Centro de Investigaciones Sociologicas is collaborating with JSTOR to digitize, preserve and extend access to Reis: Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas.http://www.jstor.orgOrganizational Learning: A Theory of Action Perspective Author(s): Ch. Argyris and D. A. Schn Source:Reis: Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, No. 77/78, Monogrfico sobre la Formacin y las Organizaciones (Jan. - Jun., 1997), pp. 345-348Published by:Centro de Investigaciones SociologicasStable URL:http://www.jstor.org/stable/40183951Accessed: 11-08-2015 02:01 UTCYour use of the JSTOR archive indicates your acceptance of the Terms & Conditions of Use, available at http://www.jstor.org/page/info/about/policies/terms.jspJSTOR is a not-for-profit service that helps scholars, researchers, and students discover, use, and build upon a wide range of content in a trusted digital archive. We use information technology and tools to increase productivity and facilitate new forms of scholarship. For more information about JSTOR, please contact support@jstor.org.This content downloaded from 158.170.10.44 on Tue, 11 Aug 2015 02:01:36 UTCAll use subject to JSTOR Terms and ConditionsORGANIZATIONALLEARNING: A THEORYOF ACTION PERSPECTIVE Ch. Argyrisy D. A. Schn ...Intervenir es entrar enun conjunto derelaciones endesarrollo conel propsito de ser til.El tipo de ayuda enel que nos vamos a centrar consiste en aumentar la capacidad para una buena dialctica organizativa - es decir, la capacidad de indagacin organizativa para encajar errores, incongruencias e incompatibilidades enuna teora organizativa delaaccinlacual necesaria- mente emerge amedida que elsistema organizativo/ambiental cambia (p. 158). ...Nuestra actividad enlaintervencin debe por tanto ocuparse detres propsitos. Estos son: 1) ayudar al cliente a ser consciente y a descongelar sus teoras al uso del Modelo I y sistemas de aprendizaje O-I, y 2) educar al cliente ausar elModeloII y acrear sistemas de aprendizaje O-II, para 3) usar este nuevo conocimiento con el fin de lograr una buena dialctica organizativa. Llamamos alaactividad deintervencin queincluye las tres intenciones una intervencin extensa (p. 166). LOS COMPONENTESDEL PROCESO DE LA INTERVENCINEXTENSA Tal y comohemos visto, losclientes que mantienenteorasalusodel ModeloI yque estn implicados enunsistema de aprendizaje organizativo Reis 77-78/97 pp. 345-348 This content downloaded from 158.170.10.44 on Tue, 11 Aug 2015 02:01:36 UTCAll use subject to JSTOR Terms and ConditionsCH. ARGYRISY D. A. SCHN O-Inosuelen saber cmodesarrollarteoras al uso del ModeloII nisistemas de aprendizaje O-II y, adems, suelendesconocer sufalta dehabilidad para hacerlo. La actividad central en el proceso de intervencin extensa es dominar el aprendizaje de bucle doble. En lugar de educar directamente a los clientes a descubrir-inventar-producirygeneralizar solucionesdebucle doble, primero tenemos que ayudarles a ser conscientes de que son incapaces de hacerlo y de que nohan sabido que eran incapaces. A continuacin, debemos ayudarles a aprender cmodescubrir problemas dedoblebucle queincluyen (tal y como hemos vistoenel Captulo 6) aprender a: descubrir cmo descubrir, inventar formasde descubrir, producir losinventos que llevanaldescubrimiento y generalizar el aprendizaje creado comoresultado dehaber pasado por estos procesos. Despus, el cliente debe pasar por fases similares de invencin, pro- duccin y generalizacin. Si el proceso de intervencin tiene que ser extenso, los clientes tienen que aprender loanterior noslo para cambiar sus teoras particulares al uso, sino tambin para cambiar elsistema de aprendizaje O-I por elO-II.Conotras palabras, el aprendizaje dedoblebucle debe producirse a nivel individual y a nivelsistmico.Estoltimoesdesarrollado por losindividuos que sonlos agentes del aprendizajeorganizativo. Pero stos son los mismos individuos que estnintentando aprender acambiar susteoras alusodelModeloI.Tal y como veremos, el aprendizaje oscila continuamente entre estos dosniveles. El aprendizaje