Araştıran Okul Akreditasyon ve Değerlendirme Merkezi Raporu

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

2

EDİTÖR: PROF. DR. MUSTAFA YAVUZ

PROF. DR. ERHAN ERTEKİN

PROF. DR. HÜNKAR KORKMAZ

PROF. DR. RUHİ SARPKAYA

PROF. DR. AHMET ŞİMŞEK

DOÇ. DR. PINAR YENGİN SARPKAYA

DOÇ. DR. TÜRKAY N. TOK

DOÇ. DR. ALİ ÜNAL

DR. ÖĞR. ÜYESİ NURTUĞ BARIŞERİ AHMETHAN

DR. ÖĞR. ÜYESİ İBRAHİM ÇETİN

DR. ÖĞR. ÜYESİ YUSUF DEMİR

DR. ÖĞR. ÜYESİ GÜLÇİN MUTLU

DR. ÖĞR. ÜYESİ ECE SARIGÜL

DR. ÖĞR. ÜYESİ BURAK ŞİŞMAN

ARŞ. GÖR. DR. DENİZ GÜLMEZ

ARŞ. GÖR. BURCU ALTUN

ARŞ. GÖR. TAHİR YILMAZ

OKUL MÜDÜRÜ SEVİL ELİF ESMER KARACA

3

BÖLÜM 1

Yönetsel Sorunlar: PROF. DR. RUHİ SARPKAYA / 6

DOÇ. DR. PINAR YENGİN SARPKAYA

ARŞ. GÖR. TAHİR YILMAZ

ARŞ. GÖR. BURCU ALTUN

Öğretmen Eğitimi: DR. ÖĞR. ÜYESİ GÜLÇİN MUTLU / 12

Nasıl bir öğretmen istiyoruz? : DOÇ. DR. TÜRKAY N. TOK / 13

Nasıl bir okul istiyoruz? : PROF. DR. HÜNKAR KORKMAZ / 16

Nasıl bir öğretim programı istiyoruz? : PROF. DR. HÜNKAR KORKMAZ / 18

BÖLÜM 2

Okul Öncesi Eğitim Sorunlar ve Çözüm Önerileri: OKUL MÜDÜRÜ SEVİL ELİF ESMER KARACA / 21

Matematik Eğitimi Sorunlar ve Çözüm Önerileri: PROF. DR. ERHAN ERTEKİN

DR. ÖĞR. ÜYESİ İBRAHİM ÇETİN / 25

Tarih Eğitimi Sorunlar ve Çözüm Önerileri: PROF. DR. AHMET ŞİMŞEK / 37

İngilizce Eğitimi Sorunlar ve Çözüm Önerileri: DR. ÖĞR. ÜYESİ ECE SARIGÜL

DR. ÖĞR. ÜYESİ YUSUF DEMİR / 41

Robotik ve Kodlama Eğitimi Sorunlar ve Çözüm Önerileri: DR. ÖĞR. ÜYESİ BURAK ŞİŞMAN / 50

Genel Müzik Eğitimi Sorunları ve Çözüm Önerileri: DR. ÖĞR. ÜYESİ NURTUĞ BARIŞERİ AHMETHAN / 52

BÖLÜM 3

Denetimle İlgili Sorunlar ve Çözüm Önerileri: DOÇ. DR. ALİ ÜNAL / 67

BÖLÜM 4

Sonuçlar: Prof. Dr. Mustafa YAVUZ / 81

4

BU RAPORU NEDEN YAZDIK?

Osmanlı’nın son dönemi (İsmail Hakkı Baltacıoğlu, Ziya Gökalp, Emrullah Efendi, Mustafa

Satı Bey, Ethem Nejat) gibi çok önemli isimlerin doyurucu eğitim tartışmaları okudukça

aslında bu tartışmaların avucumuzun içinden kayıp giden koca Osmanlı İmparatorluğu’nu

yeniden canlandırma, 650 yıllık bu görkemli çınara hayat verme çabaları olduğunu

görüyoruz.

Koca İmparatorluğun taze fışkını Türkiye Cumhuriyetini kuranlar başta Gazi Mustafa Kemal

Atatürk olmak üzere bu fışkını yaşatmanın yegâne yolunun eğitim olduğunun

farkındaydılar. Bu nedenle Tevhid-i Tedrisat Kanunu (1924), Maarif Teşkilâtına Dair Kanun

(1926) dan başlamak üzere onlarca kanun ve öğretim programı düzenlemeleri yaptılar,

bununla birlikte memleketin her köşesini bir sokak lambası gibi aydınlatan okullar açtılar.

Bu süreçte eğitim yoluyla bir milli karakter motifi ortaya koymaya çalışırken diğer taraftan

Amerika ve Avrupa kıtasından esen rüzgârların etkisinde kaldığımız dönemler oldu. Eğitim

politikalarımız daimicilik, esasicilik, rasyonalizm, pragmatizm, ilerlemecilik ve yeniden

kurmacılık hattında bazen ilerleyen, bazen duraksayan, bazen geri dönmeye çalışan, bazen

de yolunu kaybeden bir tren gibi hareket etti.

Dünya gittikçe az bir zümrenin yararlandığı seçkinci bir eğitim anlayışından toplumun

bütün kesimlerini içine alan kapsayıcı bir eğitim anlayışına giderken, bilginin tek merkezi

olan okulların rakipleri de arttı. İnternet erişimleriyle birlikte uzaktan eğitimler, veri

tabanları, açık erişimler okulların duvarlarını yıkmaya başladı. Okulu kurtarma

çalışmalarında bazen başlangıç koşullarını bile aratan hatalar yapıldı. Süreçte nasıl bir insan

sorusuna cevap bulamadan nasıl bir eğitim sorusunu sormanın ne kadar yanlış olduğunu

anladık.

Mevlânâ Fîhi Mâ Fîh’de derki; “İnsan dünyaya bir tek iş için gelmiştir, maksat odur. Onu

başarmadı mı hiçbir şey başarmamış” demektir. Raporu yazmakta ki muradımız da ülke

olarak eğitim sınavından başarıyla geçmektir. Biliyoruz ki eğitimi başaramazsak hiçbir şeyi

5

başaramamış olacağız. Raporda emeği geçen eğitimciler olarak bir tek işimiz olan eğitim

alanındaki bildiklerimizi Türk Eğitim Sisteminin değerlendirmesine sunmak istedik.

İstiyoruz ki insanımız kökü bu topraklardan beslenen değerlerle, yolu bilmekten geçen bir

bilgelik yolculuğunda olsun. Dünyayla rekabet de edebilsin, işbirliği de yapabilsin.

Farklılıklarımız bu toprakların mayasında var olan hoşgörü, karşılıklı saygı, bağışlayabilme,

dayanışma ikliminden nasiplensin. Birbirimizin kopyası olma çıkmazına girmeden

birbirimizin tamamlayıcısı olalım. Teknoloji, bilim üretelim ama bilgeliği, erdemi elden

bırakmayalım. Avrupa ülkelerinden ortalama 12 yaş daha genç nüfusumuzla sporda bütün

kürsülerde olalım ancak tevazuyu da elden bırakmayalım. Bu toprakların nağmelerini,

duygularını dünyanın bütün konser salonlarına taşıyalım ama dünyanın diğer nağmelerine

hislerine kulaklarımızı ve gönüllerimiz kapatmayalım. Dünyada adaleti elden bırakmadan

süreci belirleyen bir ülke olalım. Alın terimiz, akıl terimize karışsın. Arkada kalanı gözetip,

Ahmet Yesevi’nin Divanı-ı Hikmet’inde “Garip, yetim, fakirlerin gönlünü okşayan”

insanlardan oluşan Farabi’nin İdeal Devlet’indeki “kâmil, mükemmel toplum” olalım.

Kaşgarlı Mahmud’un Divanü Lugati't-Türk'ünde yazdığı ve üstüne tek kelime söz

gerektirmeyen “Sana su içirmeyene içmesi için süt ver” sözünün azametini yüreğinde

hisseden insanımız olsun.

Rapor, hiçbir kamu veya özel kaynak kullanılmadan ülkemizin farklı altı üniversitesinin

eğitim fakültesi öğretim üyeleri ve bir okul müdürümüz tarafından büyük bir fedakarlıkla

ortaya çıkarılmıştır. Emeği geçen bütün arkadaşlarıma çok teşekkür ediyorum.

Raporu yazarken ilhamımızı Satı Bey ve Emrullah Efendi’den aldık. İstiyoruz ki kapakta

isimleri yer alan değerli eğitimcilerimizle yazdığımız bu rapor II. Meşrutiyet döneminin

Eğitim Bakanı Emrullah Efendi ile Öğretmen Okulu müdürü Satı Bey’in başlattıkları ve

bugün bile konuştuğumuz Tûbâ Ağacı Teorisi gibi kalıcı ve ilham verici bir tartışmanın

tetikleyicisi olsun.

Ülkemizin dört bir yanında görev yapan, öğrencilerine ilham veren bütün yönetici ve

öğretmenlerimize selam ve saygılarımı sunarım.

05.10.2018

Prof. Dr. Mustafa YAVUZ

Araştıran Okul Akreditasyon ve Değerlendirme Merkezi Kurucusu

6

BÖLÜM 1

YÖNETSEL SORUNLAR

Türk Eğitim sisteminin yönetsel sorunları, tek boyutlu ve birbirinden bağımsız değildir.

Yönetsel sorunlar yapısal, politik, felsefi, sosyolojik, psikolojik ve küreselleşme

etmenlerinden bağımsız düşünülemez. Tüm bu etmenler, birbirleriyle etkileşimli bir biçimde

Türk Eğitim sisteminin yönetsel sorunlarının alt yapısını oluşturmaktadır. Türk Eğitim

sisteminin yönetsel sorunları bu etmenler

göz önüne alınarak irdelenmeli ve çözüm

önerileri tartışılmalıdır. Bu bağlamda

eğitim yönetimi sorunları aşağıdaki

şekilde özetlenebilir:

Yönetim felsefesi sorunu: MEB’de

alınan kararlar, daha çok günü kurtarmaya

dönük vizyon ve misyondan yoksun

kararlar olarak uygulanmaktadır. Osmanlı

İmparatorluğunda Enderun sistemi ve Miri

toprak düzeni gibi kendi içinde ve

zamanına uygun yönetsel politikalar vardı.

Cumhuriyetimizin kuruluş aşamasında da

benzer biçimde cumhuriyetin kuruluş

felsefesine ve çağın koşullarına uygun bir

yönetsel politikası vardı. Ancak bu yönetsel politikaların 1970’lerden sonra terk edildiğini

gördük. Bugün eğitim sistemimizin felsefesi olan yönetsel bir politikası yoktur.

Çözüm: Sivil toplum kuruluşları, eğitim fakülteleri, siyasi parti temsilcilerini içeren bir

çalıştayda tüm toplumu kucaklayacak çağdaş bir yönetim politikası belirlenmeli.

7

o Bu politika, uygulamalarda çerçeve oluşturmalı, iktidarlara göre değil bilimsel ilkelere

göre değişmelidir.

Aşırı merkeziyetçilik: Yetki üst makamlarda, sorumluluk ise alt makamlarda

toplanmaktadır. Bu durum yönetim bilimine aykırıdır. Yetki ve sorumluluğun denk olması

gerekir. Üst yöneticiler sorumluluğu üstlenmediği için sonuçları genellikle olumsuz olan

kararlar alabilmektedirler. Astlar ise bu durumda, sorumluluktan kaçmak için uygulamaları

savsaklamaktadırlar.

Çözüm: Merkezi yönetim uygulamalarından, merkezi yerinden yönetim uygulamalarına

geçilmelidir. Ancak burada da özellikle temel eğitim politikalarının belirlenmesi ve

uygulanmasından MEB sorumlu olmalıdır. Aksi durumda Türkiye

koşullarında ulusal birliğin sağlanması olanaksız hale gelebilir. Türkiye

özelinde aşırı merkezileşme ne kadar sakıncalıysa, aşırı yerelleşme de o

kadar sakıncalı olabilir.

Eğitim sistemimizin önemli sorunlarından birinin karar verme

olduğu ifade edilebilir. Dikey bir örgüt yapısının bulunması; özellikle

ulusal düzeyde karar verme olgusunun geniş bir tabana yayılmasını ve

daha demokratik süreçlerle işe koşulmasını zorlaştırmaktadır. Yine,

kararlarda farklı siyasi kaygılar, kararların içeriğini, eğitim biliminin

gereklerinden uzaklaştırmaktadır. Bu şekilde tek elden alınan kararlar,

hem dayatmacı olmakta hem de sistemin işlerliğini sekteye

uğratmaktadır.

Çözüm: MEB çalışanlarının karara katılmalarını sağlayıcı öğretmenler

kurulu, okul aile birliği, zümre ve sınıf öğretmenler kurulu vb. gibi karara

katılma mekanizmaları daha etkili kullanılabilir.

o MEB’in merkezde aldığı köklü değişikliklerin gerektirdiği kararlar öncesi ilgili paydaşlarla

kesinlikle görüşmeler, tartışmalar yapılmalıdır. Kongre, çalıştay, panel vb. düzenlenebilir.

İlgili paydaşlardan raporlar istenip bu raporların ortak yanları masaya yatırılabilir. Tüm

bunlar “….mış” gibi yapılmamalıdır.

MEB yönetimin her aşamasında liyakate, uzmanlığa değer vermemektedir. Yönetici

atamaları öncelikle siyasi kaygılarla yapılmaktadır. En az bunun kadar yönetim sistemini

yozlaştıran nepotizm, akraba kayırma veya adam kayırma, öznel ve adil olmayan şekilde

yapılan ayrımcılıktır. Özellikle 1980 sonrası bütün yönetsel kademelerde çok fazla karşımıza

çıkmaktadır.

Merkezi yönetim

uygulamalarından,

merkezi yerinden

yönetim

uygulamalarına

geçilmelidir.

8

Çözüm: Yönetici atamaları, bilimsel ölçütlere göre belirlenmiş yönetici yeterliliklerine

dayanmalıdır.

o Yönetici atamaları sınavla yapılmalıdır. En fazla puan alanlar, yöneticiliklere atanmalıdır.

Sınav içeriği, yönetici yeterliliklerine dayanmalıdır. Eğitim yönetimi konusunda

lisansüstü eğitim alanlara ağırlıklı olarak ek puan verilmelidir.

o Sendika, vakıf, dernek gibi oluşumlar yönetici atamalarına hiçbir şekilde karışmamalıdır.

Öğretmen sendikaları, yönetici atamalarında gözlemci olabilir. Kurallara uygun olmayan

atamalara itiraz edebilir.

MEB’de yöneticiler, yönetim alanında yeterli uzmanlığa sahip değillerdir. Teknik, insani

ve kavramsal konularda yöneticiliğe atanma öncesi ve sonrasında genel olarak eğitim

alınmamaktadır. Ya da alınan eğitimler nitelikli ve etkili değildir.

Çözüm: Her kademedeki yöneticiler, eğitim yönetimi alanında lisansüstü eğitim almalıdır.

Bu süreçte etkili bir okul yöneticisinin yanına yönetici yardımcısı olarak atanmalıdır.

Lisansüstü eğitimin ardından yönetici olarak atandıktan sonra da bu eğitimler periyodik

olarak devam etmelidir.

Uzun yıllardır milli eğitim sistemimizde hem bakanlık hem de taşra düzeyinde farklı

planlar yapılmaktadır. Ancak bu planlar hem gerçeklerden uzak hem de veriye dayalı

olmaması; ayrıca sistemli bir şekilde yapılmaması, yerelde planı yapanlar tarafından bile

gerçekçi bulunmaması gibi nedenlerle başarıya ulaşmamaktadır. Plansızlık örnekleri:

Öğretmen yetiştirme ve istihdamı, her kademedeki okullaşma oranları, kalabalık sınıflar,

ikili öğretim, okullardaki spor, tiyatro vb. salonların ve teknolojik araçların okullar

arasında kullanım planlarının olmaması vb.

Çözüm: Stratejik planların gereklerine uyulmalıdır. Uymayanlar ya da ihmali olanlar sürecin

dışında tutulmalıdır.

o Planlar hazırlanırken, planlamanın temel ilkelerinden olan ölçülebilirlik ve geliştirilebilirlik

ilkelerine sadık kalınmalıdır.

o Planlama verilerle desteklenmeli ve güncellenmelidir.

Yönetimsel sorunlar içerisindeki önemli sorun alanlarından bir tanesi iletişimdir. Bu

konuda temel sıkıntılar, eğitim örgütünün çok geniş bir alana yayılması ve daha çok

dikey iletişim kanalıyla sürecin gerçekleştirilmesidir. En kilit noktadaki sorun ise astlardan

üstlere yönelik bilgi akışının yetersizliği ve geribildirimin sınırlı olmasıdır. Taşra

teşkilatında ise liyakatin yeterince gözetilmediği yönetici atamaları sonucunda alanında

uzman olmayan yöneticilerin resmi iletişim tarzının ötesine geçemeyişi ve bu durum

9

sonucunda da okullarda öğretmen-yönetici çatışmalarının yaşanması önemli bir sorun

alanı olarak karşımıza çıkmaktadır.

Çözüm: Yönetici atamalarında önemli yönetici becerilerinden olan iletişim becerisi amaca

uygun olarak ölçülmelidir.

Eğitim sistemini bir arada tutacak kilit süreçlerden olan eşgüdümleme süreci de sistem

içerisinde sağlıklı işe koşulamamaktadır. En temelinde MEB ve YÖK arasında yıllardır

süregelen bir eşgüdüm sorunu vardır. Bunun yanında MEB’de de kendi içerisinde bir

eşgüdüm sorunu bulunmaktadır.

Çözüm: Astlar, yönetim süreçlerinde yer almalıdır. İletişim kanalları açık tutulmalıdır.

o Ortak amaçlar vurgulanmalıdır.

o Öğretmenler, öğrenciler, veliler ve diğer çalışanlar güdülenmelidir.

Yönetimin ve yöneticiliğin bir amaç haline gelmesi yöneticilerin asıl işlevlerini

gölgelemektedir. Liyakat temelli atanmayan yöneticiler, Anayasamızın 42. Maddesi, 1739

Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan temel amaçları ve ilkeleri dikkate

almamaktadır. Bu bağlamda yöneticiler, yönettikleri kurum ya da okulların amaçlarını da

yeterince bilmemektedir. Bu durum okul yöneticilerinde ve okullarda amaç kaymasına

neden olmaktadır.

Çözüm: Liyakate önem verilmelidir.

o Denetim tekrar etkin hale getirilmelidir.

o MEB’in her düzeydeki amaçlarını gerçekleştirmemekte ısrar eden yöneticiler sürecin

dışına çıkarılmalıdır.

Yönetimle ilgili bir diğer sorun da okul yöneticisinin okula her ne olursa olsun zaten

varlığını sürdürecek bir örgüt olarak bakması ve verimliliği artırıcı faaliyetlere

girişmemesidir. Aslında bu sorun diğer sorunlarla beslenen bir sorundur. Karara

katılmayan, uzmanlık bilgisi eksik ve kendisini sistemin bir parçası olarak göremeyen

yönetici, etkililiği ve verimliliği artırmak yerine düzeni sürdürmeyi tercih etmektedir.

Çözüm: Dönüşümcü liderlik konusunda yöneticiler eğitilmelidir.

o Yöneticilik bir güç ve çıkar sağlama aracı gibi görülmemeli bunun için de liyakate önem

verilmelidir.

Türk eğitim sisteminde karşılaştığımız bir diğer yönetsel sorun da alt sistemler arası

etkileşim sorunudur. Ülkemizde eğitim sistemi merkez örgütü, taşra örgütü ve çeşitli

10

düzeydeki eğitim kurumlarından oluşmaktadır. Bu sistem ve alt sistemler arasındaki

etkileşimin az olması ciddi bir yönetsel sorundur.

Çözüm: MEB'de bir birim olarak ifade edilmiş ya da edilmemiş birçok alt sistem vardır ve

bu sistemlerin hiyerarşik düzende dahi olsa yatay, dikey ve çapraz iletişimi ve bağlılığı

sağlanmalı, her birimin birbirini beslemesi ve dönütler vererek verimliliğin artmasına

katkı sağlaması gerekmektedir.

Çok uzun yıllardır önemli bir sorun alanı olarak karşımıza çıkan yöneltme sorunu halen

günceliğini korumaktadır. Bunda özellikle hem yöneticilikte hem de öğretmenlikte etkili

ve ölçülebilir bir ödüllendirme ve terfi sisteminin geliştirilememiş olması önemli bir

etkendir. Öğretmenler için ödüllendirme sistemi nesnel bir nitelik taşımamaktadır.

Yüksek lisans ve doktora eğitiminin öğretmenleri yaşamboyu öğrenmeye yöneltecek bir

karşılığı bulunmamaktadır. Görevde yükselme konusunda yeterliğe dayalı olmayan

seçme süreçleri de çalışanları güdüleme konusunda başarısızlığın temel nedenleridir.

Çözüm: Adalete ve eşitliğe dayanan bir ödüllendirme sistemi kurulmalıdır.

o Ödüller çeşitlendirilmelidir. Hem dışsal, hem de içsel ödül türleri kullanılmalıdır.

o Okullarda amaç birliği sağlanmalıdır. Herkes bu amaçları gerçekleştirmek için

güdülenmelidir.

MEB’deki yöneticilerin mesleki özerkliği çok zayıftır. Birçok konuda karar alırken inisiyatif

kullanamamaktadırlar. Bu olgu da okullarda sorunların çözülmeden birikmesine yol

açmaktadır.

11

Çözüm: Yöneticilerin mesleki yeterliklerinin olması onların özgüvenlerini artıracaktır.

Atamalarda liyakate önem verilmelidir. Böylece özerk davranabilme özgüvenine

ulaşacaktır.

o Yöneticiler, bir üst yönetici tarafından sürekli teşvik edilmeli, sorunların çözümünde

cesaretlendirmelidir.

