius en línia que tenen seu o estan centrats

en el barri del Raval, la proposta planteja un seguit d’aproximacions i apropiacions. En primer lloc, entorn de la condició d’ar-xiu, és a dir, a la forma d’articular el seu contingut, a allò que deixa fora o dins, i a com això encarna de manera naturalitza-da o, al contrari, de forma manifesta una determinada ideologia sobre la producció de la mirada. És a dir, quina relació hi ha entre com són representats els subjectes i com aquests han estat implicats en la pro-ducció d’aquests imaginaris i des d’on han estat produïts.

En segon lloc, i al fil d’aquesta idea de sobirania visual, la proposta dels alumnes de la Massana s’endinsa a analitzar, refle-xionar i crear noves lectures entorn de com es representa el barri del Raval en aquests

- 105Cristian Añó

arxius, a partir dels materials incorporats que, en molts casos, són de producció prò-pia.

Tots tres arxius són dispositius narra-tius que s’articulen en relació amb multi-plicitats de punts de vista, encara que cadascú ho fa d’acord amb un caràcter singular.

La Mediateca del Raval és un projec-te de Ravalnet, la Xarxa Ciutadana del Raval, que posa a l’abast de veïns i ve-ïnes, grups i entitats del barri les eines, les tecnologies i l’acompanyament en l’aprenentatge per construir entre tots les memòries del barri. L’objectiu és alimen-tar l’arxiu de les memòries ciutadanes (http://www.mediateca.ravalnet.org).

Els Arxius de l’Observatori tenen un caràcter intencional i temàtic: facilitar una crítica de la cultura i la societat contem-porànies, utilitzant diferents estratègies, com ara vídeo art, documental indepen-dent, arqueologia dels mitjans de comuni-cació de massa. Els Arxius recullen tota una constel·lació de treballs dispars, amb un denominador comú que és la lliure ex-pressió i reflexió sobre les pors i els plaers individuals i col·lectius, que construeixen, en conjunt, una visió de múltiples facetes. El Raval és objecte de molts treballs que es poden trobar a l’arxiu, especialment el projecte “Captura el Raval”, desenvolupat des de la col·laboració entre el TEB i altres institucions.

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L’arxiu Translocacions-Idensitat con-sisteix en la compilació i creació d’un ar-xiu de projectes de caire social i artístic, impulsats per entitats socials i institucions artístiques, que han estat realitzats als barris del Raval i Gòtic de Barcelona. És una selecció de treballs realitzats per artis-tes i comissaris d’exposicions entre finals de 1980 i l’actualitat. Inclou entrevistes amb alguns dels protagonistes. Entrevis-tats: Isabel Banal i Jordi Canudas, Herman Bashiron, Josep Bohigas, Manuel Delgado, Marcelo Expósito, Macarena González, Car-les Guerra, Rosa Llop i Simona Marchesi, Rosa Pera, Jeffrey Swartz i Claudio Zulián.

La proposta de treballar conjuntament amb aquesta assignatura ja s’havia treba-llat en algunes reunions amb la Massana

a principis del curs passat. Tot i així, final-ment, el procés de treball s’ha hagut d’en-cabir en l’agenda del curs. Per poder fer coincidir el calendari de l’assignatura amb el de l’exposició, el temps destinat al pro-cés de treball es va acotar a tres sessions de 4 hores de durada, destinades a la idea-ció i producció del vídeo, més una sessió de presentació dels resultats a l’Arts Santa Mònica. Abans d’iniciar la col·laboració es va fer una sessió a la Massana per expli-car a l’alumnat el projecte de “Trets enmig del concert” i “microRavals”, quina era la proposta de treball i què comportava haver de treballar amb uns temps de producció molt curts. En acabar, es va demanar als estudiants que votessin si els venia de gust participar en la proposta de “microRavals”.

108 -Art, educació i comunitat. Projectes artístics i intervenció en contextos socials

PresentaciónJosep Poblet i TousPresidente de la Diputación de Tarragona

La pedagogía acompaña cual-quier trabajo creativo, desde la pre-historia de los pueblos, cuando las personas empezaron a singularizar sus lenguajes y acciones. De forma natural, sin ningún tipo de objeción: cuando se hace algo destacable, con voz propia, su autor no hace otra cosa que provocarnos hacia la reflexión, de manera que el objeto o idea ya conlleva de forma intrín-seca un lenguaje de comunicación, de despertador de sentimientos nuevos. Ahora bien, esto no quiere decir que todo el mundo tenga ac-cesibilidad a este nuevo lenguaje, y es por este motivo que son ne-cesarias acciones que faciliten su comprensión, asimilación y proyec-ción. Es entonces cuando nace la pedagogía, es decir, la ciencia que pone al alcance de todo el mundo los conocimientos, las acciones y los trabajos que son buenos para la formación de una cultura personal y colectiva, del pueblo y del país.

El Museu d’Art Modern de la Diputación de Tarragona no solo ejerce estas funciones a través de la acción diaria de su programa de actividades, para que estas lleguen a un mayor número de personas y puedan ser mejor comprendidas por sus visitantes, desde los niños hasta la gente mayor, desde los

especialistas hasta los amateurs, sino que además dedica unas jor-nadas a tratar el tema de manera monográfica.

A través de la participación de especialistas en la materia, regular-mente, el Museu d’Art Modern deba-te sobre alguna cuestión de interés para una mejor divulgación y conoci-miento de lo que es y qué significa el arte y los museos en nuestra época. Cada período histórico tiene unas necesidades interpretativas y unos recursos tecnológicos y pedagógi-cos que hace falta casar y explotar de manera que el resultado se con-vierta en beneficio para la compren-sión del mundo creativo. Para con-seguirlo, no hay otro camino que el del debate, la puesta en común de experiencias y conocimientos; esto es lo que hace y promueve el Museu d’Art Modern de Tarragona, y fruto de ello son las actas de las jorna-das de su XII edición, celebradas en abril de 2015, en colaboración con la Universitat Rovira i Virgili, bajo el lema “Proyectos artísticos e in-tervención en contextos sociales”. Con el mismo aire de instrucción pe-dagógica con el que se celebraron, confiamos que los textos de las jor-nadas que ahora se publican sirvan para divulgar sus finalidades y para mantener el debate de las ideas.

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2015 XII Jornada de Pedagogía del Arte y MuseosArte, educación y comunidadProyectos artísticos e intervención en contextos sociales

Una parte importante de la aven-tura creativa del siglo XX, y de lo que hemos recorrido del siglo XXI, se ha orientado hacia el papel so-cial de las artes. El propósito de dotar el quehacer de los artistas de un sentido social, comprometi-do, su voluntad de participar en la arena del debate colectivo, no son ideas nuevas. Contra la idea del artista encasillado en la soledad de su estudio, una amplia nómina de artistas, escritores y músicos ha entendido, desde Goya hasta nues-tros días, las posibilidades de las artes para señalar, a veces de forma rotunda, inequívoca, descarnada, realidades quizás incómodas que hacen bajar la mirada de sus con-ciudadanos.

Los cambios de forma y de signi-ficado que han experimentado las artes en las últimas décadas han propiciado un ensanchamiento de las prácticas que agrupamos bajo el epígrafe arte. Ahora nos planteamos seriamente la posibilidad de que el arte no sea (sólo) el resultado del trabajo individual de un creador singular, sino el producto de una interacción colectiva. Entendemos también que las artes no deben funcionar, necesariamente, en un modo de transmisión vertical, desde la cultura de expertos (encarnada en el museo) hacia la colectividad,

que se supone ignorante y ávida de productos culturales de excelencia. Muy al contrario, una de las formas en las que se está redefiniendo el rol del artista es como catalizador de proyectos que inciden en una realidad concreta, en un contexto específico, con incidencia en un gru-po humano determinado. El artista se inmerge en un barrio, en una resi-dencia de ancianos, en un centro de secundaria o se compromete con un colectivo de los que a menudo cata-logamos como “en riesgo de exclu-sión”. Escucha, acompaña, cataliza inquietudes y proyectos, y aporta su bagaje desde los saberes artísticos para darles forma visible.

Atentos a esta nueva sensibili-dad social, concretada en contex-tos específicos y coconstruida con personas y grupos quizás ajenos a la institución arte, muchos museos entienden su tarea educadora como un esfuerzo para acoger y apoyar este tipo de proyectos. En las XII Jor-nadas de Pedagogía del Arte y Mu-seos, tendremos ocasión de cono-cer y compartir las ideas en las que se fundamenta esta nueva forma de entender la función social del arte y los museos, y escucharemos, de la mano de sus impulsores, el relato de algunas de las experiencias más interesantes que se han dado en nuestro país en esta línea.


PROGRAMA

29 de abril de 2015

PROYECTOS ARTÍSTICOS E INTERVENCIÓN EN CONTEXTOS SOCIALES

Comunidades y centros de arte: zonas de contacto y fricción.Procesos pedagógicos desde el área de Mediación de TabakaleraLEIRE SAN MARTÍNResponsable de Mediación.Tabakalera-Donostia, Centro Internacional de Cultura Contemporánea

Pràcticas pedagógicas inclusivas en museos de arte contemporáneoPABLO COCACoordinador de Educación en el Museo Patio Herreriano, Valladolid.Profesor asociado de Didáctica de la Expresión Plástica,Universidad de Valladolid

Red Artibarri: comunidades creativas para la transformación socialFRANCISCO RUBIOCooperativa LaFundicióÀGIA LUNACoordinadora general Associació Artixoc

Contaminar, indisciplinar, desdibujarRAMON PARRAMONDirector artístico de ACVic Centre d’Arts Contemporànies de Vic

¿Sueñan los proyectos de mediación en instituciones artísticasde proximidad?CRISTIAN AÑÓSinapsis. Coordinador de “microRavals” y co-coordinador de “Pedagogíasde Fricción”

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de las relaciones comunitarias que operan en un marco institucional como este. Mostraremos además dos proyectos que nos sirven para aterrizar los modos de trabajo que estamos poniendo en marcha en el Área de Mediación.

Tabakalera es un Centro Interna-cional de Cultura Contemporánea que ocupará un edificio de 37.000 metros cuadrados actualmente en proceso de reforma arquitectónica. La antigua fábrica de tabacos es nuestra sede a partir de septiem-bre de 2015, siendo su proyecto cultural el motor del edificio. En él, conviviremos con otros agentes culturales de la ciudad: Instituto Vasco Etxepare, Zinemaldia, Fil-moteca Vasca y la obra social de Kutxa, además de toda una serie de servicios que también tendrán sede en el edificio (cafetería, res-taurante, espacios de alquiler para iniciativas culturales…). El proyecto cultural ha sido redefinido durante los últimos años por Ane Rodríguez, quien accedió al puesto de directo-ra cultural a través de un concurso público en 2012, reconfigurando la orientación programática del cen-tro y distinguiendo cuatro áreas de trabajo: Prácticas Artísticas, Media-ción, Biblioteca de Creación (Ubik) y el Laboratorio Ciudadano de Cultura Digital (Hirikilabs). Cabe destacar que Tabakalera es un proyecto im-pulsado por el Gobierno Vasco, la Diputación Foral de Gipuzkoa y el Ayuntamiento de Donostia. Es im-

Tabakalera: una introducción al contexto

Esta presentación propone reali-zar una aproximación al trabajo que venimos desarrollando dentro del Área de Mediación de Tabakalera – Centro Internacional de Cultura Contemporánea desde finales de 2013, centrándonos en las rela-ciones con territorios y contextos a partir de la especificidad de las prácticas culturales. Hablaremos como parte de un grupo de trabajo de actualmente cuatro personas, inserto en un equipo mayor encar-gado de llevar adelante todas las áreas del centro. Además, se plan-tea, partiendo de Tabakalera, ex-traer algunas de las cuestiones que nos parecen claves a tener en cuen-ta cuando trabajamos en procesos de mediación comunitaria desde una institución artística. El objetivo es, por lo tanto, abordar el caso es-pecífico de este centro cultural con el fin de abrir líneas más generales que sirvan para suscitar una conver-sación en un foro más amplio como el de estas jornadas, ya que cree-mos que los escenarios de trabajo, negociaciones y posicionamientos desde los que nos enfrentamos a la mediación pueden servir para ana-lizar algunas de las problemáticas que se dan en los ámbitos en los que se cruzan prácticas artísticas, educación y territorio. Nos parece importante comenzar por situar el contexto desde el que hablamos para ir abordando la complejidad

Comunidades y centros de arte: zonas de contacto y fricción. Procesos pedagógicos desde el área de Mediación de TabakaleraNerea Hernández, Ana Revuelta, Javier Rodrigo i Leire San Martín

portante también añadir que este emblemático edificio posee una carga histórica grande tanto para el barrio al que mira, Egia, como para toda la ciudad. El mismo funcionó como fábrica de tabacos durante casi un siglo (desde 1913 hasta finales de los años noventa – prin-cipios de los dos mil), y dio traba-jo en su época dorada —los años veinte del siglo pasado— a unas mil empleadas, la mayoría de ellas mu-jeres cigarreras.

Para empezar a abordar la me-diación en este marco, nos parece conveniente apuntar algunas cues-tiones que fueron fundamentales a la hora de entablar las primeras relaciones con agentes del territo-rio. Resultaba importante comenzar por reconocer el contexto en el que nos encontramos, prestando espe-cial atención a lo que más cerca nos queda: el barrio de Egia. Por un lado, se trataba de escapar del “efecto paracaidista” para articu-larnos con las iniciativas culturales que habitan el barrio y la ciudad, detectar agentes y asociaciones que ya trabajan en él e insertar-nos en el contexto respetando los ritmos ya existentes. Por otro, hay que tener en cuenta que las distin-tas derivas políticas y culturales que Tabakalera ha tomado duran-te los últimos años han generado una serie de relatos que configuran una percepción de la institución ya construida. Aunque probablemen-te sea una percepción múltiple,


sí es cierto que algunos sectores del barrio leían (y probablemente muchos sigan leyendo) Tabakalera como una amenaza, un proyecto poco definido y que no resuelve las problemáticas del vecindario. Egia es un barrio que hasta bien entrado el siglo xx se ha dedicado principalmente a la agricultura. Si-tuado a las afueras de Donostia, es un lugar tradicionalmente de pobla-ción obrera y con una larga historia vinculada a movimientos vecinales autoorganizados. Su geografía se caracteriza por cuestas pronuncia-das y pocos espacios cubiertos. Uno de los reclamos históricos de Egia es precisamente tener luga-res protegidos de la lluvia para dar cabida la variedad de actividades y necesidades del vecindario: la de-manda de un espacio para construir otras formas de tiempo libre de las familias con hijos de 0 a 6 años, conseguir locales de reunión para las asociaciones, e incluso duran-te algunos años se solicitó el edi-ficio de tabacos para construir allí el nuevo ambulatorio del barrio. El proyecto cultural de Tabakalera ha ido cambiando durante los últimos diez años, adoptando diferentes posturas. Una de las más presen-tes hasta la propuesta actual fue la creación de un centro de cultura visual, orientado a las prácticas e industria audiovisuales. Antes de que la reforma diera comienzo, se realizaron actividades, talleres, al-guna exposición, e incluso se traba-

jó con vecinas y vecinos del barrio. Todas estas cuestiones, sumadas a la amenaza de la gentrificación que generalmente acompaña a este tipo de equipamientos culturales, esta-blecen un marco muy específico que indudablemente tuvimos y se-guimos teniendo presente a la hora de relacionarnos con el entorno, ya que nos situamos en un espacio altamente político y simbólico, tan-to para el vecindario más próximo como para toda la ciudad.

Como paso inicial, la dirección del centro decidió contar con la colabo-ración de Paisaje Transversal1 para coordinar el proyecto “#Egiamapa”,2 una de las primeras actividades de acercamiento al tejido local. Consis-tió en una serie de mapeos, relacio-nes con agentes del barrio, accio-nes y propuestas de intervención en el espacio público con diversos ac-tores de Egia. Para dar continuidad a este acercamiento, se contactó con dos grupos de mediación: Arta-ziak,3 quienes han desarrollado pro-cesos de mediación y educación en museos y diversos contextos vas-cos durante los últimos ocho años, y Transductores,4 plataforma de in-vestigación, producción y mediación de pedagogías colectivas referente a nivel estatal y con sede en Gra-nada y Barcelona. Ambas entidades decidieron trabajar conjuntamente con el objetivo de tejer un programa de mediación que continuase con los primeros contactos estableci-dos a partir de “#Egiamapa”.

Escucha activa del territorio: ecosistema Egia

Partiendo del escenario previa-mente planteado, de la complejidad de capas históricas, políticas y cul-turales que operan a distintos nive-les, se decidió empezar a escuchar a los distintos agentes de Egia para poder trazar alianzas que posibilita-ran un trabajo en red. En esta fase de “escucha activa”, planteamos como objetivo estudiar la manera de implicarnos como un agente más y trabajar a partir de los ritmos, siner-gias y necesidades del barrio. Para ello contamos con la colaboración de Idoia Trenor, experta local que, además de ser vecina de Egia, po-see una fuerte trayectoria militante y de coordinación en diversos espa-cios de participación. Con ella reali-zamos toda una serie de contactos y reuniones con varias entidades, grupos y personas de Egia. El obje-tivo era reconocer el territorio y los modos de trabajo que ya estaban en marcha en el barrio. Estos en-cuentros dieron lugar a una suerte de diario de campo informal que nos sirvió para situar los puntos fuertes, las complejidades o las cuestiones comunes que recogíamos, y propo-ner a partir de ahí posibles proce-sos de mediación.

Este primer proceso se mate-rializó entre finales del año 2013 y principios de 2014 en el proyec-to “Auzopaisaiak” (“Paisajes del barrio”), donde realizamos varias derivas partiendo de diferentes

1. http://www.paisajetransversal.org.2. http://www.tabakalera.eu/es/programa/egiamapa-3.3. http://artaziak.com.4. http://transductores.net.

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perspectivas: una feminista junto a la asociación de mujeres de Egia (Dandai); otra educadora, con el co-lectivo de tiempo libre Antxeta ttan-ttakun, y otra a partir de la mirada de las niñas y niños del barrio. Estas acciones nos permitieron entrar en contacto con diferentes agentes del barrio y empezar a experimentar con metodologías de trabajo. A posterio-ri se publicó un fanzine que recogía el mapa del ecosistema de Egia y apuntaba algunas de las claves e interrogantes desde los que parte el Área de Mediación de Tabakalera.

De esta experiencia podemos subrayar varios elementos que nos parece que sirven como aprendizaje a la hora de trabajar con la comu-nidad. Por un lado, cabe preguntar-se por el tipo de relaciones que se establecen. Pensar que se parte de la horizontalidad y no cuestionar las relaciones de poder y jerarquías que existen a varios niveles supo-ne establecer un contacto ingenuo que puede caer en el paternalismo. Nos resulta importante huir del “en-foque paternalista de la educación en museos que enfatiza el dirigirse a sujetos supuestamente excluidos del mundo del arte. En vez de in-troducir a aquellos excluidos de la exposición, es la misma institución, aislada como está de tantas reali-dades diferentes, la que necesita familiarizarse cuidadosamente con lo anterior”.5 Teniendo en cuenta el contexto al que hacíamos referencia al inicio, también es importante re-conocer y entender las resistencias que nos encontramos. No todos los

actores sociales quisieron colabo-rar con Tabakalera, y sigue habien-do críticas por diversas partes, así que somos conscientes de las pro-blemáticas de, por un lado, querer satisfacer las expectativas de toda una comunidad, y por otro, generar expectativas propias que no siem-pre se cumplen. Así que nos pare-ce interesante entender cuáles son los límites del barrio y poner esos límites a dialogar desde los meca-nismos que la institución puede ofrecer. Resultó interesante verter todo el proceso en un dispositivo de comunicación como el fanzine, que sirviera para presentarnos, y que de algún modo pudiera generar un re-torno a la comunidad y a las perso-nas implicadas en el proceso. Nos parece que este da cuenta de la im-portancia de equilibrar los procesos con los productos que resultan de los mismos. De alguna forma se tra-taría de habitar la tensión entre dar valor al proceso sin quitárselo a los resultados más visibles, y vicever-sa. Además, desde nuestro punto de vista uno de los elementos clave a la hora de poner en marcha una relación comunitaria es sin duda el factor tiempo. En ocasiones los ritmos de trabajo de una institución cultural son rápidos y dan prioridad a programas como exposiciones u otras actividades puntuales y de vi-sibilidad inmediata. Las áreas de mediación, por el contrario, tienen ritmos muy distintos y resulta fun-damental pensar que ambos deben convivir de manera equilibrada para poder generar procesos de largo re-

corrido que vayan reconociendo las necesidades de las comunidades. Cada institución marca sus propias políticas y prioridades, a veces atendiendo más a cuestiones cuan-titativas (número de visitantes, por ejemplo) que cualitativas. El caso de Tabakalera en este sentido es paradigmático, ya que pocos espa-cios de arte contemplan respetar los tiempos de las prácticas edu-cativas. Hay un fuerte apoyo desde la Dirección Cultural al Área de Me-diación de Tabakalera, lo cual nos permite debatir cuestiones que en otros lugares ni se plantearían. Tam-bién hay que tener en cuenta que en ocasiones las propias comunidades tienen ritmos que chocan con los de la institución, generando alianzas más puntuales. Por último, el hecho de poder empezar a trabajar con el barrio sin que el edificio de tabacos esté en marcha ha sido una de las grandes ventajas de este programa, pudiendo movernos en el aprendiza-je prueba-error constantemente.

Redes y líneas de trabajoEsta primera fase de reconoci-

miento y escucha activa fue funda-mental para sentar las bases de las propuestas que después han ido surgiendo del Área de Mediación de Tabakalera. Supuso un acercamien-to que, además de limar asperezas en algunos casos, nos ayudó a de-tectar cuál podía ser el espacio a ocupar en nuestro contexto más cer-cano. Fruto de estos contactos sur-gieron las tres líneas de trabajo que hemos puesto en marcha durante el

5. C. Mörsch (2015), “Quita el terror del error”, en: VVAA, Contradecirse una misma. Museos y mediación educativa crítica, Quito, p. 192.


último año: pedagogías y espacio público, educación y narrativas au-diovisuales (en colaboración con el Área de Audiovisuales de Tabakale-ra) y pedagogías feministas.

Es importante señalar a este res-pecto que se trata de tres líneas que, si bien plantean vincularse a otras áreas del centro (como la de-dicada a narrativas audiovisuales), proponen en parte entender la me-diación como producción cultural en sí misma. Podría decirse que traba-jamos con cierta autonomía respec-to a los contenidos que se elaboran en el Área de Prácticas Artísticas, pudiendo proponer proyectos y ac-tividades vinculados al proceso de investigación y experimentación que en cada contexto vemos con-veniente poner en marcha. Esta condición está dada parcialmen-te por no contar de momento con salas de exposiciones con obras físicas. En el momento en que las haya, trabajaremos en sintonía con las herramientas y metodologías que hemos comenzado a desplegar hasta este momento. De hecho, la línea de narrativas audiovisuales cuenta por ejemplo con un espacio de programación audiovisual que funciona de forma independiente al programa, pero al mismo tiempo hemos comenzado a desarrollar un proyecto con alumnos de secunda-ria vinculando la primera exposición de Tabakalera, que abordará las prácticas audiovisuales del estado durante los últimos cincuenta años, al proceso de trabajo con los alum-nos y alumnas. El Área de Mediación acompaña a los procesos de plani-ficación y diseño de exposiciones desde prácticamente sus inicios, y

eso contribuye a la posibilidad de proponer una mediación ad hoc para cada propuesta expositiva.

Volviendo al trabajo con la co-munidad, nos parece relevante dar cuenta de dos proyectos que hemos llevado a cabo con agentes del ba-rrio y que nos sirven como ejemplos para abordar algunos de los puntos fuertes y conflictos con los que nos vamos encontrando.