puede ser iniciadoenelnivel individual, pero necesariamente se mueve al nivel del sistema, despus vuelve al individuo y de nuevo se empieza el ciclo. Para que las personas puedan alejarse delModeloI y del O-I, necesitan unaidea dehacia dndevan (un modelodelestado final) y unmodelode cmoir hacia l (el proceso de transformacin). Por tanto, el segundo compo- nente del proceso de intervencin consiste en sacar a la superficie las inconsis- tencias entre el I y el II y O-I y O-II.El conflicto resultante produce la energa y la motivacin para aprender. Los modelos pueden ser usados para informar a los individuos del grado de eficacia con que avanzan en direccin a los Mode- los II y O-II y del grado en que estn usando los procesos adecuados. Primero, para aprender cmo aprender el doble bucle (a nivel individual o de sistema) los clientes deben ser conscientes de lo que ellos (y el sistema que representan) son incapaces de realizar.Esto significa que deben ser ayudados a descubrir su comportamiento y susactividades actuales y las razones de por qu noconocensuslimitacionesactuales.Para lo cual, losmiembros dela organizacin debenser ayudados adescubrir susistema de aprendizaje O-I. Para hacerlo posible tendrn que darse cuenta desus teoras delModeloIal uso, de losbucles inhibidores primarios y secundarios (a nivel grupal einter- grupal) y delas normas yreglas dela organizacin. Por tanto, el primer paso en un proceso de intervencin extensa es un diagnstico amplio de los proble- mas que tendrn que ser superados para crear unsistema O-II.De nuevo, si nuestro diagnstico es correcto, es muy alta la probabilidad de que los clientes 346 This content downloaded from 158.170.10.44 on Tue, 11 Aug 2015 02:01:36 UTCAll use subject to JSTOR Terms and ConditionsORGANIZATIONAL LEARNING: A THEORY OF ACTIONPERSPECTIVE no sean capaces de realizareste diagnstico por s mismos. La informacin que necesitan tender a estar diseminada. Posiblemente existir de forma vaga y no clara. Existirn muchas inconsistencias eincoherencias. Se requiere una gran habilidad para obtener informacin bajo estas circunstancias. Pero la situacin es incluso ms complicada si nuestros clientes tratasen de llevar a cabo un diagnstico extenso, lo haran equipados de teoras al uso que, eninteraccin condatos que ya sonde antemano vagos, poco claros e incon- sistentes, pueden hacer que los datos san an ms vagos, oscuros e inconsisten- tes. Es ms, en su indagacin estarn en gran parte inhibidos por los juegos de camuflaje y decepcin que existen en su sistema O-I.El que los clientes lleven a cabo el diagnstico es tanto como pedirles que violen las reglas y las normas de su sistema de aprendizaje. Si combinamos loanterior conla inadvertencia del cliente de su incompetencia para diagnosticar sus teoras al uso osu siste- ma de aprendizaje, as como su falta de habilidad para inventar soluciones a los problemas descubiertos o para producir conclusiones novedosas, podemos pre- decir que nuestro proceso de intervencin no ser fcil para nuestro cliente. En segundo lugar, losclientes nosabrn entoncescmocrear una buena dialctica. Puesto que estn programados conelModeloIeinmersos enun Modelo O-Ide sistema de aprendizaje, la probabilidad es alta de que tiendan a no saber cmo inventar un modelo cuyos supuestos bsicos y valores gua cues- tionelos supuestos existentes y losvalores dirigentes enla organizacin. Si supieran cmo hacer esto, ya tendran la habilidad para el aprendizaje de bucle doble.De nuevo, losclientes tendern a encontrarse enuna situacin que es difcil, frustrante y productora de tensin. Por tanto, es necesario ayudar a los clientes a aprender a cmo manejar los sentimientos de sorpresa, inadecuacin, incompetencia y dificultad. Estos sen- timientos aparecern cuandolosclientessedencuenta delodisfuncionales que son sus teoras al uso, as comoel sistema de aprendizajeque han creado y que continanmanteniendo. Adems, necesitarn ayudapara aprender a manejar lossentimientos deindefensin y frustracin que sern resultado de que, durante los primeros