Türkiye’de Eğitim Sistemindeki yaklaşık bir milyon öğretmenin % 55'inin kadın olmasına

karşın yönetim kademelerinde kadınlar oldukça az temsil edilmektedirler.

o Kadın yöneticilere dönük pozitif ayrımcılık yapılmalıdır.

o Kadınların çocuklarına bakım sorunlarını ortadan kaldırmak için kreş ve anaokulları daha

da artırılmalıdır.

o Nicel anlamda kadın yönetici sayısı ve erkek yönetici sayıları arasında denge kurulmalıdır.

o Özellikle yerelde ve genel anlamda da merkez yönetimde kadınların daha aktif rol

almaları sağlanmalıdır.

o Terfi ve ödül gibi konularda nesnel kriterlerin oluşturulması sağlanmalıdır ve bu yolla

toplumsal kalıp yargılar temelli olarak erkeklerin daha ön planda olduğu bir ödüllendirme

sisteminin dışına çıkılmalıdır.

o Kadın yönetici ve yönetici adaylarının proje yazma, örnek uygulamalar ortaya koyma gibi

alanlardaki becerilerinin geliştirilmesine ağırlık verilerek bu anlamda alanda daha fazla

görünür kılınması sağlanmalıdır.

(Daha ileri okuma

için:

http://pauegitimderg

i.pau.edu.tr/DergiTa

mDetay.aspx?ID=748

&Detay=Ozet)

12

Öğretmen Eğitimi

Türk Eğitim Sisteminin yönetsel sorunlarının merkezinde yer alan ve sistemin temel

ögelerinden biri olan öğretmen eğitimine yönelik sorunlar ve çözüm önerilerine

değinmenin faydalı olacağı düşünülmektedir. Bu kapsamda nasıl bir öğretmen istiyoruz

sorusu da akla gelmekte ve bu soruya cevap aranmaya çalışılmıştır.

Öğretmen yetiştirme programlarının kalitesini artırmak amacıyla kalite belirleme (quality

assurance) ve akreditasyon süreçlerinin tamamlanması ve aktif bir şekilde öğretmen

yeterliliklerinin zenginleştirilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Türkiye’de öğretmen

yetiştirme programlarının akreditasyonuna yönelik teşebbüsler henüz

sonuçlandırılmamış durumdadır. Bu durum, öğretmen kalitesinin ve kalite standartlarının

da belirlenememesi durumuna yol açmaktadır. Dünyanın önde gelen eğitim

sistemlerinde öğretmen değerlendirme aktif şekilde yapılmaktadır. Yani öğretmen

performansı şeffaf ve önceden belirlenmiş kriterlere göre değerlendirilmektedir. Bu

süreçte öğretmenler bir anlamda kendi başarı durumlarının ne seviyede olduğunu

öğrenebilmekte ve gerekirse ihtiyaç duyulan konularda mesleki gelişim eğitimi talep

edebilmekte ya da pedagojik bir lider olarak kabul edilen müdürleri tarafından da bu tür

hizmet içi eğitim programlarına yönlendirilebilmektedir. Nitelikli bir öğretmen

değerlendirme sisteminin varlığı öğretmen kalitesinin artırılması sonucunu

doğurmaktadır.

Eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme programlarının içeriği ile öğretmenlerin

mesleğe başladıklarındaki tecrübe ettikleri gerçek yaşamdaki sınıf uygulamaları arasında

büyük bir fark vardır. Yani öğretmen yetiştirme programları öğretmenleri mesleğe

hazırlama boyutunda yetersiz kalmaktadır. Bu durumda, öğretmen yetiştirme

programları yenilenmeli öğretmenleri mesleğe hazırlayan farklı uygulamalar

geliştirilmelidir.

Avrupa’nın önde gelen eğitim sistemlerinde öğretmenlerin kendi öğretimsel ihtiyaçları

için danışabilecekleri okul ölçeğinde pedagojik danışma servisleri mevcuttur ve bu

13

servisler öğretmenlerin pedagojik ihtiyaçlar ve sorunlarına cevap vermek için sadece

öğretmenlere hizmet sunmaktadır.

Avrupa’nın önde gelen eğitim sistemlerinde, öğretmen sendikalarının öğretmenlerin

daha iyi çalışma, ücret ve yaşam koşullarına sahip olması ve öğretmenler arasındaki iş

birliğini artırmak amacıyla aktif ve tarafsız bir şeklide çalıştığı ve hükümetlerin bu

sendikaları ciddi şekilde dikkate aldığı gözlenmektedir. Türkiye’deki farklı öğretmen

sendikalarının işbirliği halinde olup öğretmen çalışma koşullarını ve mesleki sorunların

çözümünde birlikte hareket etmesi beklenmektedir.

Mesleki gelişim programları öğretmenlerin özel ihtiyaç alanlarına göre

planlanmamaktadır. Bu bağlamda, mesleki gelişim eğitimleri öğretmen ihtiyaçlarına

cevap verecek şekilde içerik açısından yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Öncelikle

ilçe milli eğitim müdürlükleri tarafından mevcut öğretmen ihtiyaçları tespit edilmeli

sonra belirlenen konularda eğitimleri verebilecek ya da yardımcı olabilecek kişilere

ulaşılmalı ve öğretmenlerin bu sayede en üst düzeyde faydalanması sağlanmalıdır.

Türkiye’de program değerlendirme çalışmalarının Türk eğitim sistemi ve öğretmen

yetiştirme programlarında aktif olarak işletilmediği açık bir gerçektir. Program

değerlendirme aslında sisteme giren tüm girdilerin ya da dahil olan tüm paydaşların ve

öğrenme ortamındaki tüm değişkenlerin sistemli bir şekilde değerlendirilmesine ve

aksayan ve güçlü yönlerin tespit edilmesinde ve bunların ışığında iyileştirilmesi ve

geliştirilmesidir. Program değerlendirme dünyada herhangi alanda (işletme, ticaret,

pazarlama, spor vb.) var olan bir programın değerlendirilmesi, eksik ve güçlü yönlerinin

tespit edilip bu programın daha etkili bir hale getirilmesinde işe koşulan bir sistemdir.

Program değerlendirme çalışmaları hem biçimlendirici hem de özetleyici değerlendirme

amaçlı kullanılmaktadır. Özellikle Türk eğitim sisteminde geliştirme boyutunda önemli

olan biçimlendirici değerlendirmeden daha çok özetleyici değerlendirme

kullanılmaktadır.

Nasıl Bir Öğretmen İstiyoruz?

Ülkemizin, öğrenmeye ve gelişmeye açık, kendini sürekli yenileyen, araştıran, meraklı,

iletişim becerisi yüksek, çoğulcu demokrasi anlayışını yaşam biçimi haline getirmiş, farklı

inanç ve görüşlere saygılı, yaşam becerisi yüksek, kültürel değerlerimizi yaşayan ve

yaşatmaya çalışan, alanında akademik olarak kendini yetiştirmiş, formasyon becerisi yüksek,

14

etkili bir teknoloji kullanıcısı, düzenli bir okuma-yazma alışkanlığı olan, genel kültür düzeyi

yüksek, iyi düzeyde yabancı dile sahip, sanata saygılı, mesleğini seven, topluma örnek olan

lider öğretmenlere gereksinimi vardır.

Bu niteliklere sahip öğretmenler ancak doğru seçilmiş ve iyi bir eğitim sürecinden geçmiş

öğretmen adayları ile mümkündür. Öğretmen yetiştirme konusunda kısaca şunlar

önerilebilir:

Eğitim fakültelerinde görev alacak öğretim elemanlarına öğretmenlik yapmış olma

koşulu getirilmeli ve okullarla ilişkisi sürekli hale getirilmeli.

Eğitim fakültelerine, başka fakültelere giremediği için öğretmenliği seçmek zorunda

kalan öğrenciler yerine, üniversite giriş sınavlarında ilk dilimlere giren başarılı olan

öğrenciler alınmalı,

Üniversite giriş sınavında eğitim fakültelerine girmek için yeterli puanı alan öğrenciler

ayrıca kişilik, mesleğe yönelik tutum ve ilgi testlerinden geçirilmeli, bu testlerden de

başarıyla geçen öğrenciler eğitim fakültelerinde öğrenim görmeye hak kazanmalı,

Eğitim fakülteleri beş yıla çıkarılmalı, ilk dört yıl genel kültür ve yoğun bir pedagojik

bilgi ve uygulamaya dönük dersler verilmeli; ayrıca ilgileri doğrultusunda

seçebilecekleri seçmeli ders olanakları artırılmalı,

Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri 4 yıla dağıtılmalı, bu dersler farklı

sosyo-ekonomik düzeylerdeki okullarda (birleştirilmiş sınıflı okullar, bağımsız sınıflı

okullar, kırsal ya da şehir merkezindeki okullar gibi) gerçekleştirilmeli,

Öğretmen adaylarının son senesi, Öğretmenlik Stajı şeklinde okullarda öğretmen ve

okul yöneticileri ile çalışılarak gerçekleştirilmeli; ayrıca özel eğitim öğretmenleri ve

rehber öğretmenlerden de destek alınmalı,

Eğitim fakültelerindeki dersler mümkün olduğunca işbirliğine dayalı, problem çözme

becerisini artıracak bir biçimde işlenmeli,

Okul Deneyimi, Öğretmenlik Uygulaması dersleri ve Öğretmenlik Stajında görev

alacak öğretim elemanları, bu dersler ve staj boyunca uygulama okullarında

görevlendirilmeli,

Uygulama okullarında öğretim elemanları için de öğretmen adayları ile görüşebileceği

oda/derslikler tahsis edilmeli,

Eğitim fakültelerinde her uzmanlık alanı için ayrı ayrı laboratuvarlar oluşturulmalı,

Öğrenimleri boyunca öğrencilere burs verilmeli,

15

Öğretmenlerin sahip olduğu özlük haklarının bir kısmından öğretmen adaylarının da

yararlanması sağlanmalıdır.

Ayrıca;

Öğretim programları hazırlanırken öğretmenler, alan uzmanının yanı sıra farklı

disiplin alanlarıyla birlikte hazırlanmalı (Örneğin okul öncesi programı hazırlanırken

aynı zamanda çocuk psikoloğundan, spor bilimleri, görsel sanatlar uzmanlarından da

yararlanılması gibi)

Ulusal bir program çerçevesinde öğretim programlarının geliştirilmesiyle ilgili

öğretmenler özerk olmalı, öğretmenler programlarda değişiklikler yapabilmeli,

Öğretmenler arasında çalışma barışını olumsuz etkileyen kadrolu, sözleşmeli ve ücretli

öğretmen ayrımına son verilmeli,

Öğretmenlerin kendilerini farklı alanlarda geliştirebilmeleri için olanaklar, sosyal

ortamlar sağlanmalı, bu ortamları kendileri yaratanlar desteklenmeli,

Lisansüstü eğitim görmek isteyen öğretmenler teşvik edilmeli, desteklenmeli; bu

öğrenimleri bitirenlerin ek derslerinde iyileştirmeler yapılmalı; müdür, müdür

yardımcısı, müfettişlik gibi kariyer yükseltmelerde lisansüstü öğrenim görenlere ek

puanlar verilmeli,

Eğitime ayrılan pay artırılmalı,

Öğretmenlerin özlük hakları iyileştirilmeli,

Görevdeki öğretmenler için ihtiyaç analizi yapılmalı, ihtiyaç doğrultusunda mesleki

gelişim eğitimleri verilmelidir.

Göçmen- uluslararası misafir öğrencilerin eğitim sistemine giriş-çıkışları ve tüm

süreçleri kayıt altına alınmalı ve özellikle bu çocukların eğitim gördükleri okul ve

bölgelerde görev yapan öğretmenlere iki dillilik, çok kültürlülük ve çoğulculuk

konularında mesleki gelişim eğitimleri verilmelidir. Bu bağlamda öğretmen eğitimi

programlarına da bu konular entegre edilmelidir.

Öğretmenlerin sorun değil çözüm olduğunu kavramak gerekir. Bu yaklaşım, mesleğin

en yetenekli ve en iyi motive olmuş insanları cezbetmesinin yanında devletin

öğretmenlere nasıl öğrettikleri konusunda makul özerkliğe sahip olmalarına yönelik

destek verdiği anlamına da gelir.

İyi uygulamaları yaygınlaştırmak, öğretme ve öğrenme süreçlerini geliştirmek,

profesyonel değerlendirme ve sonuçları izleme konusunda öğretmenleri

16

cesaretlendirmek; ortaya çıkan yeni ve iyi uygulamaları yaygınlaştırma yoluyla

pedagojik uzmanlığı genişletme stratejileri geliştirilmelidir.

Kırsal bölgelerde görev yapan öğretmenler ile merkezdeki öğretmenler sistematik ve

düzenli toplantılar yoluyla bir araya getirilerek fikir ve deneyim paylaşımı sağlanmalı

ve işbirliği geliştirilmedir.

Araştıran, sorgulayan öğretmenler cesaretlendirilmeli ve bu öğretmenler fikirlerini ve

kararlarını uygulamaları konusunda desteklenmelidir.

Başarılı öğretmenler ödüllendirilmelidir.

Öğretmenlerin işbirliği yapma zamanına sahip olduğu, liderlik fırsatları ve tüm

profesyonellerin hak ettiği saygıya sahip olduğu okul ortamlarını teşvik etmeliyiz.

Nasıl bir okul istiyoruz?

Ülkedeki tüm devlet ve özel okulların finansal sorunları aşmak ve yüksek sınav puanları

alan öğrenci yetiştirme vb. kaygılarından uzak, kaliteli bir eğitim sisteminin nasıl

geliştirileceğine odaklanmaları gerekmektedir.

İster devlet ister özel okul olsun tüm okullar eşit olanaklara sahip olmalıdır. Okulların

güçlendirilmesinde yerel makamların yasal sorumluluk ve yükümlülükleri olmalıdır. Okul

binasının bakımı, çevresel düzenlemeler, ulaşım, sanat- spor ve bazı kültürel etkinlikleri

düzenlemek için yerel makamlardan destek alınmalıdır.

Devlet okulları güçlendirilmeli ve özel okul sayıları ve ihtiyaçları planlanmalıdır. Devlet

okullarının güçlendirilmesi toplumdaki adalet ve eşitlik duygusunun güçlenmesini

(Daha ileri okuma

için:

http://dergipark.gov.

tr/download/article-

file/195341)

17

sağlayacaktır. Geleceği yönetecek çocuklar arasında kendi edinimleri olmayan sosyo-

ekonomik ayrıcalıklar yüzünden oluşan ve gelecekte toplumsal yapıyı etkileyecek

farklılıkları / kutuplaşmaları önleyecektir.

Çocuklar istedikleri okulda okuma hakkına sahip olmalı ve kariyer tercihleri konusunda

esnek bir eğitim almalıdır.

Okullarda öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim alabilmeleri için kulüp

etkinlikleri zenginleştirilmelidir.

Okul mimarisi öğrenci gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları dikkate alınarak yapılanmalıdır.

Okul binaları çocukların zoraki gittikleri mekânlar olmak yerine onların potansiyellerini ve

ayırt edici özelliklerinin farkına varmasını ve geliştirmesine imkân sağlayacak doğal

yaşamlarının bir parçası, kendisi gibi olabildikleri, esnek ve kendilerini rahat ve özgür

hissettikleri alanlar haline dönüştürülmelidir.

Okulları tartışmalı derecelenmiş kategorilere (proje okulu, nitelikli okul vb.) ayırmak

yerine geride ya da başarısız olan kurumların objektif olarak tanımlanmasını, ilerlemesini

ve geliştirilmesini sağlamak için çağdaş denetim ilkeleri işe koşulmalıdır.

Kırsal bölgelerdeki okulların diğer okulların gerisinde kalmaması için merkezi yönetimin

kontrolünde yerel yönetimler tarafından bu okullara düzenli ve sürekli kaynak ve

materyal desteği sağlanmalıdır.

Avantajlı ve dezavantajlı gruplar arasındaki başarı farkının azaltılması hedeflenmeli

özellikle dezavantajlı gruplara ve bölgelere daha deneyimli öğretmenlerin atanması

sağlanmalıdır.

Her okulda iyi bir müdür ve her sınıfta iyi bir öğretmene sahip olmamız gereklidir.

Çocuklarımızın başarısını sağlamak için ülkemizdeki her sınıf için bugünün ve geleceğin

ihtiyaçlarına göre eğitim almış öğretmenleri işe almak, geliştirmek, desteklemek, sürecin

içinde tutmak ve ödüllendirmemiz gerekir.

Okullarımızı dünya çapında kaliteli bir eğitim sunacak şekilde yeniden yapılandırmak

sadece okul müdürlerinin görevi değil, ortak bir sorumluluktur. O yüzden okul gelişimi

için ortaklaşa sorumluluk ve liderlik mekanizmaları geliştirmek için okul kurulları etkin

çalıştırılmalıdır.

Çocukların okulda geçirdiği zaman diliminde yaşam deneyimlerini destekleyecek alanlar

oluşturulmalı. Bununla birlikte okul dışı öğrenme merkezleri, oyun alanları, parklar, bilim

merkezleri, müzeler, etkinlikler vb. faaliyetler yerel yönetimler ile işbirliği yapılarak her

mahalle, köy ve kasabada bir alternatif ve kamu hizmeti olarak sunulmalıdır.

18

Farklı öğrenenlerin farklı ihtiyaçlarını karşılamak için bireye yönelik özgün stratejiler

geliştirilmelidir.

Okullar, resmi talimatları yerine getirmek ve öğretim programını tamamlamanın

yanında ek ilgi ve destek ile tüm öğrencileri destekleyecek stratejiler geliştirmelidir.

Türkçe bilmeyen, engelli öğrenciler, göçmen öğrenciler, evsiz öğrenciler, kırsal bölgede

yaşayan öğrenciler ve istismara uğramış, ihmal edilmiş ya da suçlu öğrenciler vb. tüm

öğrenci grupları için özel eğitim programları hazırlanmalı ve öğretmenler bu çocukların

eğitimi için hazırlanmalıdır.

Çocuklar okula başlarken gelişim düzeyleri, ilgi ve ihtiyaçları tam ve doğru tanımlanmalı

ve öğrenciye özgü programlar geliştirerek her öğrencinin gelişimi sistematik, sürekli,

periyodik ve doğru olarak kaydedilmelidir.

Ebeveynlerin çocuklarının ilk öğretmeni olduğu bilinciyle ailelerinin çocuklarının eğitimini

desteklemedeki önemini kabullenmeli, tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayan hizmetler

ve destekler sunmak için eğitim süreçlerinde aileleri, toplulukları ve okulları destekleyen

işbirliği ortamları geliştirilmelidir.

Nasıl bir öğretim programı istiyoruz?

Ulusal eğitim programı; temel akademik konuları kavramak, ulusal miras ve

kültürümüzü korumak ve uluslararası bir anlayış geliştirmek için gerekli görülen

konularla sınırlandırılmalıdır. Diğer konular için öğretmenlere okul, sınıf ve birey

düzeyinde program geliştirme, uygulama ve değerlendirme özerkliği sağlanmalıdır.

Program geliştirme ve değerlendirme süreçleri şeffaf ve standartlara uygun

yapılandırılmalıdır.

Program geliştirme ve değerlendirme süreçlerine ilişkin alınan tüm kararlar, yapılanlar,

izlenilen prosedür ve aşamalar tüm paydaşlar ile eş zamanlı olarak paylaşılmalıdır.

Program geliştirme süreçlerinde öncül programları tamamen reddetmek yerine olumlu

ve olumsuz olan tüm yönleri ile bütüncül bir yaklaşımla değerlendirilerek mevcut

programın neden değiştirildiği öncelikle tam ve doğru olarak tanımlanmalıdır.

19

Programın tüm ögeleri birlikte bir bütün olarak ele alınmalı ve boyutlar arasında

yaklaşımlar açısından bir tutarlılık olmalıdır.

Programların ihtiyaç analizi ve değerlendirme raporları kamuoyu ile paylaşılmadan ve

üzerinde tüm paydaşların fikri alınmadan, tartışılmadan yeni bir programı geliştirmek

kapsayıcı bir programa ulaşma konusunda bir handikap oluşturacaktır.

20

BÖLÜM 2

SEÇİLMİŞ BAZI ÖĞRENME ALANLARI İLE

İLGİLİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Türk Eğitim Sisteminin lokomotifleri olan öğrenme alanları özelinde çeşitli sorunlar olduğu

görülmektedir. Bu anlamda bazı öğrenme alanlarına ilişkin gözlemlenen sorunlar ve bu

sorunlara yönelik çözüm önerileri sunulmuştur.

21

OKUL ÖNCESİ EĞİTİM:

SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Ülkemizde okul öncesi eğitimde kendimize özgü bir yaklaşım

yoktur. Dünyada okul öncesi eğitim incelendiğinde

Montessori, Waldorf, Reggio Emilia gibi birçok yaklaşım

gözümüze çarpmaktadır. Bu yaklaşımların hepsinde çocuk ön

planda olup, çocuğun gelişimine katkı sağlayacak bir eğitim

politikası belirlenmiştir. Okul öncesinde farklı kurumlar

(Belediyeler, Devlet Hastaneleri, Diyanet İşleri Başkanlığı, Aile

ve Sosyal Politikalar Bakanlığı gibi) tarafından verilen eğitimin

ağırlıkta olduğu ülkemizde okul öncesi eğitim dışındaki farklı

branşlardan “öğretmenlerin” de görev alması nedeniyle

çocukların gelişim özellikleri göz ardı edilebilmektedir. Bu

nedenle farklı kurumların eğitimleri yerine kendimize özgü

geliştirilebilecek bir okul öncesi eğitim yaklaşımıyla

çocukların gelişimine daha çok katkı sağlanacağı açıktır.

Ülkemizde farklı kurumlar tarafından açılan okul öncesi

eğitim kurumlarının yöneticilerinin seçiminde alandan olan

yönetici sayısı oldukça azdır. Farklı kurumlar tarafından

verilen okul öncesi eğitim kurumları yaygın olduğundan

alandan yönetici seçiminden ziyade kurumsal yapılara göre

yöneticiler görev almaktadırlar. Hatta bu durum bazen

karşımıza okul öncesi eğitim alanında hiçbir bilgisi ve eğitimi

olmayan kişiler olarak da karşımıza çıkabilmektedir.