“Auzoko Hitzak”Durante el proceso de reuniones

con agentes del ecosistema de Egia conocimos a Julen Etxeberria, direc-tor de Aitor Ikastola, uno de los cen-tros escolares del barrio. A través de él supimos de la iniciativa “Ikas-le Euskaldun Eleanitzak sortzen”, un modelo de proyecto impulsado en Egia y Dima (Bizkaia) que plantea reforzar la utilización del euskera en espacios comunitarios más allá de las escuelas. En sintonía con la recién abierta línea de pedagogías y espacio público, comenzamos un proceso de negociación y codiseño que planteaba sacar la ikastola a la calle para reflexionar sobre el uso del euskera en nuestra ciudad a tra-vés de la producción cultural. Prime-ro en complicidad con Aitor Ikastola, finalmente fue desarrollado también con Mundaiz Ikastetxea y María Rei-na Eskola, generando así una red con los centros escolares de Egia. Se trabajó durante varios meses en una fase de análisis de intereses por ambas partes (las escuelas y Tabakalera) y de diseño de la pro-gramación. Las sesiones tuvieron lugar tanto en las aulas como en los espacios que las niñas y niños quisieron explorar, dependiendo de

las particularidades de cada centro. Tanto el nivel de utilización del eus-kera como el conocimiento del barrio variaba dependiendo de la escuela, con lo que cada grupo vivió el proce-so de modo muy distinto. Tras las fa-ses de exploración, y ayudados por herramientas audiovisuales como cámaras y grabadoras, cada grupo detectó los espacios en los que que-ría proponer una devolución colecti-va, a modo de intervención que su-brayase o transformase algún uso de ese lugar. Las producciones tam-bién variaron de grupo a grupo: des-de alumnos que decidieron interve-nir en el propio centro escolar como espacio problemático en relación al uso del euskera, pasando por gru-pos de estudiantes que prefirieron hacerlo en parques o plazas, has-ta otros que quisieron trabajar con comercios de Egia como la tienda de txutxes o la carnicería junto a la ikastola. Volviendo a algunas cues-tiones que ya salían con el proceso de “Auzopaisaiak”, en este caso también nos preguntábamos sobre la forma de visibilizar todo un pro-ceso que se había desarrollado casi en la invisibilidad durante muchos meses. Por ello propusimos, como hito de “Auzoko Hitzak”, realizar una exposición en el Centro Cultural de Egia para que los vecinos del barrio pudieran conocer el proyecto. Esta exposición, además, redirigía a los públicos hacia las intervenciones que los grupos habían determinado en cada espacio, y que aún siguen en sus respectivas localizaciones: una placa en plaza Haundi que da cuenta de juegos inventados en los que habitar el espacio de nuevos modos y en los que utilizar el eus-

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kera, varias decenas de salvaman-teles para utilizar en el comedor de uno de los centros escolares y que traduce del castellano al euskera los nombres de los alimentos, un diccionario castellano-euskera de frutas y verduras colocado en la fru-tería para que el dueño y su cliente-la puedan utilizarlo…

De este proceso nos interesa destacar varias cuestiones: por un lado, lo interesante que ha resul-tado no sólo para nosotras, sino también para los centros, trabajar en red y que los alumnos y alum-nas hayan conocido el resto de propuestas de los demás niños. En consecuencia, utilizamos el espacio expositivo para generar una serie de encuentros entre los grupos donde conversar sobre sus intervencio-nes. Además, teniendo en cuenta lo complicado que resulta que las escuelas trabajen en red, “Auzoko Hitzak” ha sido un primer paso para que grupos de tres centros dife-rentes se encuentren y compartan perspectivas y experiencias dentro de un proyecto en común.

También nos ha servido para conocer cuáles son los ritmos de estos centros escolares y poder pla-nificar mejor tiempos y espacios de cara al futuro, ya que ha habido mo-mentos en los que nos hemos movi-do de forma algo acelerada. Por otra parte, se abre ahora un interrogante de vital importancia; una vez que ya hemos entablado relación con algunos agentes de Egia y que pla-neamos continuar trabajando con otros barrios, ¿cómo continuar la

colaboración con nuestras vecinas más inmediatas? Una de las posi-bles respuestas podría estar vincu-lada al trabajo con la red Oinherri. En el mismo momento en el que nos implicábamos durante 2013-14 en algunas actividades e iniciativas del barrio, nos unimos a esta red, que, tras la visita de Francesco Tonucci a Donostia, se empezaba a articular a nivel de País Vasco, con el obje-tivo de impulsar colectivamente un uso del tiempo libre participativo y en euskera. Desde Oinherri se ha empezado a desarrollar proyectos con distintas poblaciones del País Vasco y también se ha seleccionado un barrio de Donostia: Egia, preci-samente. La idea es que se parta de un trabajo colaborativo que aúne una diversidad de agentes para pro-poner un proceso participativo en cada lugar, en el que involucrar fun-damentalmente a niñas, niños y jó-venes. Desde el Área de Mediación de Tabakalera ya formábamos parte del nodo central de esta red, y tam-bién somos participantes activas de la nueva iniciativa que surgirá en el barrio. Así que pensamos que ésta podría ser la manera de continuar lo empezado con “Auzoko Hitzak” desde una óptica distinta, donde el trabajo desarrollado hasta ahora constituye un valioso aprendizaje.

“Txirin-gailua”La segunda de las experiencias

que nos gustaría relatar es el proce-so de “Txirin-gailua”, un dispositivo móvil diseñado en colaboración con actores del barrio, los Laboratorios

de Cultura Digital de Tabakalera y M-etxea,6 colectivo de arquitecturas participativas. El proceso comenzó cuando, durante las sesiones de “Auzopaisaiak”, decidimos dar una posible solución a la necesidad que existe en el barrio de recuperar los espacios públicos y reactivar la vida común en ellos a través de activida-des diversas.

Si bien éste es un tipo de proceso que tiene una larga lista de referen-tes en otros contextos, en el caso de “Txirin-gailua” nos gustaría seña-lar algunas claves que nos resultan importantes. Desde el comienzo tu-vimos claro que nuestro papel en el proyecto sería el de posibilitar el di-seño y construcción del dispositivo, y funcionar como agente mediador en todo el proceso. Una de las cuestio-nes vitales, tal y como mencionába-mos previamente, es, desde nuestra perspectiva, tener clara la posición que se ocupa a nivel institucional. Se decidió que, una vez finalizásemos la construcción del “Txirin-gailua”, de-bía quedar bajo la tutela de los agen-tes del barrio. Así que uno de los momentos más delicados fue la difi-cultad de definir quién se encargaría de la gestión del dispositivo, con el fin de que en adelante cualquiera pudiera solicitar su uso, además de encontrar un lugar para almace-narlo mientras no se utilizara. En estos momentos la solicitud se cen-traliza a través de Txondorra Kultur Gunea,7 un espacio autogestionado del barrio. A pesar de que costó que comenzara a activarse, ahora llegan peticiones casi semanalmente. Por

6. http://m-etxea.com.7. http://txondorra.net.


último, destacar la relación no solo con los agentes del entorno más cer-cano, que poco a poco se va convir-tiendo en una relación ciertamente sólida, sino con el colectivo M-etxea, con quienes seguimos colaborando en nuevos proyectos.

Punto y seguido. InterrogantesCon el objetivo de terminar esta

presentación de forma abierta, de-jaremos algunas cuestiones en el aire, preguntas que nos hacemos constantemente y que creemos que se van resolviendo en momentos de trabajo específicos, pero que siguen constituyendo tensiones que es ne-cesario visibilizar.

Por un lado, está la cuestión de las relaciones de poder a las que previamente hacíamos referencia. Está claro que cualquier modo de relación con la comunidad pasa por cuestiones éticas, así que estamos atentas a no caer en “buenismos” ni discursos “celebratorios”, pero tam-poco en la cooptación de iniciativas y prácticas que ya existen y que son autónomas a la institución. Hay oca-siones en las que demandamos una implicación en procesos de trabajo a grupos de personas sin ofrecer nada más que un capital cultural simbólico que muchas veces no es

suficiente. Por eso en ciertos mo-mentos creemos que es necesario plantear la retribución económica en este tipo de marcos, que reco-nozcan el trabajo que se hace. Aun-que determinar en qué momentos se retribuye y en cuáles no es una cuestión difícil de limitar.

También nos preguntamos por la forma de documentar las activida-des. Existe cierta tensión entre la necesidad de visibilizar los proce-sos en redes digitales y la recurren-te invisibilización de los mismos. En ocasiones nos topamos con la foto antes incluso de tener la relación, la metodología, o la dinámica estable-cida. Si bien es cierto que el valor de las imágenes es hoy muy distin-to al que podía tener hace tiempo, también lo es que generamos una inmensidad abrumadora de materia-les de documentación.

Un conflicto al que planeamos dar respuesta en próximos meses es el relacionado con la evaluación de los proyectos. Los ritmos en los que nos sumergimos son a veces tan acele-rados que resulta difícil “pararse a pensar”. Además, es problemático aplicar metodologías de evaluación cuantitativas a procesos en los que medir el nivel de “satisfacción” de todas las partes es muy complejo.

Por último, no quisiéramos dejar de abordar el tema de la estructu-ra organizativa. Las áreas de edu-cación y mediación en museos y centros de arte han pasado en los últimos años a ser departamentos más ligados a la idea de “servicio” que a la de producción cultural y de saberes. La consecuencia en la ma-yoría de los casos supone convertir la mediación en un área externali-zable y precarizada. Sin pretender mostrarnos como ejemplo a seguir y siendo conscientes de que queda mucho trabajo por hacer en este sentido, es decir, teniendo clara la existencia de una estructura institu-cional jerárquica, sí creemos que en estos momentos nos preocupamos por cuestiones que tienen que ver con las condiciones de trabajo del equipo, la estabilidad laboral y la retribución de recursos equitativa. Entender las áreas de mediación de las instituciones como generadoras y activadoras de pensamiento, e incluso como estructuras que ade-más de trabajar con el “afuera” del museo plantean mirar y cuestionar la propia configuración institucional por “adentro”, pasa indudablemen-te por tener muy presente su propio sistema de organización y de pro-ducción.

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persona, independientemente de su condición social, económica, física o cognitiva, quede al margen de la utilización del museo en beneficio propio. La apertura a todo tipo de públicos no conlleva necesariamen-te que el museo sea inclusivo, para ello es imprescindible que integre en sus políticas institucionales a aquellos colectivos que muestran una situación de exclusión, per-mitiéndoles que utilicen el museo como parte activa en su proceso de emancipación social.

Para lograr este fin, los museos deben superar el concepto tradicio-nal de público, concebido este como una masa homogénea y uniforme, y sustituirlo por otro entendido en su diversidad. En la actualidad hay un consenso sobre la existencia de una pluralidad de visitantes, cada uno de ellos con un bagaje cultural, estados de ánimo y experiencias previas (Bal 2006). Es necesario, por tanto, sustituir el modelo mu-seológico basado en el objeto, que impera en la mayor parte de las ins-tituciones, por otro que sitúe en el centro de las políticas discursivas del museo al espectador y sus cir-cunstancias.

Somos conscientes de que la atención a la diversidad de los visitantes de un museo es una ta-rea compleja, principalmente por la falta de recursos humanos que muchos de ellos sufren en la actua-lidad. No obstante, algunas de es-tas instituciones están haciendo un

La locura es estar cojo en el camino de la cordura.

Silente

Accesibilidad e inclusiónEl nacimiento del museo público

a finales del siglo XVIII, como conse-cuencia del proyecto ilustrado, pare-cía albergar una oportunidad única de abrir la cultura a toda la socie-dad. No obstante, la institución ha establecido desde sus inicios una serie de mecanismos de exclusión (Bourdieu & Darbel 2003), gracias a la aplicación de un conjunto de polí-ticas de adquisición y difusión, que han favorecido el desarrollo de una serie de creencias, valores e idea-les permitiendo la construcción de un modelo que ha dejado al margen a un amplio sector de la sociedad, principalmente a aquellos grupos humanos que presentan una situa-ción más vulnerable.

Aunque este modelo de exclusión se ha perpetuado a lo largo del tiem-po, en los últimos años se han pro-ducido grandes avances en materia de accesibilidad. La mayor parte de los museos han realizado un consi-derable esfuerzo por hacer sus es-pacios más accesibles a sus visitan-tes, aunque aún queda mucho por hacer tanto a nivel de accesibilidad física como cognitiva.

Las instituciones culturales, en-tre las que se encuentran los mu-seos, no pueden eludir la responsa-bilidad social que ostentan. Deben apostar por la creación de las condi-ciones adecuadas para que ninguna

Prácticas pedagógicas inclusivas en museos de arte contemporáneoPablo Coca. Coordinador de educación. Museo Patio Herreriano, Valladolid. Profesor asociado de Didáctica de la Expresión Plástica,Universidad de Valladolid

considerable esfuerzo establecien-do vínculos con aquellos colectivos que se encuentran en una situación más vulnerable, con el fin de conver-tir el museo en un espacio de trans-formación social.

Pese a ello, los ciudadanos conti-núan sin percibir a los museos como lugares cercanos a sus intereses e inquietudes. Esta sensación de “no pertenencia” se hace aún más evidente en aquellas instituciones dedicadas a la exhibición del arte contemporáneo, debido, entre otros factores, a la complejidad del hecho artístico actual, al déficit de cultura contemporánea de la sociedad que ni la escuela ni los museos han sa-bido o querido solucionar, así como a la creencia popular instalada en el imaginario colectivo de lo que debe ser el arte. Todos estos factores provocan una resistencia natural hacia este tipo de propuestas artís-ticas que los museos deben superar si desean convertirse en espacios verdaderamente democráticos y ac-cesibles a todas las personas.

Aunque esta responsabilidad de-bería ser asumida por toda la ins-titución como parte de su política discursiva, la labor de mediación entre los contenidos del museo y los diversos públicos recae habitual-mente en los educadores, quienes deben optar entre la reproducción del discurso oficial o el plantea-miento de propuestas alternativas que se adapten a las característi-cas de los colectivos, dándoles la


posibilidad de construir sus propios significados. La progresiva apertura de los museos a una sociedad cada vez más plural y consciente de su diversidad es evidente, pero aún queda un largo camino para que se conviertan en espacios verdadera-mente accesibles e inclusivos, y esto solo puede llevarse a cabo si el museo hace suya esta idea desde el mismo instante en que comienza a concebirse como tal.

El caso del Museo Patio HerrerianoEl Patio Herreriano nació con la

vocación de hacer accesibles tanto sus espacios museísticos como los contenidos de su colección y exposi-ciones. Para ello se dotó de un de-partamento pedagógico con el fin de mediar entre los discursos del arte contemporáneo y sus visitantes. La política educativa del departamento presenta como elemento prioritario la acción práctica, lo cual no signi-fica necesariamente desatender su concepción teórica. La constante revisión crítica de sus propias prác-ticas permite desvelar las fricciones que surgen entre el hecho artístico contemporáneo y los intereses y expectativas de los diferentes pú-blicos. En este sentido, la finalidad de la práctica educativa se dirige a estimular la construcción de nuevos contenidos que sean significativos para los visitantes, permitiéndoles convertirse en agentes críticos, no solo respecto a nuestras actuacio-nes pedagógicas, sino también en relación a la figura institucional del museo y al hecho artístico contem-poráneo.

Es precisamente en este proceso reflexivo donde el equipo educati-

vo del Patio Herreriano manifestó hace unos años una profunda insa-tisfacción ante la ausencia de una programación específica dirigida a colectivos con diversidad funcional, tanto psíquica como intelectual. Si bien el museo ofrecía actividades que atendían a este tipo de grupos, se trataba más bien de acciones puntuales que, en su mayor parte, habían sido diseñadas para otros públicos con características y nece-sidades distintas.

Desde nuestro punto de vista, los proyectos inclusivos deben adap-tarse a las características de los diferentes colectivos susceptibles de utilizar el museo y la producción artística contemporánea, en sus diferentes medios y lenguajes, en beneficio propio. Este tipo de pro-puestas no tienen como finalidad comprender los contenidos y los có-digos que determinan las prácticas artísticas actuales, sino más bien la utilización de estas como parte de un proceso de construcción perso-nal y de transformación social.

Esta reflexión condujo a un re-planteamiento de este tipo de ac-tividades, proceso que desembocó en el diseño de un programa es-pecífico destinado a colectivos de personas en riesgo de exclusión so-cial, adaptado a las necesidades e inquietudes de sus integrantes. De este modo, surgieron dos tipos de proyectos: uno dirigido a personas con capacidades diferentes, como es el caso del programa “Arte para tod@s”, que nos permitió colaborar a lo largo de dos años con el Cen-tro Ocupacional para personas con Discapacidad Intelectual del Ayun-tamiento de Valladolid, y el proyec-

to “Re-creándo-nos”, junto con el Centro El Pino de la Fundación Per-sonas, que pronto cumplirá un año de vida.

Mientras, el departamento de In-vestigación y Educación del museo ha puesto en marcha otro tipo de proyecto, esta vez centrado en per-sonas que padecen algún tipo de malestar psíquico. Este es el caso del proyecto “Iceberg”, desarrollado en colaboración con el FEAFES Va-lladolid Asociación El Puente o el de “ARTErias con locura”, en colabora-ción con el Centro de Intervención Comunitaria (CIC) del Servicio de Psiquiatría del Hospital Universita-rio Río Hortega de Valladolid, pro-yecto que será objeto de análisis en este artículo.

Este tipo de programas se es-tablecen bajo el prisma de la cola-boración interinstitucional, donde convergen, en un equipo multidis-ciplinar, los profesionales de las instituciones implicadas, quienes aportan sus conocimientos y expe-riencias en materia creativa o artís-tica, en el caso del museo, y los del ámbito de las patologías que afec-tan a las personas que integran los colectivos, en el de las instituciones de la salud.

Los proyectos inclusivos no se centran en las obras del museo, ni siquiera en las instituciones implica-das, sino en los individuos que las conforman. Su desarrollo se realiza a lo largo de un dilatado periodo de tiempo, con una periodicidad sema-nal. Este esquema de trabajo permi-te generar un proceso que favorece la continua adaptación a las nece-sidades del colectivo, permitiendo actuar sobre aquellas problemáti-

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cas derivadas de las patologías que afectan a sus miembros.

Aunque en este tipo de proyec-tos el proceso creativo es central, en ningún caso su finalidad es la consecución de un conjunto de producciones de carácter artístico, siguiendo la mejor tradición del art brut, sino que estas acciones se conciben como parte de un proceso de recuperación.

Proyectos inclusivos con colectivos con malestar psíquico

El art brut u outsider se basa en un tipo de prácticas artísticas de carácter marginal, denominadas así por estar producidas al margen de los circuitos oficiales de la cultura en mayúsculas. Tradicionalmente han sido vinculadas a personas que sufren algún tipo de enfermedad mental y donde se ha querido ver, no sin cierto romanticismo, una for-ma de expresión primigenia libre de la influencia de la cultura oficial. En el caso del denominado arte de los locos, desde un punto de vista psi-quiátrico, permitía explorar las capa-cidades artísticas, producto de sus propios delirios, de aquellos pacien-tes recluidos en centros de salud mental. Esto obedece a la relación tradicional entre las nociones de lo-cura y genialidad, es decir, a la capa-cidad de los locos para representar su particular visión de la realidad como parte de un proceso creativo.

Hasta el siglo xix la locura convivía con la razón de una manera más o menos armónica. Incluso, en algu-nas etapas de la historia los locos eran respetados por la creencia po-pular de ser los mensajeros de las deidades. Desde la aparición de la

ciencia psiquiátrica, la locura fue estigmatizada por la sociedad adqui-riendo connotaciones negativas que han perdurado hasta la actualidad.

El propio Foucault, al analizar la relación entre los conceptos de po-der y saber, señaló al museo como parte de los dispositivos de control social, junto al asilo, la clínica y la prisión (Crimp 2008). Precisa-mente, con este tipo de proyectos ofrecemos a los colectivos psiquia-trizados el museo como un espacio propicio para una acción política que favorezca el proceso de eman-cipación de sus integrantes.

Actualmente la psiquiatría moder-na presenta dos enfoques diferen-tes: uno tradicional, basado en un modelo objetivo de corte científico y positivista, y otro de carácter crítico, subjetivista y de perfil más humano. Mientras que el primero interpre-ta la locura como una enfermedad más, centrándose principalmente en el diagnóstico y en las terapias con psicofármacos, la psiquiatría crítica se centra fundamentalmen-te en el sujeto, en la escucha y la comprensión del delirio, es decir, en el acompañamiento del paciente, no desde un punto de vista paternalis-ta, sino más bien emancipatorio.

Muchas de las personas que pa-decen algún tipo de malestar psí-quico han perdido la forma natural de construir sus propios relatos y los lazos que les unen a sus reali-dades, lo que les provoca angustia y soledad, situación que a menudo combaten a través de sus propios delirios. Esta incapacidad para utili-zar el lenguaje adecuado para mani-festar sus relatos puede ser sustitui-da por las posibilidades que ofrece

la acción creativa en el proceso de reconstrucción personal, porque les concede una oportunidad excepcio-nal de reescribir sus realidades, así como de expresar sus emociones, deseos, sentimientos e inquietudes.

La práctica creativa, independien-temente de los medios y lenguajes utilizados en el proceso, se presenta como una herramienta de liberación que canaliza sus propias opiniones que en numerosas ocasiones son silenciadas por la psiquiatría tradi-cional. Así, los vínculos que se esta-blecen entre los diferentes agentes implicados en el proyecto pueden favorecer, incluso, los procesos de recuperación de sus integrantes. En resumen, la acción creativa se sitúa como un elemento fundamental del proyecto, que se centra más que en fomentar la elaboración de propues-tas de carácter artístico, en el pro-pio acto creativo como parte de un proceso terapéutico que les pueda servir como un dispositivo de auto-conocimiento, de autoexploración y de autoconstrucción personal.

Es precisamente en este segun-do modelo crítico donde podemos situar al Centro de Intervención Co-munitaria (CIC), que atiende a un co-lectivo de personas adultas diagnos-ticadas con trastorno mental grave. Sus usuarios acuden voluntariamen-te al centro, donde se les ofrece un conjunto de actividades que favo-rece su salida del aislamiento que casi todos ellos sufren. Además, el centro trabaja sobre el vínculo con estas personas, lo que conlleva que la mayor parte de sus intervencio-nes sean de carácter comunitario. Por este motivo, el espacio terapéu-tico se comparte con otros lugares


no hospitalarios como pueden ser el museo, la radio o una cafetería, espacios donde pueden compartir y conversar con otras personas.

“ARTErias con locura”. Un proyecto creativo de carácter inclusivo

La colaboración entre el CIC y el departamento de Investigación y Educación del Patio Herreriano se debió a la confluencia de plantea-mientos y a un interés común de establecer una relación activa que favoreciera la creación de una me-todología creativa y crítica, a través de la utilización de los medios que proporciona el hecho artístico con-temporáneo, como parte de un me-canismo de transformación social que puede conllevar la emancipa-ción social.

Este tipo de propuestas no impli-ca necesariamente que tengamos que trabajar con las obras del mu-seo, sino más bien todo lo contra-rio. El museo se constituye en un laboratorio de ideas, en un centro de producción de múltiples posibi-lidades independientemente de lo que se exhiba en sus salas.

El proyecto “ARTErias con locura” comenzó a principios del año 2013. Desde entonces, las personas que participan en él han experimenta-do una profunda transformación. Hemos comprobado que aquellos que en un principio presentaban una postura pasiva han evolucio-nado hacia posiciones mucho más activas y reivindicativas, asumiendo incluso las riendas del proyecto. Esta transformación es natural si tenemos en cuenta que antes de la apertura del CIC estas personas se encontraban en una situación de

aislamiento y soledad, y es precisa-mente su asistencia a este centro y a las diferentes actividades que desarrolla lo que les ha permitido adquirir una visión más activista y crítica respecto a su condición.

El número de personas implica-das ha ido variando a lo largo del tiempo, en función de su situación personal y de su vinculación al pro-yecto. No podemos hablar en nin-gún caso de un grupo homogéneo y constante, más bien todo lo contra-rio. Cada uno de los integrantes de “ARTErias con locura” es dueño de sus tiempos, lo que les da la posibi-lidad de entrar y salir del mismo en función de sus prioridades.

La necesidad de establecer un vínculo entre los diferentes agentes que participábamos en el proyecto nos llevó inicialmente a estable-cer una primera fase de toma de contacto, de observación y conoci-miento de las características de los implicados. Este periodo nos sirvió además para diseñar una hoja de ruta sobre lo que iba a ser el proyec-to, proceso que se ha ido adaptan-do continuamente a las circunstan-cias de sus participantes.

La primera fase del trabajo giró en torno a la construcción de la ima-gen a través del uso de la fotogra-fía. Pese a que muchos de los inte-grantes del CIC tenían experiencias creativas previas, la mayor parte de ellos mostraron ciertas resistencias a utilizar la creación artística como una herramienta de autoexploración y expresión personal. Por este moti-vo, se decidió utilizar la fotografía, no tanto como una herramienta ar-tística, sino más bien de registro de sus propias realidades. La foto-

grafía no requiere, a priori, una gran destreza o habilidad específica, lo cual les proporcionaba la suficiente confianza como para iniciar un diá-logo con las imágenes producidas. Y de eso se trataba principalmente, de un diálogo entre sus relatos per-sonales y las imágenes construidas.