estadios de la intervencin, casi cualquier accin que emprendan para cambiar sus teoras al uso del Modelo I o su sistema de apren- dizaje O-Itender a ser contraproducente. Debidoa su desconocimiento, no tendern a darse cuenta de que esto es as hasta que ocurra. Pero amedida que losclientes progresen, encontrarn nuevosdilemas. Cada nuevo descubrimiento parecerdestapar los tipos de problemas para los que no han sido educados o que han defendido que no existan en sus organi- zaciones, o que (si existan) parecan inabordables. Estos descubrimientos cau- san sentimientos aadidos defrustracin y fracaso. Puesto que losclientes no saben ni cmo solucionar el problema sustantivo (ej., crear un sistema O-II) ni cmo manejar lossentimientosdefracaso y defrustracin deforma eficaz, existe una gran probabilidad de que los hallazgos realizados puedan crear un proceso que culmine en fracaso oen la negacin de que los problemas descu- biertossonlos que la organizacin debe trabajar. Por tanto, el proceso de 347 This content downloaded from 158.170.10.44 on Tue, 11 Aug 2015 02:01:36 UTCAll use subject to JSTOR Terms and ConditionsCH. ARGYRISYD.A.SCHN intervencin parece afirmar que los clientes deben ser expuestos a experiencias dolorosas para aprender. Otra condicin, por tanto, es que los clientes apren- dan a ver el dolor comouna oportunidad para el desarrollo, y un cierto grado de miedo comoun componente necesario del aprendizaje de bucle doble. Con otras palabras, los sentimientos que posiblemente han aprendido a lo largo de losaosaconsiderar comomalos y disfuncionales sonlos que ahora deben aprender a usar como plataforma para el aprendizajey el cambio. Esto implica que los clientes estarn continuamente enfrentados a dilemas y que necesitarn aprender a usar estos dilemas como base para el aprendizaje. A medida que se cumplan estas condiciones, el siguiente paso en el proceso delaintervencin consisteen ayudar alos agentes aseleccionar unos pocos problemas instrumentales para los que puedan desarrollarsoluciones. Las expe- riencias de xito, obtenidas de estas innovaciones, pueden empezar a aumentar enelclienteelsentidodeconfianzaens mismo, ascomoadisminuirla impresin de que los problemas son insuperables. Esto, a su vez, puede llevar- les a desarrollaruna perspectiva de tiempo y un nivel de aspiracin ms realista sobre el tiempo que les llevar aprender a la organizacin. Despus se les ayuda a producir estas innovaciones en sus organizaciones y a seguir su desarrollo de forma que puedan corregir loserrores que se produzcan, as como generalizar sobre acciones futuras. Amedida que losclientes empiezan a experimentar unxito inicial en las condiciones de aprender a descubrir, se puede iniciar la siguiente fase, es decir, inventar soluciones a los problemas descubiertos. Para inventar deforma efi- caz, los clientes tendrn que aprender a descubrir cmo inventar, cmoinven- tar soluciones, cmo producir estas soluciones y as en adelante. Esto implica, a su vez, que los clientes tendern a experimentar ahora las mismas tensiones y frustraciones que experimentaron cuando aprendan a descubrir.Si han tenido un xito, aunque sea pequeo, mientras aprendan a descubrir, entoncessu confianza recin adquirida les ayudar a manejar los problemas de la invencin de forma ms eficaz. Es ms, los mismos xitos vividos en la fase anterior ten- dern a reducir su sentido de inutilidad y de desesperanzaporque ahora tienen la evidencia de que pueden superary aprender de estas dificultades. Amedida que los clientes empiecen a ganar algn pequeo grado de con- fianza en su habilidad para descubrir e inventar tratarnde aprender a produ- cir sus propias creaciones. Denuevo se encontrarn con las dificultades y ten- sionesantes descritas. Pero debidoasusxitosanteriores probablemente se sentirn menosasustados por las dificultades y tensiones y estoaumentar la probabilidad de que lo hagan bien (Cap. 8, pp. 167-170). 348 This content downloaded from 158.170.10.44 on Tue, 11 Aug 2015 02:01:36 UTCAll use subject to JSTOR Terms and Conditions