Kurumlarımızda yönetici olarak seçilecek kişilerin alan

mezunu, okul öncesi eğitimde bilgiye sahip, vizyoner bir

• Okul öncesi eğitim ilk

önce ailede

başlamaktadır.

Çocuklar ailelerin değer

yargılarına göre

yetiştirilmekte ve bazen

çocukların ailelerinden

öğrendikleri doğru

bilinen yanlışlar,

kalıplaşmış davranışlar

olarak kurumlarda

karşımıza

çıkabilmektedir.

22

yaklaşımı benimsemiş ve eğitim yönetiminde yüksek lisans yapmış olanlar arasından

seçilmesi farklı kurumların eğitim anlayışından çok kaliteli okul öncesi eğitim için

atılacak adımlardan olacağı düşünülmektedir.

Okul öncesi eğitim ilk önce ailede başlamaktadır. Çocuklar ailelerin değer yargılarına

göre yetiştirilmekte ve bazen çocukların ailelerinden öğrendikleri doğru bilinen

yanlışlar, kalıplaşmış davranışlar olarak kurumlarda karşımıza çıkabilmektedir. Bu

durumda okula başlayan öğrencinin genel olarak aile eğitimi ön plana çıkmaktadır.

Ancak aile eğitimlerinin içerikleri ve eğitim verecek uzman kişinin belirlenmesindeki

sorunun çözümü yetersiz kalmaktadır. Bu durumda okul öncesi eğitim döneminde aile

eğitimlerinin içerikleri yeniden düzenlenmeli ve eğitim verecek uzmanların seçiminde

okul öncesi eğitim alan bilgisine sahip uzmanlardan belirlenmesi aile eğitimlerinin

amacına ulaşmasında daha etkili olacağı açıktır.

Dünyada okul öncesi eğitim kurumlarının fiziki yapısı incelendiğinde beceri odaklı

eğitime ağırlık verildiği, bilgiyi öğrencinin kendisinin yapılandırabileceği ortamların

olduğu, öğrencilere günlük yaşam becerilerini kazandırmaya yönelik materyallerin daha

sıklıkla kullanıldığı görülmektedir. Sınıfların kalabalık olmaması, öğretmenlerin sınıfta

sürekli öğrenciye yönerge veren bir konumda olmayıp aksine ona rehberlik eden bir

konumda olduğu görülmektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarında etkinlik alanları

düzenlenirken ısı, ışık, materyal, mobilyalar ve diğer malzemelerin bir bütünlük içinde

düzenlenmeleri ve bu alanların birbirleriyle etkileşimleri oldukça önemli bir faktör olup

çocukların birbirleri ve yetişkinler ile iletişimini önemli ölçüde etkilemektedir. Okul öncesi

eğitimde kurumların fiziki yapılarının planlanmasında işin mutfağında olan öğretmen

görüşlerine yer verilmeli, gerek bahçe, gerek iç mekan düzenlenmesinde çocukların

ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde bir düzenleme yapılmalıdır.

Eğitim sisteminin başarısı, bu eğitim sistemini yöneten öğretmenlerin ve eğitim

personelinin niteliklerine, özelliklerine ve becerilerine bağlıdır. Bu nedenle, politika

yapıcılar öğretmenleri dünyanın her yerinde eğitim reformunun temeli haline

getirmişlerdir. Bu reform temel olarak öğretmenlerin işe alınması, öğretmenlerin

istihdamı ve öğretmen kariyerlerinin geliştirilmesi ve becerilerinin geliştirilmesi gibi bir

dizi düzenlemeyi kapsamaktadır. Ülkemizde okul öncesi eğitim öğretmen yetiştirme

programlarının geliştirilmesi, öğretmenlerin kariyerlerini ve becerilerini geliştirecek iş

başı gözlem, iş başı eğitim olanaklarının sağlanması kendimize özgü bir öğretmen

yetiştirme politikamızın olması gerekliliktir. Ayrıca okul öncesi eğitimde çocuğun ilk

tanışacağı hatta yaşantısına etki edecek öğretmenin seçiminde yenilikçi, iyi pedagoji

bilgisine sahip, kendini geliştirmeye istekli, bu alanda farkındalık oluşturarak çocuklara

23

ve meslektaşlarına örnek olabilecek özellikte bireylerden seçilebilmesi için somut

kriterler belirlenmelidir.

Okul öncesi dönem beyin gelişiminin ve sinaptik bağlantıların kurulma oranının en

yoğun ve hızlı yaşandığı dönemdir. Beyin gelişimi çocuğun bilişsel, dil, motor, sosyal ve

duygusal gelişimi için güçlü bir zemin oluşturur. Bu nedenle çocuklar özellikle okul

öncesi dönem olarak adlandırılan yaşamın ilk altı yılında çok hızlı büyürler ve bu gelişim

alanlarında şaşırtıcı bir hızla yetkinleşirler. Böylece çocuğun kendi potansiyelini

gerçekleştirmesinin ve toplumun üretken bir bireyi olabilmesinin yolu açılmış olur. Beyin

okul öncesi dönem boyunca hızlı geliştiği için bu dönem, beynin çevresel etkilere en açık

olduğu dönemdir. Bu kapsamda çevre, çocuğun gelişimini ve öğrenme motivasyonunu

derinden etkiler. Çocuğun ne kadar keşfedebileceği, neler öğrenebileceği ve hangi hızla

öğrenebileceği çocuğun çevresinin ne kadar destekleyici olduğuyla ve çocuğa ne gibi

olanaklar sunulduğuyla yakından ilişkilidir. Bütün bunlar birlikte değerlendirildiğinde

okulların olumsuz anasınıfı koşulları, kalabalık sınıfların oluşu gibi nedenlerden dolayı

okul öncesi eğitimde öğrenciler yeterli düzeyde eğitim alamamaktadırlar. Bu nedenle

bağımsız anaokullarının sayısı artırılarak öğrencilerin kaliteli eğitim alabilecekleri,

programa uygun uygulamaların yapılabileceği sınıflar ve eğitim ortamları

oluşturulmalıdır.

Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin mesleki gelişimlerini sağlamada gerek isteksizlik,

gerek zümreleri ile bir arada bulunamama (bu durum daha çok ilkokul, ortaokul gibi

kurumlarda yaşanmakta) gibi nedenlerden dolayı yetersiz kalabilmektedir. Okul öncesi

eğitimde bağımsız anaokulları sayısının artırılması, okul öncesi eğitim öğretmenlerinin

bir arada bulunmasını sağlayacağından birbirleri ile iletişim etkileşim neticesinde kaliteli

okul öncesi eğitim verme yolunda önemli adım atılmış olacaktır.

Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin alan bilgilerini sınıf ortamlarında uygulamaya

koyarken zaman zaman kendi içlerinde farklı uygulamalar yapmaları (örneğin harf

yazdırma, sayıları boyatma, çocuklara sınırlı resim boyatma, özgün çalışma ortamlarını

sınırlama gibi) okul öncesi eğitimden yararlanan öğrenciler arasında farklılıklar

oluşturmaktadır. Bu farklılıkların giderilmesi, uygulamada birliğin sağlanması için

zümreler arası işbirliği artırıcı, öğretmenlerin birbirleri ile iletişimini daha güçlü kılacak,

alanında farkındalık oluşturmuş öğretmen ve yöneticilerle bir araya getirmelidir.

Bağımsız anaokulları bu konuda daha şanslı olarak görülmektedir. Öğretmenler arasında

iletişim daha fazla olmakta, uygulama birliği sağlanabilmekte, yöneticilerin alandan

olması okul öncesi eğitimin amaçlarına ulaşmada diğer kurumlara oranla açık bir fark

atabilmektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarının sayısının artırılması zorunluktur.

24

Okul öncesi eğitim sınıfların ilkokul, ortaokul hatta lise gibi kurumlarda açılması

çocukların eğitimini kısıtlamakta, okul dışına çıktığında kendinden yaşça çok büyük

öğrencilerle bir arada olmak zorunda, okulun bahçesinin okul öncesi eğitim

öğrencilerine uygun düzende olmaması gibi nedenler ülkemizde okul öncesi eğitimde

öğrencilere eşit imkânlar sunmamaktadır. Bağımsız anaokullarının sayısının artırılması,

öğrenciler için çok daha kullanışlı elverişli eğitim ortamları sunacağından öğrenciler

arasındaki bu eşitsizliği ortadan kaldıracaktır.

25

MATEMATİK EĞİTİMİ:

SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Öğretmenler matematik eğitiminde uygun yöntem ve tekniklerin nasıl kullanılacağını

bilmemektedirler.

2005 yılında yapılan müfredat değişikliği ile yapılandırmacı felsefe temelli bir öğretim

anlayışı tercih edilmiş ve bu süreçte öğretmenlere verilen 2-3 günlük eğitimler maalesef adı

geçen felsefenin sınıfta nasıl uygulanacağı ie ilgili gerekli donanımı sağlayamamıştır. Ayrıca

öğretmenlerin eğitim fakültelerinden de yapılandırmacı yaklaşımın felsefesi ve uygulanışı ile

ilgili yeterli donanımla mezun olduklarını söylemek mümkün değildir. Bu anlamda

yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin değişiklikler yetersiz ders kitapları ve müfredatla sınırlı

kalmıştır.

Ülkemizde genel anlamda alan eğitimi, özelde ise matematik eğitimi ile ilgili derslerin son

20 yılda eğitim fakülteleri programlarında ağırlıkla yer almaya başladığını söylemek

mümkündür. Bu bağlamda sistemde yer alan öğretmenlerin bir kısmının üniversite

eğitimleri sırasında yeterli düzeyde alan eğitimi derslerini aldıklarını söylemek mümkün

olmamakla birlikte, bu dersleri alanların aldıkları derslerin niteliği de sorgulanabilir.

Derslerin niteliğinin tartışılır olmasına neden olarak dersi veren akademisyenlerin bir

çoğunun alan eğitimcisi olmaması gösterilebilir.

Diğer taraftan yapılan araştırmalar öğretmenlerin kullanmış oldukları öğretim stilleri ile

kendi öğretmenlerinin öğretim stilleri arasında bir uyum olduğunu göstermektedir. Bu

anlamda uzun yıllar geleneksel yöntemlerle öğrenim gören bir öğretmen adayı sisteme

dahil olduğunda kendi öğretmeninin stilini devam ettirme eğilimi göstermektedir. Bu

durum eğitim fakültelerinde nitelikli bir eğitim almış olmalarının dahi önüne

geçebilmektedir.

Öğretmenlerin pek çoğunun öğretmen merkezli ders işledikleri ve öğrencileri yeterince

derste aktif kılamadıkları alanda yapılan pek çok araştırmada varılan bir sonuçtur. Özellikle

26

hizmetiçi eğitimlerin yetersizliği ve başvurulan pek çok hizmetiçi eğitimin iptali nedeni ile

çok az sayıda öğretmen alanına ilişkin eğitimler alabilmektedir.

Çözüm: Öğretmen adaylarının alanında uzman matematik eğitimcilerinden ders almaları

ve hizmette olan öğretmenlerin de gerek hizmet içi eğitimlerle gerekse tezsiz-tezli yüksek

lisans programları ile bu alanda yetkinlik kazanmaları sağlanmalıdır. Özellikle matematik

dersinde matematiğe özgü becerileri (eleştirel düşünme, analitik düşünme, akıl yürütme,

problem çözme) ön plana çıkaran yaklaşımlar üzerine eğitimlerin yapılması kaçınılmazdır.

Zira bu alandaki eksikliği gören YÖK matematik öğretmenliği müfredatlarında yaptığı son

değişiklerle ilköğretim ve ortaöğretim matematik öğretmenliği programlarında matematik

eğitimine ilişkin derslerin sayısını artırmış ve özel öğretim yöntemleri dersini kaldırarak

öğrenme alanlarına ve matematik eğitiminde kazandırılması gereken becerilere yönelik

ders içerikleri eklemiştir. Özellikle son LGS sınavında beceri odaklı soruların sorulması ile

birlikte hizmetteki öğretmenlerde bu alandaki eksiklerini fark etmişlerdir.

Öğretmenlerin iyi bir alan bilgisine sahip olmaları kadar nasıl öğretilebileceği hakkında

gerekli öğretim metotlarına da sahip olmaları gerekir (Çiltaş ve Akıllı, 2011). Öğrenilen

matematiğin anlamının vurgulanmadığı, öğrencilere anlam oluşturma fırsat ve olanaklarının

sunulmadığı, matematiksel kavram ve ilişkilerin günlük hayatla ilişkilendirilmediği “Tanım-

Teorem-İspat- Uygulamalar-Test” yaklaşımı gibi daha çok ezbere dayalı uygulamalar;

öğrenciye matematiksel ilişkileri keşfetme, başka kavramlarla ilişkilendirme, modelleme ve

problem çözme gibi üst düzey matematiksel beceri gerektiren fırsatları sunamamaktadır

(MEB, 2013). Müfredatın önerdiği şekilde Problem--- Keşfetme--- ---Hipotez Kurma ---

Doğrulama--- Genelleme-- İlişkilendirme ---Çıkarım yaklaşımı şeklinde öğrenme ortamının

tasarlanması gerekmektedir.

Araştırmaya ve keşfetmeye dayalı öğretimi uygulamak isteyen öğretmenlerin sınav

sisteminden dolayı bunu uygulayamamaktadırlar.

Matematik eğitimi ile ilgili donanımlı olan öğretmenler maalesef mevcut sınav sisteminin

test odaklı olması ve beceri-yetkinlik temelli öğrenmeyi ölçmemesi nedeni ile matematik

eğitiminin gerektirdiği eğitimleri yapamadıklarını ifade etmektedirler. Bu anlamda özellikle

programın öğrenme yaklaşımı anlamında felsefesini oluşturan yapılandırmacılığa uygun

öğretim-yöntem ve tekniklerinin uygulanabilirliği ile ilgili öğretmenlerde olumsuz inançların

varlığı dikkat çekmektedir. Çünkü öğrenciler öğretmenlerden problem üzerinden ilişkileri

keşfederek bir çıkarımda bulunmaktansa tanım ya da kuralın hızlı bir şekilde öğretilerek test

sorularını çözdürmelerini talep etmekte dolayısıyla bu alanda yetkinliği olan öğretmenler

bahsi geçen yöntem ve teknikleri uygulama fırsatı bulamamaktadırlar.

27

Çözüm: LGS’de ve YKS’de matematik dersinde çıkan beceri odaklı soruların sorulmaya

devam edilmesi ve üst düzey düşünme becerilerini ölçen soruların sorulması

öğretmenlerin sınıf içindeki öğretme pratiklerini olumlu yönde değiştirmesine katkı

sağlayacaktır. Ayrıca mevcut öğretmenlerin üst düzey düşünme becerilerine yönelik

hizmet içi eğitimler almaları, bu alanda sınıf içi pratikler geliştirmelerini mümkün kılacaktır.

Matematik öğretmenlerin alan bilgileri yetersizdir.

Öğretmenler alanıyla ilgili bilgi ve kavramları bilmenin yanı sıra öğrencilerine alanlarıyla

ilgili kazandırmaları gereken becerilerin bilgisine de sahip olmalıdır. Öğretmenlerin

matematik dersinde işlem ve kural odaklı eğitim yapmaları nedeni ile kavram öğretimine

yeterince yer vermedikleri yapılan araştırmalarla tespit edilmiştir. Zira matematik

öğretmenleri matematiği sadece işlemsel olarak değil kavramsal olarak da bilmek

zorundadırlar (Shulman, 1986). Öğretmenler matematiksel kuralları bilme ve kullanabilme

anlamında ciddi bilgi seviyesine sahip olabilirler. Ancak bu kurallara ilişkin neden-sonuç

ilişkisi kurduklarını söylemek pek münkün değildir (Adams, 1998; Ball, 1990; Borko,

Eisenhart, Underhill, Jones & Agard, 1992; Graeber, Tirosh, & Glover, 1989; Simon, 1993).

Karagöz-Akar’a (2015) göre öğretmenler işlemlerin ve kuralların sebepselliklerini ifade

edememişlerdir. Sebepten kasıt cebirsel anlamda işlemin nasıl geliştiğinin ifade edilemeyişi

değil mantıksal anlamda kuralların hangi temel kavramlara dayandığının ifade

edilemeyişidir. Matematiksel kavramların ve algoritmaların nedenleri sorgulanmadan

işlenmesi, öğrencilerin ezberleyerek öğrenmesine yol açmaktadır (Van de Walle, 2008). Bu

ise, öğrencilerin matematiği ayrık kümelerden oluşmuş bilgiler olarak değerlendirmelerine

ve birbirinden kopuk konulardan oluşan bir bilim dalı olarak anlamalarına yol açmaktadır.

Ayrıca, öğretmenlerin kavramsal bilgilerinin yetersiz olması öğrencilerini anlayabilmeleri,

dinleyebilmeleri ve farklı bakış açılarını kabullenebilmelerini de ciddi ölçüde kısıtlamaktadır

(Ball, Thames & Phelps, 2008). Bu nedenle matematik öğretmenleri alanları ile ilgili

kavramları ı̇yi bilmenin yanında matematik eğitimindeki kuralların arka planındaki temel

kavramları ve nedensellik ilişkilerini öncelikle kendilerinin ı̇yi kavramaları ardından da

öğrencilere bu kavramlar arasındaki ilişkiyi öğretim ortamında sunmalarına ihtiyaç vardır.

Bu anlamda hiç kuşkusuz öğretmenlerin alan bilgilerinin düzeyi yapacakları öğretimin

kalitesinin bir göstergesidir.

Matematik dersinde kavramsal ve işlemsel öğrenmelerin dengeli bir şekilde olmadığı, daha

çok işlemsel öğrenmenin olduğu ve dolayısıyla öğrencilerin matematik dersinde

öğrendikleri kavramların veya tanımların uygulamalarını yapamadıkları görülmüştür.

28

Öğrencilerin işlemsel bilgiyi gerektiren sorulardaki başarı oranı kavramsal işlemleri

gerektiren sorulardaki başarı oranına göre daha yüksektir (Soylu ve Aydın, 2006).

Çözüm: Yukarıda belirtilen araştırma sonucuna göre işlemsel öğrenmeye daha çok ağırlık

verildiği bu nedenle kavramsal ve işlemsel öğrenmenin dengelenmesi gerektiği aşikardır.

Bu nedenle öğretmenlerin derslerinde kavramsal öğrenmeye daha çok ağırlık vermesi

bunun için de bu konuda alanındaki kavram ve kavram öğretimine ilişkin kitaplarında

faydalanması tavsiye edilebilir.

Yapılan araştırmalar sonucunda öğretmenlerin derslerinde öğretim programını takip

etmedikleri bilinmektedir. Öğretmenin pedagojik alan bilgisi kapsamında

değerlendirilebilecek olan müfredat bilgisi ders anlatırken öğretmenin neye dikkat

edeceğini ve hangi becerileri kazandıracağını işaret etmesi açısından önemlidir. Yapılan

müfredat değişiklikleri ile matematik müfredatında sadeleştirilmeye gidilmiş, kazanımlar

azaltılmış ve daha önceki matematik öğretim programı kazanımları ifade eden bir belge

türüne dönüşmüştür. Her ne kadar müfredattan bağımsız öğretmenlerin derslerinin

içeriklerini oluşturabilmeleri tartışmaları yapılsa da mesleğe yeni başlayan öğretmenlere

kılavuzluk etmesi ve yol göstermesi açısından müfredatta öğretmenlerin ders anlatırken

nelere dikkat etmesi gerektiğine ilişkin uyarıların yer aldığı daha genş hacimli bir öğretim

programı hazırlanabilir.

Öğretmenlerin alanlarına ilişkin yayınları takip etmediği daha çok öğretecekleri

materyallere (konu anlatımı, test kitabı) ilişkin kaynakları takip etmektedirler. Kendilerini

geliştirebilecekleri güncel dergi, blog ve kitaplar konusunda yeterince bilgi sahibi

değillerdir. Özellikle alanlarına ilişkin kongre, sempozyum, panel gibi etkinliklere katılma

konusunda gerek okul idarelerinin insiyatif alamayışı gerekse de etkinliklere katılımın maddi

külfet getirmesi öğretmenlerin alan bilgisi ve alan öğretim bilgilerini geliştirebileceği bu tür

fırsatları değerlendirmesine engel teşkil etmektedir.

Matematik öğretmenleri pedagoji bilgisi eksikliğinden kaynaklı problemler

yaşamaktadırlar.

Yeteri derecede pedagojik eğitim alamayan öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda sıkıntı

yaşamaları, ölçme-değerlendirme yaklaşımları konusunda tekdüze tercihlerde bulunmaları,

öğretmen merkezli yöntem ve teknik kullandıkları herkes tarafından bilinen bir gerçektir.

Maalesef ülkemiz matematik eğitimine baktığımızda pek çok öğretmenin sürece bağlı

ölçme-değerlendirme yaklaşımlarından daha ziyade çoktan seçmeli, klasik soru tipleri ile

ölçme-değerlendirme yapmayı tercih ettikleri görülmektedir. Öğrencilerin çok yönlü

gelişimlerini gözlemek ve eksiklerini belirlemek amacıyla farklı ölçme-değerlendirme

29

tekniklerinin kullanılması gerektiği bilinmesine ve müfredatlarda vurgulanmasına rağmen

sahadaki uygulamaların bu yönde devam etmektedir. Öğrencilerin ilerlemelerini tek düze

yaklaşımlarla ölçmek, öğrencinin gelişiminin bütünsel açıdan değerlendirilmesine engel

teşkil etmektedir.

Çözüm: Öğretmenlerin alternatif ve teknoloji destekli ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını

sınıflarında uygulamaya geçirmeleri sağlıklı bir değerlendirme açısından önemli

görünmektedir. Özellikle matematik eğitiminde problem çözme gibi becerilerin gelişiminde

yazmanın önemi göz önüne alındığında çoktan seçmeli sorularla birlikte klasik sorular, açık

uçlu sorular ve rutin olmayan problemler ölçme-değerlendirmede kullanılmalıdır.

Öğrencilere niceliksel dönütlerden daha ziyade nitel dönütler verilmeli ve sınav analizleri ile

öğrencilerin hangi becerilerde ve hangi konularda eksik oldukları tespit edilmelidir.