Algunas de estas primeras foto-grafías hacían una referencia explí-cita al concepto de libertad. Aunque estas personas acuden de manera voluntaria al CIC, todas ellas se sentían inicialmente vinculadas, en mayor o menor medida, al espacio hospitalario. Este tipo de prácticas desvelaban en los usuarios del centro algunas experiencias trau-máticas de reclusión que, irreme-diablemente, proyectaban sobre las imágenes construidas.

Otro de los temas que de manera recurrente aparece en el proyecto es la estigmatización social. En un principio muchos de ellos temían ser identificados como enfermos mentales, lo cual repercutía en al-gunas de las acciones planteadas a lo largo de esta primera fase del proyecto. La acción creativa parecía ser la excusa perfecta para lograr reconstruir una identidad rota, y qué mejor manera que a través de la fo-tografía. La negativa a registrar las sesiones e, incluso, a ser fotografia-dos por este temor nos da una idea de cómo estas personas sienten diariamente los prejuicios sociales. Prueba de ello es el hecho de que ninguno prestara su imagen para trabajar el concepto de identidad, que tuvo que construirse mediante la combinación de diferentes partes de los rostros de los miembros del colectivo. Aunque desde entonces

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han experimentado grandes avan-ces, aún hoy este tema sigue siendo discutido en muchas de las sesio-nes del proyecto.

En este sentido, la cuestión de la enfermedad está presente en mu-chos de los debates realizados en torno a las acciones creativas lleva-das a cabo a lo largo del proyecto. La opinión más extendida entre sus integrantes es que no padecen nin-gún tipo de patología de tipo biológi-co, porque el malestar psíquico no se corresponde con una enferme-dad en sentido estricto, es decir, sus cerebros no están enfermos. En todo caso, son “enfermos del alma”, como alguno de los integrantes del colectivo señala a menudo cuando se discute esta cuestión.

Es curioso como para la mayoría el término locura es mucho más amable que el de enfermo, de ahí el título1 del proyecto, porque la pro-pia concepción de una enfermedad mental conlleva implícitamente una profunda estigmatización social. Esto provoca a su vez situaciones de aislamiento y exclusión, que pue-den llegar, incluso, a retroalimentar la angustia y soledad que padece el individuo. Por otro lado, la noción de locura desborda el campo de la psi-quiatría, asociándose incluso con una tradición de carácter cultural, con los espacios de la moral o de la ética, incluso con los vínculos que habitualmente se han establecido entre locura y creatividad.

Una vez finalizada esta primera fase del proyecto centrada en la fo-tografía, tuvimos la oportunidad de exhibir sus resultados en una expo-

sición en el hall del Hospital Univer-sitario Río Hortega de Valladolid. La muestra parecía ser el colofón per-fecto para un trabajo de más de seis meses en torno a los procesos de reconstrucción de la mirada, pero además permitió a los integrantes del proyecto mostrar públicamente sus inquietudes y reivindicaciones en formato visual. Por otro lado, la exposición significaba integrar una propuesta creativa de estas carac-terísticas en un espacio de salud específico, pudiendo ser visitada por las personas que diariamente acudían al hospital.

Una vez finalizada la exposición, el grupo decidió reorientar el proyecto a partir de la elaboración de un vídeo que pudiera dar testimonio de las experiencias vitales de las personas que padecen algún tipo de malestar psíquico. Este fue un gran paso por-que suponía pasar de construir imá-genes a también protagonizarlas.

El vídeo consistió en la represen-tación de las múltiples realidades que los integrantes del colectivo experimentan en función de sus pro-pios problemas psíquicos. De esta forma, las escenas que mostraban los delirios, las voces, la soledad o la frustración que sufren se entre-mezclaban con otras centradas en las relaciones de amistad o de pa-reja, incluso con la búsqueda y con-secución de un puesto de trabajo. Es decir, las imágenes trataban de dar una visión optimista de los pro-cesos de recuperación de aquellos que formaban el grupo.

Todo el proceso fue controlado y dirigido por los integrantes del

colectivo, desde el guión hasta la representación, la grabación, la producción o el montaje final del ví-deo. La finalidad de esta propuesta visual no era dotarla de un carácter artístico, sino más bien suponía un registro de un relato de las experien-cias de muchas de estas personas.

El vídeo fue presentado en el Museo Patio Herreriano en febrero de 2014, justo un año después del inicio del proyecto “ARTErias con lo-cura”, en cuyo acto de presentación participó uno de los integrantes del colectivo. En este sentido, creemos que es esencial visibilizar las accio-nes creativas de un colectivo que ha sido tradicionalmente marginado por la sociedad, porque en ellas se reescriben las opiniones y deman-das de sus integrantes.

La siguiente fase se centró en la creación de una propuesta textual y visual que pudiera ofrecer a los ciudadanos las opiniones y deman-das del colectivo. La elaboración de un fanzine convertía a este dis-positivo en el aparato discursivo del proyecto, un espacio de creación y reflexión crítica en torno a los pro-blemas que afectan a las personas diagnosticadas con algún tipo de enfermedad mental.

La elección de este dispositivo se debía a que se trata de un medio de difusión alternativo a los circui-tos oficiales, caracterizado por su libertad y autonomía, elaborado ha-bitualmente con una gran escasez de medios. Este nuevo escenario parecía ser el más idóneo para un grupo humano que deseaba contar sus inquietudes y reivindicaciones a

1. El título del proyecto, “ARTErias con locura”, fue creado por los propios integrantes del colectivo.


modo de relatos personales, con el fin de sensibilizar a sus lectores, ha-ciéndoles copartícipes de sus expe-riencias. En definitiva, el fanzine es una declaración de intenciones, un manifiesto político y un acto moral que responde a una profunda nece-sidad de expresión.

Hasta el momento se han editado tres números del fanzine de “AR-TErias con locura”. Cada uno está estructurado en diferentes seccio-nes que atienden a temas como la curación, la angustia, la soledad o la estigmatización social. Cada ejemplar es distribuido en el propio museo, en los espacios de salud o en cafeterías y bares con una larga tradición en la cultura underground de la ciudad, además de otras vías como las redes sociales.

En la actualidad estamos tra-bajando en dos nuevos proyectos que verán la luz en breve. En primer lugar, el grupo está desarrollando un vídeo en el que sus integrantes narran en primera persona sus ex-periencias dentro de “ARTErias con locura”, señalando los beneficios que han encontrado a través de los diferentes procesos creativos. Este nuevo vídeo no se presenta como una continuidad del primero, sino como una propuesta en sí misma, donde sintetizan los procesos de reconstrucción personal de sus re-latos en torno a la acción creativa.

Por otro lado, en el año 2016 se realizará una exposición en el Museo Patio Herreriano a partir del material elaborado a lo largo de todo el pro-yecto. De esta forma, se podrán ver la totalidad de las imágenes elabo-radas durante la primera fase foto-gráfica, los vídeos creados por el co-

lectivo, los fanzine de “ARTErias con locura”, incluso se cederá un espacio para nuevas piezas realizadas ex pro-feso para la muestra. Es decir, se exhibirán todas aquellas propuestas elaboradas a lo largo de tres años de trabajo, que se compaginará ade-más con charlas y mesas redondas en torno a los beneficios de la acción creativa en colectivos outsider.

A modo de resumen…“ARTErias con locura” ha significa-

do un reto para todas aquellas per-sonas que, de una manera u otra, hemos trabajado y colaborado en su desarrollo creativo. Desde nues-tro punto de vista, creemos que ha favorecido los procesos de recupe-ración y de resocialización de mu-chos de sus integrantes, gracias a la implementación de un espacio de creación y de reflexión crítica a través del cual han podido vehicular aquellas problemáticas derivadas de sus situaciones personales. Para los que pertenecemos a lugares aje-nos a los espacios de salud mental, nos ha ayudado a tener una visión más amplia y comprensiva de las realidades de aquellos que padecen este tipo de malestares.

En este proceso de recuperación, aquellos que no presentamos algún tipo de malestar psíquico también nos sentimos recuperados, en nuestro caso, de la miope visión que sobre los problemas de salud mental presenta la sociedad, la cual sistemáticamente deja al margen a los que no cumplen con las normas socialmente establecidas de lo que es normal o aceptable. A lo largo de este recorrido, hemos compartido deseos, emociones, sentimientos y

problemas, pero sobre todo hemos recorrido juntos este camino que no siempre ha sido sencillo.

Compartir estos años nos ha en-riquecido como personas, nos ha ayudado a comprender que otras formas de realidad son posibles, que la verdad no es unívoca, sino que tiene muchas versiones y matices, y que es precisamente en su diversi-dad donde reside su riqueza.

Referencias bibliográficasBal, M. (2006). “Exposing the pu-

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y activistas que culmina con el en-cuentro internacional “Jóvenes, creación y comunidad”, promovido por la Fundación Bofill. Desde en-tonces, la Red Artibarri se ha con-vertido en un referente en el ámbito de la democracia cultural. Formada por un núcleo de 19 entidades de los ámbitos artístico, educativo y de trabajo comunitario, así como por una red extensa de más de 80 cola-boradores, Artibarri ha generado un espacio de reflexión, de intercam-bio, de formación y de investigación sobre la creatividad como medio de intervención comunitaria.

Artibarri es una red catalana de asociaciones, cooperativas, funda-ciones y personas, que promueve y apoya proyectos artísticos de ac-ción comunitaria. La participación y la colaboración de grupos y colecti-vos ciudadanos es la base para la mejora de la calidad de vida indivi-dual y colectiva. Los miembros de la red comparten el objetivo común de estimular el cambio social a partir de la creatividad, el arte y la cultura.

La fortaleza principal de esta red radica en las relaciones y vinculacio-nes creadas y en la variedad y tipos de asociaciones, proyectos y me-dios artísticos y culturales que uti-lizan. En la Red Artibarri hay básica-mente dos niveles de pertenencia: los socios, que participan plena-mente en las comisiones de coordi-nación y en la toma de decisiones, y los amigos y colaboradores de la Red Artibarri, que mantienen un

¿Qué es Artibarri?Artibarri es una red de entidades

y de profesionales que promueve actuaciones artísticas al servicio de la transformación social, como una poderosa herramienta de cambio y dentro de un proceso de pedagogía crítica.

Artibarri tiene como principales valores la democracia cultural y el trabajo en red. Siguiendo los princi-pios de la investigación-acción par-ticipativa, las personas y grupos de las comunidades son reconocidos como expertos locales que intervie-nen tanto en la definición de proble-mas y objetivos como en la gestión, la producción y la difusión de las prácticas artísticas.

A menudo se entiende la crea-ción artística como producto de la genialidad individual o contenida en obras que sólo están al alcance de las élites. En cambio, un vídeo, una pieza teatral o una instalación de arte público toman todo su sentido cuando son el fruto de un diálogo entre quien crea y el entorno social. Es por ello que, desde la Red Artiba-rri, se trabaja para que las comuni-dades intervengan directamente en estas prácticas creativas y colabo-rativas. El arte es una poderosa he-rramienta de cambio y, en el marco de un proceso de pedagogía crítica, resulta excelente para las políticas sociales transformadoras.

Encontramos el inicio de Artibarri en 2002, en un proceso de debate entre profesionales, estudiantes

Red Artibarri: comunidades creativas para la transformación socialFrancisco Rubio. Cooperativa LaFundició


grado menor de implicación, pero que sí participan de forma puntual y también comparten informaciones con el resto de la red.

En sus inicios, los miembros de Artibarri intentaron reflexionar sobre lo que aportaban y lo que implicaba este tipo de proyectos. Aunque a lo largo de los años ha habido un serio esfuerzo y experiencias valiosas de sistematización, investigación y eva-luación, siempre es necesaria la re-flexión constante sobre las mejores formas de conseguirlo porque estos proyectos reporten los resultados deseados. Y más aún en un mundo cambiante, que constantemente plantea nuevos retos desde la inter-culturalidad, la exclusión social, la brecha digital, la distancia interge-neracional, la crisis del estado del bienestar, etc.

Diálogo enriquecedory con la gente

Partiendo del diálogo entre varios agentes, desde la Red Artibarri se pretende devolver la dimensión po-lítica y social al teatro, a la fotogra-fía, a la danza y a los demás medios artísticos. La cultura es un derecho de los ciudadanos y el arte, arraiga-do en el territorio, puede contribuir a mejorar la calidad de vida de la comunidad.

Los miembros de Artibarri traba-jamos para la gente y con la gente. A partir de la vinculación con el te-rritorio y la comunidad, damos he-rramientas para que las personas,


individualmente o mediante las en-tidades, intervengan en las políticas que les afectan. Facilitamos el diá-logo entre grupos sociales y cultura-les diversos y su organización para tener voz propia e influencia en la toma de decisiones sobre los asun-tos públicos.

Espacio de intercambioEl intercambio es un valor que

cobra especial sentido en tiempos de escasez, lleno de necesidades. Las entidades de la red desarrollan diferentes proyectos, cada una des-de su ámbito de intervención, pero todas buscan cambios en las perso-nas y organizaciones con las que tra-bajan. Desde la red se comparten y se intercambian recursos, servicios y proyectos que suponen mejoras. Artibarri también es un mercado donde se intercambian y comparten recursos tangibles (equipos, loca-les, espectáculos…) e intangibles (experiencia, ayuda mutua…). Este intercambio responde a la necesi-dad de aprovechar las acciones que cada uno realiza, no desde la sole-dad, sino desde el trabajo conjunto.

Catálogo de actividadesPara la red Artibarri es muy im-

portante dar a conocer y promocio-nar las diferentes asociaciones que trabajan para la cohesión y la trans-formación social a través del arte y la cultura. Con esta idea, se confec-cionó un catálogo, que reúne 29 aso-ciaciones de Cataluña que realizan proyectos con voluntad social y po-lítica utilizando las artes plásticas, las nuevas tecnologías, la radio, los audiovisuales, el teatro, la música, el circo, las artes de calle, la fotografía,

la danza… Se trata de una recopila-ción que resulta ser muy útil para co-nocer qué se está haciendo y cómo se irán creando nuevas ediciones.

Artibarri es un proyecto extendido por todo el territorio catalán

La creación de vínculos ha sido primordial para el desarrollo de la red Artibarri desde sus inicios, hace más de una década. Para ello se de-dicaron muchos esfuerzos a organi-zar jornadas como punto de encuen-tro y de intercambio. Éstas, junto con todas las charlas, seminarios y colaboraciones hechas a lo largo de los años, han permitido establecer contactos y mantener relaciones con muchas personas y entidades cercanas.

La fortaleza de la red Artibarri no sólo radica en la diversidad de en-tidades y personas que la integran formalmente, sino también en todo un tejido complejo y heterogéneo de asociaciones y otras iniciativas que, a lo largo de los 14 años de existen-cia de la red, se han vinculado a ella como amigas y colaboradoras.

Se trata, pues, de un espacio de confluencia muy extenso y di-verso que se extiende por todo el territorio catalán. Esta composición consolida un fuerte entramado de proyectos que comparten inquie-tudes, maneras de hacer y luchas cotidianas, siempre haciendo hin-capié en las enormes posibilidades que ofrecen todo tipo de interven-ciones artísticas fundamentadas en la acción comunitaria y la parti-cipación de los distintos colectivos implicados.

Más allá de la consolidación del grupo de socios, siempre se ha

pensado que “cuantos más sea-mos, más fuerza tendremos”. Así es como se entiende la importancia para la red Artibarri de mantener una relación permanente entre sus componentes.

Los servicios que ofrece van desde el apoyo a proyectos hasta el asesoramiento en la elaboración y presentación de proyectos y me-morias; el apoyo en la búsqueda de fuentes de financiación y otros recursos materiales o logísticos; la obtención de alianzas, socios y colaboradores para los proyectos; la promoción de los contactos con y entre profesionales; la derivación de estudiantes en prácticas, etc.

Estos son algunos de los varios temas en los que los miembros de Artibarri, en función de lo que cada uno conoce mejor, aportan a la red y a quien lo solicite. La experiencia acumulada durante 14 años en la red Artibarri nos permite ofrecer un servicio de consultoría con garan-tías para nuevas iniciativas.

Formación y dignificación profesionalHay una amplia tradición de arte

comunitario y reconocimiento profe-sional en muchos lugares del mun-do, como la India, Colombia, Brasil, Sudáfrica, Francia, Inglaterra, Ca-nadá, Australia. En Cataluña, hace muchos años que trabajadores so-ciales, educadores, maestros, ar-tistas, gestores culturales, trabajan juntos para consolidar este sector. Pero es necesaria la implicación de varios agentes, como Bienestar So-cial, Cultura, Educación, universida-des, juventud, para ampliar miradas y reformular políticas que permitan dignificar el arte comunitario y los

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profesionales que trabajan. Por eso Artibarri trabaja con una serie de propuestas estimulantes de cara a pedir a la sociedad y a los agentes públicos gubernamentales el reco-nocimiento que se merece un sec-tor demasiadas veces manipulado y tergiversado en los objetivos. Un sector demasiado próximo al de la “cultura” entendida como “cultura en mayúsculas”. Sobre todo en la época de crisis económica actual, el límite de un mundo con el otro se desdibuja en favor del de la “cultura de los artistas”, en detrimento del de la “cultura de las personas” o de la participación cultural.

Jornadas de debate y de intercambioEn estos encuentros se plantean

temáticas que interesan a las orga-nizaciones tanto dentro como fuera de Artibarri. Nos preocupa la poca investigación y publicaciones en esta materia, las condiciones la-borales de los profesionales y las dificultades para financiar o impul-sar proyectos. En estas jornadas se hace especial hincapié en el debate sobre metodologías: la importan-cia del proceso en los proyectos, el trabajo colaborativo y en red, el diagnóstico y la evaluación o la sos-tenibilidad de este tipo de proyec-tos. Las jornadas sirven para inter-cambiar experiencias, conocernos, debatir, crear discurso y consenso, reflexionar sobre las divergencias y la diversidad de propuestas y for-mas de trabajo, proponer nuevas líneas de trabajo en las institucio-nes o grupos políticos y, sobre todo, hacer difusión de la gran labor que se está llevando a cabo en toda Ca-taluña.

¿Qué es el arte y transformación social?

La idea de arte y transformación social es, de hecho, una idea que ya se viene desarrollando desde hace muchos años en diferentes partes del mundo, y que ha ido generando diferentes conceptos, metodologías y técnicas. El arte, como ya se em-pezaba a señalar en la vanguardia modernista, surge de una estrecha vinculación entre estética y política; es un producto cultural y, como tal, es una herramienta al alcance de to-dos aquellos entramados que trans-miten y transforman la cultura. Sin embargo, los conceptos arte e inter-vención social pueden tener muchas definiciones distintas, por lo que tal vez sea necesario comenzar por se-ñalar aquellas claves conceptuales que, de alguna manera, vertebran el trabajo de los diferentes proyectos y entidades que conforman la red Artibarri.

Cuando hablamos de arte y crea-tividad, lo hacemos desde una con-cepción democratizada de los tér-minos; la creatividad no es un don individual reservado para unos po-cos que se dedican a producción de obras que expresen de forma estéti-ca los valores preponderantes en su entorno social, cultural y económico. El arte y la creatividad son considera-dos claves: son recursos colectivos (no individuales) que los miembros de una comunidad pueden poner al servicio de la transformación social (no de la reproducción social). En este sentido, conceptos como arte participativo, arte “socialmente com-prometido”, arte colaborativo o arte relacional son todos testimonios de esta tendencia en las artes contem-

poráneas que se pueden convertir en herramienta-espacio de diálogo y de transformación social.

La intervención social abarca una gran amplitud de prácticas profesio-nales que intentan promover accio-nes sistemáticas para transformar el estado de las cosas vistas como problemáticas en determinados contextos sociales, a partir de de-mandas provenientes de diferentes entes sociales (Montenegro 2001, Blanco 2007).

De la lectura de ambos encua-dres conceptuales se desprende el tercer concepto que acaba de perfilar la identidad particular de es-tos procesos y proyectos: la parti-cipación. Si la intervención que se plantea persigue la transformación, el arte aporta herramientas útiles para la (re)interpretación colecti-va de la realidad y la búsqueda de alternativas que respondan a las necesidades de todos los actores involucrados.

Aunque todo esto parezca estar muy claro, debemos reconocer que existen prácticas denominadas participativas, que se alejan de los objetivos que abrazamos, y podrían terminar rompiendo la armonía en-tre los tres conceptos-prácticas (arte, intervención y participación). Por tanto, es necesario un último re-cuadro conceptual sobre el proceso. Respondamos, pues, a las siguien-tes preguntas:

– El arte… ¿es un medio o un fin en estos proyectos?

– Se debe considerar al arte des-de su valor ¿intrínseco o extrínseco?

– ¿Desde su valor en sí mismo o en función de su utilidad para lograr otros objetivos?


No es un debate con fácil solu-ción, porque cada uno de los acto-res involucrados puede estar inte-resado más o menos en inclinar la balanza hacia un lado determinado. Aunque los artistas tienden a ser los actores más entusiasmados con que el proyecto “produzca” obras de buena calidad, también los participantes se benefician y les gusta tener una “obra digna” como testimonio del camino recorrido. Y aunque los interventores sociales sean los que se preocupan más por que se enfatice en el proceso de creación colectiva, en las dinámi-cas generadas en los procesos de aprendizaje, también los artistas y los participantes se benefician de reflexionar colectivamente sobre es-tas cuestiones.

Ante la cuestión de si hay que primar el carácter procesual de los proyectos o, por el contrario, sus productos artísticos, la respuesta nos parece fácil de dar: lo más ade-cuado sería encontrar un equilibrio entre las dos vertientes, aunque esto sea lo más difícil de conseguir. La experiencia de varios artistas en proyectos de intervención social ha llegado a la conclusión de que este es uno de los espacios de negocia-ción más importante entre los acto-res involucrados. Por lo tanto, debe mantenerse como un eje de discu-sión y reflexión permanente.

A la luz de estos planteamientos, también los sujetos artista e inter-ventor social se revisten de unas cualidades particulares: ambos son dinamizadores de procesos, miembros de un entramado que se va configurando a sí mismo y que va redefiniendo los roles de todos

los actores que juegan según se vayan dando las cosas. Si el arte participativo es un agente activo de la democracia vivida, artista e inter-ventor son gestores de un proceso de construcción colectiva. Probable-mente una de las mejores definicio-nes que sirven para explicar y dar-se cuenta de la sinergia que surge entre el arte y la intervención social viene de la práctica denominada de-sarrollo cultural comunitario (Adam 2001). Esta práctica sostiene que la expresión, la comunicación y el dominio técnico a través del arte codifican poderosamente algunos valores culturales, llevando signifi-cados experimentales a la superfi-cie consciente para que puedan ser explorados y trabajados, haciendo que los participantes tomen con-ciencia de su propio poder como productores de cultura, y para que utilicen este mismo poder para re-solver problemas y atender temas de alta relevancia para ellos y sus comunidades.

Ejemplos de prácticas artísticas de transformación social de las entidades de Artibarri

Todos los proyectos que se inscri-ben en la categoría de Proyectos Ar-tísticos para la Intervención Social deben compartir unas metas y unas aspiraciones comunes. Indepen-dientemente de las metodologías, los objetivos específicos, de los grupos-objetivo, etc., la transfor-mación social es el motor que los dinamiza. De este modo, aspectos como el fomento del capital social, la reducción de la exclusión social (o la generación de espacios de inclusión social), el fortalecimien-

to de la organización comunitaria, la reducción de las desigualdades, son solamente algunas de las aspi-raciones que impulsan este tipo de proyectos.

Mustafà és al replà, Forn de Teatre Pa’tothom

Mustafà és al replà es una obra de teatro – foro que tiene como ob-jetivo luchar contra el racismo sutil que se manifiesta cotidianamente basándose, la mayoría de las veces, en rumores y estereotipos, y abrien-do un debate posterior con el públi-co sobre la situación planteada con el fin de buscar soluciones.

Esta obra fue el resultado de un grupo de análisis que trabajó du-rante cuatro meses para crear un montaje sobre el racismo sutil y las tres expresiones más comunes del racismo actual: discriminación, es-tereotipos y prejuicios.

Dentro del marco del proyecto europeo Fratta (Fighting Racism Through Theatre), participan otras entidades: Giolli (Cooperativa So-ciale de Italia), Entr’Act de Francia y Miteinander de Alemania. En un momento posterior, participó la red BCN Antirumores (Programa BCN In-terculturalidad del Ayuntamiento de Barcelona).