Öğretmenler üst düzey düşünme becerilerini ölçecek ölçme-değerlendirme yaklaşımları

konusunda yeterince bilgi sahibi değildir. Bu nedenle öğretmenlerin üst düzey düşünme

becerilerini geliştirmeye yönelik içerik üretme yine üst düzey soru yazma konusundaki

yetkinlikleri artırmalıdırlar.

Kısa teneffüs süreleri nedeniyle öğretmen-öğrenci etkileşimlerinin minimuma indiği göz

önüne alındığında öğrencilerin çözemedikleri soruları ya da takıldıkları konularda

öğretmenleri ile daha rahat bir şekilde görüşebilmeleri için teneffüs süreleri artırılmalı ve

daha fazla informal öğretmen-öğrenci etkileşimine imkan tanınmalıdır.

Öğretmenlerin sınıf içerisinde farklı öğrenme biçimine sahip öğrencilere yönelik

zenginleştirilmiş ve farklılaştırılmış öğrenme ortamları sunmaları önemlidir. Özellikle görsel,

işitsel ve kinestetik öğrenme biçimlerine sahip öğrencilere yönelik öğrenme ortamlarında

çoklu temsiller kullanılarak öğrencilerin farklı duyularına hitap edilmelidir. Ayrıca ileri

düzeyde öğrenme gerçekleştiren öğrenciyi daha ileriye taşımak, geride kalan ve eksik

öğrenen öğrencilerin öğrenme açıklarını kapatmak için gerekli tedbirleri almalı ve ders

öncesi bu duruma ilişkin hazırlıklarını gerçekleştirmelidir.

Ödev verilmez alınır ilkesi prensibince her öğrenciye aynı ödevi vermektense öğrencilerin

ihtiyaçları nispetinde ödevlendirilmeleri ve ödevlerinin takipleri mutlaka yapılmalıdır. Bu

anlamda öğretmenlerin daha kolay takip yapabilmesi amacıyla teknoloji destekli

ödevlendirme sistemlerinden yararlanılmalıdır.

Matematik öğretmenleri eğitimde teknoloji entegrasyonuna ilişkin bilgi eksikliğinden

kaynaklı problemler yaşamaktadırlar.

30

Türkiye’de de Fırsatları Artırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) projesiyle Bilgi

İletişim Teknolojilerini (BİT) eğitim sistemine entegre etmek amaçlanmaktadır. Eğitimde

teknoloji entegrasyonu eğitimde en önemli reformlardan biri olarak değerlendirilmektedir.

Teknolojik gelişmelere paralel olarak eğitim-öğretim sürecinin yeniden yapılandırılması;

bu sürecin öğrenme/öğretme yöntemleri, öğretim programı, öğretim ortamları ve

değerlendirme gibi boyutlarının da değişimini gerektirmektedir (Knapp ve Glenn, 1996).

Yapılan araştırma sonuçları matematik öğretmenlerinin teknolojiyi derslerinde kullanma

konusunda ciddi sıkıntılar yaşadığını göstermektedir. Öğretmenlerin %85’i teknolojiyi

meslektaşlarının sunumuna ulaşma, %80’i derse uygun içerik araştırma ve %78’i video ve

animasyon izlemek için kullanmaktadırlar (Pamuk ve ark., 2013). Özellikle akıllı tahtayı akıllı

projeksiyon cihazı olarak kullanmak ya da akıllı tahta üzerinde soru çözümü yapmak

teknolojinin yeterli ve etkin kullanımının çok altında bir yeterliktir. Bununla birlikte teknoloji

kullanımı ile teknoloji entegrasyonunu yerine kullanılmaktadır (Hew ve Brush, 2007).

Teknoloji entegrasyonu etkileşimli bir süreçtir ve öğrencilere anlamlı öğrenme için bir fırsat

sunar. Salt öğretmenin teknolojiyi kullanması teknoloji destekli yapılacak öğretmenin

etkililiği hakkında ciddi şüpheler uyandırır. Bu olumsuzluklara rağmen araştırma sonuçlarına

göre öğretmenler etkileşimli tahtanın sınıf içinde kullanılması durumunda öğrenme

ortamının zenginleşmesinden dolayı öğrencilerin derse karşı ilgi ve motivasyonlarının

arttığını düşünmektedirler. Öğretmenler teknoloji entegrasyonu konusunda eğitim almak

için istekli fakat gerekli hizmetiçi eğitimlere erişme konusunda sıkıntı yaşamaktadırlar.

Gelişen teknolojilerle birlikte matematik eğitiminde kullanılabilecek Bilgisayar Cebir

Sistemleri (BCS) ve Dinamik Matematik ve Geometri Yazılımlarının (DGY) sayısı her geçen

gün artmaktadır. Öğretmenler bu teknolojileri derslerine entegre etme konusunda gerek

hizmet öncesi gerekse de hizmet içinde yeterli eğitimi alamamaktadır. Ayrıca derslerde BCS

ve DGY kullanımları temel düzeyde kalmakta derslere tam olarak teknoloji entegrasyonu

sağlanamamaktadır. Bu teknolojilerin kullanımına ilişkin zaman zaman TÜBİTAK, Kalkınma

Ajansı destekli projelerle öğretmenler eğitime alınsa da sürece yayılmayan eğitimler

öğretmenlerin teknoloji entegrasyonunu sürdürülebilir olmasının önüne geçmektedir.

Çözüm: Öğretmenlere teknoloji entegrasyonu konusunda alanında uzman öğretmen ve

akademisyenlerce eğitimlerin verilmesi, teknolojiyi derslerine entegre etmeleri konusunda

olumlu örneklerle bu konudaki inanç ve algılarının olumlu yönde geliştirilmesini mümkün

kılacaktır. Öğretmenlerin teknolojiyi sınıflarına entegre etmeleri için Teknolojik Pedagojik

Alan Bilgisi (TPAB) yeterliklerinin geliştirilmesi büyük önem arz etmektedir. Yukarıda da

ifade edildiği gibi teknoloji kullanımı teknoloji entegrasyonu değildir. Bu nedenle

öğretmenlerin sınıflarında ilgili teknolojiyi hangi içerikle ve nasıl bir pedagoji ile

verebilecekleri konusunda yeterlilikleri geliştirilmelidir. Halihazırda MEB’in Geogebra

31

dinamik geometri yazılımı ile ilgili uzaktan eğitim düzenlediği bilinmektedir. Ancak

uzaktan eğitimlerin teknoloji entegrasyonundan daha çok teknoloji kullanımını ön plana

çıkarmaktadır. Matematik eğitiminde teknoloji kullanımı eğitimlerinin öğretmenlerin TPAB

yeterliklerini geliştirmeye yönelik içeriklerle hazırlanması öğretmen gelişimi açısından

büyük bir önem arz etmektedir. BU nedenle matematik eğitimine özgü bu yazılımların ve

Web 2.0 araçlarının derslerde etkin ve verimli kullanımı üzerine yüz yüze hizmetiçi

eğitimlerin artırılmalı ve her öğretmenin istediği zaman bu eğitimlere ulaşmasına fırsat

sağlanmalıdır.

Matematik öğretmenlerinin matematik eğitimine ilişkin almış oldukları hizmet içi

eğitimler yetersizdir.

Öğretmenlerin yukarıda ifade edilen teknolojik pedagojik alan bilgileri ile ilgili

eksikliklerinin farkında olduğunu ve yeterliliklerini geliştirmek için gayret içinde oldukları

belirlenmiştir (Akbaşlı, 2011). Ülkemizde hizmet içi eğitim programları ne yazık ki tam

anlamıyla yürütülememektedir (Çiltaş ve Akıllı, 2013). Öğretmenler hizmet içi eğitim

programlarının yararlı ve gerekli olduğunu belirtmekle beraber, öğreticilerin uzman

olmaması, uygulamanın gayri ciddi olması, anlatılanların kuramsal olması, uygulamaların

olmaması ya da az olması, programların zamanlamasının uygun olmaması, fiziki ve

teknolojik olanakların yetersizliği gibi konular hizmet içi eğitimde karşılaşılan sorunlar

olarak vurgulanmaktadır (Özen, 2006).

Çözüm: Öğretmenlerin öğretmenlik mesleği ile ilgili bilgi ve becerilerinin artması için

öğretmen görüş ve istekleri doğrultusunda hizmet içi eğitime ciddiyetle önem verilmelidir.

Bununla birlikte özellikle hizmet içi eğitim politikalarının tekrar gözden geçirilerek yeniden

yapılandırılması gerekmektedir. Bu doğrultuda matematik eğitiminde beceri geliştirme,

teknolojinin etkin ve verimli kullanımı, kavramsal öğretim gibi konularda hizmet içi

eğitimler verilmesi öğretmenlerin profesyonel gelişimleri açısından önemlidir. Özellikle

seminer dönemlerine denk gelecek şekilde planlanan bu eğitimlerde öğretmenlerin

gelişimlerini desteklemelerine fırsat verilmelidir.

Öğretmenlerin pek çoğu lisansüstü eğitim yapmak istemelerine rağmen kontenjanların

sınırlı olması nedeniyle bu fırsatı yakalayamamaktadırlar. Bu hususta özellikle eğitim

fakültelerinin lisansüstü kontenjanlarının artırılması ve tezsiz yüksek lisans gibi alternatif

programların oluşturulmasına ihtiyaç görülmektedir.

Matematik öğretmenlerinin matematiğe yönelik inançları geleneksel öğretimden

olumsuz etkilenmektedir.

32

Öğretmenler nasıl öğrendi ise o şekilde öğretme eğilimindedirler. Öğretmenlerin

matematiğin doğası hakkındaki inançları özellikle öğrenimlerinin ilk yıllarında

şekillenmektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu matematiğin bir dizi kural ve

formülden ibaret bir disiplin olduğuna inanmaktadırlar. Öğretmen yetiştiren kurumlarda

bu inanışı değiştirecek tarzda bir eğitim yapıldığından bahsetmekte mümkün

görünmemektedir. Diğer taraftan, matematikle ilgili olumlu yönde inanışlara sahip olan

öğretmenlerin, gerek mevcut sınav sisteminin yapısı gerekse müfredat yoğunluğu nedeni

ile inançları doğrultusunda bir öğretim yaptıklarını söylemek zordur. Gurdrjeff "Bütün

günahların en büyüğü, yaptığınız eğitim hakkında kuşku duymaya başladığınız halde,

eğitmeye devam etmektir" der. Pek çok öğretmenin mevcut yaptığı matematik eğitimine

inanmamakla birlikte gerek inançları gerekse de değişimi nasıl ve ne şekilde yapacağına

ilişkin yeterli donanıma sahip olmamaları, geleneksel öğretime ve matematiğin kurallardan

ibaret bir disiplin olması inancına uygun öğretim yapmayı sürdürmelerine neden

olmaktadır.

Çözüm: Öğretmenlerin mevcut sınav sisteminin varlığını gerekçe göstererek araştırma ve

keşfetme temelli öğretimi uygulamaktan kaçınmaları, sınavlarda daha çok beceriyi ölçen

soruların sorulması ile değiştirilebilecek bir durumdur. Ayrıca öğretmenlere araştırma ve

keşfetme temeli ders etkinlikleri hazırlamayla birlikte sınıf içi uygulamalara dönük eğitimler

verilerek bu konudaki ders içi pratiklerinin artırılması hedeflenmelidir. Her ne kadar kural ve

algoritma temelli eğitim daha kısa zaman alsa da araştırma ve keşfetme temelli eğitimin

daha kalıcı ve daha beceri odaklı olduğuna ilişkin öğretmen inançlarını değiştirecek yönde

bir öğretmen eğitimi tasarlanmalıdır.

Matematik dersinde öğrenciler ilkokul matematiğinden kaynaklı öğrenme yetersizlikleri

yaşamaktadırlar.

Matematik eğitiminde özellikle ilkokul düzeyinde verilen eğitim son derece önemlidir. Bu

düzeyde özellikle akıl yürütme ve problem çözme becerilerinin kazandırılmasına yönelik

olmayan bir eğitim yaklaşımı matematik gibi ön şart oluş ilişkilerinin güçlü olduğu bir

disiplinde alanda yaşanacak başarısızlıkların temelini oluşturabilir. Nitekim matematik

kaygısı üzerine yapılan çalışmalarda ilkokul döneminde çarpım tablosunun ezberletilmesi

ile öğrencilerin matematik kaygısı yaşadığı belirlenmiştir. Bu durum bahsi geçen dönemde

kural temelli bir öğretim yaklaşımından uzak durulması gerekliliğini ortaya koymaktadır.

33

Matematik gibi ön-şart oluş ilişkisinin kuvvetli olduğu bir disiplinde öğrencinin alt

sınıflarda kazanımları tam olarak elde etmeden bir üst sınıfa geçmesi ve yaşanan öğrenme

eksiklikleri öğrencilerin matematiğe karşı tutum ve ilgilerini olumsuz yönde etkilemektedir.

Öğrencilerin ilkokulda öğrenme eksikleri ile ortaokula geçmesi nedeniyle ortaokul

öğretmenleri matematik eğitiminde sorun yaşamaktadırlar. Özellikle temel bilişsel giriş

davranışları kabul edilen ve kritik bir dönemde öğrenilmesi gereken çarpım tablosunu

öğrencilerin yeterince öğrenemedikleri herkesçe bilinen bir problemdir.

Çözüm: İlkokul öğretmenlerine öğrencilerde sayı hissi gelişimi ve problem çözme, uzamsal

zeka gelişimi gibi alanda öğrencilerine nitelikli bir eğitim vermesi öğrencinin matematik

gelişimi açısından önemlidir. Aksi bir durumda öğrenciler matematiksel kavramların

temellerinin oluşturamamasından kaynaklı ilerleyen sınıf düzeylerinde ciddi problemler

yaşayacaklardır. Öğrencilerin temel eğitim aldıkları bu ortamlarda daha çok somut

materyallerle ve test mantığından uzak eğitim alması matematik becerisi gelişimine büyük

katkı sağlayacaktır. Özellikle öğretmenler derslerinde kavramlar arası geçiş yaparken

öğrencilerin çoklu temsil ve ilişkilendirme gibi becerilerini geliştirebilmelerine imkan

sağlayacak öğrenme ortamını tasarlamalıdırlar.

İlkokul öğrencisinin somut işlemler döneminde olduğu dikkate alındığında öğretmenlerin

derslerde somut materyaller kullanması bir tercih değil, zorunluluktur. Özellikle somut

işlemlerden soyut işlemlere geçiş dönemindeki ortaokul öğrencileri için görselleştirme

büyük önem arz etmektedir. Bugün dünyada matematik eğitimi konusunda ün salan

Singapur Matematik eğitiminde üç temel dayanak vardır. Somut, görsel ve soyut. Örneğin

öğrenciler sayıları öğrenirken önce kibrit çöpleri ile sıralamayı öğrenirler (somut), daha

sonra üzerinde sayılar yer alan çubuklarla toplama yaparlar (görsel) ve en sonda işlemleri

sadece sayılarla yaparak öğrenme sürecini tamamlarlar (soyut). Bu nedenle öğretmenlerin

matematik eğitiminde somut materyaller kullanarak soyut kavramlara geçiş yaparken

görselliği göz ardı etmeden bu geçişi anlamlı hale getirmelidirler.

Matematik öğretmenleri derslerine uygun materyal kullanmamaktadırlar.

Eğitimde materyal kullanımı, etkili bir eğitim-öğretim ortamı hazırlayarak, öğrencilerin

öngörülen hedeflere daha kolay ulaşmalarını sağlamada ve yürütülen programın başarıya

ulaşmasında önemli bir rol oynar (Mustafaoğlu, 2006). Öğrenmede zamanı kısaltma, bilgiyi

pekiştirme ve edinilen bilginin kalıcılığını sağlaması açısından materyal kullanımı

matematik eğitiminde önemli bir rol oynamaktadır. Soyut matematiksel ifadeleri

görselleştirerek somut ve açık bir şekilde sunmak için tasarlanan öğretim materyalleri,

34

öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine ve hayal dünyalarının gelişmesine yardım eder (Moyer,

2001). ilköğretim çağlarında somut nesne kullanımının, öğrencilerin ilerleyen yıllardaki

öğrenmelerini ve hatta iş hayatlarında olumlu yönde etkilemektedir (Kelly, 2006).

Çözüm: Ülkemizde uygulamaya konulan matematik öğretimi programına baktığımızda

somut materyallerin yer aldığı etkinliklerin kullanılmasının önerilmesine rağmen bu tarz

etkinliklerin öğrenme-öğretme sürecinde nasıl kullanılabileceği ile ilgili öğretmenlerin

yeterli düzeyde olmadıkları söylenebilir. Öğretmenlerin her okulda yer alan somut

manipülatif ve materyalleri aktif olarak derslerinde kullanmaları ve bu hususta hizmet içi

eğitime alınmaları büyük önem arz etmektedir. Özellikle hazırlanacak ders kitaplarında bu

materyallerin kullanımına ilişkin etkinliklerin yazılması öğretmeni bu materyalleri kullanma

konusunda teşvik edecektir.

Güncel matematik eğitimi yaklaşımlarından bazılarının (STEM vb.) uygulanabilmesi için

uygun öğrenme ortamları yeterli değildir. Ayrıca öğretmenler STEM’i uygulayabilmesi için

gerekli donanıma sahip değildirler.

Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü (YEĞİTEK) tarafından 2017 yılında 42.207

öğretmenimize yönelik gerçekleştirilen “Küresel STEM Yaklaşımları” araştırmasının

sonucunda, öğretmenlerimiz STEM etkinlikleriyle ders işlemenin faydalı olduğunu (%85,4),

bu etkinliklerin öğrencilerin derse ilgisini (%88,3) ve başarısını (%84,4) arttırdığını

belirtmişler, derslerde öğrencilerin STEM etkinlikleri kapsamında tasarım yapmalarının

(%90,9) öğrenci başarısını arttırdığını vurgulamışlardır. Ayrıca, gerçekleştirilen saha

ziyaretlerinde, öğretmenlerimiz STEM etkinliklerini derslerinde uygulamak istediklerini

ancak bu etkinliklerin okul ve sınıf ortamında nasıl uygulanılması gerektiği hakkında

yeterince bilgi sahibi değillerdir. Pek çok merdiven altı seminer ve eğitimlerle STEM

uyguluyoruz diyerek pek çok öğretmen bu konuda alanında uzman olmayan en azından

STEM’in temelini oluşturan bir alanda uzmanlık ve yetkinliği olmayan uzmanlardan

eğitimler almaktadırlar. Okullarımızın bu konudaki hazır bulunuşlukları dikkate alındığında

halihazırda STEM yaklaşımını okullarımızda uygulamak oldukça zaman alacaktır. Kaldı ki bu

tür eğitimler Amerika’da mühendislik okullarının ön hazırlayıcısı okullar olarak hizmet

vermektedir. Bu anlamda düşünüldüğünde legoları birleştirerek ya da hazır kitler alınarak

yapılan eğitimler öğrencilere pek birşey katmamaktadır. Sonuç odaklı bir STEM eğitimi

anlayışı bu eğitimin süreç kısmını ihmal edecektir. Problem çözme, yaratıcı düşünme,

analitik ve kritik düşünme gibi süreç becerilerinin ihmal edildiği bir öğrenme ortamı

öğrenciye sadece duyuşsal anlamda parça birleştirip mutlu olma duygusunu yaşatmaktan

öteye geçemeyecektir.

35

Çözüm: STEM eğitiminde matematiksel modelleme ve matematik eğitiminde kullanılan

teknolojilerin işe koşulması STEM’in temel dayanağı olan matematikten yararlanılması

açısından önemlidir.

Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının disiplinlerarası bir yaklaşımla STEM içerikli

dersleri alması sonraki öğretmenlik hayatında bu alanı derslerine entegre etmeleri

açısından önem arz etmektedir. Ayrıca alanında uzman öğretim üyeleri tarafından STEM

eğitimlerinin düzenlenmesi ve sertifikalandırılması nitelikli STEM eğitimine katkı

sağlayacaktır.

Kaynaklar Abbott, B., Abolins, M., Acharya, B. S., Adam, I., Adams, D. L., Adams, M., ... & Anderson,

E. W. (1998). Direct measurement of the top quark mass by the collaboration.

Physical Review D, 58(5), 052001.

Akbaşlı, S. (2011). Öğrenme ve öğretme sürecinin yönetimi. C. Gülşen (Edt.). Kuram ve

Uygulamada Sınıf Yönetimi, 61-100.

Ball, D. L. (1990). The mathematical understandings that prospective teachers bring to

teacher education. The elementary school journal, 90(4), 449-466.

Borko, H., Eisenhart, M., Brown, C., Underhill, R., Jones, D., and Agard, P. (1992). Learning

to Teach Hard Mathematics: Do Novice Teachers and Their Instructors Give Up

too Easily? Journal of Research in Mathematics Education, 23(3), 194-222.

Çiltaş, A., & Akıllı, M. (2011). Öğretmenlerin pedagojik yeterlilikleri. Mehmet Akif Ersoy

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (4), 64-72.

Graeber, A. O., Tirosh, D., & Glover, R. (1989). Preservice teachers' misconceptions in

solving verbal problems in multiplication and division. Journal for Research in

Mathematics Education, 20(1), 95-102.

Hew, K. F., and Brush, T. (2007). Integrating Technology into K-12 Teaching and Learning:

Current Knowledge Gaps and Recommendations for Future Research. Educational

Technology Research and Development, 55(3), 223–252. doi:10.2307/30221244

Kelly, A.C. (2006). Using manipulatives in mathematical problem solving: A performance-

based analysis. The Montana Mathematics Enthuasiast, 3(2), 184-193.

Knapp, L. R., & Glenn, A. D. (1996). Restructuring schools with technology. Pearson College

Division.

36

Loewenberg Ball, D., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching:

What makes it special?. Journal of teacher education, 59(5), 389-407.

MEB (2013). Ortaokul matematik dersi (5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı.

https://ttkb.meb.gov.tr adresinden 05.10.2018 tarihinde erişilmiştir.

Moyer, P. S. (2001). Are we having fun yet? How teachers use manipulatives to teach

mathematics. Educational Studies in mathematics, 47(2), 175-197.

Özen, R. (2006). İlköğretim okulu öğretmenlerinin hizmetiçi eğitim programlarının etkilerine

ilişkin görüşleri (Düzce ili örneği). Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi.

Pamuk, S., Çakır, R., Ergun, M., Yılmaz, H. B., & Ayas, C. (2013). Öğretmen ve öğrenci bakış

açısıyla tablet PC ve etkileşimli tahta kullanımı: FATİH Projesi değerlendirmesi.

Pişkintunç, M., Durmuş, S., & Akkaya, R. (2012). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının

matematik öğretiminde somut materyalleri ve sanal öğrenme nesnelerini kullanma

yeterlikleri. MATDER Matematik Eğitimi Dergisi, 1(1), 13-20.

Sibel, S. A. D. İ., Şekerci, A., Kurban, B., Fatma, T. O. P. U., Demirel, T., Tosun, C. & Göktaş, Y.

(2008). Öğretmen eğitiminde teknolojinin etkin kullanımı: Öğretim elemanları ve

öğretmen adaylarının görüşleri. Bilişim teknolojileri dergisi, 1(3).

Simon, M. A. (1993). Prospective elementary teachers' knowledge of division. Journal for

Research in Mathematics education, 233-254.

Soylu, Y., & Aydın, S. (2006). A study on importance of the conceptual and operational

knowledge are balanced in mathematics lessons. Journal of Education Faculty, 8(2),

83-95.

Van de Walle, J. A., Karp, K. S., Bay-Williams, J. M., Wray, J. A., & Brown, E. T. (2007).

Elementary and middle school mathematics: Teaching developmentally.

Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü (YEĞİTEK), MEB. (2017) “Küresel STEM

Yaklaşımları”

http://scientix.meb.gov.tr/images/upload/Event_35/Gallery/STEM%20E%C4%9Fitimi%

20%C3%96%C4%9Fretmen%20El%20Kitab%C4%B1.pdf adresinden 05.10.2018

tarihinde erişilmiştir.

37

TARİH EĞİTİMİ:

SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Sorunları Tanıma ve Tanımlama

Tarih Öğretim Programlarındaki Durum

2015 yılında MEB tarafından görevlendirilen bir ekip, “Taslak Tarih Öğretim Programını

ortaya çıkarmıştır. 2016’da ise sanal askıya çıkan programlardan biri olarak Tarih, bu

taslağın bir yerde kısmen kısaltılmış hali olarak sunulmuştur. Pek çok açıdan pedagojik

sorunlar taşıyan bu Taslağa gelen

eleştiriler, durumunu belirsizliğe itmiş

görünmektedir (Şimşek 2016a; Şimşek

2017).

Tarih Ders Kitaplarındaki Durum

Türkiye’de tarih dersleri, en başından

beri genelde ders kitapları üzerinden

planlanıp-uygulandığı için, tarih öğretim

programlarının pek dikkate alındığını

söylemek zordur. Bunda öğretim

programı yerine bir konu listesini içeren

müfredat yapısının da etkili olduğu

düşünülmektedir. Müfredat olarak

tanımlanmış olan bu konu listesindeki

değişimleri en resmi biçimde ders

kitaplarından okuyabileceğini bilen öğretmenler, daha pratik bir yaklaşımla ders kitaplarına

odaklanmışlardır. Bu durum ders kitaplarını, öğretim sürecinde merkeze taşımıştır. Ancak

buna rağmen tarih öğretmenlerinin devletin resmi tarih bilgisi ve yorumu olarak ders

kitaplarını tartışmaya açtıklarını da söylemek zordur. Sanırız ki bu durum Türkiye’de sadece

tarih öğretmenlerine özgü olmamakla birlikte “öğretmen otonomosi”yle çok yakından

ilişkili sayılabilir. Bu durumda tarih öğretmeni okul dışında ortaya çıkan ve toplumsal

38

kesimleri bir biçimde etkisi alına alan alternatif tarih bilgisine de cevap vermek adına “tarih

hakkında her şeyi (!) bilir ve çok güzel anlatır” algısının yerleşmesine neden olmuştur.

Fiziksel imkânları, öğretimsel tasarımı, yapılandırılmış içeriği, soru düzeyleri, arzu edene

ayrıntı sunan yönü, başka kaynakları okumaya yöneltmesi, araştırmacı yaklaşımı

desteklemesi gibi pek çok yeterlilik bakımından henüz arzu edilen düzeyde olduğu

söylenemeyen tarih ders kitaplarının, öğretim programlarından bağımsız bir durumunun

olmayacağı da mutlaka göz önünde bulundurulmalıdır.

Tarih Dersi için Materyal ve Öğretmen

Yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde etkinlik temelli planlanması

amaçlanan tarih derslerinde materyal kullanımının hala çok verimsiz

olması, akla öğretmenlerin konuya ilişkin yeterliliklerini

getirmektedir. Klasik tanımıyla ders araç-gereçlerinden tarih

öğretmenlerinin genelde anladığı harita olmaktadır. Oysa öğrenci

merkezli-etkinlik temelli olarak tanımlanabilecek öğretim sürecinde

öğrencilerin çeşitli sorularla üzerinde çalışıp, bilgi-beceri-değer-

tutum elde edebilecekleri her türlü bilgi kaynağını öğretim materyali

olarak tanımlamak mümkündür. Buna göre çağdaş öğretim

materyali geliştirme ve uyguma konusunda öğretmenlerimize verimli

ve sistemli planlanmış hizmet içi eğitim seminerleri mutlaka

uzmanlar tarafından zamana yayılarak verilmeli, bu eğitimler

süreklilik arz etmelidir.

Öğretmen Yetiştirme ve Görevlendirme Süreci

Türkiye’de çok sayıda ihtiyaç fazlası (?) öğretmen ortaya çıkmasına

rağmen pedagojik formasyon sertifika programları aracılığıyla “hızlı

öğretmenlik diploması verme” furyası sürmektedir. Bu durumun yol

açtığı niteliksel sorunlar ayrı bir tartışma konusu olmak kaydı le

niceliksel durumunun bile bugün sürdürülebilir olmadığı, konunun

tarafı yetkililerce defalarca dile getirilmektedir.

Türkiye’de tarih öğretmeni yetiştirme konusunun en önemli sorunu, dünya ölçeğinde,

çağdaş tarih eğitimine uygun biçimde sahip olunması gereken pedagojik alan bilgisi ve

pedagojik materyal bilgisi açısından yeterlilikleri hiçbir biçimde kontrol edilmeyen tarih

öğretmen adaylarının, öğretmenlik için gerekli belgeyi elde etmesidir. Tarih öğretmeni

yetiştirmesi için yıllardır varlığını sürdüren Tarih Öğretmenliği programlarında bile bu bahis

edilen iki ayrı yeterlilik üzerinde yeterli bir öğretim yapılıp-yapılmadığı tartışmalıyken, her

çağdaş öğretim

materyali geliştirme ve

uyguma konusunda

öğretmenlerimize

verimli ve sistemli

planlanmış hizmet içi

eğitim seminerleri

mutlaka uzmanlar

tarafından zamana

yayılarak verilmelidir.

39

üniversitede bulunan pedagojik formasyon sertifika kurslarıyla geleneksel öğretmen

yetiştirmenin bile ABC’si bile söz konusu olamamaktadır (Şimşek, 2016b).

Bugün dünyada tarih öğretimine önem kazanmış, tarih okuryazarlığı ya da tarihsel

düşünme becerileri gibi kazanımlar ön plana çıkmışken, tarih öğretmeninin hala kürsüden

soluksuz anlatılan tarih dersleriyle yetişeceğini düşünmek en basit tabiriyle “hata” olur.

Türkiye’de tarih öğretmenlerinin nitelikli biçimde yetişmesi meselesi yetkili taraflarca henüz

ciddi manada konuşulmuş değildir. Tarih eğitimi alanında çalışan pek çok akademisyen bu

konuda çeşitli araştırma ve incelemeler yapmış olmasına karşın, bu konudaki öğretmen

yetiştirme politikalarını belirleyen MEB ve düzenlemeleri yapma yetkisini elinde bulunduran

YÖK’ten ciddi bir girişimin olduğunu söylemek zordur.

Diğer bir konu Türkiye’de tarih öğretmenlerinin atanma meselesidir. Bu durum diğer

öğretmenliklerden farklılık arz etmese de her yıl kontenjan olarak tanınan 250-300

civarındaki alımla 30 bine yaklaşan öğretmenlik sertifikası sahibi kitleyi atayarak eritmek

mümkün görünmemektedir. Buna rağmen açık öğretim fakültesi tarih mezunlarına bile

pedagojik formasyon sertifika programıyla öğretmenlik hakkı tanımaya çalışmak büyük bir

çelişki olarak durmaktadır.

Öğrenci İlgi ve Tutumları Açısından

Türkiye’de tarih alanı, bireysel anlamda kazançlı bir öğrenme alanı olarak görülmemektedir.

Sıkıcı ve siyasi-askeri ağırlıklı bir tarihin anlatıma dayalı versiyonu, maalesef hem ilgi

çekmemekte hem de işlevsel bulunmaktadır. Üniversitede tarih mezunu olmuş öğrencilere

yıllardır yönelttiğimiz, “tarih sizin ne işinize yaramaktadır?” sorusuna hemen cevap

gelmediği gibi bireysel temelde bir tatmin edici cevap da genelde gelmemektedir. Bunun

nedeni, Türkiye’deki tarih dersleriyle öğrencinin kendi yaşamı ve tecrübeleri arasında bir

bağ kuramamasıdır. Bu durum, bir üst anlatı olarak kurgulanmış tarih derslerinin gençlere

ne kadar ulaşabildiği sorusuyla da ilişkili görülebilir. Tarih derslerinin ortak kültürel ve

tarihsel değerleri öğretmek gibi bir görevinin mutlaka olması gerektiği genel kabuldür.

Ancak tarih ders içeriğinin diğer bireysel kazançlar olan tarihsel düşünce, tarih okuryazarlığı

gibi yeterlilikleri göz ardı ederek sadece kahramanların, savaşların, antlaşma maddelerinin

yer aldığı, üst anlatıya göre kurgulanmış tarih içeriğiyle ve sadece “vatanseverlik”

çerçevesinde sunulması hem çok demode bir yaklaşım hem de bu bahsedilen sorunları

tetikleyen durumdur. Bunun yerine yine vatanseverliği bir ölçüde karşılayan ama bunun

yanında genç bireylerin yaşamlarını kolaylaştırıcı birçok beceri, değer ve tutumu da

kazandırıcı programları, onların yaşamlarıyla ilgiler kurarak inşa etmek pekâlâ mümkündür.

Böylelikle hem çağdaş bir tarih eğitimini hem yararlı becerileri öncülleyen ve de

40

öğrencilerin yüksek ilgi ve motivasyonuna mazhar olmuş bir dersi ortaya çıkarmak

mümkündür.

Çözüm Önerileri

Tarih öğretim programlarının alan eğitimi uzmanlarınca planlanarak geliştirilmesi, hem

çağdaş eğitim yaklaşımları hem de tarihsel bilginin doğasının dikkate alınması için son

derece önemlidir.

Çağdaş tarih öğretimine katkı sağlayacak ilkelere göre yazılmış tarih ders kitapları yine

alan eğitimcilerince gerekli imkânlar sağlanarak yazılabilir.

Tarih okuryazarlığı ve tarihsel düşünme becerilerini esas alan bir tarih eğitiminin

toplumumuzda büyük gerilimlere yol açan pek çok tarihsel çatışmaları büyük ölçüde

kendiliğinden çözeceği de düşünülürse, kuru hamaset yerine aklını kullanarak tarihsel

sorgulama yapabilecek bireylerin yetişmesi sağlanabilir. Bütün bunların planlayıcısı ve

uygulayıcısı olacak tarih öğretmenlerimizin çağdaş pedagojik unsurlara ve görgüye sahip

olarak yetişmelerinin hepsinin anahtarı olacağı da söylenebilir.

Kaynakça Şimşek, A. (2016a). “Taslak Tarih Öğretim Programı (Eleştiriler-Öneriler)”, TUHED, 5, (1),

316-331.

Şimşek, A., (2017), “Taslak Tarih 9-10-11, Türk Kültür ve Medeniyet Tarihi Öğretim

Programlarının Eleştirisi”, TUHED, 6, (1), 140 – 162.

Şimşek, A. (2016b). “Türkiye’de Tarih Öğretmeni Yetiştirmek: Sorunlar ve Çözüm Önerileri”,

Uluslararası Yüksek Öğretimde Yeni Yönelimler Sempozyumu. 12-13 Nisan 2016.

İstanbul Aydın Üniversitesi, İstanbul.

41

İNGİLİZCE EĞİTİMİ:

SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Ülkemizde üniversite eğitimi öncesinde öğrenciler ilkokul 2. sınıftan başlayarak 12. sınıfın

sonuna kadar yabancı dil eğitimi almaktadırlar. Buna rağmen birçok öğrenci İngilizce

iletişim kurmakta, konuşmakta ya da konuşulanı anlamakta güçlük çekmektedir. Bunun en

önemli sebeplerinden birisi İngilizce dersinin sadece geçilmesi gereken bir ders olarak

kabul edilmesi ve öğrencilerin motivasyonlarının olmamasıdır. Ülkemizde yabancı dil

öğretimi genelinde ve İngilizce öğretimi özelinde yaşanan sorunları mikro ve makro

düzeyde ele alabiliriz. Mikro düzeydeki sorunlar sınıf içi dil öğretiminde yaşanan sorunlar

olarak karşımıza çıkarken makro düzeydeki sorunlar hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen

eğitimi, İngilizce öğretim programları ve ulusal dil eğitim politikalarını kapsamaktadır.

Mikro düzeyde sınıf içi eğitimde yaşanan sorunlar makro

düzeydeki sorunların direkt yansıması ve sonucu olarak

görülebilir.

Hizmet öncesi İngilizce Öğretmeni eğitiminin verimliliği

tartışılmaktadır. Yeni mezun olan bir öğretmen adayı mesleğe

başladığı ilk yıllarda önemli metodolojik sorunlar yaşamaktadır.

Çözüm: Bu sorun eğitim fakültelerinin bütün bölümlerinde

yaşanan sorunları öncelikle yansıtmaktadır. Bu bağlamda,

o Öğretmenlik uygulaması(I-II) derslerinin son sınıfta başlaması

önemli bir sorundur. Son sınıfta KPSS ye ağırlık veren öğretmen

adayları için öğretmenlik uygulaması dersleri geçilmesi gereken

bir dersten öteye gitmemektedir. Öğretmenlik mesleğinin bir

yılda edinilebilecek bir yeterlikten çok daha fazlası olduğu

düşünüldüğünde staj uygulamalarının son ve tek bir yıla

Ülkemizde yabancı dil

öğretimi genelinde ve

İngilizce öğretimi

özelinde yaşanan

sorunları mikro ve

makro düzeyde ele

alabiliriz.

42

yerleştirilmesi doğru değildir. Bu bağlamda geçmiş programlarda olduğu gibi öğretmenlik

uygulaması 2. Sınıftan itibaren verilmeli, buna ilaveten kesintisiz olarak 6 dönem öğretmen

adayı mezun olana kadar devam etmelidir.

o Hizmet öncesi eğitimde öğretmen adayının karşılaştığı rol modeller, öğretmenin

mesleğini icra ederken ki bilişi, tutumları, motivasyonu ve kullanacağı yöntemler üzerinde

önemli etkiye sahiptir. Bu itibarla, staj okullarının ve staj öğretmenlerinin özenle seçilmesi

gerekmektedir. Her yıl, etkili öğretmenlerin okulları belirlenerek belli bir takvime göre

öğrencilerin bu öğretmenlerin derslerinde bulunmaları faydalı olacaktır. Bu noktada,

seçilecek olan staj öğretmenlerinin belirlenmesinde yabancı dil puanı, idareci öğrenci veli

görüşleri, mesleki gelişim eğitimi sertifikaları, mesleki deneyim, lisansüstü eğitim gibi

kıstaslar esas alınmalı, bu öğretmenlerin mentörlük yaptıkları öğretmen adaylarına faydalı

olmalarını güdülemek bakımından özlük ve maddi açılardan olanaklar sağlanmalıdır.

o İngilizce öğretmen adaylarının staj okullarında okul öncesinden üniversite hazırlığa kadar

farklı kademelerde sınıflarda uygulama yapmaları faydalı olacaktır, zira yeni mezun bir

İngilizce öğretmeninin bütün bu kademelerde teknik olarak görev alabilmesi olasıdır. Yine

burada belirlenen etkili staj öğretmeni havuzunun dışına çıkılmamalıdır.

o İngilizce öğretmenliği bölümlerindeki öğretim üyelerinin de uygulama bilgi ve

becerilerinin, kuramsal ve metodolojik yetilerinin artırılması gerekmektedir. Bu açıdan, en az

2 yıl MEB’e bağlı okullarda deneyimleri yoksa yönlendirilmeleri, kuramsal ve uygulama

becerilerinin artırılması amacıyla “dil eğitimde güçlü” üniversiteler belirlenerek bu

üniversitelerin İngilizce öğretmenliği bölümlerinde mesleki gelişim eğitimlerine alınmaları

gerekmektedir. 7 coğrafî bölgenin her birindeki birkaç üniversitenin ilgili bölümü pilot

fakülte olarak belirlenip, öğretmen yetiştiricileri araştırma, kuram ve uygulamadaki

eksikliklerini zaruri olarak belli bir periyotta tamamlamaları gerekir. Okul-üniversite işbirliği

sağlanıp öğretim üyelerinin okullarda ve öğretmenlerin de üniversitelerde derslere

katılımları sağlanmalıdır.

Yabancı dil öğretim ve öğrenim sürecinde kuşkusuz öğretmenlerin çok önemli bir rolü ve

önemi vardır. Fakat bazı yabancı dil öğretmenlerimizde mesleki tükenmişlik bulunmaktadır.

Bu durum öğrencilere de yansımaktadır. Yabancı dil derslerinde sürekli olarak İngilizce

konuşulması gerekmektedir. Bazı öğretmenlerimiz derslerde oldukça fazla Türkçe

kullanmaktadırlar. Sadece ders kitabını işlemekte ve görsel-işitsel materyaller

kullanmamaktadırlar. Ayrıca öğretmenlerimizin ekonomik refah düzeyleri de yüksek

değildir. Öğretmenler öğrencilerdeki öğrenme isteğinin az olması, velilerin dil öğrenme

sürecinde öğretmenlere ve öğrencilere destek olmamaları ve yöneticilerin öğretmenlere

destek olmamaları gibi konularda sorunlar yaşamaktadırlar.

43

Çözüm:

o Yabancı dil öğretim ve öğrenim sürecinde oldukça önemli bir yere sahip olan

öğretmenlerimize hem mesleğe başlamadan önce hem de mesleğe atıldıktan sonra önem

verilmelidir. Yabancı dil bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adayları bölümlerine

başlamadan önce mutlaka hazırlık eğitiminden geçirilmelidir. Üniversite eğitimleri sırasında

alan bilgisi ve formasyon açısından donanımlı olarak yetiştirilmelidirler.

o Öğretmen adaylarının teknoloji okuryazarı olmaları sağlanmalıdır. Yaratıcılık, eleştirel

düşünme bilgi ve teknoloji okuryazarlığı gibi 21.yüzyıl becerileriyle donatılmış olarak

okuldan mezun olmaları sağlanmalıdır. Yabancı dil öğretmeni adaylarının Erasmus ve

değişim programlarından faydalanmaları sağlanmalıdır. Böylece yabancı dilde iletişim

becerileri daha da gelişebilir. Yabancı dil bölümlerinde konuşma derslerine native speakers

(anadil konuşucusu) öğretim elemanlarından da yararlanılabilinir.

o Yüksek lisans yapmak isteyen öğretmenlerimize destek olunmalı ve gerekli izinler

verilmelidir.

o Öğretmenlerin ekonomik olarak refah düzeyleri yükseltilirse, bu onlar için bir motivasyon

kaynağı olabilir. Gelecek nesillerin yetiştirilmesinde çok önemli roller üstlenen

öğretmenlerin mutlu olması, kuşkusuz mesleklerini daha severek yapmalarını sağlayacak ve

bu durumda öğrencilere yansıyacaktır. Velilerin ve okul yöneticilerinin de öğretmenlere ve

öğrencilere destek olması gerekmektedir. Çünkü dil öğrenme süreci çok boyutlu, uzun

zaman ve emek isteyen bir işlemdir. Tüm sorumluluğu sadece öğretmene yüklemek doğru

olmayacaktır.

İngilizce öğretmenliği lisans programına yerleşmede girdi problemi mevcuttur.

Çözüm: Üniversiteye giriş sınavlarında İngilizce öğretmenliği programına yerleştirmede

yabancı dil puanının ağırlığının artırılması gerekmektedir. Bu öğrencilerin matematik, fen

bilgisi gibi sayısal derslerden sorumlu olmamaları gerekmektedir. İngilizce öğretmenliği

bölümündeki öğretim üyeleri öğretmen adaylarının dil becerilerinin yetersizliğinden sıklıkla

yakınmaktadır. Girdi kalitesi ve puanı mutlaka artırılmalıdır. Bu nedenle İngilizce

öğretmenliği bölümlerine yerleştirme sınavlarında öğrenciler okuduğunu anlama becerileri

sorularının yanı sıra mutlaka üretken beceriler test edilerek yerleştirilmelidir. Mini TOEFL,

IELTS tarzı dinleme ve konuşma ölçen sınavlarla bu bölüme öğrenci alınmalıdır. Böylelikle,

sistem kendisini dönüştürecek ve kısa süre içerisinde okullar bu üretken becerileri test eden

sisteme geçmek durumunda kalacaklardır. Böylelikle öğretmen adayı lisans programına

yerleştiğinde İngilizce yeterlik problemi önemli ölçüde giderilmiş olacaktır. Dolayısıyla

44

bölümde ilk iki dönemde verilen okuma, yazma, dinleme ve konuşma derslerinin yerini

daha çok alan eğitimi ve meslek bilgisi dersleri alabilecektir.