Es obvio que hoy el racismo no se manifiesta como antes y que se ha reinventado con manifestaciones sutiles, pero no por ello menos pe-ligrosas, que afectan a millones de personas. Este tipo de racismo es objeto de estudio de las ciencias sociales como la psicología comuni-taria y la sociología.

La sinopsis de la obra es la si-guiente: En una comunidad de veci-

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nos, nos encontramos con un pro-blema que afecta a todos. A pesar de una convivencia normal, ante ciertos intereses, surgen conflictos donde irán aflorando actitudes car-gadas de prejuicios y estereotipos hacia el otro, que se agravan con los rumores. Esto crea una barrera comunicativa y una distancia que hace imposible encontrar una solu-ción conjunta.

Esta obra es fruto de cuatro me-ses de trabajo con un grupo de aná-lisis sobre la situación de las mani-festaciones racistas en Cataluña y Barcelona. En las sesiones de tra-bajo se invitaron expertos sobre la temática que aclararon la situación actual en el ámbito jurídico y social, así como el hecho del racismo insti-tucional. También se invitó a diferen-tes perfiles de personas para cubrir un amplio abanico de posibilidades en cuanto a la percepción de este fenómeno. Cerca de 30 personas participaron en la concepción de la obra.

Esto se acompañó con acciones de teatro invisible en autobuses, supermercados y otros espacios públicos para medir la reacción de la gente, la empatía y el rechazo hacia este fenómeno. El teatro invi-sible permitió hacer un diagnóstico sobre el terreno de todo lo que se hablaba en las diferentes reunio-nes. Se concluyó que, en términos generales, nadie se considera a sí mismo racista, del mismo modo que hay una enorme conciencia de lo “políticamente incorrecto” con res-pecto a las posiciones racistas. En Barcelona, el racista explícito queda en minoría (por lo menos hasta el día de hoy) ante ciertas injusticias.

Por el contrario, mucha gente que no se identifica con postulados racistas no pone en duda algunas prácticas discriminatorias y prejui-cios amparados por la legislación vigente y los medios de comunica-ción, dando a este fenómeno un ca-rácter muy amplio y de normalidad. Mustafà és al replà quiere enfatizar que hay muchas cosas que pasan a menudo pero no por ello son “nor-males” ni tenemos que aceptarlas.

Así, pues, se describieron dife-rentes perfiles de posiciones en relación al racismo: la persona que es objeto de prácticas excluyentes (oprimido), el racista sutil, el racista explícito, el extranjero que ha asimi-lado la cultura de acogida, el racista positivo, la persona indiferente o que “no quiere tener problemas”, lo políticamente correcto, etc. De ahí nació la concepción de la obra don-de queda reflejada la realidad social que se vive respecto a las relacio-nes entre la sociedad de acogida y los extranjeros recién llegados.

Festival ArtescapeEl Festival Artescape se mueve en

torno a una metodología artística in-terdisciplinar de aproximación y tra-bajo con los jóvenes que frecuentan los espacios urbanos y los centros educativos con un grueso importan-te de inmigración. La música, en particular, es un elemento que nos acompaña en todo momento. El pro-yecto es un punto de partida para construir lazos entre los jóvenes y su entorno social y cultural (Recursos Juveniles y Servicios Sociales de la ciudad de Barcelona). El elemento musical agiliza estas relaciones, ya sea por la potencia y atractivo de

la percusión y la música del como por la facilidad que da a los jóvenes para aproximarse a las actividades sin que se sientan obligados a ser el centro motor. Así, los jóvenes pueden tomar parte en la medida en que ellos se sientan cómodos, ya sea como voluntarios implicados en la organización, grupos invitados a los conciertos de hip hop, partici-pantes en los talleres de percusión o simplemente espectadores y se-guidores o fans de sus compañeros.

La metodología de trabajo que se emplea parte de varias propuestas artísticas que desembocan en unas actividades en la calle y en los IES abiertas y gratuitas: talleres de tea-tro social gratuitos en los IES y el Festival de la Calle, en el que se pre-sentan una serie de talleres donde los jóvenes pueden practicar desde hip hop hasta grafiti, capoeira, per-cusión musical o circo. Durante el Festival Artescape los jóvenes del barrio que están en grupos musi-cales de hip hop tienen una plata-forma privilegiada cubierta con una infraestructura profesional, guiada por un cantante de hip hop y un ar-tista de grafiti. También participa el grupo de batucada Brincadeira, de un alto nivel, que enseña su disci-plina mediante talleres y realiza una demostración / actuación musical, durante cada temporada del Festi-val (http://www.brincadeira.es).

El proyecto pretende mejorar la situación social del colectivo de jóvenes recién llegados adolescen-tes de los barrios de Poble-sec y Sants, mediante el arte como ins-trumento de educación e integra-ción. Aportarles herramientas para mejorar las carencias debidas al


desconocimiento de los recursos disponibles, inculcarles el valor de la constancia, crear puentes entre los agentes sociales y vínculos só-lidos con la comunidad de acogida. En definitiva, ayudarles a desarro-llar su potencial humano.

Arte, transformación socialy museos. Algunas reflexiones

Es conocido que el museo, duran-te al menos los dos últimos siglos, ha sido una de las instituciones centrales de nuestra modernidad, encargada de “encuadrar nuestras más elementales asunciones sobre el pasado y sobre nosotros mis-mos” (Ronald Preziosi 1996); debe-mos entender que esta operación de encuadre provee una narrativa y crea una visión del pasado y del futuro basadas en las necesidades actuales de determinados grupos sociales que, en última instancia, rigen el funcionamiento del museo. Esta operación viene además disfra-zada de neutralidad ideológica en tanto que el juicio estético se pre-senta como un consenso universal, desinteresado y no coercitivo.

Este planteamiento, cuyo origen podemos situar en Kant y el pen-samiento ilustrado, ha sido exten-samente criticado desde hace dé-cadas por las propias vanguardias artísticas y por numerosos autores y corrientes filosóficas y sociológi-cas; incluso, desde mediados de los años ochenta, la propia museología ha tomado en cuenta estas críticas. A pesar de todo ello, lo cierto es que el museo —en su materialidad, sus maneras de hacer, mediante las gestiones que posibilita— sigue perpetuando esta operación de en-

cuadre, y efectúa así una función muy similar a la de hace un siglo, que es democratizar el acceso a la cultura.

En principio, parecería que no hay ningún problema con esto: todo el mundo entendería que democratizar el acceso a la cultura es algo bue-no. Pero, si nos paramos a pensar, tal vez encontremos una trampa en este planteamiento si nos pregun-tamos a qué cultura garantiza el acceso al museo. Más allá de cuá-les son las representaciones y las relaciones que el museo conserva o excluye, cabe preguntarse cuáles son los modos de ver y los hábitos que el museo hace “performar” a su público (Pierre Bourdieu 1979). De entrada, el museo garantiza el acce-so a la cultura, como si la cultura fuera un hecho escindido de la vida, y su producción y conservación, responsabilidad solo de un grupo determinado.

¿Qué pasaría si entendiéramos la cultura como algo ordinario que siempre es producida de forma comunitaria? (Raymond Williams 1958). Es decir, ¿qué pasa si enten-demos que la cultura es “algo que pasa y se produce cotidianamente” (Rubén Martínez 2014) de forma continua e histórica en un proceso conflictivo en el que chocan los in-tereses de grupos sociales diferen-tes? La lucha por fijar el valor de las prácticas y las representaciones culturales es la lucha por fijar, nor-mativizar y naturalizar las formas de subjetividad que nos constituirían, ya que la cultura no es algo exento que podemos simplemente producir o consumir, sino algo que nos atra-viesa, nos afecta y nos define.

El museo es tan solo un ejemplo privilegiado de ello, pero el mismo funcionamiento, los mismos tipos de gestiones que observamos en el museo se encuentran en otras infraestructuras (culturales, edu-cativas, sanitarias, etc.) que salpi-can completamente la ciudad (Felix Guattari & Suely Rolnik 2005) y que tienen como función reproducir un determinado tipo de relación de las personas con el mundo y con ellas mismas. Un tipo que, todo hay que decirlo, resulta útil a las formas contemporáneas de producción ca-pitalista.

El devenir de las prácticas cultu-rales y educativas se instituye en momentos históricos discretos con fines específicos distintos. Las ma-neras de producir representaciones del mundo, normas y hábitos, las formas de transmisión del conoci-miento se ritualizan y codifican a tra-vés de las instituciones. Así, pues, a grandes rasgos, podemos entender la escuela y el museo como dispo-sitivos históricamente construidos que rodean y naturalizan determi-nadas prácticas educativas y cultu-rales.

Por un lado, la escuela rodea la reproducción de la vida y la circula-ción de los saberes: el nacimiento de la escuela viene acompañado de la creación de la infancia como cate-goría que segrega a un grupo deter-minado de individuos excluyéndolos de las tareas de la producción so-cial, a la vez que naturaliza la idea de que estos individuos no saben y deben ser cultivados.

El museo como institución, en su origen, comparte con la escuela el afán totalizador: arte y ciencia es

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todo lo que contiene el museo, el resto es costumbre y superchería. Del mismo modo la institución es-cuela contiene y delimita lo que es considerado educación, es decir, cuáles son las transmisiones de conocimiento que tienen un valor social. Además, la escuela contiene la educación en el doble sentido del término: no solo cierra los aprendi-zajes que son considerados válidos, sino que además reprime y mantie-ne fuera los que se tienen por inde-seables. Los saberes y las prácticas populares, de las mujeres y de los indígenas (en las colonias) queda-ron excluidos de las instituciones educativas y culturales —y si fueron incluidos lo fueron bajo la sumisión a la mirada totalizadora del hombre, blanco, heterosexual y burgués (y adulto).

Como escribió —entre otros— Modesto Fernández González, “cuestan menos los colegios que las rebeliones”.1 La escuela y el museo son, como se ha dicho ya muchas veces, hijos de la forma Es-tado-nación y se instituyeron como espacios de normativización, en el que el conocimiento y la cultura se convierten en instrumentos de una subjetivación ajustada al ideario de la Ilustración (patriarcal, eurocén-trico, burgués, capitalista…). Po-dríamos decir que nadie es inculto, todas las personas tenemos una cultura, otra cosa distinta es que alguien sea iletrado o que su cultura no coincida con la cultura hegemóni-

ca, y que por este motivo se diga de él que es un salvaje, una bruja, una histérica, un incivilizado o un niño.

La escritora y activista caribeña-estadounidense Audre Lorde acuñó un afortunado aforismo: “Las herra-mientas del amo nunca desmonta-rán la casa del amo”;2 en caso de que esto fuera cierto, es posible pensar procesos educativos y cultu-rales revolucionarios con la escuela y el museo? ¿Dónde hay más posibi-lidades de construir un aprendizaje realmente significativo? ¿Es posible pensar prácticas educativas y cul-turales que consistan en crear re-laciones y contextos de producción y distribución de conocimiento que atraviesen los límites (disciplina-rios, políticos, físicos, discursivos, consuetudinarios…) de la escuela y del museo?

El caso del proyecto “L’herència” de LaFundició: prácticas educativas y culturales a través y en medio del aula y el museo

¿Qué habrá cambiado este pequeño proyecto del sistema educativo?

Nada, tendremos que seguir pasando por el tubo.

Sara aFonSo

Esta era la pregunta que plantea-ba Sara, alumna del grupo de 2.º del ciclo formativo de Animación Socio-cultural del Instituto Guillem Catà, con el que el colectivo LaFundició desarrolló el proyecto “L’herència”, en una de las incontables charlas

colectivas que mantuvieron durante todo el año de trabajo que duró el proyecto.

Quizás proyectos como “L’herèn-cia”, y otros impulsados por miem-bros de la red Artibarri, no compor-tarán una transformación de los sistemas y los dispositivos educa-tivos y de producción cultural hege-mónicos. Pero esperamos que, de otro modo, se trate de procesos que se empotran aquí y allá con otros que tuvieron lugar en el pasado, a los que interpelan, citan o cuestio-nan, procesos que también tienen la potencia de encabalgarse en el futuro con otros que a la vez los in-terpelen, citen o cuestionen.

La manera como los discursos sobre las prácticas educativas del pasado se relacionan y se articulan con las prácticas educativas con-temporáneas era el objeto, y al mis-mo tiempo la forma, de “L’herència”: es decir, aquello que LaFundició proponía analizar y el que, al mismo tiempo, tenía que poner en práctica.

“L’herència” surge a raíz de la propuesta de Oriol Fontdevila y el Museo Comarcal de Manresa de participar en el programa del Espai Memòries (Manresa Segle XX). Un nuevo espacio museístico que tiene como objetivo unir la investigación histórica, la experiencia artística y su difusión al conjunto de la ciuda-danía; y que para su primera tem-porada de funcionamiento propone una revisión de la historia de las pe-dagogías centrada en los periodos

1. En su artículo “El fomento de las artes”, Ilustración Española y Americana, 30 de septiembre de 1881, citado por Julia Varela y Fernando Álvarez-Uria en Arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta, 1991.2. La frase daba título a un artículo suyo incluido en la compilación Sister outsider: essays and speeches, publicada por Crossing Press en 1984.


de la 2.ª República, la Guerra Civil y el primer franquismo como tema de su programación, con especial énfa-sis en el tratamiento de capítulos de la historia local.

Fundamentación (breve reflexión sobre la memoria históricay las herencias culturales)

“L’herència” parte de una pre-misa fundamental: la memoria (su omisión, ocultación, recuperación o su exaltación) participa activamente en la construcción del presente: la manera como formulamos o repre-sentamos el pasado da forma a nuestra comprensión y perspectiva del presente. LaFundició propuso que esta reflexión sobre las peda-gogías en el siglo xx sirviera para poner en práctica modelos educati-vos “herederos” de las pedagogías progresistas de principios del si-glo XX. El conocimiento sobre las formas pedagógicas del pasado, y la lucha para preservar unas y extin-guir el recuerdo de otras, tenía que ayudar a entender cómo se han lle-gado a establecer como “naturales” los modelos pedagógicos actuales: sus espacios y rituales, sus meto-dologías, y, por otro lado, permitir-nos imaginar y experimentar nuevos modelos.

¿Qué es “L’herència”?“L’herència” se articuló a través

de la creación colectiva con un gru-po de estudiantes del IES Guillem Catà (Manresa) de un “serial” al estilo televisivo, que narraba las luchas para conservar o bien para destruir la memoria y la práctica de las pedagogías libertarias de prin-cipios del siglo XX, retratando los

personajes e instituciones que han intervenido e intervienen, así como sus motivaciones y las situaciones que ilustran de manera más clara esta lucha.

La producción de este serial se articulaba en cuatro procesos de trabajo diferenciados pero depen-dientes unos de otros: 1) una bús-queda histórica que fundamentara la creación del serial; 2) la produc-ción del serial propiamente dicho; 3) la creación dentro del propio Museu Comarcal de un espacio pedagógico, de producción y difusión de estos procesos abierto al público, y 4) la producción de un documental que registrara todos estos procesos.

Asimismo, todos estos procesos se plantean como un trabajo colabo-rativo y dialógico entre los propios estudiantes, el equipo de LaFun-dició y el equipo docente del IES Guillem Catà (los profesores Joan Morros y Llorenç Planas).

Procesos de trabajo1. La investigación. El serial de

“L’herència” articuló un proceso colectivo de investigación sobre los hechos históricos y sobre su repre-sentación: la preparación del serial (la escritura del guión, la selección y creación de los personajes y los escenarios, la puesta en escena de las acciones representadas…) era en sí mismo el proceso de investi-gación sobre los hechos históricos. El equipo de LaFundició acompañó a los estudiantes en este proceso de investigación, facilitándoles los recursos y medios necesarios para llevarla a cabo.

2. El serial. La producción propia-mente dicha del serial.

3. El documental. Al tiempo que representaban una serie de hechos históricos ficcionados, los estudian-tes que participaron en su creación documentaron con imágenes su pro-pio proceso de aprendizaje.

4. El espacio pedagógico, de pro-ducción y difusión de estos proce-sos abierto al público. Los procesos de trabajo que se desarrollaron en l’Espai Memòries (Manresa Segle XX) del Museu Comarcal de Manresa fueron diseñados y modificados por los propios alumnos.

Gracias a la iniciativa de los pro-fesores del Instituto Guillem Catà Laia Costa, Joan Morros y Llorenç Planes y de Francesc Vilà, director del Museu Comarcal de Manresa, fue posible abandonar las aulas del instituto y desarrollar “L’herència” en el propio Espai Memòries, la sala del museo destinada a la historia del siglo XX; de esta manera, un es-pacio de exhibición se transformó también en un espacio relacional, de construcción de conocimiento y aprendizaje. Parte de las primeras sesiones de trabajo con el grupo consistieron en pensar, distribuir y acondicionar el espacio inicialmente vacío de acuerdo con las necesida-des previstas. Más tarde se introdu-jeron, en función de la contingencia y las oportunidades, modificaciones e innovaciones en el diseño inicial.

Mucho más complicado fue esta-blecer una red descentralizada de colaboraciones con otros colectivos (escuelas, entidades, grupos infor-males…) tal y como era la intención inicial de LaFundició. Finalmente co-laboraron en mayor o menor grado de implicación el Centro de Iniciati-vas para el Empleo (CIO), el Institu-

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to Pius Font i Quer, el Aula de Teatro del Espai d’Arts Escèniques Kursaal y la Escola d’Art de Manresa. Nos gustaría destacar aquí la partici-pación de los dos grupos del CIO, formados por estudiantes que han abandonado la educación secun-daria obligatoria y que son “repes-cados” para recibir una formación profesional que capacite su inser-ción en el mercado laboral, o bien retomar los estudios obligatorios. Durante su colaboración afloraron algunas paradojas interesantes: in-terrogados por las alumnas del Insti-tuto Guillem Catà sobre su paso por la escuela, muchos de los alumnos del CIO señalaban la falta de inte-rés en los contenidos, los métodos de enseñanza y las relaciones de subordinación hacia sus profeso-res como fuente de sus problemas con el sistema educativo; paradóji-camente, cuando les pidieron qué aspectos de la escuela modificarían si estuviera en su mano, muchos (sobre todo los chicos) reclamaban mayor disciplina y autoridad. Para ellas y ellos el fracaso escolar no era institucional, no era el fracaso de una escuela incapaz de atender sus necesidades intelectuales, so-ciales y afectivas, sino un fracaso individual, fruto de su propia inca-

pacidad para adaptarse a los dis-positivos disciplinarios o, en todo caso, un fracaso de la institución, sí, pero por no haberles tratado con suficiente determinación.

Este texto ha sido elaborado en

base a diferentes textos publicados por la Red Artibarri o por miembros de la red:

Asociación Artibarri. Investigador: Rodrigo Barahona; equipo coordina-dor: Javier Rodrigo (GrupPAC), Jordi Pascual (DC), Carola Castellano (IGOP-UAB) e Irene Santiago (DC), Itinerarios posibles, rutas deseables, caminos que se hacen al andar… Caja de Herramientas para Proyectos Ar-tísticos de Intervención Comunitaria (inédito).

Associació Artibarri (2012, 28 de noviembre), “Xarxa Artibarri. Una altra manera d’entendre l’art”, 20 Minutos, año XIII, n.º 2941, pp. 11-14.

LaFundició, 2012. “A propòsit del projecte «L’herència»: pràctiques educatives i culturals a través i en-tremig l’aula i el museu”, en: Meca-nismes de porositat. Interseccions entre art, educació i territori. ACVic Centre d’Arts Contemporànies y Lo Pati Centre d’Art – Terres de l’Ebre, pp. 159-168.

LaFundició, 2015. “Intervenir en la ciudad desde la mediación cul-tural”, URBS. Revista de Estudios Urbanos y Ciencias Sociales, Uni-versidad de Almería, vol. 5, n.º 2, pp. 19-26.

Forn de Teatre Pa’tothom. “Mus-tafà és al replà”, Polièdrica, Espai de consulta en xarxa, 15 de junio de 2014.

Associació Artixoc, projecte “Fes-tival Artescape, percussió i hip hop per un canvi de rumb juvenil”, revis-ta GUIX. Elements d’acció educativa, n.º 360 (diciembre 2009).

Referencias bibliográficasBlanCo, I. (2007). Intervención so-

cial. Madrid: Prentice-Hall.Bourdieu, Pierre (1979). La distin-

ción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.

montenegro, M. (2001). “Conoci-mientos, agentes y articulacio-nes: una mirada situada a la in-tervención social”, Atenea Digital (Barcelona), n.º 0.

prezioSi, Donald (1996). “Brain of the earth’s body: museums and the framing of modernity”, en: Paul Duro (ed.), The rhetoric of the frame: Essays on the boundaries of the artwork. Cambridge: Cambrid-ge University Press, pp. 96-112.


cuando salen de sus propios terri-torios de control o protección, y se contaminan entre ellos. Este punto ya ha sido detectado por muchos agentes que trabajan en el ámbito de las prácticas artísticas imbrica-das con las prácticas educativas, un hecho que ha facilitado que aparezcan numerosos proyectos que buscan experiencias viables en nuestro ámbito de acción, constitu-yendo una potente vía de acción que se abre a nuevos territorios y que a la vez revitaliza otros ya existentes.

Una segunda parte de este texto se fundamenta en dos ejemplos que hemos impulsado desde el Centro de Arte Contemporáneo ACVic,2 que buscan generar espacios de encuen-tro entre las prácticas artísticas y las prácticas educativas para incidir en el contexto social: “Art i escola”, e “Hibridacions i contextos”. Ambos son programas que ya cuentan con recorridos de diferente trayectoria,3 dos programas que cuentan con el compromiso y la implicación de mu-chas personas e instituciones en su desarrollo.

“Art i escola” (AE) quiere fomen-tar procesos colaborativos, cono-cer lo que se está haciendo en las escuelas en relación con las artes, compartirlo, contaminar los plan-

Este texto plantea una reflexión sobre cómo la relación entre arte y educación ha llegado a un punto de necesidad, de confluencia, de configuración de un lugar común fundamentado en la activación de procesos entre la investigación y la producción, que posibilite múlti-ples formas de experimentación, de incorporación de nuevos relatos y sujetos, y que conduzca a generar diversas acciones que ejemplifiquen el potencial de esta interconexión en el marco del espacio social. Esta necesidad de confluencia se requie-re después de largos recorridos fun-damentados en la desregulación, la desconexión y la articulación disciplinada y autónoma entre las prácticas artísticas y los procesos educativos. Una confluencia, un en-trecruzamiento o un giro1 que no se dará de manera natural si no es a partir de la configuración de expe-riencias que fuerzan que esto se desarrolle desde un posicionamien-to más político que estético o peda-gógico. Un posicionamiento tratado desde una necesidad de urgencia, en un contexto desbordado de sus propios espacios institucionales. Todo ello requiere desarrollar accio-nes que permitan testear y reactua-lizar la eficacia que uno y otro toman

Cotaminar, indisciplinar, desdibujar. Entre prácticas artísticas y procesos educativosRamon Parramon. Director artístico de ACVic Centre d’Arts Contemporànies de Vic

teamientos y metodologías entre los implicados, y llevar a la escuela elementos que forman parte los de-bates culturales contemporáneos. En este caso, las artes se con-vierten en un posible instrumento articulador entre disciplinas que se imparten en la escuela, entre el profesorado de varias escuelas, entre personas que trabajan en los ámbitos de las artes y los docentes de las escuelas que participan en el programa. Quiere ser también un instrumento de aprendizaje basado en la creación de proyectos.

“Hibridacions i contextos” (HC) nace de la voluntad de articular pro-yectos en red entre centros o espa-cios de arte y escuelas o ámbitos universitarios especializados en arte y diseño; entidades que son a la vez distantes en sus actividades cotidia-nas, y cercanas en hitos como son el fomento de las relaciones entre el arte, la educación, el contexto y la conexión con la sociedad. Las es-cuelas de arte y diseño son centros educativos especializados en la for-mación de estas disciplinas a partir del aprendizaje, la investigación y la realización de trabajos concretos. Los centros o espacios de arte son proyectos que impulsan activida-des de investigación, producción y

1. Giro educativo hacia las prácticas comisarialas es un término sobre el que Irit Rogoff ha escrito, dando un gran peso a los proce-sos educativos en la articulación del comisariado de exposiciones, en el contexto de las instituciones artísticas. Un “giro” que afecte a ambos ámbitos tradicionalmente articulados de forma separada. Ver: Rogoff (2008).2. http://acvic.org.3. “Art i escola” se encuentra entre 2015-2016 en su quinta edición, mientras que “Hibridacions i contextos” lleva a término su tercera edición.

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difusión de las prácticas artísticas. Al activar un programa conjunto se multiplican los intereses comparti-dos, su incidencia en procesos edu-cativos, la visibilidad y su alcance en el ámbito de lo público.