Mesleki gelişim eğitimi ve nitelikli İngilizce öğretmeni sayısının yetersizliği.

Çözüm: Araştırmalara bakıldığında mevcut İngilizce öğretmenlerinin en az yarısının son 5

yılda mesleki gelişim eğitimi almamıştır. Daha önceki yıllarda alan dışından gelerek

hâlihazırda İngilizce öğretmeni olan öğretmenler (coğrafya, kimya, ziraat müh. vb.)

kapsamlı ve daha farklı içerikte mesleki gelişim eğitimleri almalıdır.

o Son yıllarda hazırlanan İngilizce öğretim programlarına bakıldığında eklektik, iletişimsel

ve yöntem sonrası dönem esas alınarak çağdaş ilkelerle hazırlanmakta ve yine bu

programlarda alternatif değerlendirme yöntemleri, dili amaç değil de araç olarak gören

hedef odaklı yaklaşımlara yer verilmektedir. Ancak asıl sorun uygulamada bu programların

çoğunun öğretmen tarafından takip edil(e)memesidir. Dolayısıyla, öğretmenlerin mesleki

gelişimine odaklanarak etkin bir alan odaklı denetim ve geliştirme sisteminin de icrasıyla

birlikte çağdaş dil öğretim yöntemlerinin uygulanması mümkün olabilir.

o Bazı Uzakdoğu ülkelerinde İngilizce öğretmenlerinin mesleki gelişimini artırmak amacıyla

Avrupa ve Asya-pasifik ülkelerine gönderildiğini biliyoruz. Ancak öğretmen sayımız göz

önüne alınırsa bunun uygulaması ülkemizde mümkün değildir ve hatta verimsiz de olabilir.

Daha ziyade, hem öğretmenlerimizi hem öğrencilerimizi hedef dile zaman zaman ve

mümkünse sık sık ana dil konuşucusu uzmanlar kanalıyla (seminer vs.) maruz bırakmak,

konuşulan gerçek dil ile öğretilen dil arasındaki farkları belirleme açısından fikir verebilir.

o Günümüz teknolojilerinden dil eğitiminde faydalanmak verilecek mesleki gelişim

eğitimlerinin temel noktası olabilir. Bilgisayar ve mobil destekli dil öğrenimi, akıllı telefon

uygulamaları, profesyonel hedef dilde blog hazırlama programları ve birçok yenilikten

öğretmenlerimizin ve dolayısıyla öğrencilerin haberi yoktur. Dil öğretiminin sınıf içi kadar

sınıf dışı boyutunu düşünürsek bu teknolojilerin uygulanması öğrenci özerkliğine katkıda

bulunacak ve öğretmeni bilginin kaynağı olmaktan ziyade daha bir rehber konumuna

getirecektir.

Sınıf içi ölçme ve değerlendirmede yaşanan sorunlar.

Çözüm: Hedef dilin kitabî bir olgudan ziyade yaşamın içinde kullanıldığında işe yarayacak

bir unsur olduğunu göz önüne alırsak, sınıf içi öğretimin yanı sıra uygulanacak olan ölçme

ve değerlendirme araçları da dilin iletişim boyutunu göz önünde bulunduracak şekilde

dinleme ve konuşma başta olmak üzere okuma yazma gibi dört temel becerinin tamamını

her kademede kapsamalıdır. CEFR (Avrupa ortak diller çerçevesi); dilin kullanımında

akıcılığı, yeterliliği ve hatırlamayı desteklemesi bakımından öğrencilerin öğrendiklerini

45

gerçek hayatta pratiğe dökmelerini özellikle vurgulamıştır. Dolayısıyla ölçme

değerlendirme sistemi buna paralel olarak planlanmalıdır.

Öğrenciyle ilgili sorunlar

o İngilizce öğrenmede en önemli unsurlardan birisi olan öğrenciler İngilizceyi neden

öğrenmeleri gerektiği konusunda yeterli motivasyona sahip değillerdir ve dil öğrenmeyi

ihtiyaç olarak görmemektedirler. Öğrencilerdeki isteksizlik de dil öğrenme süreçlerini

yavaşlatmaktadır.

Çözüm: Öğrenci motivasyonunu artırmak için İngilizcenin öğrencilere neden gerekli

olduğu konusunda öğrencilere yönelik çalışmalar yapılmalıdır. İçsel ve dışsal motivasyon

olarak iki gruba ayırabileceğimiz motivasyon çalışmalarıyla öğrencileri dil öğrenmeye karşı

güdüleme ve dile karşı olan ön yargılarını yıkmak mümkündür. Motivasyon artırabilmek için

öncelikle öğrencilerin dile karşı özgüvenini artırmamız ve yabancı dil öğrenmeye karşı

duydukları endişeyi azaltmamız gereklidir. Bunları yapabilmek içinde öğrencilerin

öğretmenleriyle devamlı iletişim halinde olmaları gerekir. Eğlenceli, ilginç ve seviyeye

uygun olarak düzenlenen aktivitelerin uygun sınıf ortamlarında gerçekleştirilmesi sayesinde

öğrenciler yabancı dili daha da sevebilir ve motive olabilir. Motivasyon sağlandıktan sonra

öğrencilere dilin onların tüm yaşantıları boyunca ihtiyaç duyacakları bir araç olduğu

duygusu geliştirilmelidir. Motivasyonu yüksek ve dilin bir ihtiyaç olduğu duygusu gelişen

öğrenci artık kendi öğrenmesini de takip edebilir. Çünkü dil öğrenme aslında bireysel çaba

gerektiren bir süreçtir. Bu nedenle öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini takip edecek

duruma gelmelidir. Eğitimcilerin öğrencilere dili öğretmek dışında da özerk öğrenen

olmaları ve hedeflerine ulaşmaları için neler yapmaları gerektiği konusunda da destek

vermeleri gerekir. Öğrenciler tarafından çoğu zaman İngilizce geçilmesi gerekilen bir ders

olarak kabul edilmektedir. İngilizcenin sadece geçilmesi gereken bir ders değil bir ihtiyaç

olduğu duygusu aşılandığında öğrencilerin başarısı ve öğrenme isteği kuşkusuz artacaktır.

o İngilizce öğreniminde birçok yöntem ve teknik olmasına rağmen öğrenciler dilbilgisi-

çeviri yöntemleriyle ve anlamını bilmeden ezberleyerek öğrenmeye çalıştıkları için

İngilizcede başarılı olamamaktadırlar.

Çözüm: Öğrencilere İngilizce öğretilirken öncelikle dili sevmeleri sağlanmalıdır. Bu da

ancak uygun sınıf ortamlarında çeşitli materyallerin ve etkinliklerin kullanımı ile

gerçekleştirilebilir. Günümüzde her sahada olduğu gibi eğitimde de kullanımı olmazsa

olmaz olan teknolojiden faydalanmak gerekmektedir. İngilizce öğrenmeyi kolaylaştıran

birçok teknolojik uygulama bulunmaktadır. Bu uygulamalar sayesinde öğrenciler okul

dışında da öğrenmeye devam ederler.

46

o İngilizce iletişim kurmada zorlanmakta ve konuşulanları ya da dinlediklerini çoğu zaman

anlayamamaktadırlar.

Çözüm: Bilindiği üzere dil okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerileri olarak 4 temel

beceriden oluşmaktadır. Öğrencilerin öncelikle öğrenme yöntemleriyle dili iletişim amaçlı

ve interaktif olarak kullanmaları öğretilmelidir. Genellikle öğrenciler sınavda çıkabilecek

konuları ezberlemekte ve dilin en çok dilbilgisi yapısı üzerinde durmaktadırlar. Aslında bir

dili tam olarak bilmek demek o dilde konuşmak, konuşulanları anlamak, okumak ve yazmak

demektir. Bu nedenle öğrencilere dinleme ve konuşma becerilerinden başlayarak dili

öğrenme imkânı verilmelidir. Hatta ölçme işlemi de yazılı olarak değil sözlü beceriler

üzerine yapılabilir.

o İngilizce konuşurken hata yaparım endişesiyle çoğu zaman sessiz kalmaktadırlar ve dil

öğrenmeden uzaklaşmaktadırlar.

Çözüm: Öğrencilerin yabancı dilde hata yapma endişelerinin önüne geçmek için orijinal

materyallerden, gerçek hayatta kullanılan diyaloglardan ve filmlerden yararlanılabilir. Küçük

sınıflardan başlamak üzere oyunlar ve dramalar kullanılarak kendilerinin de dili kullanmaları

sağlanabilir. Dili iletişim amaçlı kullanmaları için yüreklendirilmeli ve konuşurken hata

yapmanın öğrenmenin doğal süreci olduğu konusunda bilgilendirilmelidir. Zaman zaman

sınıfa native speakers (anadil konuşucuları) davet edilebilir. Derslerde ağırlıklı olarak

konuşma ve dinleme etkinliklerine yer verilebilir. Öğrenciler konuşurken hata yaptığı zaman

hemen sözleri kesilmemeli ve hatalı ifade tekrar edilerek öğrencinin kendisinin düzeltmesi

sağlanmalıdır. Bir diğer yöntemde öğrencilerin birbirlerini düzeltmeleri olabilir. Akıcı

konuşmayı alışkanlık haline getiren öğrenciler zamanla daha az hata yapacaklar ve dile

karşı olan ön yargılarından kurtulacaklardır. Dil öğrenmenin ve dili kullanmanın aslında çok

zevkli olduğunu düşünmeye başlayacaklardır.

o Okuldaki İngilizce dersleri dışında İngilizceyi hemen hemen hiç kullanmamaktadırlar.

Çözüm: Yabancı dilin konuşulduğu ülkede kalarak daha iyi öğrenilebileceği bir gerçek olsa

da, tüm öğrencilerimizi yurt dışına gönderme imkânı bulunmamaktadır. Bu nedenle

öğrencilerimize okul dışında da kullanacakları aktiviteler yaptırılmalı ve materyaller

sağlanmalıdır. Otantik materyallerin kullanımı öğrencilerin okul dışında gerçek yaşamlarına

kolaylıkla uygulanması sağlanabilir. Ayrıca onlara okul dışındaki zamanlarda da İngilizceden

kopmamaları için gazete ya da dergi okuma, günlük yazma ya da film izleyerek eleştiri

yapma gibi ödevler verilebilir. Özellikle daha önceden anadillerinde okumuş oldukları

kitapların İngilizcelerini okumaları da okul dışında İngilizce kullanımı için faydalı olabilir.

Şarkıları dinlerken sözlerini anlamaya çalışmada öğrencilerin okul dışı dil öğrenme

47

faaliyetlerine yardımcı olabilir. İngilizce alt yazılı ya da yazısız filmlerin de izlenmesi

öğrencilerin yabancı dilden kopmamasını sağlar. Native speakers (anadil konuşucuları) ile

görüşme imkânı sağlanması da öğrencilerin pratik yapmaları için fırsatlar yaratacaktır.

Günümüzde tablet ya da telefona yüklenebilen birçok uygulama bulunmaktadır.

Öğrenciler bu uygulamaları çalışarak okul dışında da öğrenmeye devam edebilirler.

o Öğrencilerin ana dilleri olan Türkçe kullanımı ile de sorunları ve bilgi eksiklikleri

bulunmaktadır. Bu nedenle bazen İngilizceden Türkçeye bazen de Türkçeden İngilizceye

negatif transferler yapmaktadırlar.

Çözüm: Bir yabancı dili çok iyi öğrenebilmek için öncelikle öğrencilerin ana dillerini çok iyi

bilmeleri gerekmektedir. İngilizce eğitimi almadan önce öğrencilerin anadildeki eksiklikleri

ve yanlış kullanımları tespit edilmelidir. İngilizce ve Türkçenin çok azda olsa benzer yönleri

olmasıyla birlikte hem dillerin konuşulduğu ülkelerin kültürü olarak hem de dil yapısı olarak

oldukça birbirinden farklı dillerdir. Bunu farkında olmayan öğrenciler Türkçeye İngilizceye

ya da İngilizceden Türkçeye negatif transfer yapmaktadırlar. Bu sorunların önüne

geçebilmek için Türkçe ve İngilizce öğretmenleri birlikte çalışabilirler. Öğrencilerin eksik

yönlerini birlikte tamamlayabilirler. Anaokulundan başlamak üzere anadil kullanımında

yetkin hale gelen öğrencilerin yabancı dili öğrenmesi de kolay olacaktır. Çünkü o

öğrencilerde dil yetisi gelişmiştir. Birden fazla dili kolaylıkla öğrenebilirler.

o Farklı seviyelerdeki öğrencilerin çoğu zaman aynı sınıfta olması da İngilizceyi daha az

bilen öğrencilerin iyi seviyedeki arkadaşlarından çekinerek konuşmak istememesine daha

iyi seviyede olan öğrencilerin ise sıkılmalarına sebep olmaktadır.

Çözüm: Dil öğreniminin birazda kişisel yeteneklere ve becerilere bağlı olduğu gerçeğinden

yola çıkarak öğrenciler mutlaka seviyelerine göre ayrılmalıdır. Farklı seviyelerde olan

öğrenciler aynı sınıfta olduğu zaman birçok sorun ortaya çıkmaktadır. Her öğrencinin

öğrenme şekli farklı olabilir. Öğrenme stilleri birbirlerine benzeyen ve seviyeleri yakın olan

öğrenciler aynı sınıfta olurlarsa öğrenme ve öğretme süreçleri kolaylaşır. Ayrıca öğrenciler

kendi öğrenme süreçlerini takip edebilirler. Öğrencilerdeki bireysel farklılıklar dikkate

alındığında öğrenme daha hızlı hale gelebilir. Aksi takdirde hem ileri düzeyde olan hem de

geri kalan öğrencilerde öğrenmeye karşı isteksizlik oluşabilir.

Fiziksel ortamdan kaynaklanan sorunlar

Yabancı dil sınıflarındaki öğrenci sayısı oldukça fazladır. Öğretmenlerin ders işledikleri

sınıflarda çoğu zaman teknolojik donanımlar ve materyaller bulunmamaktadır. Projeksiyon

makinesi ya da akıllı tahta olmayan sınıflar mevcuttur. Okullarda İngilizce öğretmenleri

kendilerine ait bir sınıf talep etmekte ve öğrencilerin İngilizce sınıfına gelmesini

48

istemektedirler. Fakat birçok okulda bu imkânlar bulunmamaktadır. Ayrıca yapılan

aktiviteler gereği sıraların hareket ettirilebilen ve grup çalışmalarına imkân sağlayacak

sıralar olması gerekir. Sınıfların birçoğunda sıralar hareketli değildir ve sınıfların fiziksel

durumu bu tip grup çalışmalarına uygun değildir.

Çözüm: Yabancı dil öğretiminde öğrencilere söz verilebilmesi için sınıftaki öğrenci

sayısının en fazla 25 kişi olması gerekir. Öğrenci sayısının fazla olduğu sınıflarda yabancı dil

derslerinde öğrencilere konuşmaları

için yeterince süre verilememektedir.

Yabancı dil eğitiminin verildiği

sınıflardaki öğrenci sayısı 25 ile

sınırlandırılabilir. Öğretmenin ve

öğrencilerin ihtiyaç duyabilecekleri

teknolojik donanım ve materyaller

sağlanmalıdır. Mümkünse okuldaki

sınıflardan birisi İngilizce sınıfı olarak

ayrılmalı ve İngilizce sınıfı olarak

dekore edilmelidir. Öğrencilerin

yabancı dil derslerinde bu sınıfa

gitmeleri sağlanmalıdır. Yabancı dil

derslerinde yapılan bazı etkinliklerde

müzik kullanılmasından ya da drama

etkinliklerinden dolayı bazen

sınıflarda yüksek ses olabilmektedir.

Bu nedenle sınıfta çıkan sesler diğer

sınıfları rahatsız edebilir. İngilizce

sınıfının ayrı olması ve sınıfın ses

yalıtımının yapılmasıyla bu sorunun

yaşanmaması sağlanabilir. Sınıflarda

akıllı tahta ve projeksiyon makinesi

bulunmalıdır.

Öğretim programı, ders

programları ve ders kitaplarından kaynaklanan sorunlar

Ders saatlerinin azlığı nedeniyle

öğretmenleri daha çok İngilizceyi

49

dilbilgisi ağırlıklı olarak işlemektedirler. Hazırlık programlarının birçok okulda kaldırılması

sebebiyle 4 temel beceriyi kazandırmak için yeterli ders saati bulunmamaktadır. Öğretim

programları hazırlanırken dilbilgisine ağırlık verilmektedir. Kitaplarla birlikte çoğu zaman

CD’ler ya da dijital materyaller bulunmamaktadır. Dersler genellikle öğretmen merkezli

işlenmektedir.

Çözüm: Öğrenciler dili daha iyi öğrenmeleri ve kullanacak fırsat bulabilmeleri için ders

saatleri artırılmalıdır. Ders programları ve kitaplarının hazırlanması sürecinde mutlaka

öğretmenlerin görüşlerine yer verilmelidir. Ders kitapları ve beraberindeki materyaller dilin

4 temel becerisinin öğrenimine yönelik olmalıdır. İngilizcenin dil bilgisi kuralları dışında da

iletişime yönelik öğrenilmesine imkân tanınmalıdır. Kitapların ek materyalleri öğretmenlerin

ve öğrencilerin kullanımına sunulmalıdır. İnteraktif olarak kullanılabilen dil materyalleri

üretilmelidir. Öğrencilere ders kitaplarıyla birlikte verilen materyallerin nasıl kullanılacağı

öğretilmelidir. Öğretmenler derslere planlı ve programlı bir şekilde girmelidir. Teknolojiye

ve gerçek hayata entegre edilmiş materyaller kullanılmalıdır. Dil öğrenim ve öğretim süreci

öğretmen merkezli olmaktan çıkarılıp, öğrenci merkezli olmalıdır. Öğrencilere yabancı dilde

iletişim kurma ve dil becerilerini kullanma öğretilmelidir. Öğrencilerin projeler yapması ve

portfolyo dosyaları hazırlamaları sağlanmalıdır. Dersler uygulamalı ve interaktif olarak

tasarlanmalıdır. Ders kitapları öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde görsellerle donatılmış ve

seviyelerine uygun olarak hazırlanmalıdır.

Sonuç olarak; dil öğrenme süreçlerini elimizden geldiği kadar iyi şekilde yürütmek ve

öğrencilerimizin İngilizceyi sadece dilbilgisini öğrenerek değil, iletişim amaçlı olarak

kullanmalarını sağlamamız gerekmektedir. Öğrencilerin İngilizce öğrenmeye karşı olan

motivasyonlarını artırarak dil öğrenmenin bir ihtiyaç olduğu konusunda duyarlı hale

getirilmeleri de bizlerin görevidir.

50

ROBOTİK VE KODLAMA EĞİTİMİ:

SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Robotik ve kodlama eğitimi son yıllarda ülkemiz eğitim camiasında çok konuşulan

konulardandır. İlkokuldan itibaren öğrencilere robotik ve kodlama öğretilmesi için çeşitli

inisiyatiflerce adımlar atılmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı 2016 yılında algoritmik ve

bilişimsel düşünme becerilerini öğrencilerde geliştirmek amacıyla 5 ve 6. sınıflarda zorunlu,

7 ve 8. sınıflarda seçmeli ders olan Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi’nin içeriğine

kodlama eğitimi eklenmiştir. 2018 yılında da “Haydi Çocuklar Kodlama Öğrenmeye” başlıklı

bir kamu spotu ile kodlama eğitimini desteklemiştir. Robotik eğitimi ile ilgili olarak MEB’in

kamuoyu ile paylaştığı bir çalışması bulunmamaktadır. Bu yıl 20 öğretmen için FATİH

Projesi Robotik ve Kodlama Eğitici Eğitimi Kursu düzenlenmiştir. Robotik eğitimi ile ilgili

olarak bakanlık düzeyinde yapılan çalışmaların haricinde İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri,

Kaymakamlıklar ve Valiliklerin yerel çalışmaları daha somut adımlar olarak nitelendirilebilir.

Örneğin; KodlaManisa, Manisa Valiliği tarafından desteklenen bir oluşumdur. Bu oluşum

MEB’de görev yapan öğretmenlerin koordinatörlüğünde Manisa’nın tüm ilçelerine Robotik

ve Kodlama merkezleri/laboratuvarları açmışlardır ve her yıl binlerce çocuğu robotik ve

kodlama ile tanıştırmaktadır. Bir başka örnek ise KodlaSam oluşumudur. Samsun İl Milli

Eğitim Müdürlüğü’nün desteklediği bu oluşumda da Samsun’un merkez ve ilçelerinde

Robotik ve Kodlama merkezleri/laboratuvarları kurulması ve binlerce çocuğun eğitilmesini

amaçlamaktadır. Görüldüğü gibi yerel kurumların çalışmaları Milli Eğitim Bakanlığı’nın

çalışmalarının önünde gitmektedir. Devlet okulları ve kurumlarında durum bu şekilde iken

özel okullar bu alanda adeta yarış halindedir. Birçok özel okul afişlerinde ve tanıtımlarında

robotik eğitimlerini vurgulamaktadır. Robotik yarışmalarında okullarını temsil etmektedirler.

Robotik eğitimleri için alt yapı yatırımları elzemdir. Bir robot yapımında mekanik ve

elektronik birçok malzeme kullanılmaktadır. Keza bunun eğitiminde de eğitim ortamına ve

düzeyine uygun bu tür malzemeler (söz konusu malzemeler sadece çok pahalı markalaşmış

eğitim setleri değildir) gereklidir. Özel okullar imkânları dâhilinde bu malzemeleri kolaylıkla

51

Yukarıda bahsedilen tüm altyapı, mevzuat, uygun öğretim yöntemlerini içeren öğretim programı ve öğretmen eğitimleri sorunları ve eksiklikleri bir bütün olarak ele alınarak, önerilen

çözümler ile bir devlet politikası şeklinde çözülebilir

temin edebilmekteyken, devlet okulları ve kurumları bu alt yapı yatırımlar için uygun

kaynak bulamamaktadır. Valilikler, Kaymakamlıklar, İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerinin

bir kısmı bu yatırımlar için sponsorluklar bulmaya çalışmakta ve kalkınma ajansı, TÜBİTAK

projeleri gibi projelere başvurmaktadır. Bireysel düzeyde ise istekli öğretmenler kendi

imkânlarıyla ve velilerin destekleriyle bu gereksinimi gidermeye çalışmaktadır. Dolayısı ile

robotik eğitimlerinin en temel sorunlarından birisi alt yapı eksikliğidir. Bu eksikliği

gidermek için milyonlarca lira harcayarak pahalı eğitim setleri satın almak bir çözümdür

fakat efektif değildir. Bunun için MEB, TÜBİTAK ve bu alanda ciddi çalışmaları olan

akademisyenler ile yerli üretimler gerçekleştirilmelidir. Böylelikle bu gereksinim çok daha

uygun maliyetler ile giderilebilecektir.