La búsqueda de nuevas estrategias entre el arte, la educación y el territorio

La educación forma parte de nuestra vida cotidiana. Desde hace un tiempo somos conscientes de que lo poco que sabemos debe re-ciclarse continuamente, de que los espacios de formación trascienden escuelas y universidades, de que muchas de las cosas que podemos y debemos aprender pasan fuera de estas instituciones, de que la manera de aprender es haciendo y resolviendo problemas que uno mis-mo se plantea, de que hay que rein-ventarse permanentemente, y esto significa tomar nuevos cursos, nue-vas técnicas, nuevas metodologías, salir al exterior, tener relaciones so-ciales a diversos niveles, tener una presencia significativa en ciertos ámbitos públicos, estar permanen-temente conectado y atento a todo; porque todo puede incidir en nues-tra trayectoria vital. Una trayectoria que el capitalismo contemporáneo se ha ocupado de que subsista bajo unas circunstancias efímeras, ines-tables y convulsas.

El contemporáneo capitalismo socializado ha sido insistente y agresivo a la hora de inculcarnos la

necesidad de vivir más intensamen-te. Y no es lo mismo ahora que hace unos años, sobre todo porque vivir compulsivamente significa consumir más. También consumir más edu-cación, que al fin y al cabo son los terceros ciclos, los cursos especia-lizados, espacios educativos con-vertidos en necesarios y que ya no cuentan con el apoyo de lo público. Son, por lo tanto, espacios de com-petencia universitaria orientados a la competitividad individualizada de los alumnos y, en la medida de lo posible, de negocio. Un negocio que las universidades, escuelas y funda-ciones privadas vieron claro a princi-pios de este siglo, organizando todo tipo de postgrados privados, y que más tarde se trasladó a la educa-ción pública, regulados por la pues-ta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).4

Las prácticas artísticas, desde sus vertientes de investigación y pro-ducción relacionada con la educa-ción, tienen varios frentes abiertos, desde los cuales es posible intro-ducir cambios para la construcción de un espacio social, donde las in-teracciones entre sus miembros se intensifiquen. Sin pretender abordar en profundidad cada uno de ellos, tiene sentido esbozar una especie de mapa para visualizar una posible articulación programática entre los espacios educativos institucionales y otros ámbitos del arte, ya sean ins-tituciones públicas, proyectos inde-pendientes o ámbitos híbridos.

Uno de estos espacios de “posi-bilidad” se configura desde la uni-versidad. Si consideramos algunos ámbitos afines como Arte, Historia del Arte, Comunicación, Educación o Arquitectura, las relaciones o in-teracciones que pueden establecer-se entre ellos son sugerentes. Los procesos creativos fundamentados en la interacción postdisciplinaria es algo que aún no se produce de forma suficientemente explícita, por el hecho de preservar los territorios propios. Aunque constituye un cam-po poco explorado, cuenta con un gran potencial que permitiría incre-mentarse con nuevas conexiones.

Otro espacio de “posibilidad” es el que está configurado por las escuelas, y varía en función de sus distintas etapas formativas. Inter-sectar las prácticas artísticas con las distintas edades y metodologías (infantil, primaria, secundaria o ba-chillerato) hace que este espacio de posibilidad requiera de metodolo-gías supuestamente diferenciadas para adaptarse, a la vez que intro-ducir modificaciones en las estruc-turas curriculares existentes.

Por otro lado están los espacios formativos vinculados a eventos, ex-posiciones, programas independien-tes, con la organización de talleres, seminarios, encuentros, etc., un lugar fructífero en el que ha habido múltiples cruces. Complementán-dolos, y de manera cada vez más presente, están los formatos educa-tivos y pedagógicos que se articulan

4. EEES es un proceso que dirige el foco de sus actuaciones a construir un sistema de grados académicos reconocibles y compa-rables a nivel europeo, con el objeto de fomentar la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores, garantizando en todo momento la calidad de la enseñanza a nivel superior. Ver http://www.eees.es/es/eees [Consulta: 10 de febrero de 2015]. El EEES, también conocido como Plan Bolonia, ha sido muy criticado por fomentar una orientación técnico-práctica del espacio universitario, a la vez que fomenta la privatización de los estadios más especializados, que constituyen el tercer ciclo.


desde museos y centros de arte. Sus departamentos de mediación habitualmente organizan activida-des en el espacio físico vinculadas a sus colecciones y exhibiciones, abiertas a todo tipo de ámbitos for-mativos, así como otros públicos que, de forma individual o colectiva, acuden a estos lugares.

Pero uno de los ámbitos que ge-nera nuevas configuraciones experi-mentales de relación entre el arte y la educación son los proyectos que combinan arte y educación como un planteamiento conjunto, que buscan fuera de sus espacios instituciona-les su razón de ser. Lo hacen desde una perspectiva teórico-práctica, se ubican fuera de las fronteras de las disciplinas o las especialidades, en algunos casos toman como ele-mentos de referencia aspectos de la pedagogía crítica5 y en su mayoría buscan incidir en un determinado contexto (espacial, social y tem-poral). Este formato híbrido se ha configurado de forma más reciente en el contexto español, y suele estar impulsado desde ámbitos unas ve-ces alternativos o autoorganizados, mientras que en otros casos cuentan con el apoyo o la iniciativa más insti-tucional. Con ello se ha posibilitado la existencia de proyectos genuinos que exploran el hecho de tratar de forma bilateral o de forma dialógica el proceso educativo con la práctica

artística. Un punto de encuentro que se configura a partir del hecho de entender el arte como proceso, de la misma forma que se acepta la edu-cación como proceso de largo reco-rrido. También donde lo colectivo y lo colaborativo toma especial forma, como punto de partida. Desde esta confluencia surge la posibilidad de generar nuevos procesos donde lo artístico y lo educativo se fusionan y se retroalimentan, a la vez que cada uno de ellos se expande y se amplifi-ca desde lo colaborativo.

Un ejemplo de ello fue “Aula abier-ta” en Granada, un proyecto que se articuló en 2006 como alternativa de formación organizada por estudian-tes de Bellas Artes y Arquitectura, a partir del impulso combinado entre Santiago Cirugeda y Antonio Colla-dos, que actuaron de motores de la experiencia, y que planteó una inno-vación en la forma de generar estruc-turas colaborativas, impulsadas por estudiantes e insertadas en la rigi-dez institucional de la universidad.

“Transductores, pedagogías co-lec tivas y aprendizajes en red” constituye otro de los ejemplos que desde 2008 ha hecho una labor de compilación de experiencias inter-nacionales, así como de organiza-ción de talleres teórico-prácticos en varias ciudades y países, promo-viendo metodologías de trabajo que combinan lo dialógico, lo crítico y lo

propositivo.6 Han realizado diversas publicaciones sobre este tema.

También la edición de 2009 del festival ZEMOS98 que, con el título “Educación expandida”,7 organizó di-versos talleres y conferencias sobre el desbordamiento de la educación, a partir de la mirada creativa. Otros ejemplos son los que están recogi-dos en la publicación Mecanismos de porosidad,8 a partir de un semi-nario organizado en el marco de la QUAM 2012: “Las lindes” (proyecto iniciado en 2009 e impulsado por el Centro de Arte Dos de Mayo de Móstoles), “DEAC MUSAC” (parte del programa del Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León), “Prototipos en código abierto” (im-pulsado por la Fundación Tàpies), “Alg-a Lab” (en Valladares, Vigo), “Cinema en curso” (impulsado por A Bao a Qu, en varios institutos y po-blaciones del país), “Proxectoterra” (impulsado en colaboración entre el Colegio de Arquitectos de Galicia y distintas Consejerías del Gobierno Autónomo). Entiéndase esta breve lista a título de ejemplo, para mos-trar un ámbito en crecimiento que contribuye a dar forma a la idea ex-pandida de la educación en relación con el arte (o viceversa).

Las facultades de arte siguen siendo lugares que aglutinan una actividad importante para la produc-ción de obra, también de investiga-

5. Las pedagogías críticas son una relación constante entre teoría y práctica en la que se busca alcanzar un pensamiento crítico que implique actuar en la sociedad desde una perspectiva crítica. Uno de sus referentes es Paulo Freire con su publicación La pedagogía del oprimido (1970). Recogemos aquí una cita que en esencia define la educación como opción política, y la vincula con la ética y la estética: “Yo propuse en Pedagogía del oprimido que la educación no es neutra, es siempre política. Digo más, no existe práctica edu-cativa sin ética y sin estética. Es preciso respetar la identidad cultural del estudiante y debemos enseñarle a aprender.” (Freire 2009).6. Los distintos proyectos se recogen en: <http://transductores.net> [Consulta: 4 de mayo de 2015].7. La publicación que recoge los textos y los talleres participantes en el simposio puede descargarse desde: http://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf [Consulta: 14 de mayo de 2015].8. Parramon, Porres (2012).

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ción, pero su labor investigadora en el contexto de la universidad sigue siendo poco considerada. Esto no deja de ser importante, ya que una de las vías por las que el arte puede conseguir mayor repercusión social es la del reconocimiento de su capa-cidad investigadora. Mientras en las políticas estratégicas y en los pro-gramas de investigación nacionales o europeos las artes no sean valo-radas, su relación con el espacio so-cial está también truncado. A esta problemática se le añade el hecho de que el arte sigue planteándose como una disciplina autónoma, con su metalenguaje y su epistemología propia, y con una metodología sin-gular. Las facultades como espacio de producción de obra siguen ali-mentando esta opción de fábrica de artistas “autores” cuyo ámbito de producción se canaliza a través de la producción de “obra”. Compe-titividad, autonomía, singularidad, autoría, mercado, siguen siendo algunas de las etiquetas sobre las que se fundamentan los talleres formativos de las universidades. Un espacio donde la investigación se confunde con la producción. Una investigación poco valorada en el contexto “académico” y una produc-ción poco valorada en el contexto “productivo”.

Pablo Helguera publicó un mani-fiesto en el que consideraba que la única forma de salvar las facul-tades de arte (o escuelas de arte) es construyendo un programa con-cebido desde las artes visuales. El manifiesto lleva por título “Art Education from Noun to Adjective”9

y plantea una serie de puntos entre el análisis de la situación y la pro-puesta que cree que debería consi-derarse. Piensa que en la actualidad las facultades y escuelas de arte cumplen cada vez más el lugar de la academia de arte del siglo xix. Los estudiantes de arte producen obras conceptuales o performativas, pie-zas que suelen replicar los giros re-tóricos del feminismo, de las políti-cas de identidad, o de las estéticas minimalistas.

Sostiene que en ellas se propor-ciona a los estudiantes habilida-des técnicas y constructivas para presentar sus trabajos, pero no se ofrece la formación necesaria para que articulen sus propias ideas. El resultado genera un ambiente muy pobre para una articulación multi-disciplinar, y mantiene una cierta ingenuidad sobre cualquier otra área fuera de las prácticas artís-ticas. Él plantea que para afrontar esta situación problemática no es necesario desmantelar los modelos existentes para reinstaurar otros en su lugar; lo que se precisa es que la universidad incorpore el espacio que permita repensar la práctica ar-tística, igual que se está haciendo desde la propia práctica artística contemporánea.

Una posible opción es encarnar institucionalmente la idea de que el arte se ha convertido en una “metadisciplina” con capacidad para modificar otras disciplinas, trayendo su actividad a un territorio de experiencia, de ambigüedad, de contradicción o de criticidad. El arte como productor de conocimiento

construido a partir de la disolución de los estándares disciplinarios. En este sentido, la universidad po-dría ser un espacio híbrido en el que confluyan las humanidades y las ciencias, no solo con principios estéticos y con ideas tecnológicas, ni tampoco como un espacio de producción que solo exista para ser interpretado en el mismo contexto, sino para analizar y experimentar las opciones que tiene el arte de in-cidir, modificar o activar el contexto social. Una institución con la flexibi-lidad suficiente para producir pensa-miento innovador y crítico a través de la creatividad. Una universidad vinculada a una institución artísti-ca, que promueva un ambiente ex-perimental donde el arte se puede sincronizar con otras disciplinas, y a la vez mantener una zona autónoma como fuente de producción de cono-cimiento y como forma de entender el mundo.

Siguiendo esta idea de explorar el tema de la investigación artísti-ca como un término que excede el espacio académico, pero que no puede ni debe desarrollarse sin la conexión con el espacio académi-co, tiene sentido citar el proyecto de “Grid Spinoza”. Este surge de la idea de crear espacios de experi-mentación para promover la investi-gación artística y está impulsado de manera conjunta desde 2010 entre Hangar y el Parque de Investigación Biomédica de Barcelona.

“Grid Spinoza” se define como “un proyecto que explora los proce-sos, metodologías y dinámicas de la investigación artística y científica,

9. Helguera (2011).


prestando atención a los espacios de confluencia y formas de transfe-rencia de conocimiento de un campo a otro”.10 En una plataforma on-line se recogen los experimentos, los ta-lleres dirigidos por investigadores, las residencias que realizan entre ambas instituciones, o los semina-rios sobre interdisciplinariedad y transferencia de conocimientos. De-finen el término investigación artísti-ca como aquel que se utiliza para referirse tanto al proceso artístico en sí mismo como “para aludir a una auténtica disciplina que incluye ade-más de la creación de una «obra», una fase de investigación previa que genera cierto conocimiento suscep-tible de ser transferido más allá de la «experiencia estética», por ejem-plo la elaboración de un discurso a partir de una especulación teórica; el diseño de un prototipo a partir de la experimentación tecnológica; la exploración de nuevos usos de una herramienta determinada, la elabo-ración de nuevos sistemas de visua-lización de datos, etc.”.11

Plantear que las investigaciones se realicen de forma transversal, con metodologías y herramientas prestadas de otras disciplinas va-rias, con el objetivo de ampliar los horizontes de las prácticas artís-ticas, y a la vez alcanzar un grado de experimentación que no sería po-sible desde la rigidez disciplinaria.

Poner en relación, por ejemplo, la in-vestigación científica con la artística desde un concepto híbrido, permite retroalimentar ambos campos de in-vestigación, y donde los resultados no demandan ser directamente apli-cables, ya que se fundamenta en el propio proceso de llevar a cabo una investigación postdisciplinar, combi-nando metodologías, o generando otras nuevas.

Estrategias híbridas que ponen en relación producción, investigación y contexto

¿Cómo se pueden articular nue-vas estrategias en las que la rela-ción arte-educación tome sentido más allá de los espacios institucio-nales que los impulsan? Esta es una de las cuestiones importantes a resolver si queremos que las ex-periencias trasciendan a nuevos te-rritorios. En este sentido, vamos a exponer algunas ideas y conceptos que no tienen un vínculo directo con los ejemplos que propondremos, más allá de que constituyen refe-rencias pertinentes, y que actuarán de marcos conceptuales que nos ayudarán a situar el objetivo de los proyectos específicos que vamos a explicitar, “Art i escola” e “Hibrida-cions i contextos”.

La primera referencia es de Henry H. Giroux y hace mención al hecho de cruzar fronteras para construir

otro tipo de “espacios públicos”. Él hace un llamamiento a educadores y trabajadores culturales incitándo-les a cruzar las fronteras disciplina-rias y a implicarse en el esfuerzo por crear esferas públicas alternativas. Para él, las esferas públicas alterna-tivas son fundamentales, “no sólo para crear las condiciones necesa-rias para la formación y adopción de las identidades sociales, sino también para generar las condicio-nes en las que la igualdad social y la diversidad cultural convivan con la democracia participativa”.12

Una segunda propuesta es la de Pablo Helguera, que junto a Monica Hoff plantea la pedagogía desde un campo expandido. Es un concepto desarrollado a raíz de su participación en el equipo curatorial dirigiendo el proyecto pedagógico de la Bienal de Morcosul de 2011. El título de la bienal era “Ensayos de geopoética”, cuyo tema era el territorio y su redefinición crítica a partir de la perspectiva artística. Utilizando el famoso término de Ro-salind Krauss, escultura en el campo expandido,13 y pensando en el tér-mino reterritorialización de Deleuze y Guattari, propusieron imaginar la pedagogía como un territorio con tres regiones. Una se refiere a la educación como herramienta para entender el arte, otra es la fusión del arte y la educación, y la tercera

10. El proyecto fue impulsado en el 2010 por Hangar – Centro de Investigación y Producción Artística (Barcelona) y el Parque de Investigación Biomédica de Barcelona (PRBB) con el apoyo de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT). Ver http://www.gridspinoza.net [Consulta: 10 de mayo de 2015].11. http://gridspinoza.net/node/82 [Consulta: 10 de agosto de 2015].12. Giroux (2005), p. 14.13. Rosalind Krauss hizo popular este término para explicar cómo el arte se había desprendido de sus especificidades formales, sus técnicas y sus constreñimientos espaciales, “categorías géneros como la escultura y la pintura han sido amasadas, extendidas y re-torcidas en una demostración extraordinaria de elasticidad, una exhibición de la manera en que un término cultural puede extenderse para incluir casi cualquier cosa” (Krauss 1986, p. 60).

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es el arte como instrumento educa-tivo. A esta la han llamado, a falta de un término mejor, el arte como conocimiento del mundo.14

Un término que Helguera utiliza y que toma sentido aquí es el concep-to de transpedagogía. Con él hace referencia a los proyectos artísticos que mezclan procesos creativos con procesos educativos colectivos y que, según él, ofrecen una expe-riencia distinta a la que se lleva a cabo en los ámbitos de educación artística formal.15

La tercera parte de un texto de Ri-cardo Antón, de ColaBoraBora, en el que propone una serie de definicio-nes sobre el arte que a ellos, desde su experiencia colectiva, les intere-sa. Extraemos unos fragmentos de un listado más amplio:

– Sobre el arte como otras formas de acercarse y agitar la realidad, para transformarla, para afectarla, para modificarla (al menos) momentánea-mente.

– Sobre el arte como medio para la reflexión en acción, con que atravesar los conflictos y deconstruir la norma, como posibilidad para la mediación, como membrana, como catalizador de la actividad individual y colectiva, como espacio para el encuentro y la comu-nicación.

– Sobre la práctica y la experiencia ar-tística surgida de ámbitos y espacios hí-bridos, transdisciplinares, multiformes e intermedios, mestizos y mutantes, bastardos a mucha honra, encarnando políticamente esta malformación.

– Sobre trabajar en el contexto, des-de la práctica artística, sin producir arte (o si).

– Sobre comprometerse, involu-crarse, afectarse, más allá de dejar huella.16

Y la cuarta propuesta parte de un texto propio en el que se presentaba el concepto de porosidad aplicado a la relación entre prácticas artísticas y educativas. La porosidad como la capacidad de absorber, de mezclar sustancias de diferentes ámbitos; como membrana que en el proceso de absorción en el intercambio de sustancias genera espacios socia-les, relaciones con los contextos.

“La porosidad, la permeabilidad es una característica propia de al-gunos materiales o elementos. En este caso, sin embargo, se hace referencia a una propiedad que está acelerada o activada por un «meca-nismo». Un mecanismo significa aquí un ‘sistema’. Un sistema complejo que articula diferentes proyectos, que pone en relación elementos que podrían no estar relacionados inicial-mente, y que sin unas voluntades de expandirse, una necesidad de im-pregnarse, la posibilidad de infiltrar-se, la urgencia de relacionarse y la complicidad de varios agentes impli-cados, este sistema (mecanismo), no se acciona. Desde esta perspec-tiva el espacio social no permanece invariable; al contrario, el mecanis-mo puede reactivar partes del con-texto social para que participen en el proceso, pero puede también inci-tar resistencias, rechazo, distancia-miento. Por lo tanto, el componente espacio social es parte activa en los procesos combinatorios”.17

Otro concepto que se introduce aquí, y que a la vez forma parte de esta investigación, es el de sistema.

Se plantea el concepto de sistema como una forma de entender la práctica artística desde la comple-jidad, más allá del proyecto; como una metodología sumada a una estrategia compuesta de múltiples elementos distintos, pero que persi-guen un determinado fin.

Conceptualización, formalización, articulación con el espacio social, relación con las audiencias… Todo ello formaría parte de este concepto sistémico de la práctica artística, que en unos casos pueden ser he-rramientas, en otros catalizador de situaciones, en otros organizador, ordenador o activador de espa-cios… En este caso, una práctica artística funcionaría como sistema, siempre que haya una concepción articulada de la complejidad, y que esta forme parte de una red cons-titutiva de elementos de naturaleza distinta, que en su conjunto contri-buirán a explicitar el espacio social con el que se pone en relación. En-tendemos el espacio social en refe-rencia a Bruno Latour (2005), para quien lo social no es algo preexis-tente, sino que debe ser definido en cada caso, o en cada práctica.

Las membranas que protegen tanto los espacios del arte como los de la pedagogía deben ser porosas para que los flujos entre unos y otros se produz-can. Flujos que deberán transformar las propias prácticas como tales, em-pezando por plantear una revisión de conceptos, de metodologías, de forma-lizaciones, de espacios, de temporali-dades, de relaciones, de agentes, de públicos, de acciones comunicativas y finalmente de estructuras. Este afán

14. Helguera, Hoff (2011).15. Helguera (2010).16. Antón (2012), pp. 33-34.17. Parramon (2012), pp. 15-16.


de transformación es latente, y algu-nas de las cosas que se están hacien-do entre estos dos ámbitos ya apuntan hacia esta dirección.18

En este punto vamos a mostrar dos casos específicos de manera sucinta. Aunque de distinta natura-leza, incorporan o comparten algu-nos de los conceptos que se han compilado aquí. No vamos a dete-nernos en detalles explícitos, sino básicamente en mostrar una intro-ducción para saber en qué consiste cada uno, cuáles son sus objetivos y cuál su proceso de trabajo. Uno de ellos incide en la relación entre arte y educación escolar, de infantil a se-cundaria; el otro se vincula a ámbi-tos especializados de la universidad o a una escuela de arte en relación con un centro de arte. En cada pro-yecto se actúa en ámbitos externos a los espacios institucionales des-de los que se opera.

El primero es “Art i escola” (“Arte y escuela”), un programa que se inició en 2011, impulsado de forma conjunta entre ACVic y el Centre de Recursos Pedagògics d’Osona.19 El objetivo de base era promover y po-ner en valor la presencia del arte en los centros educativos (educación infantil, primaria y secundaria). Se ha desarrollado anualmente desde su inicio con la participación de nu-merosas escuelas que voluntaria-mente se adhieren al programa. La primera edición contó con 26 escue-

las, mientras que en la cuarta parti-ciparon 33. Además de las escuelas se cuenta con la colaboración de instituciones y personas vinculadas a ellas, especializadas en la forma-ción y el arte.20 Su labor consiste en dar apoyo al profesorado que par-ticipa en el programa, una especie de tutorización o acompañamiento para que cada centro educativo pue-da desplegar su particular proyecto.

Con ello se establece una red de colaboraciones entre estos centros con personas e instituciones que trabajan desde el ámbito del arte y la educación, formando el equipo de trabajo de “Art i escola”, que se reúne periódicamente para compar-tir los procesos y tomar decisiones que tienen que ver con el proyecto global.

El programa tiene una estructura simple y adaptable en la que cada centro educativo determina la du-ración que dedicará a su proyecto. Se propone que tenga una mínima duración para plantear un trabajo coherente que integre un proceso de trabajo, una metodología, unos referentes y un resultado final. La temática es común a todos y varía anualmente. Son temas genéricos para facilitar el desarrollo de pro-yectos interdisciplinares, de mane-ra que puedan realizar proyectos conjuntos entre asignaturas o espe-cialidades de cada escuela. Las per-sonas que forman parte del equipo

de trabajo asesoran al profesorado de los centros educativos sobre los contenidos y la metodología.

Durante el curso se desarrolla la parte importante del proceso. Al final hay una presentación conjun-ta, agrupada por niveles (infantil, primaria y secundaria), que se pre-senta en el aula magna de la Uni-versitat de Vic (esto le da una cierta importancia y seriedad al acto, que ha sido valorado por la mayoría de participantes). También se realiza un exposición en el centro de arte (ACVic) que recoge parte de los tra-bajos, y en cada edición se invita a una persona o a un colectivo para que realice funciones de comisaria-do y organice el espacio expositivo (hasta ahora, quien ha realizado esta labor ha formado parte del equipo de trabajo, implicándose en las asesorías).

En las recientes ediciones se ha dado la opción para que en una de las escuelas se involucre directa-mente un artista o colectivo, como si fuera un artista en residencia, de manera que la función de asesora-miento se amplíe y tenga una par-te de desarrollo directo en el aula junto con profesor y alumnos. Final-mente, se realizan unas jornadas de intercambio de experiencias entre el profesorado mediante talleres, en las que se comparten y valoran las metodologías, los procesos y los resultados.