Bu alandaki diğer bir önemli sorun ise mevzuat, uygun öğretim yöntemlerini içeren

öğretim programı ve öğretmen eğitimleridir. Öncelikle kodlama ve robotik eğitimi zorunlu

eğitim olamaz. Bu tür eğitimler istekli öğrenciler ile kulüp etkinlikleri şeklinde

gerçekleştirilmelidir. Tüm öğrencileri kapsayan robotik ve kodlama ile tanıştırma ve

farkındalık oluşturma çalışmaları yapılabilir. Bu gibi kulüp etkinlikleri için mevzuatta gerekli

değişiklikler yapılmalıdır. Yayınlanmış bir robotik eğitim programı bulunmamaktadır. Bunun

için bu alanda çalışan akademisyenler, ekonomistler, psikologlar ve sosyologlar gibi geniş

bir kadro ile yatay ve dikey ilişkiler göz önünde bulundurularak uygun öğretim

yöntemlerini içerecek şekilde bir öğretim programı çalışması yapılmalıdır. Son olarak

öğretmen eğitimleri de bu halkanın önemli bir parçasıdır. Mevcut durumda hiçbir

öğretmen adayı robotik eğitimi alarak mezun olmamaktadır. Sadece İstanbul Üniversitesi

(şimdiki adı ile İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa) Hasan Âli Yücel Eğitim Fakültesi’nde böyle

seçmeli dersin açılmış olduğu görülmektedir. Bu da tüm ülke coğrafyası için yeterli değildir.

Öğretmenler için ise MEB tarafından henüz sadece 20 öğretmen için bir hizmet içi eğitim

gerçekleştirilmiştir. Bunu dışında istekli öğretmenler bazı akademisyenlerin eğitimlerine

katılarak veya kendi imkânlarıyla robotiği öğrenmeye çalışmaktadır. Tüm bu çalışmaların

sonucunda öğretmen eğitimleri nitelikli bir şekilde gerçekleştirilmelidir.

52

GENEL MÜZİK EĞİTİMİ:

SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Eğitim müzik ile başlamalıdır; der Plato. Çünkü ritim ögesi insana düzen ve ölçülülük, ezgi ögesi de

yiğitlik, sevgi ve dostluk duyguları verir. İnsanın müzikal deneyimleri doğumundan itibaren ilk ses,

ilk gülümseme, ilk kelime ve ilk adım ile başlar. Daha sonra bunlar; şarkıya, duyguya ve devinime

dönüşür. Müzik eğitimi yoluyla bu davranışların geliştirilmesi amaçlanır.

Müzik eğitimi; çalgı çalarak, şarkı söyleyerek çocukların devinimsel ve ritmik gelişimlerini hızlandırır.

Çocukların kendilerini ifade etmelerini, müzisyenliklerini geliştirmelerini, estetik duyu kazanmalarını

ve yaratıcı potansiyellerini ortaya çıkarmayı amaçlar. Çocukların ses ve dil ile ilgili gelişimlerini

düzenler. Çocukların bireysel ve toplumsal ilişkilerini geliştirip sosyal beceriler kazanmasında,

özsaygı edinmesinde ve saldırganlıktan uzaklaştırılmasında müziğin etkileyici yönü kullanılabilir.

Platon’un yaşadığı uygarlıktan günümüze kadar müzik eğitiminin insanlar için ne kadar önemli

olduğu görülmektedir. Ancak Türkiye’de gerçekten bunları yerine getirebilecek bir müzik dersi,

öğretim programı, uygulamaları var mı sorusu da hemen akla gelmektedir. Müzik eğitimi ile ilgili

sorunların uzun yıllardan beri tartışıldığı ancak birçok problemin çözümsüz kalarak günümüze

aktarıldığı görülmektedir. Sun (1989), eğitim müziği sorununun kendi başına ele alınarak

çözümlenemeyeceğini bu sorunun Türkiye'nin ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal yapısından

soyutlanamaz olduğunu ifade eder. Bu durum konu ile ilgili birçok kurum ve kişinin ortak bir amaç

doğrultusunda çalışmasını gerektirir.

Bu bölümde amaç, kültürün temel taşlarından biri olan müziğin eğitsel işlevselliği konusundaki

problemleri ortaya çıkarmaktır. Genel müzik eğitimi ile sınırlandırdığımız bu çalışma, Türkiye’de

Müzik Eğitimi ile ilgili yapılmış bilimsel araştırmaların sonuçlarından ve çözüm önerilerinden

faydalanmıştır. Bu bölüm iki konu başlığı ile yapılandırılmıştır. 1) Aile ve Müzik Eğitimi, 2) Okul-

öğretim programı-öğretmen- öğrenci

Araştıran Okul için yazılan bu proje etkili bir eğitim sistemi içerisinde yer alması planlanan müzik

eğitimi alanının geliştirilmesi açısından önemlidir.

53

1. Aile ve Müzik Eğitimi

Toplumun en küçük topluluğu olan aile, çocuğun içine doğduğu ilk okuludur. Çocuğun ilerleyen

okul hayatında da ailenin fonksiyonu azalmamakta tam tersine eğitim sistemindeki işbirliği

kavramıyla önemini sürdürmektedir. Okul-aile-çevre işbirliği insan eğitiminde daha başarılı

sonuçlar ortaya çıkmasını sağlayacaktır.

Her alanda gerekli olan aile okul işbirliği, müzik eğitiminde daha titiz bir şekilde vurgulanmıştır.

Müzik eğitimi bilgi, beceri, beğeni ve sezişselliği geliştiren, diğer alanlardan daha farklı özel bir

eğitimdir. Ailelerin, dört öğrenme alanını içinde barındıran müzik eğitimi için çocuklarını aile

ortamında da desteklemesi ve motive etmesi gerekir. Uluslararası müzik eğitimi literatüründe

ailenin çocuğuyla birlikte müziksel deneyimler yaşamasının çocuğun müzikal gelişimindeki

katkısından bahseder. Ebeveynlerin çocuğuyla birlikte derslere katılması, çocuğun özel çalışma

saatlerinde ona rehberlik etmesi, çocuğa müzik dinletmesi, onu destekleyen ve cesaretlendiren bir

ev ortamı oluşturması, çocuğun çalıştay ya da konser gibi etkinliklere katılımını sağlaması, hem aile

içi etkileşim hem de çocuğun müzikal gelişimi açısından yararlıdır (Baker ve Soden, 1997; Creech ve

Hallam, 2003; McPherson,2009; Suzuki ve Suzuki,1983; Aktaran: Özmenteş, 2018). Gawlick (2002)

araştırmasında evdeki müziksel ortam ve kalıtımın çocukların müzik yeteneklerine en fazla etki eden

faktörler olduğunu belirtmiştir.

Türkiye’de ailenin müzik eğitimindeki rolü, müzik eğitimi konusundaki düşünceleri ve buna benzer

bilimsel çalışmaların yeterli olmadığı görülmektedir. Ancak, ailenin müzik eğitimindeki rolünün bir

öğretmen kadar önemli olduğu düşüncesiyle aile-müzik eğitimi ile ilgili sorunları bu raporda

belirtmenin önemli olduğu düşünülmektedir. Araştırma sonuçlarını genelleme yapmak için değil

fakat sorunların bazılarını görmek adına önemlidir.

54

Sorunlar

Ailelerin öğrenim durumları ve gelirlerinin müzik eğitimi ile ilgili düşüncelerini etkilediği

gözlenmiştir (Algan, Özkut ve Kaya, 2012). Özellikle annenin eğitim düzeyinin, çocuğun evdeki

müziksel ortamını ve müzik dersine yönelik tutumunu daha çok belirleyen bir etken olduğu

anlaşılmaktadır. Öğrencilerin “evde müzik üretme” ve “evde müzik tüketme” durumlarının anne

öğrenim durumlarına göre önemli farklılıklar gösterdiği bulunmuştur. Anneleri hiç okula

gitmemiş olan öğrencilerin puanları, anneleri ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite mezunu olan

öğrencilerin puanlarına oranla önemli derecede düşük olarak bulunmuştur (Naçakçı, 2006;

Özmenteş, 2012).

Müzik Bölümünü tercih eden öğrencilerin %75’i bu tercihi kendilerinin yaptığını ve müzik

yeteneklerini ilk fark edenlerin yine kendilerinin olduğunu belirtmişlerdir. Bu durum ise aile ve

eğitim kurumlarının öğrenciyi sistemli şekilde yönlendirmesinde etkisinin istenilen seviyede

olmadığı sonucunu göstermektedir (Önal, 2012).

Öğrencilerin kendi müzik tercihleri ile ailesinin müzik tercihleri arasında farklılık olduğu

çoğunluğunun müziksel etkinliklere katılım konusunda teşvik görmediği görülmüştür (Bulut ve

Altay, 2012).

Kent kökenli öğrencilerin en fazla aileleri tarafından (%49) GSSL’ne yönlendirildiği, kırsal kökenli

öğrencilerin ise sadece %12’sinin aileleri tarafından yönlendirildiği tespit edilmiştir (İstanbullu ve

Göher Vural, 2012).

Velilerin çocuklarının BİLSEM’de aldıkları müzik eğitimine dair beklentilerde ise öne çıkan alt

temalar müziği teorik yapısıyla öğrenmesi, bir çalgıyı iyi biçimde çalması ve bu eğitim sürecinden

keyif almasıdır. Velilerin bir bölümünün bu beklentilerine rağmen müziği çocuklarının yalnızca

sosyal kimliklerinin bir parçası olarak gördükleri söylemek mümkündür. Kariyer beklentilerinde

müziğe yer vermemeleri ve BİLSEM’i çocuklarının eğitim hayatlarında ikinci sıraya

konumlandırmaları bu durumu daha da görünür hale gelmektedir (Özmenteş, 2018).

Çözüm Önerileri

İl Milli Eğitim Müdürlüklerince çocukların ebeveynlerine bu kurumlar bünyesinde müzik eğitimi

seminerleri ve enstrüman çalma kursları açılmalı ayrıca ebeveynlerin çocuklarıyla birlikte bu

kurslara aktif katılımları sağlanmalıdır. Müziğin çocuğun gelişimindeki yeri ve önemi hakkında

aileler bilgilendirilmeli ve bilinçlendirilmelidir. Ailelere müzik öğretmenin görüşleri

doğrultusunda çocuklarını müziğe erken yaşlarda yönlendirmeleri önerilebilir.

Aile destekli program modelleri, okul ortamlarında ve özellikle okul öncesi müfredatına

uyarlanarak uygulanmalı veya ders dışı faaliyetler kapsamında yer alması sağlanarak bu tarz

modeller okul ortamlarında da yaygınlaştırılmalıdır (Özeke, 2017). Programın aile-çocuk

etkileşimini geliştirmek ve sosyal destek ağı yaratmak, tüm ailelere ulaşmak ve hedefler

doğrultusunda onları desteklemek gibi amaçlarına yönelik olarak da Avusturalya’da yapılan ve

ailelerin program ile ilgili algılarına odaklanan bir araştırma mevcuttur (Mackenzie ve Hamlett,

55

2005). Bu çalışmada ailelere programın aile içi ilişkilerini geliştirmelerine, günlük hayata

aktarılabilecek beceriler üzerine yaptığı yardıma ve diğer ailelerle sosyal destek ağı

geliştirmelerine yönelik algıları sorulmuştur. Sonuçlar, ailelerin programın aile içi ilişkilerini

geliştirdiğini, anne-babalık stratejilerine yönelik yeni fikirler sunduğunu (örneğin, kullanılan

aktivitelerin günlük hayata aktarımı ile zorlu yaşantılarla baş edilebildiği ve olumlu bir iletişim

sağladığı) ve diğer aileler arasında sosyal destek ağı kurulmasına yardımcı olduğunu

göstermektedir (Mackenzie ve Hamlett, 2005).

Müziğin her türünden örnekler sunacak şekilde okullarda ve halka açık mekânlarda anlatımlı

konserler, Kültür ve Milli Eğitim Bakanlıklarının bir hizmeti haline getirilmelidir.

Okullarda sanatın gücü ile ilgili konferanslar her okulun yıllık etkinlikler listesinde yer almalıdır.

Ailelerin evde çocuklarının diledikleri zamanlarda müziksel etkinlikler ile uğraşmalarına engel

olmamaları ve onları müziğe daha çok yönlendirmeleri konusunda bilinçlendirilmelidir. Milli

Eğitim, Kültür Bakanlığı ve Diyanet kurumları bu bilinçlendirmede ortak bir amaç çerçevesinde

hareket etmelidir.

Evdeki müziksel ortam ile ilgili ülkemizde araştırmaların sınırlılığı göz önüne alınarak konu ile

ilgili bilimsel araştırmalar yapılmalıdır. Türkiye’deki ev müziksel ortamların öğrencilerin şarkı

söyleme, işitme, yaratıcılık, çalgı çalma gibi becerilerinin gelişimi ile olan ilişkileri araştırılmalıdır.

Aile katılımlı müzik eğitimi ile ilgili çalışma, Barışeri Ahmethan ve Burubatur tarafından

Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde doktora programında aksiyon

araştırma tipinde devam etmektedir (Bitiş Tarihi 2019).

Müzik öğretmenliği mesleğini sadece çalgıcılık olarak değerlendiren ve mesleki itibarını

zedeleyen görüşlerin azalmasında müzik öğretmenlerine de büyük görevler düşmektedir.

Okullarda alanlarını öne çıkaracak gerek sanatsal gerekse de fikri etkinliklerin düzenlenmesi ve

ailelerin bu etkinlikler içine dahil edilmesi yararlı olacaktır.

Üniversite müzik öğretim programları içerisinde yer alan Topluma Hizmet dersinin kapsamında

kırsal bölgelerde yaşayan aile ve öğrenciyle buluşarak müzik öğretmenliği mesleğinin tanıtılması

önemlidir.

2. Okul-Öğretim Programı-Öğretmen-Öğrenci

Okul, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor sosyal ve estetik gelişimlerinin en uygun

sağlandığı optimum bir öğrenme çevresinin yaratıldığı yer olarak tanımlanır (Klopf ve diğerleri,

1982, Akt: Balcı, 1988). Günümüzde en çok tartışılan ‘etkili okul’ kavramını ise tanımlamak kolay

değildir. Balcı (2002), etkili okulun değişkenleri olarak: okul yöneticisi, öğretmenler, okul ortamı,

öğrenciler ve veliler olarak belirlemiştir. Ancak okul etkililiğini oluşturan çok sayıda faktör olduğu

unutulmamalıdır (Bkz. Lezotte, 1991).

Burada amaç etkili okulu tartışmak değildir. Ancak Balcı’nın etkili okul konusunda geliştirdiği bazı

kavramsal değişkenlerle müzik eğitiminin durumunu tespit etmektir. Bir okulda eğitim-öğretim

56

sürecinin etkili hale getirilmesi, öğretme ve öğrenmeyi gerçekleştirecek nitelikte olması, güncel

eğitim teknolojisiyle donatılması ve iyi bir fiziksel yapıya sahip olması okulun etkililiğini artıracaktır.

Okul içerisinde gerçekleşen müzik eğitimi ile ilgili problemler dört bölümde verilmiştir. 1)

okulların fiziksel durumu, 2) müzik eğitim programı, 3) programı uygulayıcıları öğretmenler ve 4)

öğrenciler.

Sorunlar

Okulun Fiziksel Şartları ve Araç Gereçleri

Etkili bir okulda öğrencilerin başarısı için uygun fiziksel ortamlar ve okulun tüm

kaynaklarının, sağlanması gerekir. Müzik eğitimi açısından okulun fiziksel yapısı, öğretim

araç-gereçleri maalesef en problemli durumlardan biridir (Kılıç, 2009). Türkmen (2009)

okulların çoğunda müzik odasının olmadığını söyler. Buna bağlı olarak müziğin oyun, dans,

devinim unsurlarına yönelik alan vb. imkânların yetersiz olduğunu söyler. Okullarda

sınıfların dar olması, çocukların hareket özgürlüklerinin olmaması, ses yalıtımının olmaması

bundan dolayı diğer sınıfları rahatsız edebileceği endişesinin taşınması, sınıf ortamının

renksiz ve estetikten uzak olması, sınıfların hijyen ve toz bakımından sağlıksız olması,

öğretmenlerin karşılaştığı problemlerin başında gelmektedir (Barışeri, 2017). Müziksel

yaratıcılık öğrenme alanında yapılan etkinliklerde karşılaşılan güçlüklerin en belirgini okul

içerisindeki mekân sorunu olduğu görülmektedir. Edward ve Springate (1995) yaratıcılığın

gelişmesini engelleyen nedenler arasında uyarıcılardan yoksun, kısır, sıkıcı, kasvetli

ortamları belirtmiştir. Yaratıcılık için uygun ortam, doğal olarak ışıklandırılmış, uyumlu

renklerle boyanmış, rahatlatıcı, çocuğun boyuna ve boyutlarına göre eşyaların bulunduğu,

çocuğun kendisinin ve diğer çocukların çalışmalarının bulunduğu bir ortamdır. Bu anlamda;

o Okulların fiziksel ortamları ve yeni programları uygulamak konusunda yeterli değildir.

o Müzik öğretmenlerine ait özel bir müzik odasının olmaması öğretmenlerin mesleklerini

uygulayabilmelerini zorlaştırmaktadır. Çünkü gerekli enstrümanları ders yapılan sınıflara

sağlıklı ve güvenli biçimde taşınmak zordur. Ders anlatımı için gerekli olan dizekli tahta her

sınıfta mevcut değildir. Dizek çizmek ve nota yazmak 40 dakikalık ders süresi içinde zaman

alan bir aktivitedir.

o Sınıflarda ses yalıtımın olamaması, diğer sınıflarda ders yapanları rahatsız etmektedir.

o Görsel işitsel araç kullanımı her sınıfta yapılamamaktadır.

o Öğrencilerin derse getirmekle sorumlu oldukları kitap, defter, çalgı (blokflüt, melodika)

gibi araç-gereçleri düzenli olarak getirmediklerini ve bu konunun kontrolü için yeterli

zamanın olmaması dersin işlenmesinde olumsuz bir durum yaratmaktadır

57

o Bayrak törenleri ve etkinliklerde ses düzeni, hoparlör vb. araç-gereçleri son derece

etkilidir. Ancak, okul idarecilerinin bu konularda ve bir müzik sınıfı oluşturma, araç gereç

temini gibi konularda etkili hareket etmedikleri görülmüştür.

o Sınıfların kalabalık olmasından dolayı çalgı çalma etkinliklerinin planlanan şekilde

yapılamadığı görülmüştür. Bir müzik öğretmeni; yapılandırmacı programla ders işlerken

kalabalık sınıflarda büyük sorunlar yaşadığını belirtmiştir. Yapılandırmacı programla ders

yapmak zaman zaman son derece eziyet verici olabiliyor demiştir (Türkmen, 2009:8).

Müzik Öğretim Programları

İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı 1968, 1984 ve 1994 yılı müzik dersi öğretim

programı içerik ve yaklaşımları da göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. 2006

ilköğretim müzik dersi öğretim programı; içerikleri bakımından birbiriyle kenetli “Dinleme-

söyleme-çalma, Müziksel Algı ve Bilgilenme, Müzik Kültürü, Müzikte Yaratıcılık” dört

öğrenme alanından oluşmuştur. Bu programın yetenek ve yaratıcı potansiyeli geliştirmek

isteyen bir anlayışla atılmış bir adım olduğu söylenebilir. 2006 yılında yapılmış olan müzik

öğretim programı 2017 yılında revize edilmiştir. İki program arasında problem olarak

görülen konular aşağıda yansıtılmıştır.

o Yeni İlköğretim programında “Öğretim Programı’nın Uygulanmasında Dikkat Edilecek

Hususlar” başlığı altında (s.12) “Nörobilim ve müzik psikolojisi bilim dallarında yapılan

güncel çalışmalar çalgı eğitiminin beynin farklı işlev gören bölgelerini geliştirdiğini ortaya

çıkarmıştır. Dolayısıyla çalgı eğitimi her sınıf düzeyinde yeterli derecede

gerçekleştirilmelidir.” açıklamasının yer almasına karşın hiçbir sınıfta çalgı öğretimine yer

verilmemiştir. Çalgı çalma öğretimi programdan kaldırılmıştır. 2017 programında bütün

sınıflarında yalnız “dinleme – söyleme” kazanımlarına yer verilmiş, “çalma” kazanımı

programlardan çıkarılmıştır. Sayı ve süre tabloları içinde de “çalma” becerisi hiç yer

almamıştır.

o Yedinci sınıf kazanımları arasında yer alan ve çocuğun çoksesli müziğe ilgisini,

seslendirme becerisini geliştirecek olan “Mü.7.A.3. Düzeyine uygun çoksesli eserleri

seslendirir./ a) Üç sesli ve dört sesli basit kanon örnekleri verilmelidir./ b) Müzikte

çoksesliliğin önemi vurgulanmalıdır./ c) Çoksesli verilecek şarkılar, basit iki sesli eserler olup;

genellikle “Ostinato” eşlik biçiminde olmalıdır.” kazanım ve açıklaması çıkarılarak yerine

aşağıdaki açıklama monte edilmiştir:

o “Mü.7.A.4. Türk müziğinin makamsal bir yapıda olduğunu fark eder. Türk müziğinin

temel dokusu göz önünde bulundurularak öğrencilerin segâh ve hüzzam makamlarını ayırt

edebilmelerine yönelik dinleti (türkü, şarkı, alıştırma vb.) çalışmaları yapılmalıdır. (...).Ayrıca

58

o Müzik Öğretim Programı geliştirme çalışmalarının tabandan yapılması gerekir. Yukarıdaki ders

planları ile ilgili bölümle oldukça ilişkilidir. Program geliştirme aşaması öğretmenlerin ders

programını kendi öğrencileri ve öğretim ortamlarına göre planlaması aslında bir program geliştirme

faaliyetidir. Program geliştiricilerin önceden öğrencilerin bütün öğrenme yaşantılarını doğru ve

uygun bir biçimde tanımlaması çok zordur. Bu anlamda öğretmenin program değerlendirme

sürecinde öğretim ortamının şartlarına ve öğrencilerin ilgi, beklenti, ihtiyaç ve daha önceki

yaşantılarına uygun bir biçimde planlama yapması gerekir.