18. Ibíd., p. 16.19. Osona es la comarca cuya capital es la ciudad de Vic. Es básicamente el ámbito en el que actualmente el proyecto opera, aunque algunas escuelas de otras comarcas vecinas participan también, como el Vallès Oriental, el Bages, el Ripollès o el Berguedà.20. El conjunto de instituciones que participan en el programa en el proceso de tutorización o acompañamiento son: el Col·legi d’Arquitectes Delegació d’Osona, la Escola d’Art i Superior de Disseny de Vic, la Escola d’Arts Plàstiques de Torelló, la Fundació Privada Osona Formació i Desenvolupament, la H Associació per a les Arts Contemporànies, el colectivo Morir de Frío, Pakdart y la Uni-versitat de Vic. Las personas que realizan el trabajo están vinculadas a ellas, o bien son profesionales que han finalizado los estudios y quieren con ello conectar con un proyecto real.

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El programa AE parte de la pre-misa de que la educación es una forma de producción cultural y de que el arte, entendido desde su multiplicidad de vertientes contem-poráneas, puede proporcionar he-rramientas útiles para revitalizar la tarea educativa. De hecho, en este caso el arte se convierte en una herramienta para activar proyectos, así como una vía de conocimiento que se expande a partir del propio proyecto, con los referentes que se utilizan y las discusiones que se ge-neran. Propone metodologías que facilitan la interdisciplinariedad y es elemento catalizador de proyectos de producción.

Otras de las características de “Art i escola” es que fomenta pro-cesos colaborativos, detecta y di-vulga lo que se está haciendo en las escuelas en relación con las artes. Lo comparte, contamina los planteamientos y las metodologías entre los implicados y lleva a la es-cuela elementos que forman parte de los debates culturales contempo-ráneos. En este caso, las artes se convierten en un instrumento arti-culador entre las disciplinas que se imparten en la escuela y el profeso-rado de varias escuelas, y también en una herramienta de aprendizaje para los alumnos.

Los objetivos que se persiguen desde el programa son: promover e incrementar el valor y la presencia del arte en el ámbito escolar; apoyar a los docentes para desarrollar proyec-tos transversales; mostrar y difundir

los trabajos que se realizan a partir de un eje temático común; estable-cer una red de colaboraciones entre entidades del ámbito de las artes y la educación; compartir recursos, metodologías y mecanismos de eva-luación mediante la relación entre prácticas artísticas contemporáneas y la pedagogía; dar visibilidad a los proyectos y trabajos que se realicen en los centros educativos, y contribuir a la conexión y experimentación entre el arte y la pedagogía. Estos objetivos pueden ser y son evaluados en cada edición, de forma conjunta por parte de las personas involucradas en el proceso.

El segundo programa al que quere-mos hacer referencia lleva por título “Hibridacions i contextos”. El título pretende ser explícito. Mientras que el concepto de hibridación nos remi-te a cuestiones inter-, trans- o post- disciplinarias, elementos de distinta naturaleza que se mixtifican para engendrar algo común, el de contexto nos posiciona hacia la pertinencia de actuar en un lugar concreto y una si-tuación temporal específica. Esto en-camina la tipología de trabajos que se desarrollarán: abre la posibilidad de que distintas especialidades se su-men al programa, y a la vez el proyec-to que se desarrolle deberá ponerse en relación con el ámbito local.

“Hibridacions i contextos”21 es un proyecto entre centros y espacios de arte que trabajan de manera con-junta con escuelas y facultades de arte y diseño. Nació en 2013 con la voluntad de articular proyectos en

red entre los centros, los espacios de arte y las escuelas especializa-das en arte y diseño; entidades que son a la vez distantes en sus acti-vidades cotidianas y cercanas en propósitos como el fomento de las relaciones entre el arte, la educa-ción, el contexto y las funciones que estas despliegan en conexión con la sociedad.

Tal y como hemos hecho en el caso anterior, vamos a especificar las características de este progra-ma, sin llegar a detallar proyectos concretos, pues lo que aquí intere-sa es su articulación global y ver en qué medida los objetivos se ciñen a construir una alternativa construida a partir de una red de agentes invo-lucrados en instituciones artísticas y educativas. Constituye una forma de activar relaciones previamente inexistentes, desplegando una pro-gramación más compleja, dispersa en el territorio.

Las líneas generales que se pro-mueven en este programa buscan poner en relación centros o espa-cios de arte con escuelas o facul-tades de arte y diseño. Las faculta-des o escuelas de arte y diseño son centros educativos especializados en la formación de estas disciplinas a partir del aprendizaje, la investiga-ción y la realización de trabajos con-cretos. Los centros o espacios de arte son proyectos que desarrollen actividades de investigación, pro-ducción y difusión de las prácticas artísticas. Al activar un programa conjunto se multiplican los intereses

21. El nombre del programa “Hibridacions i contextos” se decidió en una asamblea fundacional en la que participaban numerosas escuelas y centros de arte. La reunión fue convocada de manera conjunta por parte de la Escola Superior d’Art i Disseny de Vic y ACVic en octubre de 2013. La coordinación del proyecto se realiza entre ACVic y una de las escuelas que participan, que varía rotativamente cada año.


compartidos, su incidencia en pro-cesos educativos, la visibilidad y su alcance público.

Otra de las líneas generales es que varios proyectos se desarrollan bajo unos parámetros comunes. Cada uno de los miembros que se adhieren a HC lo hace mediante una estructura de trabajo compartida. Los temas y las técnicas pueden ser diferentes y se pactan entre las agrupaciones que se establecen en-tre la escuela o facultad y el espacio o centro de arte. Cada agrupación, hasta el momento, se ha hecho a partir de lógicas territoriales, bási-camente por razones de proximidad entre ellas.

Otra línea general es la realiza-ción de proyectos con singularidad propia. A partir de la relación entre las escuelas y los centros o espa-cios de arte, se elaboran proyectos conjuntos, de modo que una o más escuelas, uno o más espacios o centros de arte articulan un proyec-to específico bajo un tema, una me-todología y una temporización esta-blecida entre ellos. La especificidad de los centros, las escuelas y los territorios, así como la conexión de todo ello con las programaciones re-gulares, ayuda a iniciar el proyecto de una forma particular y sostenida.

Se cuenta con la implicación del personal que trabaja en cada insti-tución. Cada equipo de trabajo pue-de definir la metodología concreta, por lo que se puede trabajar con un artista invitado, con el equipo propio de cada escuela y centro, o con fórmulas mixtas y novedosas que plantee cada equipo. Cualquie-

ra que sea la forma, es importante que se vinculen profesores y miem-bros de los centros y espacios de arte como impulsores o tutores del proyecto.

El espíritu del proyecto se funda-menta en el hecho de compartir y transferir metodologías, procesos y resultados. Una vez concluido su desarrollo, y coincidiendo con el fin de curso, tiene lugar una presen-tación conjunta de los trabajos por parte de los alumnos, profesores y especialistas que han participado. Dicha presentación se realiza en di-ferentes lugares cada vez, siempre vinculados a alguna de las ciudades participantes.

Además, cada centro, espacio o escuela de arte, según su criterio y disponibilidad, puede establecer una presentación en formato ex-positivo de los resultados. Aunque está previsto que en algún momen-to se pueda realizar una exposición conjunta del proceso y los resulta-dos, todavía no se ha llevado a cabo más allá de presentaciones perfor-mativas durante el mismo día de presentación.

De alguna forma el programa AE ha actuado de germen de HC, con unos objetivos generales y un espí-ritu similar, pero implicando niveles y especificidades diferenciales. “Hi-bridacions i contextos”22 ha contado con la implicación de más de veinte instituciones, entre centros de arte y escuelas o universidades de toda Cataluña. Hasta 2016 lleva tres edi-ciones realizadas, mientras que AE lleva cinco. Estos dos programas constituyen sendas maneras de

poner en relación el binomio arte-educación con el contexto territo-rial; ambos lo hacen mediante las estructuras institucionales existen-tes, ya sean escuelas, universida-des, centros de arte u otros ámbitos de educación especializada. Detrás de ellos hay un objetivo a más largo plazo y que supone un trabajo más arduo, más lento, que busca la ex-perimentación y la conexión con espacios sociales más diversos. En esto se va avanzando mediante la realización de proyectos que inciden en esta dirección.

Membranas porosasEn las prácticas artísticas sigue

existiendo una tensión evidente en-tre el hecho de crear una disciplina propia, con sus metodologías, su vocabulario, sus especificidades, frente a otras opciones que abo-garían por una metadisciplina, una transdisciplina o una postdisciplina. Ubicar el arte, ya desde la universi-dad, en este territorio híbrido, mes-tizo, mutante o “bastardo”, como decía Ricardo Antón, supondría que en ciertos casos deviniera una he-rramienta al servicio de otras dis-ciplinas, mientras que en otros se alimentaría de un cóctel metodoló-gico, o temático, susceptible de ser canalizado por opciones y plantea-mientos artísticos.

La opción de “membranas poro-sas” nos permite abordar el tema desde una situación menos límite. Es decir, jugar con la especificidad de cada ámbito, ser respetuosos y admitir su singularidad procesual y metodológica, pero a la vez no querer

22. Ver http://hibridacions.net [Consulta: 29 de agosto de 2015].

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impedir la transferencia de modos de hacer, e incluso potenciar la necesi-dad de procesos y metodologías mes-tizas, en un momento en el que el cuestionamiento de la integridad de las cosas es muy debatible y dudoso.

Finalmente, en las experiencias concretas pretendemos tan solo in-sinuar que el binomio educación-arte adquiere un efecto multiplicador si lo insertamos en un contexto específi-co. Es capaz de generar una nueva esfera pública, con un campo propio de conocimiento y producción del mismo, fundamentado en tres ámbi-tos separados por membranas poro-sas: la de la práctica artística, la de la pedagogía y la del lugar, entendido como combinación entre: espacio + tiempo + interacciones humanas.

“Hay una serie de prácticas que ponen en relación el ámbito de lo artístico, lo educativo y de la acción en el espacio social. Este tipo de prácticas han sido incorporadas en los espacios institucionales, tanto artísticos como educativos. Las rela-ciones y negociaciones entre ambos pueden responder a la necesidad de expandir sus límites y a la voluntad de conectar con el contexto social. Si lo que se persigue es introducir nuevas dinámicas, las relaciones

entre institución arte e institución educativa se deben hacer desde el ámbito de la investigación, la pro-ducción y el debate, y no solo desde el de la exhibición. Cuando se impul-san proyectos que conectan la es-fera artística y la educativa hay que tener en cuenta los objetivos pro-pios de cada ámbito, y también los comunes. Diferentes ritmos, diferen-tes procesos, diferentes resultados pueden, en un momento dado, sin-tetizar, conceptualizar y formalizar experiencias asociadas a ambos. Maneras de hacer que se multipli-can cuando se interrelacionan.”23

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23. Parramon (2012), p. 18.


tro de los museos y centros de arte, desactivan su legitimidad como voz crítica capaz de transformar la pro-pia institución artística. Para que esto sea posible, el término actúa como un cortafuegos que opera en varios niveles. Por un lado, el uso del término es excluyente y dificulta la circulación de información y cono-cimiento sobre las prácticas educa-tivas dentro de la esfera artística e institucional y, por tanto, hace más difícil articular narrativas, facilitar su consolidación en un marco co-mún de intercambio y diálogo donde se ponga en valor que estas prác-ticas pueden ser (y son) críticas y transformadoras. Por otra parte, el término educación actúa reprodu-ciendo una división del trabajo con las consiguientes repercusiones en las escalas salariales, de respon-sabilidad y de reconocimiento con todo lo que esto significa para una institución a la que le gusta verse a sí misma como uno de los reser-vorios sociales del pensamiento crítico y, a través de la denominada crítica institucional, también auto-crítico.

El propio término educación está actuando como una correa de trans-misión fallida que evita que las prácticas desarrolladas desde los servicios educativos puedan arti-cularse, institucionalmente, como políticas artísticas y educativas. En definitiva, reduce la posibilidad de trabajar desde la educación con una perspectiva de política cultural que

“La mediación es un práctica que se define practicando”

El uso del término mediación aplicado a programas, proyectos y acciones impulsadas desde las instituciones culturales, a pesar de tener un historial con suficiente recorrido y presencia, no parece ha-berse consolidado. Las prácticas y políticas desarrolladas desde una posición de trabajo relacionadas con la mediación parecería que no han podido construir un imaginario común y preciso en relación a qué nos queremos referir con el propio término. Con esto no quiero decir que no tengamos escritos y proyec-tos que se posicionen con claridad, sin ir más lejos en esta misma publi-cación hay un buen ejemplo.

“Donde decía educación, diga mediación”

Lo cierto es que, últimamente, el término mediación parece utilizarse en lugar de otros términos tales como educación o servicios educa-tivos. Quizás porque puede parecer más cool o más arti, tal vez porque así se resignifican unas prácticas que la propia institución ha cons-treñido a un rol subsidiario que ha ido limitando su capacidad para trabajar, críticamente, desde la ins-titución con una posición propia. El término educación dentro del siste-ma de las artes está asociado a un imaginario las narrativas del cual, a la vez que construyen un lugar visi-ble para la práctica educativa den-

¿Sueñan los proyectos de mediación en instituciones artísticas de proximidad? Cristian Añó (Sinapsis). Coordinador de “microRavals” y co-coordinador de “Pedagogías de Fricción”

ayude a la institución a reforzar su posicionamiento en la sociedad.

En general, cuando el término educación ha tenido una proyec-ción y reconocimiento comparable a otras acciones impulsadas desde la institución artística ha sido porque los que han abanderado el término han sido curadores o artistas, como en la mayoría de los proyectos que se han significado bajo el paraguas del llamado giro educativo.

El término mediación, en compara-ción con el término educación, tiene todavía mucho recorrido por delan-te. Bajo la diversidad de prácticas que se pueden sentir interpeladas, total o parcialmente, por esta no-menclatura se encuentran posicio-namientos muy dispares. El término actúa, todavía, como un cobijo ter-minológico tras el cual pueden bus-car amparo prácticas heterogéneas que suman una gran potencialidad para experimentar y desarrollar so-bre la marcha una investigación práctica que, finalmente, propiciará una nomenclatura más precisa y útil pero, al mismo tiempo, más restric-tiva y normalizada.

¿Práctica de mediación en las artes?

Algunas instituciones, como de-cíamos al principio, han abrazado con alegría el concepto de media-ción. Parece que les conviene cier-tas resonancias que ya se están asociando el término y que tendrían que ver con su potencial para evo-

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car prácticas más dialógicas que no, por ejemplo, las que asociamos a los servicios educativos. Resuena la promesa de que otra política rela-cional es posible, donde el museo y el centro de arte se definan a partir de un vínculo diferente con los que ahora reconocemos como “públi-cos”, de acortar o disolver la distan-cia entre lo interior y lo exterior de la institución, tal vez incluso poner fin a la era de la unidireccionalidad.

Aunque el uso del concepto me-diación, en la acepción que se en-cuentra en el ámbito artístico, pue-de ser la manifestación colectiva de un deseo por encontrar formas de implicación más eficientes entre la esfera artística y la sociedad en ge-neral, ni el propio término ni los ima-ginarios que se puedan asociar a él, hoy por hoy, dan pistas de cómo de-berían ser las prácticas asociadas que llevaran hacia aquí.

Contrariamente, lo que parece existir a menudo es desconocimien-to sobre cómo desarrollar la media-ción “sobre el terreno”. Un hecho que facilita que el término tenga ca-rácter de escaparate y, a la vez, pan-talla donde proyectar expectativas, deseos y narrativas precocinadas, levantadas sobre “descriptores dis-funcionales” que, lejos de dar cuen-tas de la heterogeneidad de estas prácticas de mediación, enmasca-ran su diversidad y transversalidad. Serán los interlocutores con más recursos, capital simbólico y poder de legitimación (especialmente las grandes instituciones artísticas) los que, poco a poco, moldearán la na-rrativa oficial en torno a lo que es una práctica de mediación en el sistema de las artes. Serán estos interlocuto-

res aventajados los que articularán el imaginario y el relato hegemónico asociado al término mediación. La heterogeneidad de prácticas tenderá a desaparecer y, probablemente, el canon que se terminará fijando redu-cirá su capacidad para experimentar y desbordar, críticamente, el campo artístico institucional.

Este texto, pues, plantea el doble objetivo de abordar una reflexión sobre el término mediación y sus prácticas asociadas, tomando como punto de partida una serie de consi-deraciones preliminares. La primera de estas consideraciones es que no pretendemos pontificar sobre qué debe ser la mediación, sino abordar la cuestión reflejando la posición de trabajo de Sinapsis y la significación que tiene para nosotros. No quiere ser una aportación concluyente ni excluyente. Lo que pretendemos es participar en los debates y las discusiones sobre estas prácticas, yendo con mucho cuidado a no ha-cerlo únicamente desde la esfera discursiva, sino poniendo en diálo-go las narrativas con los aspectos metodológicos, procedimentales y relacionales. Entenderlo como una práctica compleja nos ayudará a mantener bajo el paraguas del tér-mino la heterogeneidad no solo de los despliegues prácticos que ya se dan actualmente, sino de los que se darán más adelante.

Una diversidad y transversalidad que intentamos hacer visible desde el proyecto Poliédrica, una “wiki “ y canal centrado en difundir informa-ción en torno a las prácticas cola-borativas y de mediación, las polí-ticas culturales de proximidad y la gobernanza autogestionada de ins-

tituciones y equipamientos. Desde diferentes lugares de España y en relación a prácticas disciplinarias muy diversas, una gran cantidad de proyectos y de acciones testimonian que se está dando, sino un cambio de paradigma (ya se verá si lo es), sí nuevos posicionamientos desde donde se repiensa la función de la producción cultural, las institucio-nes culturales y sus protagonistas.

El campo de acción de la mediación

El trabajo de mediación desde Sinapsis viene determinado por la mirada en torno a aquello que reconocemos como el “campo de acción”. Nuestro punto de partida es, obviamente, la institución ar-tística entendida como un sistema complejo de interacciones, relacio-nes de poder, productos y servicios (sistema de las artes-arte contem-poráneo-museo /centro de arte -di-rección-comisariado-educadores/as- exposiciones-actividades-artis-tas-públicos, etc.). Esta “institu-ción” se materializa en un proyecto determinado, impulsado desde un equipamiento específico, situado en un lugar concreto. Se produce así un contexto de trabajo único y con una complejidad propia de la que parti-cipa , además de la propia institu-ción artística, aquellas personas y colectivos con los que comparta el territorio y construye un tejido social donde se encuentran instituciones de otros ámbitos, entidades, comu-nidades identificables y ciudadanía.

El campo de acción de la práctica de mediación es la institución artís-tica y su contexto, entendido como aquel ecosistema de instituciones,


entidades, comunidades y ciudada-nía que se ubica en el mismo territo-rio, compartiendo un mínimo deno-minador cultural común y, a la vez, mostrándose manifiestamente dife-rentes en muchos aspectos. El día a día de las personas y proyectos que se pueden congregar, probable-mente gira alrededor de objetivos que no coinciden, donde las expe-riencias vitales y laborales de cada uno evidencian un atomización de la esfera pública en múltiples subcul-turas profesionales y ciudadanas ar-ticuladas entorno de experiencias, procesos, metodologías y ritmos (de trabajo) tan dispares como las expectativas que cada persona, en-tidad o institución pone en juego y que, generalmente, no coincide con las del mundo del arte.

Cualquier equipamiento de arte, si además de mirar quién viene o no viene a sus exposiciones y activida-des, observa una órbita de 360 gra-dos a su alrededor, descubrirá la ri-queza del contexto donde se ubica. Las instituciones artísticas a me-nudo entienden su implicación con el contexto desde una perspectiva colonialista, basada en la creación de un vínculo extractivo destinado a proveerse de públicos o invertir en la construcción de nuevos públicos. Esta estrategia de arraigo sitúa a la institución en un perfil bajo y con po-cas relaciones de interdependencia con todos los demás actores. Este hecho afecta la relevancia que pue-de tener en la esfera pública y su valor significativo y, por tanto, com-promete su capacidad de generar un impacto que desborde el campo del arte y produzca también un re-torno social en el propio contexto.

La cuestión del contexto y el retorno social

Desde la práctica de la media-ción, la cuestión del retorno social es un punto de partida y de llega-da a tener en cuenta. ¿Qué tipo de imbricación con el contexto podría llegar a articular una institución ar-tística? Para hacerlo, ¿debe ir más allá del sistema de las artes que la legitima y que ella legitima?

Desde este punto de vista, el trabajo de mediación respecto a la producción artística se define como una práctica relacional. Un proceso de creación de vínculos significati-vos entre la institución artística y el contexto, y a la inversa, que por virtud de este mismo proceso de trabajo ayuda también a catalizar nuevas conexiones de interdepen-dencias dentro del ecosistema, ge-nerando cambios en la propia insti-tución, favoreciendo que se abra a formas de hacer más transversales y porosas gracias a la interlocución con entidades e instituciones que no son del campo del arte.

El contexto es el ámbito de traba-jo de los proyectos de mediación, un campo de acción que coge for-ma de trama, de tejido vivo donde tienen presencia identidades muy diversas, donde se define posibili-dades de acción y donde el fluido simbólico de las representaciones y los imaginarios levantan y sostienen subjetividades, y articulan las inter-dependencias a partir de relaciones de poder, deseos y necesidades que, al final, destilan ese común denominador cultural del que hablá-bamos antes.

Al constatar que el contexto es un entorno rico con muchas posi-

bilidades, hay que evitar al mismo tiempo la tentación ingenua del op-timismo. Ya hemos apuntado que un ecosistema deja entrever un potencial sinérgico pero también la suma de individualismos que condu-ce a posicionamientos centrípetos. Un contexto no es una arcadia que espera la institución con los brazos abiertos. En algunos casos, la falta de articulación interna puede con-vertir este ecosistema en un entor-no disfuncional o, por el contrario, un ecosistema muy interconectado puede dificultar que la institución pueda aportar valor añadido con sus propuestas.

La práctica de mediación, tal como la entendemos desde Sinap-sis, no se define tanto por el tipo de agente que la desarrolla como por desde dónde desarrolla su ta-rea. La clave está en cuál es la po-sición y rol que ocupa y cómo esta se articula respecto a las relaciones de poder y legitimidad dentro del equipamiento y del sistema de las artes. Esto determina la capacidad de trabajar en el contexto y generar verdaderos vínculos significativos entre este contexto y la institución.

Para generar estas zonas de con-tacto, entendidas como espacios colaborativos y de trabajo en red, hay que saber leer el entorno y sal-var de manera creativa las distan-cias que se generan a raíz de las diferencias entre ámbitos, entida-des, instituciones y comunidades. Esto significa, por ejemplo, crear alternativas cuando una posible colaboración parece fallida por la falta de sintonía entre los objetivos y las metodologías de trabajo de los implicados.

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Las lógicas propias de la mediación como política cultural de proximidad

La posición de trabajo de la me-diación no puede definirse desde la lógica de la difusión y exposición del producto artístico, aunque se relacione con él. Si el trabajo del mediador se subordina a la del co-misario o del artista, o bien queda constreñido a la vertiente más admi-nistrativa de la institución, entonces acaba definido por unas coordena-das de actuación que resitúan la práctica de mediación en el centro de las lógicas de la esfera artística y, por tanto, la distancia con aquello que está fuera de esta misma es-fera artística es demasiado grande, distante y diferente en relación a la realidad de lo que ocurre en el con-texto en el que está, en definitiva, el objeto de interés de la mediación.

La práctica de la mediación debe hacerse desde una posición propia y específica. Para alcanzar los obje-tivos que la definen necesita tener autonomía suficiente para trabajar con un pie dentro de la institución y el otro fuera y así negociar desde esa posición híbrida para levantar zonas de contacto entre sociedad e institución artística. Para poder trabajar en esta dirección tiene que desbordar el ámbito discursivo, enunciativo y muy codificado que constituye la zona de confort del ámbito artístico.

La práctica de la mediación debe ser autónoma para poder ser faci-litadora y colaborar en la construc-ción de vínculos significativos entre un equipamiento, sus contenidos y el contexto. Esta autonomía, sin em-bargo, no debe servir para trabajar

desde la autosuficiencia, sino para generar relaciones interdependien-tes entre los implicados.

La creación de estas relaciones de interdependencia no se gene-ran ni consolidan fácilmente y, por tanto, es necesario un trabajo conti-nuado y de largo recorrido para que la institución construya un marco de cooperación con el contexto más allá de actividades puntuales.

Es por ello que cada acción o pro-yecto de mediación que se desarro-lla en el marco del trabajo de una institución plantea objetivos que se inscriben en dos lógicas tem-porales diferentes. Por un lado, la lógica que corresponde a la acción propiamente dicha y respecto a la cual nos fijamos, sobre todo, en la calidad de la propuesta, el diálogo que ésta establece con la programa-ción del equipamiento, la dinámica de trabajo que plantea y como ésta tiene o no tiene capacidad mediado-ra y qué resultados obtiene. Por otro lado, esa otra lógica que entiende la misma acción como el eslabón de una estrategia de largo recorrido, la herramienta con la que construir red y cumplir el objetivo de implicarse más con el ecosistema del contexto donde la institución se ubica.

Así, pues, toda acción o proyecto de mediación se define como prác-tica y, a la vez, como ejercicio de una política cultural de proximidad. Y es precisamente en este punto donde, de nuevo, se reafirma la necesidad de que la práctica de mediación se sitúe dentro del eco-sistema artístico en una posición de clara autonomía, dado que el propio sistema de las artes todavía no ha encontrado un encaje dialógico en-

tre las políticas artísticas que lo definen como ámbito y las políticas culturales de proximidad. Una falta que ha quedado reflejada, histórica-mente, en la posición subordinada en la que han quedado relegados y “desactivados” los servicios educa-tivos, como ya hemos mencionado anteriormente.

La falta de encaje y articulación de estas dos dimensiones en el seno de la institución artística con-lleva que cada proyecto o acción de mediación, debido a la posición des-de la que trabaja, active el campo de batalla donde se problematiza esta cuestión. Cada propuesta es un ensayo, una especulación prác-tica e ideológica sobre los posibles encajes que se pueden dar entre po-líticas artísticas y políticas de proxi-midad. Tentativas que, más allá del ensayo y error de toda experimenta-ción, son también un entorno de in-novación y reflexión crítica donde la institución puede aprender sobre sí misma y su relación con el contexto.

A fin de cuentas, con la voluntad de hacer un trabajo de creación de red, la práctica de mediación, si se desea con posibilidades articulado-ras, debe ir más allá de actuar en representación de los intereses de la institución artística. Debe desbor-dar los posicionamientos gremiales y armonizar otros criterios y marcos de trabajo para posibilitar que se creen relaciones de interdependen-cia entre todas las posiciones en juego.

Son estos desbordamientos los que impulsan posiciones más trans-versales entre campos y los que empujan hacia una posible trans-formación institucional que afecte a


su relación con el contexto, diversi-ficando los vínculos con la multipli-cación de posibilidades de entender las relaciones entre institución ar-tística, agentes artísticos, prácticas artísticas, ciudadanía, contextos sociales y comunidades.

Hacia una coproducción artística y cultural con la ciudadanía

Algunas de estas posibilidades de relación se plantean sobre nue-vas coordenadas en la forma de en-tender las relaciones de poder que se dan actualmente entre todos los implicados, el ecosistema artístico y el público/ciudadanía. O, por de-cirlo de otro modo, la esfera profe-sional, que gestiona las prácticas artísticas contemporáneas en so-ciedad, y la ciudadanía, que recibe el servicio o consume el producto.

Una institución que apuesta por el trabajo en red, que se despliega en contexto y que trabaja abriéndo-se a un espacio de mediación con la ciudadanía debe contemplar que las relaciones de las personas con el equipamiento deben diversificar y deben permitir prácticas donde las relaciones de poder se hacen más horizontales. Es decir, debe permitir que las diferencias entre lo exterior y lo interior se difuminen, los prota-gonismos se amplíen y se comple-menten.

Desde las acciones de media-ción, hay que facilitar espacios de implicación y de participación activa, de accionar la capacidad de gestión para producir cultura y significación por parte de cualquier persona, grupo o comunidad; de establecer un diálogo significativo de estas acciones con la práctica

artística contemporánea y de facili-tar que una institución artística se abra a las posibles aportaciones de la ciudadanía. Se trata de activar un espacio de trabajo/implicación, que se definiría bajo la confluencia de varios elementos. En primer lugar, por la utilización de unas metodo-logías de trabajo colaborativo que faciliten la participación activa de los implicados. En segundo lugar, por potenciar el diálogo con las pro-puestas artísticas presentadas en la programación en el planteamien-to de cada acción, tanto para crear un vínculo significativo con la insti-tución y su programación (dado que hablamos de la mediación desde las instituciones) como para considerar los contenidos (la posición desde la que los creadores articulan su mi-rada, los procesos de trabajo y de investigación artística o resolucio-nes formales) como unos saberes en código abierto, unas fuentes de inspiración y reflexión, unas coorde-nadas para situar la práctica de la acción de mediación en unos ejes de reflexión crítica en torno a la pro-ducción simbólica.

El último elemento que articula esta triple confluencia alrededor del espacio de trabajo/mediación se centra en el reconocimiento de los participantes/ciudadanía como eje protagonista y punto de partida de las acciones de mediación, lo que permite abordar la producción simbólica de forma situada a partir de la exploración, reconocimiento y aproximación crítica al conjunto de imaginarios y representaciones que conforman el universo simbólico de los participantes. Una línea de tra-bajo que permite abordar la dimen-

sión específica del individuo como sujeto pero, también, explorar la dimensión social en la que está ins-crito, desvelando el rastro de la co-munidad y el contexto al que perte-nezca con el que comparte muchos imaginarios y narrativas comunes.

Desde Sinapsis entendemos la mediación como la posibilidad de facilitar la producción narrativa que pueda articular, simbólicamente, un lugar de anunciamiento desde la ciudadanía, y que este lugar tenga legitimidad y sean reconocidos el marco del actual régimen cultural y simbólico. Se trata de impulsar la circulación en la esfera pública de otras narrativas e imaginarios, huir de la tentación totalitarista presen-tada tanto en lo hegemónico como en lo homogéneo. Por el contrario, existe el deseo de participar con-juntamente con otras prácticas en muchos campos profesionales di-ferentes, abrir resquicios que man-tengan la vigencia y la necesidad de poder hacer lecturas complejas sobre el presente que la diversidad de posicionamientos y la capacidad de generar transversalidades nos permita.

No quisiéramos transmitir, falsa-mente, la idea de que la mediación crítica es una práctica heroica con una misión de especial trascen-dencia y relevancia social. Pero el esfuerzo por describir y concep-tualizar el marco de trabajo en un texto como éste, en el intento de identificar unas coordenadas e in-gredientes que permitan dibujar un horizonte y una actitud, se constata también en la puesta en práctica, a pesar de que este texto sea, sobre todo, un espacio discursivo y que

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escribir sobre la práctica no sea, ni mucho menos, lo mismo que desa-rrollarla.

En la práctica, el trabajo a de-sarrollar es siempre un trabajo de diálogo entre las coordenadas que definen la posición propia y el con-junto de implicados. Una negocia-ción continua con todos los otros implicados, donde las coordenadas de trabajo sirvan para no perder el norte, para no perder de vista el ho-rizonte, aunque continuar el proyec-to signifique desviarse, retroceder o avanzar en dirección opuesta. A menudo las situaciones de trabajo pueden definirse por la confluencia de objetivos, necesidades, ritmos y grados de implicación de agentes e instituciones muy diversas. Sin ir más lejos, algunos de los implica-dos pueden estar muy profesiona-lizados, como sería la institución artística y los roles vinculados (dirección, comisariado, artistas, publicación, prensa, departamento de educación, etc.) o determinados agentes que nos ayudan a crear red; otros implicados, en cambio, no están nada profesionalizados, como muchas de las entidades co-laboradoras o de las personas que participan en la actividad.

Aproximación práctica. El proyecto “microRavals”

Durante 2015, conjuntamente con Cèlia del Diego y Jordi Ribes, hemos comisariado un ciclo exposi-tivo en el Centre d’Arts Santa Mòni-ca con el nombre de “Trets enmig del concert”.

Tal y como se expresa en el texto curatorial, “Trets enmig del concert” es un programa de exposiciones en

torno del trabajo de seis artistas que buscan generar una mirada crí-tica sobre la realidad que les rodea y acortar la distancia entre ellos y las cuestiones que plantean en sus respectivos proyectos para entrar en escena y, de una forma u otra, tomar posición mediante su impli-cación.

Desde hace unos años, asistimos a la implementación de un nuevo paradigma de emergencia política que tiene como objetivo hacer fren-te al complejo sistema de poderes interdependientes e invisibles que imperan en nuestra sociedad actual (financieros, políticos, de la infor-mación). Han proliferado y se im-ponen cada vez más asociaciones, grupos y plataformas que tienen como finalidad la promoción de una nueva cultura de las posibilidades colectivas para proteger y gestionar el procomún natural, social y cultu-ral. Ante esta nueva corriente de implicación ciudadana, “Trets enmig del concert” se pregunta cuál es el compromiso de los artistas con los medios que su práctica les pone al alcance, y hasta qué punto las ac-ciones desbordan el hecho artístico y ensanchan sus límites.

Para desarrollar este punto de partida, el programa, además de plantear las seis exposiciones indi-viduales que conformaban el ciclo expositivo, también proponía un conjunto de acciones de media-ción a partir de las cuales abrir un espacio de reflexión práctica en relación al concepto de implicación que vertebraba todo el ciclo. Se trataba de trasladar la cuestión al ciclo expositivo y a la institución que lo acoge, en este caso, el Centre

d’Arts Santa Mònica. Este plantea-miento se concreta en un ciclo de actividades, “Implica/Acciones”, y un proyecto de mediación con el te-rritorio, “microRavals”. Se abren así dos líneas de trabajo que permiten complementar, dialogar y ampliar el impacto y la significación del trabajo del artista y, al mismo tiempo, supe-rar algunas de las limitaciones del dispositivo expositivo.

“Implica/Acciones” se define como un ciclo de actividades que propone espacios de debate y mo-mentos de conversación con el ar-tista y su trabajo. Encuentros que tienen lugar o bien en espacios sin-gulares del Raval, que son también proyectos culturales, definidos por su talante activista, transgresor o alternativo, pero fuertemente com-prometidos con la difusión y pro-ducción de la cultura, o bien en el propio Arts Santa Mònica, donde se hace lo que se denomina aproxima-ciones a la exposición de la mano de personas ajenas al campo artístico.

La otra línea de trabajo es la que da pie al proyecto de mediación “mi-croRavals”. Una propuesta que plan-tea trabajar con el contexto inmedia-to del Centre d’Arts Santa Mònica, el barrio del Raval de Barcelona, y en el que profundizaremos para pre-sentarlo como ejemplo práctico de un trabajo de mediación desarrolla-do desde Sinapsis.

“microRavals”“microRavals” tiene como punto

de partida el desarrollo de proce-sos de trabajo culturales y artísticos, y se lleva a cabo conjuntamente con otras entidades, instituciones, colec-tividades o comunidades arraigadas


en el barrio del Raval. Impulsa o se suma a procesos de trabajo colecti-vos que ya están en funcionamien-to; cada uno de ellos se pone en diálogo con una exposición del ciclo y plantea una relación entre la reali-dad cotidiana de los participantes, el trabajo expuesto los diferentes artistas y la idea de implicación y construcción del bien común.

“microRavals” propone dos nive-les de reflexión en torno a la noción de implicación y su representación. En un primer nivel, desde la pro-ducción de cultura y el ámbito de la política cultural, se plantea la cues-tión de cómo se lleva a la práctica el encaje entre una lógica cultural de gran equipamiento y las micro-políticas con las que el proyecto in-teracciona. Micropolíticas que son, en general, prácticas culturales y artísticas lideradas por agentes y proyectos de dimensiones y recur-sos limitados. En este sentido, el proyecto de mediación es un ensayo sobre las formas posibles de impli-cación que se pueden generar entre un ciclo y un equipamiento artístico, y otros proyectos activos en el ba-rrio, con el objetivo de desarrollar un trabajo en común desde una pers-pectiva de sostenibilidad y ecología cultural; a medio camino entre la vo-luntad de convertirse en un recurso y la posibilidad de actuar como un posible catalizador para la reflexión y la acción situada, inscrita en cada colaboración específica.

Por otra parte, “microRavals” re-sulta ser un altavoz de la riqueza de la producción cultural del Raval y propone un diálogo entre el proyecto artístico expuesto y los procesos de trabajo a los que se da visibilidad.

Una relación en la que el poder de representación de los proyectos ar-tísticos se confronta con procesos de trabajo de fuerte implicación con el territorio.

La posición de trabajo desde la mediación, tal y como hemos comentado anteriormente, pide ejercer desde una autonomía que permita construir vínculos de inter-dependencia desde la institución y el campo artístico con el contexto. En este caso, dado que la acción de mediación viene integrada y, por tanto, legitimada por el discurso curatorial del ciclo, la autonomía de la práctica de mediación no se ve nunca comprometida, aunque la capacidad de incidir en la institución sí se ve afectada, aunque para te-ner una valoración crítica habría que sopesar si se han producido cam-bios institucionales respecto a los imaginarios que la institución tiene (aquí cabría la pregunta sobre “qué” o “quién” debería ser reflejo de este cambio) o el modo de relacionarse con el contexto y la ciudadanía.

“microRavals” en el espacio expositivo

A priori, el espacio expositivo es donde de manera más evidente se hacen patentes las tensiones entre el cruce del trabajo artístico con el resultado de los procesos de me-diación. La propuesta de diseño del espacio expositivo contempló desde el principio un dispositivo adaptable a cada exposición que resolviera, al mismo tiempo, la circulación de los espectadores, la presentación de la información básica y un espacio para mostrar los resultados de “mi-croRavals”. Todo ello, garantizando

que para el espectador era posi-ble establecer un diálogo entre las obras de los artistas y los resulta-dos de las prácticas de mediación, a la vez que esta posibilidad de rela-ción entre ambas no generara inter-ferencias en el espacio expositivo que contravinieran los criterios de exhibición de los artistas y de sus trabajos.

En este sentido, la distribución del espacio ha sido consecuente con la importancia que tiene el he-cho de cómo se da visibilidad a las prácticas de mediación en la propia institución artística. En este caso, era importante estar presentes en el espacio expositivo, pues este re-conocimiento se convierte en la ma-nera de dar forma, de simbolizar con un gesto el principio que impulsa las acciones de “microRavals”. Al orien-tar el proceso a una presentación final y hacerla visible, la institución da valor a establecer relaciones de colaboración con los vecinos y veci-nas y con entidades del barrio.

El hecho de presentar los resulta-dos de las prácticas de mediación en el espacio expositivo también significa reconocer que el contexto tiene capacidad para generar una representatividad propia articu-lada, de acuerdo a unas miradas singulares, por lo que puede vehi-cular culturalmente una diversidad y transversalidad que dialogue con la especificidad de las prácticas artísticas. De rebote, acoger estas prácticas en la institución significa abrir espacios de crítica institucio-nal en torno a ciertas cuestiones que a menudo se activan cuando las prácticas de mediación com-parten espacio con las propuestas

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artísticas. Cuestiones que, articula-das en forma de binomio, de blanco o negro, de dentro o fuera, se con-vierten en la expresión normalizada y naturalizada de una resistencia de la institución Arte a perder el poder prescriptivo que tiene para señalar lo que es arte y lo que no es arte, quién es un artista y quién no, es-fuerzos que quizás debería invertir en defender la vigencia de la institu-ción, articulando formas de retorno social más vinculadas a la ciudada-nía y a la sociedad en general.

Algunas de estas cuestiones po-drían ser por ejemplo los binomios práctica profesional de la cultura versus práctica ciudadana de la cultura, o bien práctica artística de la excelencia versus prácticas artís-ticas populares, o de otros como metodología de trabajo versus re-sultados o la muy similar producto versus proceso.

El contexto de trabajo y los procesos para trabajar en red en el Raval

El Raval de Barcelona, donde se ubica el Centre d’Arts Santa Mòni-ca, es un barrio con una sociedad civil muy fuerte y activa, con mu-chos proyectos en marcha y que se organizan para confluir en variadas redes y plataformas que actúan de nodos desde donde fomentan la colaboración entre entidades y la interlocución con la Administración. La existencia de estas entidades o redes facilita la interlocución con el territorio, conectan “microRavals” con las personas y entidades a las que les podría interesar colaborar con la propuesta y la legitiman de cara al tejido social. En este sen-

tido, poder explicar el proyecto de “microRavals” en espacios de tra-bajo en común del barrio o contar con la posibilidad de trabajar con proyectos de proximidad muy arrai-gados al contexto, como Cultura de Tot Raval y el Centre Cívic Drassa-nes, han sido elementos clave para poder relacionarse con muchas de las entidades que, finalmente, se implicarían en “microRavals”.

El hecho de que el contexto ten-ga un tejido activo y organizado condiciona las negociaciones y la construcción de propuestas de co-laboración. Hay una cultura de la colaboración muy extendida y todas las entidades están acostumbra-das y desarrollan colaboraciones con otras entidades o proyectos. Esta predisposición, sin embargo, está condicionada por el hecho de que tienen muy claro que las cola-boraciones deben proponerse en relación a unas coordenadas que les sean beneficiosas. Si una pro-puesta está relacionada con la Ad-ministración, por ejemplo, valorar en qué medida los recursos y el ca-pital simbólico que podría significar esta colaboración con la entidad no esconden un proceso de cooptación premeditado o involuntario. Valorar qué les podría aportar, qué inver-sión de tiempo conlleva, qué obje-tivos propios estarían alcanzando o si el ritmo de trabajo y los plazos se ajustan a una agenda que, general-mente, para las entidades del Raval está muy definida y llena.

Desde “microRavals”, el trabajo de los vínculos con el territorio se ha realizado combinando estrategias diversas. En relación a las entida-des que podríamos considerar, han

desarrollado un rol de facilitadores, y con una gran institución como la Escola Massana hemos trabajado con mucho tiempo de antelación. Los primeros contactos se hicieron por lo menos con seis meses de an-ticipación al inicio del ciclo. Con las otras entidades y proyectos, a pesar de las variaciones de cada acción, hemos trabajado partiendo de la idea inicial planteada por “microRa-vals” (el vínculo significativo con el trabajo del artista, la exposición y el ciclo) y, a partir aquí, se ha traba-jado de acuerdo a las posibilidades que la entidad o el grupo veían. Es el proceso para apropiarse de la propuesta, sin que esta pierda ni el vínculo ni el sentido de qué debe tener para ser expuesto en el Centre d’Arts Santa Mònica. Más que una fórmula dada a aplicar, cada vez es, sobre todo, una búsqueda práctica para descubrir, definir o construir, para cada situación, el espacio en común, frágil, sometido al deseo de participar, a los ritmos imprevisibles de la implicación voluntaria, en la mayoría de los casos.

Acción de mediación a partir de la exposición “Públic objectiu”, de Daniela Ortiz

A partir de la muestra “Públic ob-jectiu”, de Daniela Ortiz, “microRa-vals” propone formalizar un vínculo de colaboración con la Escola La-bouré y el centro de día El Mil·lenari, dos entidades que desde hace cin-co años tienen una relación estable basada en la interdependencia, el trabajo en red y la implicación mu-tua. Este entorno cotidiano de cola-boración se articula a partir del cré-dito de aplicación Personas Mayores,


que permite que los jóvenes entren en contacto con personas mayores para ver si la gerontología podría ser el trabajo de futuro para algunos de ellos.

Para definir la propuesta, “micro-Ravals” participa durante algunas jornadas en la cotidianidad de las dos entidades. A partir del conoci-miento directo de estas realidades específicas y el diálogo con la res-ponsable del grupo clase de la Es-cola Labouré, Montse Navarro, y la educadora del centro El Mil·lenari, Glòria Lara, conjuntamente se da forma a una acción que respete los ritmos y disponibilidades de las enti-dades, sus objetivos y, también, las capacidades de los participantes, y además es una propuesta que dialo-ga con los contenidos de la exposi-ción de Daniela Ortiz.

La práctica que se propone plan-tea reflexionar y representar el vín-culo de implicación entre las dos comunidades y, al mismo tiempo, acercarse críticamente a la manera cómo los imaginarios y prejuicios en torno a la inmigración pueden des-plegarse.

Con los jóvenes se desarrollan dos acciones. La primera acción es un taller en el que los jóvenes hacen, cooperativamente, un guión que explique qué cosas son impor-tantes para ellos en relación al vín-culo que tienen con la gente mayor de El Mil·lenari. Este guión se prepa-ra por grupos y se explica delante de cámara. El resultado es un vídeo con un estilo de filmación directo y casi sin editar con el objetivo de respe-tar cómo se han expresado ante la cámara. Cuando los jóvenes ven el resultado por primera vez, no se gus-

tan y proponen repetirlo. No se reco-nocen ni en sus gestos ni en su for-ma de hablar. A la semana siguiente, sin embargo, cambian de idea.

La segunda acción es una serie de entrevistas de audio donde, a partir de un guión también hecho co-lectivamente, se hacen entrevistas unos alumnos a otros, preguntán-dose sobre la historia de migración de sus padres y madres (un 95% de ellos son familias emigrantes). En estas aproximaciones, por ejem-plo, emerge el gran desconocimien-to que los chicos y chicas de este grupo clase, de entre 14 y 15 años, tienen sobre las historias migrantes de sus progenitores y muchas pre-guntas o quedan sin respuesta o son respondidas a medias.

Con los abuelos y abuelas del centro de día El Mil·lenari, Glòria desaconseja trabajarlo en formato taller, así que diseñamos un guión para hacerles unas entrevistas fil-madas con tres grupos de pregun-tas: sobre el centro El Mil·lenari y su experiencia como usuarios, sobre las relaciones con los jóvenes de la Escola Labouré y, en último término, sobre la inmigración.

Todo este material se concreta en un vídeo donde, a través de las explicaciones de unos y otros, ex-plican qué es el centro El Mil·lenari, cuál es el vínculo que establecen entre ellos y qué les aporta. Al mis-mo tiempo, este vídeo se pone en diálogo con dos piezas de audio: en una de ellas se hace referencia al desconocimiento que los jóvenes tienen de su propio pasado migrado y en la otra pieza queda constancia de la pervivencia en los imaginarios de las personas mayores de unas

ideas y prejuicios en torno a la in-migración que aprendieron tiempo atrás.

El resultado de proceso de traba-jo ayuda a plantear la cuestión de las narrativas y los prejuicios en torno a la migración desde el propio contexto del Raval y a partir de un subtexto sutil presente en las inte-racciones, a menudo con una pre-sencia débil, pero determinante.

En la sala de exposición se pue-den ver los vídeos y escuchar las entrevistas que están accesibles en el dispositivo, y articular un diá-logo con el trabajo del artista en torno a cómo los medios de comu-nicación construyen la mirada sobre la inmigración y, al mismo tiempo, observar cómo estos prejuicios que se construyen perviven, incluso, en entornos donde la experiencia real de la interacción con los demás los estaría desmintiendo.

Los videos se compartieron en un pase para todos los usuarios del centro de día. En la sala de exposi-ciones, sólo se pudieron desplazar los alumnos, dado que los proble-mas de movilidad de la mayoría de la gente mayor lo hicieron inviable.

Acción de mediación a partir de la exposición “No hi ha espectadors”, del colectivo Democràcia

La propuesta de Democràcia en “No hi ha espectadors” se resuelve con una gran potencia gráfica y vi-sual. Como dice el texto del catálo-go, se defiende “el uso reivindicati-vo del lenguaje en el espacio público por parte del colectivo […], por el que la palabra está cargada de ideo-logía y posicionamiento político, y se convierte en eslogan”.

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Ante este despliegue donde todo el potencial del lenguaje artístico y la propia institución focalizan su es-fuerzo a incidir y golpear la esfera pública, a dotar de presencia un po-sicionamiento y una causa a través de unas imágenes y su potencial simbólico, “microRavals” propone un proceso de trabajo desde el ba-rrio que está en línea con esta idea de acceso a la esfera pública, pero que se resuelve en dirección con-traria.

En primer lugar, porque el trabajo en torno a la esfera pública toma cuerpo y se concreta en un territorio específico, el barrio del Raval, y en algunos de los posibles dispositivos desde los que se produce esta esfe-ra. En segundo lugar, porque ante la potencia y el impacto de la imagen icónica, “microRavals” contrapone una práctica basada en la oralidad, en la voz. En tercer lugar, porque ante la experiencia de consumo in-mediato que propone la exposición, “microRavals” irá presentando los resultados ligados a los ritmos del proceso de trabajo y a un formato, el audio, que conlleva una recepción del trabajo con otros tiempos.

En último término, frente a los roles de los artistas que trabajan desde el activismo para articular representaciones de una causa en la esfera pública, “microRavals” propone a tres pequeñas comunida-des del barrio un trabajo en común para abordar primero su relación, como comunidad o colectivo, con el espacio público para proponerles, luego, un debate sobre cómo son visibilizados, como querrían ser re-presentados y como ellos quisieran mostrarse.

El proceso de trabajo conlleva ha-cer un ejercicio de prospección en relación al barrio del Raval y, des-pués, los posteriores encuentros para conocer y trabajar la posibilidad de colaboración. Para localizar tres colectivos o comunidades con los que poder colaborar, “microRavals” contamos con Irene Garcia, técnica del Centre Cívic Drassanes, que nos puso en contacto con varios posi-bles candidatos. Finalmente, desa-rrollamos el proyecto con Diàlegs de Dones, Narcòtics Anònims y Training Barnaco. Cada una de estas tres comunidades tiene identidades to-talmente diferentes:

Diàlegs de Dones se definen como un espacio de encuentro y socialización para mujeres inmigra-das. Desde su nacimiento en 2013, como asociación sin ánimo de lucro, han tenido la voluntad de contribuir, a través del diálogo intercultural en clave femenina, a la cohesión social del barrio del Raval y de Barcelona.

Narcòtics Anònims se autodefine como una confraternidad o asocia-ción sin ánimo de lucro, compuesta por hombres y mujeres para quienes las drogas se han convertido en un problema muy grave. Son adictos en recuperación que, para ayudarse, se reúnen en comunidad. Esto les da fuerzas para dejar de tomar dro-gas y mantenerse “limpios”. Lo ha-cen siguiendo los pasos de un pro-grama definido que se desarrolla en grupos o comunidades en muchos países diferentes.

Training Barnaco es un grupo de danza urbana que está en proceso de consolidarse como proyecto. Procedentes de diversos barrios y ciudades, han encontrado en la

plaza del MACBA y otros espacios públicos un espacio para practicar pero, también, para socializarse, un punto de encuentro y un entorno fa-cilitador. El acceso a espacios para practicar, como los que les ofrece un equipamiento público como el Centre Cívic Drassanes, refuerza la continuación de un proceso de crea-ción colectiva a través de la danza urbana que nace imbricado en el te-rritorio, sus redes y el tejido social.

En paralelo, nos pusimos en con-tacto con tres proyectos de radio con sede en Ciutat Vella y les propu-simos que acogieran en directo un programa en colaboración con “mi-croRavals” y el Arts Santa Mònica. En cada uno de estos tres progra-mas radiofónicos se invitaría a una de las tres colectividades del barrio a explicar quiénes eran y reflexionar sobre cómo se relaciona su comuni-dad con el espacio y la esfera públi-ca, y cómo se quisiera relacionar y representar.

Cada uno de los proyectos de ra-dio tienen un talante diferenciado que se refleja en los emparejamien-tos que se hicieron entre radios a colectivos. El proyecto de radio al cual se vinculó Diàlegs de Dones fue Ràdio Ciutat Vella, una radio que nace en 1989 como una herramien-ta más de la Associació de Veïns i Veïnes del Barri del Raval para dar la posibilidad de denunciar la situa-ción en la que estaba sometido en esos momentos uno de los barrios más emblemáticos de la ciudad, co-nocido en la época como el “barrio chino”.

Narcòtics Anònims se vinculó a Ra-val Media, una emisora de radio co-munitaria por Internet que pretende


recrear, día a día, aquel paisaje diverso y multicultural que tiene la ciudad de Barcelona, el Distrito de Ciutat Vella y el barrio del Raval, en particular. Es un espacio donde jó-venes y adultos, entidades y asocia-ciones, pueden expresar, aprender y difundir, en el marco del uso de las tecnologías del aprendizaje, en la información y la comunicación como herramienta integradora, capacita-dora y generadora cultural, a través de la elaboración de programas de radio en diferentes formatos, temá-ticas y periodicidades.

Por último, Training Barnaco fue el invitado de scannerFM, un progra-ma que desde hace más de 10 años se dedica a la difusión de música, cultura y actualidad desde la calle Príncep de Viana, 20 (en el Raval de Barcelona), para todo el mundo, con especial dedicación a las esce-nas emergentes, locales y alterna-tivas. Este programa radiofónico se autodefine con la siguiente cuña: “scannerFM. La música que no sue-na en la radio. La banda sonora del cambio.”

El trabajo de preparación para las charlas de la radio también fueron diferentes con cada una de las tres entidades. Con Diàlegs de Dones miramos de integrar la reflexión y el debate preparatorio en el marco de sus clases de castellano con las mujeres migradas, mientras que con Narcòtics Anònims se mantu-vieron encuentros más bien destina-dos a construir el marco de confian-za desde el cual, finalmente, dijeran que sí a la colaboración con “micro-Ravals”. Con el colectivo Training Barnaco se hicieron encuentros para conversar y pensar sobre qué

querrían explicar en la sesión de la radio y, dado que el grupo estaba intentando consolidar una identidad común y propia, las sesiones les ayudaron en este proceso.

Los diferentes programas de ra-dio se emitieron en directo, uno por semana, a partir de la segunda quin-cena desde la inauguración de la ex-posición. A partir de la emisión en di-recto, el programa estaba disponible en diferido en el espacio expositivo.

Acción de mediación a partir de la exposición “Mesures de desajust”, de Núria Güell

“Mesures de desajust” es una exposición de Nuria Güell que pre-senta varios proyectos en los que el artista estudia minuciosamente los aparatos de gobierno del siste-ma de finanzas públicas y privadas, identifica las fisuras desde donde infiltrarse en él y aprovecha el am-paro simbólico y económico de la institución Arte para desarrollar pro-puestas de activismo creativo que desborden el hecho artístico y re-viertan en beneficio de la sociedad.

En relación con esta exposición y en diálogo con algunos aspectos del trabajo de Nuria Güell, “mi-croRavals” plantea el proyecto de mediación como una invitación a personas que trabajan en entidades sociales, educativas, sociocultura-les y juveniles en el barrio del Raval para que expliquen cómo entienden la cultura, qué relación tienen con la producción de imaginarios y pen-samiento crítico, pero también si trabajan en red y con quién, o bien cómo definen la función y el retorno social que generan y de qué manera lo comunican. Es un acto de recono-

cimiento y de puesta en valor “inver-so” a lo que se suele hacer en una práctica de mediación cultural.

Es la acción de reconocerse en el proyecto de mediación, la fisura, el espacio de infiltración, la puerta que se puede abrir desde dentro para construir un espacio de enun-ciación de lo que la institución ar-tística deja fuera de su campo, a fin de dar visibilidad a otras formas de gestionar la producción de cultura, imaginarios, relatos y subjetivida-des. ¿Podemos construir, desde el proyecto de mediación, este lugar de enunciación donde reconozca-mos otros modos de trabajar con la cultura y las prácticas artísticas? ¿Podemos crear espacios de diálo-go entre el dentro y el fuera de esta zona franca que llamamos mundo del arte?

Se proponen ocho entrevistas a personas que trabajan en proyectos o entidades significativas del Raval, no directamente relacionadas con la producción artística o cultural, pero que utilizan la cultura y la práctica artística como una herramienta para conseguir alguno de sus objetivos y que, paradójicamente, a menudo permite establecer una correlación clara entre arte y retorno social.

Los proyectos a los que se les invita representan un abanico dife-renciado de ámbitos de trabajo: pro-moción y urbanismo, intervención social, dinamización sociocultural, salud, inserción laboral, educación y comunicación.

Las personas entrevistadas fue-ron: Eva Lázaro, Ana Tierra, Juan Pedro Diotaiuti, Irene García, Joan F. Jerez, Tomás Balbas, Daniel Váz-quez y Javier Alegría.

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Eva Lázaro es educadora social y trabaja en la Asociación para Jó-venes TEB y en la Xarxa Ciutadana. Trabaja con jóvenes y personas ma-yores a partir de la utilización de las TIC como herramienta para la trans-formación social.

Anna Tierra trabaja en la empre-sa pública Foment de Ciutat, que nace de la reconversión de Foment de Ciutat Vella. Una empresa de in-tervención urbanística que, con la gestión de algunos planes de barrio (como el del Raval Sud), se centró en intervenciones hechas desde concepciones más integrales. Uno de los proyectos que hoy en día desarrollan en el distrito de Ciutat Vella es “Raval cultural”.

Juan Pedro Diotaiuti trabaja como técnico de cultura en una entidad del barrio denominada Tot Raval y que funciona como un pa-raguas o red de otras entidades, instituciones y proyectos. Tot Raval está conformada por unas sesenta entidades amigas y patrones, que trabajan directamente con unas 300 entidades.

Irene García trabaja en el Centre Cívic Drassanes y es la responsable de la programación de los talleres trimestrales y también de los es-pecializados, así como de los pro-yectos centrados en el trabajo con mujeres del barrio. También trabaja para ayudar a crear red o facilitar que las iniciativas culturales de base aprovechen el centro cívico como recurso.

Javier Alegría y otros vecinos y vecinas del barrio ponen en marcha en 1994 el periódico El Raval. En el año 2000, el grupo inicial se disuel-ve pero Javier Alegría sigue adelante

con el proyecto del diario que, a día de hoy, se publica con periodicidad mensual y con una tirada de 5.000 ejemplares distribuidos por todo el barrio del Raval.

Joan F. Jerez trabaja en la asocia-ción Estel Tàpia como educador en relación a la formación y la inserción laboral de personas con discapaci-dades reconocidas legalmente.

Tomás Balbas ha estudiado Inte-gración y Educación Social y, actual-mente, trabaja en la Fundació Àmbit Prevenció. Se trata de una entidad del Raval que trabaja en el barrio y en otras localizaciones, ayudando a las personas en riesgo de exclusión social en la mejora de su autonomía y calidad de vida.

Daniel Vázquez trabaja de pro-fesor de secundaria en el Institut Miguel Taradell, situado en el Raval. Un instituto en el que destaca la gran diversidad de culturas y el he-cho de que, lejos de convertirse en un espacio de fricción y conflicto, se ha convertido en un entorno rico y con grandes potencialidades.

La entrevista se plantea como una grabación sin editar, pero con unas cuestiones que los entrevis-tados tienen a su disposición con antelación y que se preparan en en-cuentros previos.

Estas son algunas de las pregun-tas que se plantearon. ¿Cuál es la relación entre la labor que hacen y lo que cuentan? ¿Cómo ponen en valor todo el trabajo que hacen? ¿Qué re-lato sobre el proyecto y la entidad construyen y con quién lo compar-ten? ¿Es un relato informativo en términos cuantitativos? ¿Es un rela-to pedagógico, celebrador, crítico? ¿Elaborar una estrategia de difusión

es prioritario o solo se impulsa cuando sobran recursos? En último término, se les pregunta cómo, des-de la función social y los objetivos de los proyectos en los que desarro-llan su labor profesional, se podría establecer una relación por trabajar en red con un centro de arte y qué complementariedad y colaboración podrían imaginar. Esta propuesta de “microRavals” tiene como trasfondo el trabajo para ir creando unas re-laciones de red donde, por un lado, el Centre d’Arts Santa Mònica reco-nozca los activos del territorio y, por otro, el conjunto de entidades del barrio incorpore la idea de que los espacios de colaboración con la ins-titución son posibles.

Acción de mediación a partir de la exposición “Temps d’acció”, de Frederic Perers

“Temps d’acció” es una muestra que reúne varios proyectos de Fre-deric Perers en los que ofrece relec-turas de la historia reciente catala-na y pone en relación episodios de represión más o menos sutiles por parte de España con sus repercusio-nes sobre la lengua y el territorio, la memoria nacional y la actualidad al tiempo que vincula la memoria y el espacio público.

Tomando como punto de partida la exposición “Temps d’acció” de Frederic Perers y sus trabajos alre-dedor del espacio, la esfera pública y la idea de patrimonio, “microRa-vals” plantea poner en juego estas nociones en relación con entidades y proyectos del barrio del Raval que ya están trabajando sobre estas cuestiones, en vez de proponer un nuevo proyecto o acción.


En este caso, “microRavals” en-saya la posibilidad de que una de las formas de desarrollar una acción de mediación del centro de arte con el contexto sea a partir de ejercer de agente facilitador. Utilizar el capi-tal simbólico y la capacidad institu-cional de legitimación para facilitar la colaboración entre un proyecto autogestionado y autónomo con un centro de educación superior como la Escola Massana.

“microRavals” facilita, así, la creación de un marco de trabajo en común entre el proyecto “Senyalem la memòria_Territoris Oblidats”, impulsado desde la Mediateca del Raval, y la asignatura de Metodolo-gía Proyectual de Diseño III del gra-do de Artes y Diseño de la Escola Massana. En diálogo con el trabajo desarrollado por el alumnado de la Massana y los miembros del proyec-to “Senyalem la memoria”, algunos de los alumnos forman un grupo de trabajo que tiene el objetivo de presentar una intervención para el espacio expositivo de “microRavals” donde se dé visibilidad tanto al pro-ceso de trabajo colaborativo como a sus resultados.

De este modo, al mismo tiem-po que se da difusión al proyecto “Senyalem la memoria”, se ofre-cen herramientas para entender la complejidad y el valor como práctica común. No solo como metodología de trabajo, sino también por el he-cho de hacerlo en el marco de una cooperación entre comunidades diferentes, de personas adultas y jóvenes estudiantes, y bajo el impul-so de una red de entidades e insti-tuciones, cada una con identidades singulares.

El proyecto “Senyalem la memòria” se enmarca en la colaboración iniciada en enero de 2013 entre la Plataforma Territoris Oblidats (Pensant Movimient Urbà) y el proyecto marco de la Me-diateca del Raval (Ravalnet), que se está llevando a cabo en colaboración con diferentes entidades, colectivos y personas del barrio del Raval. En este contexto, y de acuerdo con las tareas de recoger, archivar y difundir el mate-rial del fondo de documentación de la Mediateca, la intervención de Territoris Oblidats está enfocada a establecer un posible diálogo entre el material docu-mental y el espacio urbano actual del barrio, con el objetivo de visibilizar la memoria cotidiana, la experiencia y la transformación del barrio a través de los relatos y los documentos de la Mediateca. A partir de la memoria re-copilada por el proyecto “Senyalem la memòria”, y gracias a “microRavals”, que ha actuado como elemento unifica-dor, los estudiantes de la Escola Mas-sana han trabajado en propuestas que les permiten señalar estos recuerdos dentro del barrio y compartirlos con los vecinos a fin de revivir un pasado que es de todos.

Acción de mediación a partir de la exposición “All about color”, de Cristina Lucas

“All about color” (“Todo sobre el color”) es una propuesta de Cristina Lucas que pone el foco en la plura-lidad como condición política y con-fronta las representaciones preten-didamente objetivas que suponen la historia y la cartografía oficiales con las apropiaciones e interpretacio-nes subjetivas e ilimitadas que se pueden hacer.

El proceso de trabajo de “micro-Ravals” en relación a la propuesta de Cristina Lucas nos permite apun-tar una breve acotación sobre algu-nas de las dificultades del trabajo colaborativo y su naturaleza horizon-tal. En esta situación, vinculado a la propuesta de la artista, se habían

iniciado contactos con una entidad para poder hacer un proceso de tra-bajo conjunto adaptado a los ritmos de sus usuarios. Finalmente, cuan-do llegó el momento de trabajar con los niños, las niñas y los jóvenes de la entidad, resultó que la festividad del Ramadán afectaba no solo al nú-mero de asistentes, sino también a su capacidad de concentración. Se desestimó la actividad, y entonces se puso en marcha una plan B en pleno mes de agosto, con las dificul-tades que ello conlleva, que es la acción de mediación que finalmente ahora presentamos.

“microRavals” articula su pro-puesta en torno a algunas de las ideas y los ejes que atraviesan los trabajos presentados en la exposi-ción “All about color”, de Cristina Lucas. El trabajo de la artista sitúa el foco en la idea de pluralidad como condición política y la pone en rela-ción las formas de representación, pretendidamente objetivas, que no son representativas.

La gestión de la diversidad, tanto entre individuos como entre indivi-duos y sociedad, es el marco rela-cional básico a partir del que se ar-ticula políticamente la organización de la sociedad.

Pero también es el espacio donde las relaciones de poder que emer-gen con más fuerza trabajan para desactivar esta diversidad. Lo hacen para erradicar la diferencia, para ser hegemónicas y, como hegemónicas, tener el poder de no reconocer, de hacer invisible lo que haga falta para que no pueda interferir en la vida pú-blica y, por tanto, política. La conso-lidación histórica de la idea de iden-tidad del sujeto vinculada a la figura

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de nación y a la idea de identidad común basada en los intangibles propios de la cultura nacional se ha hecho tangible en formas de ocio que son, al mismo tiempo, ejercicios de identidad común.

Es el caso del fútbol, presente en la exposición del trabajo de Cristina Lucas, que se despliega en todo el mundo con vocación hegemónica, pero sin traducir su potencia co-munitaria del ocio a la articulación política.

Las hegemonías, y más cuando son culturales, tienen tendencia al totalitarismo. Desde la Revolución Francesa, las sociedades occiden-tales han querido preservar un equi-librio de fuerzas entre individuo y colectividad por medio de la ordena-ción jurídica y de la articulación de una serie de corpus internacionales en los que se definen y se recono-cen los derechos de las personas.

En el marco de la producción y consumo de la cultura, ¿hay hege-monías? ¿Qué estaría incluido y qué sería excluido de este marco de re-conocimiento?

Desde “microRavals”, en relación con la muestra, tomamos como pun-to de partida la Declaración de Fri-burgo sobre los derechos culturales presentada en 2007. En este senti-do, destacamos dos cuestiones que el documento plantea: el derecho a poder ser un productor cultural y no solo un consumidor, y el hecho de equiparar la cultura popular y la cul-tura de la excelencia.

“microRavals” propone, aquí, una colaboración con dos grupos cora-les del Raval. Estas agrupaciones populares han sido reconocidas como un patrimonio social y musical

con un vínculo histórico importante con el pasado popular del barrio del Raval. Los coros que hoy en día es-tán en activo son representativos de un presente comprometido con el derecho del vecindario a participar de la música, tanto para disfrutarla como para ser parte activa y crea-tiva. Los ciudadanos que forman parte de los coros ejercen su dere-cho a ser productores de cultura, a implicarse en la creación de nuestro universo cultural.

En “microRavals” subrayamos la importancia de estas prácticas, que a menudo quedan en un segundo plano, eclipsadas por la atención excluyente que las instituciones ar-tísticas dispensan principalmente a todo aquello que remita de manera más o menos encubierta a la figura del artista genio. Con esta colabora-ción, proponemos a los coros parti-cipantes realizar una apropiación y una interpretación cantada del texto de la Declaración de Friburg sobre los derechos culturales. Al mismo tiempo, esta propuesta suma a la significación social y colectiva de la práctica coral los aspectos propios de la perspectiva de los derechos culturales y se convierte no solo en su ilustración cantada, sino en su encarnación.

Al presentar los resultados de la colaboración con las corales en el espacio del centro de arte se abre un diálogo crítico con el proyecto expositivo que la acoge. La signifi-cación simbólica que se deriva de ello, como dispositivo institucional, parece abrir un espacio de recono-cimiento del valor y diversidad de la producción cultural que se genera en el barrio del Raval.

A través de la intermediación y apoyo de Tot Raval, se hace una ron-da de contactos con cuatro corales. Finalmente, participan en el proyec-to la coral Xamfrà y las cantarinas de Món Raval. Se da a conocer la propuesta, explicando el punto de partida, y dando a escoger un artí-culo de los Derechos culturales para hacer un ejercicio de apropiación musical y grabar en vídeo su inter-pretación. Desde Xamfrà, por ejem-plo, proponen hacer una versión hip-hop a partir de un taller con el grupo de rap del Raval La Llama.

En el espacio expositivo pueden verse las dos piezas dialogando en-tre sí y también con el conjunto de la exposición.

Acción de mediación a partir de la exposición “L’œil impératif”, de María Ruido

En relación al trabajo que María Ruido presenta en “L’œil impératif”, “microRavals” propone al alumnado de la asignatura Teoría del Contex-to, de tercer curso de grado de la Escola Massana, que haga una re-flexión práctica en forma de ensayo audiovisual en torno a la idea de soberanía o soberanías visuales. A partir de la exploración y el traba-jo con el material de tres archivos en línea que tienen sede o están centrados en el barrio del Raval, la propuesta plantea una serie de aproximaciones y apropiaciones. En primer lugar, en torno a la propia condición de archivo, es decir, a la forma de articular su contenido, a lo que deja fuera o dentro, y a cómo esto encarna de manera naturali-zada o, al contrario, de forma ma-nifiesta una determinada ideología


sobre la producción de la mirada. Es decir, qué relación hay entre cómo son representados los sujetos y cómo estos han sido implicados en la producción de estos imaginarios y desde dónde han sido producidos.

En segundo lugar, y al hilo de esta idea de la soberanía visual, la pro-puesta de los alumnos de la Massa-na se adentra a analizar, reflexionar y crear nuevas lecturas en torno a cómo se representa el barrio del Raval en estos archivos, a partir de los materiales incorporados que, en muchos casos, son de producción propia.

Los tres archivos son disposi-tivos narrativos que se articulan en relación a una multiplicidad de puntos de vista, aunque cada uno lo hace de acuerdo a un carácter singular.

La Mediateca del Raval es un pro-yecto de Ravalnet, la Red Ciudada-na del Raval, que pone al alcance de vecinos y vecinas, grupos y enti-dades del barrio las herramientas, las tecnologías y el acompañamien-to en el aprendizaje para construir entre todos las memorias del ba-rrio. El objetivo es alimentar el ar-chivo de las memorias ciudadanas (http://www.mediateca.ravalnet.org).

Los Archivos del Observatorio tie-nen un carácter intencional y temáti-co: facilitar una crítica de la cultura y la sociedad contemporáneas, utili-zando diferentes estrategias, tales como vídeo arte, documental inde-pendiente, arqueología de los mass media. Los archivos recogen toda una constelación de trabajos dis-pares, con un denominador común que es la libre expresión y reflexión sobre los miedos y placeres indivi-duales y colectivos que construyen, en conjunto, una visión de múltiples facetas. El Raval es objeto de mu-chos trabajos que se pueden encon-trar en el archivo, especialmente el proyecto “Captura el Raval”, desa-rrollado desde la colaboración entre el TEB y otras instituciones.

El archivo Translocacions-Iden-sitat consiste en la compilación y creación de un archivo de proyec-tos de carácter social y artístico, impulsados por entidades sociales e instituciones artísticas, que han sido realizados en los barrios del Raval y Gótico de Barcelona. Es una selección de trabajos realiza-dos por artistas y comisarios de exposiciones entre finales de 1980 y la actualidad. Incluye entrevistas con algunos de sus protagonistas.

Entrevistados: Isabel Banal y Jordi Canudas, Herman Bashiron, Josep Bohigas, Manuel Delgado, Marcelo Expósito, Macarena González, Car-les Guerra, Rosa Lobo y Simona Marchesi, Rosa Pera, Jeffrey Swartz y Claudio Zulián.

La propuesta de trabajar conjun-tamente con esta asignatura ya se había elaborado en algunas reunio-nes con la Massana a principios del curso pasado. Sin embargo, final-mente, el proceso de trabajo se ha tenido que incluir en la agenda del curso. Para poder hacer coincidir el calendario de la asignatura y el de la exposición, el tiempo destinado al proceso de trabajo se acotó a tres sesiones de 4 horas de duración, destinadas a la ideación y produc-ción del vídeo, más una sesión de presentación de los resultados en el Arts Santa Mònica. Antes de iniciar la colaboración se hizo una sesión en la Massana para explicar al alum-nado el proyecto de “Trets enmig del concert” y “microRavals”, cuál era la propuesta de trabajo y qué compor-taba tener que trabajar con un tiem-po de producción muy corto. Al fina-lizar, se pidió a los estudiantes que votaran si les apetecía participar en la propuesta de “microRavals”.

MAMT Pedagògic, núm. 9

Direcció editorialMuseu d’Art Modern de la Diputació de Tarragona / MAMT PedagògicSanta Anna, 8 – 43003 TarragonaTel. 977 235 032 – Fax 977 235 [email protected]://www.dipta.cat/mamthttp://www.dipta.cat/mamtpedagogic

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Revisió i traducció de textosJoan Josep Miracle Amat

Disseny de la col·leccióPau Gavaldà

Disseny de la cobertaNoemí Rosell

MaquetacióImatge-9, SL

ImpressióLeitzaran Grafikak

ISBN: 978-84-15264-43-9DL T 411-2016

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