Segâh makamında Tekbir ve Salât-ı Ümmiye(Itrî)’nin doğru şekilde seslendirilmesi

sağlanmalıdır.”

o 2017 programında Popüler Müzik yerini mehter müziğine ve dinî müziğe bırakmıştır.

Eski Programda var olan Barış Manço, Moğollar vb. sanatçılar yeni programda kendine yer

bulamamıştır. Programda bir iki yerde popüler ve güncel müzik kavramlarına

değinilmesine karşın esas olarak dinlenilen ve seslendirilen müzik türleri arasından

popüler müzikler çıkarılmıştır: İlköğretim programında Mü.6.D.1; Mü.7.A.5; Mü.8.A.5 vb.

başlıklarda yer alan popüler müzikler çıkarılmış bunların yerine mehter ve dinî müzikler

eklenmiştir.

o (Yukarıda belirtilen maddeler Müzik Eğitimcileri Derneği, MEB TTKB ‘Müfredatta

Yenileme ve Değişiklik Çalışmalarımız Üzerine...’ başlıklı, 18.07.2017 tarihli basın

açıklamasından alınmıştır.)

o Müzik derslerinin amacına ulaşabilmesi için ilk ve ortaöğretimin bütün sınıflarında

derslerin haftada iki saat olarak düzenlenmesi gerekmektedir. 40 dakika ile sınırlı bir müzik

öğretiminin eğitsel işlevselliği neredeyse yok gibidir. Amacına doğru şeklide ulaşmayan her

eğitim, hem devlete hem de veliye bir külfettir ve zaman kaybıdır.

o Öğretimin planlaması öğretmenin neleri, hangi sırayla, nasıl ve ne zaman yapacağını,

hangi yöntem, kaynak ve materyalleri kullanacağını ve öğrencileri nasıl değerlendireceğini

gösteren bir taslaktır. Araştırmalara göre, MEB mevzuatında öngörülen günlük plan yapma

şekli öğretmenler tarafından gereksiz düzeyde ayrıntılı, zaman alıcı ve “formalite” olarak de-

ğerlendirilmekte ve birçok öğretmen günlük plan uygulamasını gerçekleştirmemektedir.

Öğretmenler ders programı değişmedikçe bu planları kayda değer herhangi bir değişiklik

yapmadan yıllarca kullanmaktadır (İşman ve Eskicumalı, 2003). Aynı şekilde müzik

öğretmenlerinin de günlük ders planı yapma alışkanlıklarının olmamasından dolayı, müzik

öğretimini etkili bir şeklide yapamadıkları söylenebilir. Barışeri (2013) müzik

öğretmenlerinin müziksel yaratıcılık ile ilgili ders planlarındaki öğretme-öğrenme

sürecindeki giriş, gelişme ve sonuç bölümlerinin karıştırıldığı ve etkinlikler arasında

59

öğrenmeyi yapılandıran bir akış izlenmediği gözlenmiştir.

Müzik Öğretmenleri

Öğretmen, eğitim sistemi içindeki en önemli unsur ve öğrencilerde farklı öğrenme

deneyimleri kazandırması bakımından sınıftaki en önemli kişidir. Eğitim sisteminin başarısı,

temelde sistemi işletip uygulayacak olan öğretmenlerin ve diğer eğitim personelinin

niteliklerine bağlıdır. Müzik alanının kendine özgü yapısı ve doğası nedeniyle, müzik

öğretmeninin yalnızca öğreticilik niteliği değil onun kişisel özellikleri de müzik öğretiminde

önemlidir. “Nasıl bir müzik öğretmeni?” soruları günümüze dek tartışılmaktadır. Müzik

öğretmenleri en çok ‘sevecen ve destekleyici’, ‘yetenekleri ortaya çıkaran-yönlendirici’, ‘bilgi

aktarıcı’, rolü ile algılanmaktadır. Ancak bu özelliklerin yanı sıra müzik öğretmenlerinin

‘dikkat çekici’, ‘terapist’, ‘motivasyonu yüksek’, ‘otoriter’, ‘eğlenceli’ ve ‘adaletli’ olarak

algılandıkları görülmüştür (Ahmethan Barışeri ve Yiğit, 2018).

Müzik öğretmenleri ile ilgili sorunlar aşağıda verilmiştir.

o Ortaokula gelmiş bir öğrencinin ilköğretim aşamasında alması gereken bilgi, beceri,

tutum ve disipline sahip olmaması müzik öğretmenlerinin müzik dersinde yaşadığı

problemlerin başında gelmektedir. Sınıf öğretmenlerinin, programda bulunan müzik dersini

istenilen düzeyde yapabilmesi için müzik ile ilgili temel bilgilere ve uygulama becerilerine

sahip olması gerekir. Ancak yapılan araştırmalar, ilköğretim okullarında müzik eğitiminin

diğer işlenen derslere oranla daha zayıf ve yetersiz işlendiğini ve uygulayıcı konumundaki

sınıf öğretmeninin fazla önemsemediğini ortaya koymuştur. Sınıf öğretmenlerimize eğitim

fakültelerinin ilköğretim sınıf öğretmenliği programlarında verilen müzik öğretimi dersleri

çok yetersizdir. Çilingir ve Şentürk (2012) yaptıkları çalışmada; 1., 2. ve 3. sınıf

öğretmenlerinin, ilköğretim müzik dersi öğretim programı kazanımlarını

gerçekleştirebilmelerinde güçlük çekme nedeni olarak birinci sırada öğretmen yetersizliğini

bunun yanı sıra kendi yeterliklerini geliştirmeye yönelik bir çaba içerisinde olmadıklarını

ortaya koymuştur.

o Müzik öğretmenlerinin müzik teknolojisini ne derece tanıdığına ve etkin olarak

kullanabildiğine ilişkin tarama modeline dayalı bilimsel çalışmalar neredeyse yoktur.

o Eğitim sistemimizde öğretmenin mesleki gelişimi ve hizmet içi eğitim sorunu ile

eğitimde yöneltme (mesleki yönlendirme) en önemli sorundur. Bazı müzik öğretmenlerinin

geçerliği kabul görmüş müzik öğretim yaklaşımları (Orff Schulwerk, Dalcroze, Kodaly) ile

ilgili yeterli anlayış veya deneyimlere sahip olmadığı düşünülmektedir. Son yıllarda

üniversitelerin Müzik Eğitimi A.B.D. bu yaklaşımlar deneyimlendirilse de istenilen düzeyde

olmadığı söylenebilir. Bu alanda kendini eksik hisseden öğretmenler ise bir ticari anlayış

haline gelmiş müzik seminerlerine katılıp bu alanla ilgili sertifikalarını biriktirmektedirler.

60

Son yıllarda Süher Güher Pekinel kardeşlerin katkısıyla Anadolu Orff Müzik Eğitimi

Projesi kapsamında Milli Eğitim bazı illerde bu seminerleri ücretsiz olarak vermektedir

ancak katılımcı sayıları oldukça sınırlıdır (30 kişi).

o Müzik öğretiminin çoğu zaman yalnızca bir şarkı öğretimine dönüştüğü görülmektedir.

Nota ile öğretim yöntemlerine göre öğretilen şarkıların, nota öğretimini âdeta bir amaç

haline getiren, teknik güçlüğü olmayan, içerik yönünden ortaöğretimdeki öğrencinin istek

ve beğenilerine cevap vermeyen, basit anlamlı, kolay ezgilerin seçilmesi sonucunda müzik

dersi çekici olmaktan uzak, bazı soyut kavram ve şekilleri tanıtan sıkıcı bir ders durumuna

gelmektedir (Sakar, 2009).

o Müzik öğretmenlerinin girdikleri haftalık ders saatlerine baktığımızda genel olarak

sadece maaş karşılığını doldurabildikleri görülmüştür. Bu problem; öğretmenlerimizin ya ek

ders alamamalarına ya da birkaç okulda birden derslere girmeye mecbur bırakılmalarına

sebep olmaktadır.

o Ekonomik sıkıntılar müzik öğretmenlerini eğlence müziği sektöründe de hizmet

etmelerine neden olmaktadır. Bu öğretmenlerin gece çalışıp gündüzleri okulda verimli

olmaları oldukça zordur.

o Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullara müzik öğretmeni atamaları için kısıtlı sayıda kadro

verilmektedir (Yener ve Apaydınlı, 2016: 237).

o Mesleki müzik eğitimi veren konservatuarlar ve güzel sanatlar fakültelerinin müzik

bölümleri her biri farklı amaç için eğitim faaliyetleri sürdürmelerine karşın, istihdamdaki

sıkıntılarından dolayı mezun olan herkesin bir sene gibi kısa bir zamanda formasyon

derslerini alıp ve uygulamalarını yerine getirmesi durumunda müzik öğretmenliği

yapabilmektedir. Bu durum eğitim fakültesi mezunu öğretmen adaylarının atamalarını daha

da zor bir hale getirmiş, yığılmalar başlamıştır.

Öğrenciler

o Yapılan araştırma sonucunda, ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine karşı genel olarak

olumlu bir tutum sergileseler de bu derse özel zaman ayırmak istemedikleri, konuları itibari

ile diğer derslere daha çok zaman ayırmak istedikleri görülmüştür. Olumlu tutumlar daha

çok derse verilen önem, sevgi, etkinlikler ve çalgı çalma isteği gibi alt boyutlarda

toplanmıştır (Nacakci, 2006).

o Öğrencilerin sınıfları yükseldikçe müzik dersine yönelik tutumları da düşmektedir.

o Güncel müzikler ilköğretim çağındaki çocukların dikkatlerini fazlasıyla çekmektedir.

Yapılan araştırmalar, popüler müziğin tüm sosyal sınıflardan gelen çocukların beğenisine

hitap ettiğini göstermektedir (Green, 1999d:165). Bu çağdaki öğrenciler ya bu tarz güncel

(pop, rock, metal vb.) müzikler dinlemektedir. Bu sebeple müzik kitabındaki şarkıları sıkıcı

bulmaktadırlar.

61

o Sanat dersleri toplumda bir yetenek dersi olarak görülüyor. Öğrencilerin bir kısmı

yeteneklerinin olmadığını düşünüp müzik eğitimi ile ilgili etkinliklerde yer almak istemiyor.

Müzik etkinliklerinin çoğu sadece seçilmiş öğrencilerle yapılıyor.

Çözüm Önerileri

Müzik öğretmenlerinin derslerini verimli işleyebilmeleri için, araç-gereçlerini muhafaza

edebilecekleri, ses yalıtımı yapılmış, dizekli tahtası olan ve uygun araç gereçlerle

donatılmış, öğrencinin rahat hareket edebileceği, estetik yönden özel bir müzik sınıfı

yapılmalıdır. Her okulda sanat derslerinin özel olduğu alanlar yaratılmalıdır.

Çalgı çalma tekrar ilk ve ortaöğretim müzik öğretim programında yerini almalıdır.

Müzik eğitimi içerisinde ideolojik düşünceler yer almamalı, bu düşünceler ile geliştirilmiş

öğretim programları tekrar gözden geçirilmelidir. Çoğulculuk anlayışıyla öğretmenlerin

esnek olarak kullanabileceği programlar tasarlanmalıdır.

4,5,6,7,8. sınıf müzik dersleri haftada bir saatten 2 saate çıkarılmalıdır.

İnternetten indirilen Ders Planları yerine, öğretmenin mesai harcayarak, sınıftaki

öğrencilerinin ihtiyaçları doğrultusunda etkili bir şekilde planlama yapılması

sağlanmalıdır.

Tabandan gelen program geliştirme çalışmaları yapılmalı haftalık – günlük ders planının

önemi vurgulanmalı.

İlkokul müzik dersi öğretim programında yer alan amaçlar, öğrenme alanları, kazanımlar

ancak dal öğretmeni tarafından uygulanabilecek ağırlıktadır. Bugün ne yazık ki

ilkokulların büyük çoğunluğunda müzik dersleri ya hiç yapılmamakta ya da çok yüzeysel

biçimde geçiştirilmektedir. Veriesve Albon’a (2012) göre ilkokul döneminde sadece

müzik öğretmenleri değil sınıf öğretmenleri de müzikal bilgi, beceri ve anlayışlarını

muhafaza etmeli ve geliştirmelidir. (Akt. Topoğlu, 2015). Önerimiz sanat derslerine

ilkokul birinci sınıftan itibaren dal öğretmeni ile sınıf öğretmeninin birlikte girmesidir.

Sınıf öğretmenlerinin müzik öğretmenleri ile birlikte çalışarak bu konuda fikir

alışverişinde bulunmalarının faydalı olacağı düşünülmektedir.

Sınıf öğretmeni adaylarının aldıkları müzik dersinin haftalık ders saatlerinin artırılması ve

bu dersin lisans programı boyunca son dönemlere doğru kaydırılması önerilmektedir.

Sınıf öğretmenlerine meslek hayatları boyunca hizmet içi müzik kurslarının verilmesi

gerekir.

Popüler müzikler müzik öğretimi için bir araç olarak kullanılabilir.

Öğretmenlerimizin nota öğretim-müzik öğretim yöntem ve yaklaşımları tanıması ve

sınıflarında kullanmaları gerekmektedir. Örneğin Rakamla nota öğretimi, grafikle nota

öğretimi, Kodaly Fonomimi, Dalcroze, Orff Schulwerk vb. Teoriden çok uygulamaya

dayalı Hizmet içi eğitim ve müzik seminerleri düzenlenmelidir.

62

İl müzik koordinatörlerinin bu seminerlere katılımı sağlanmalı daha sonra bu

koordinatörlerin kendi ili içindeki küçük gruplardan oluşan müzik öğretmenlerine

kazandıkları bilgi ve beceriyi aktarması planlanabilir.

Aynı şekilde nota yazımı, ses ve kayıt teknolojileri, konusunda müzik öğretmenlerinin

yeterliliği artırılmalıdır.

Müzik öğretmenlerinin birden fazla okula gitmemesi için müzik dersinin haftada iki

saate çıkarılması ya da seçmeli derslerin müzik ağırlıklı olarak tercih edilmesi sağlanmalıdır

(Şentürk, Yurga, ve diğerleri, 2014).

Müzik öğretmenlerinin, orkestra, koro ve topluluklara katılmaya teşvik edilmeli bu

şekilde profesyonel mesleki gelişimleri devam ettirilmelidir.

3. Sonuç

Müzik eğitimi ile ilgili problemleri sıralarken, en önemli problem, toplumun en küçük birimi

olan ailenin, müzik eğitiminin çocukları üzerindeki etkisini anlamaları gerektiği ile ilgili

olmuştur. Aile ortamında erken yaştan itibaren müziksel yaşantılar içinde olan çocukların

gelişimlerinde değişiklikler olduğu yapılan deneyler ile gözlenmiştir. Örneğin daha yüksek

okuma skorları, olumlu davranış sergileme, kendine güven, daha az suç oranı, daha iyi

organizasyon, daha iyi problem çözme, daha az kaygı, geniş bakış açısı, olumlu ruhsal

gelişim, kültürel birikim, yaratıcılık, sosyal gelişim ve psikomotor gelişim gibi kazanımlara

sahip olabilecektir (Uluğbay, 2013). Bu durumda Türkiye’de ailelerin sanat ve onun en

önemli kollarından biri olan müzik ve eğitimi ile ilgili anlayış kazanmaları konusunda

projeler yapılmalıdır.

Okul, öğretim programları, öğretmen ve öğrenci ile ilgili problemler bir bütün içerisinde ele

alındı. Bu dört öge birbirlerini döndüren bir çark gibidir. Herhangi birinde yaşanan

problemler genel işleyişi etkileyecektir. Sistemin en stratejik parçası okul olması ve okul

içerisine sanatsal bir iklim-kültür oluşturulması oldukça önemlidir. Bu anlamda okul

yöneticilerinin, öğrencinin bilişsel, duygusal, psikomotor, sosyal ve estetik yönden optimum

bir öğrenme çevresini oluşturmaları gerekir. Aynı zamanda öğretmenlerinin programı

anlamasını, uygulamasını ve değerlendirmesini sağlayacak ortamlar oluşturarak eğitimi

öğretmenler odasında konuşur hale getirmek gerekir.

63

Kaynakça Ahmethan Barışeri N. & Yiğit V. B.(2018). Müzik Öğretmen Adaylarının İdeal Müzik

Öğretmeni Algılarının İncelenmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 15(41), 202-225.

Algan, Özkut, Kaya, (2012). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarındaki Çocukların Annelerinin

Müzik Eğitimine Bakış Açısı. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,

27, 21-31

Balcı, A. (2002). Etkili Okul ve Okul Geliştirme. Ankara: Pegem Yayınları.

Barışeri, N. (2013). Müziksel Yaratıcılık Öğrenme Alanında Yapılan Ders Planlarının

Öğrenme öğretme Süreçlerinin İncelenmesi. İdil Dergisi, 1(1), 254-274. DOI:

10.7816/idil-02-06-13

Bulut, D. & Altay, E. (2012). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin müzik profilleri: Yozgat

ili örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(1), 237-254.

Çilingir, V. & Şentürk, N. (2012). Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim 1., 2. ve

3. Sınıf Öğretmenlerinin İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı Kazanımlarını

Gerçekleştirebilmeleri Konusunda Kendi Yeterliklerine İlişkin Görüşleri (Aydın İli

Örneği). Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 3

(2), 1-20.

Cüceoğlu, G. & Yildiz, E. (2017). İlkokul 4. Sınıf ve Ortaokul 5. Sınıf Müzik Dersi Öğretim

Programında Yer Alan Kazanımların Gerçekleşme Durumuna İlişkin Ders

Öğretmenlerinin Görüşleri (Çankırı İli Örneği). Eğitim Kuram ve Uygulama

Araştırmaları Dergisi, 3(2), 98-113.

Demirci, B. (2017).Türkiye’de Müzik Öğretmeni Yetiştirme Politikaları ve Temel Sorunlar.

Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(3), 1061-1077.

Edwards, C.P. And Springate, K.W. (1995). Encouraging Creativity in Early Childhood

Classrooms (ERIC Digest). Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early

Childhood Education (ED389474).

64

Gawlick, B. (2002). Early Chilhood Music Education in Four Preschool Settings: The

Influence of Classroom Musical Environment, Music Instruction and Home Musical

Environment on Young Childrens Developmental Music Aptitude and Music

Performance Competence. Unpublished doctoral dissertation, New England

Conservatory of Music Boston, MA.

Green, L. (1999). Research in the Sociology of Music Education: some introductory

concepts, Music Education Research, 1(2), 159-160.

İstanbullu S. & Göher Vural F. (2012). İçanadolu Bölgesi Güzel Sanatlar Ve Spor Liselerinin

Müzik Bölümünde Eğitim Gören Kirsal Ve Kent Kökenli Öğrencilerin Müziksel Profilleri.

Akademik Bakiş Dergisi, 29.

İşman, A. ve Eskicumalı, A. (2003). Eğitimde planlama ve değerlendirme. İstanbul: Değişim

Yayınları.

Kılıç, I. (2016). Ortaokul Öğrencilerinin Müzik İle İlgili Görüşlerinin İncelenmesi. Eğitim ve

Öğretim Araştırmaları Dergisi,5(3).

Kılıç, I. (2009). İlköğretim Okullarındaki Müzik Derslerinde Kullanılan Araç Gereç Sorunları. 8.

Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, 23–25 Eylül 2009, OMÜ

Kabataş, M. (2017). Müzik eğitimi sosyolojisi. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 5(44),

290-302.

Mackenzie, J. & Hamlett, K. (2005). The Music Together program: Addressing the needs of

“well” families with young children. Australian Journal of Music Therapy, 16, 43-56.

Nacakcı, Z. (2006). İlköğretim Öğrencilerinin Müzik Dersine İlişkin Tutumları. Ulusal Müzik

Eğitimi Sempozyumu, 26-28 Nisan 2006, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi,

Denizli.

Önal, G. F. (2012). Müzik Bölümünde Okuyan Öğrencilerin Aile Profilleri Ve Meslek

Tercihlerinde Ailenin Rolü: Kırıkkale Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Örneği.

Sosyal bilimler dergisi, 2(2).

Özeke, S. (2017). Bir erken çocukluk müzik eğitim modeli ve çocuk gelişimine etkileri: Music

Together® programı örneği. Journal of Human Sciences, 14(2), 1035-1044.

Özmenteş, S. (2012). İlköğretim Öğrencilerinin Evdeki Müziksel Ortamları, Müzik Dersine

Yönelik Tutumları ve Kişisel Değişkenleri Arasındaki İlişkiler. Eğitim ve Bilim, 37(163),

53-66.

65

Sakar, H. M. (2009). Popüler Müzik Ve Müzik Eğitimi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar

Dergisi, 2(8), 387-393.

Sun (1989). Ortaöğretim Kurumlarında Müzik Öğretimi Ve Sorunları. Türk Eğitim Derneği

VII. Öğretim Toplantısı, 25-26 Mayıs 1989.

Şentürk, Z., Yurga, C., Zahal, O., Gürpinar, E. & Altun, F. (2014). Müzik Öğretmenlerinin

Profil Özelliklerinin İncelenmesi (Malatya İli Örneği). Akademik Bakış Uluslararası

Hakemli Sosyal Bilimler Dergisi, 58, 56-79.

Topoğlu, O.(2015). Sınıf öğretmeni adaylarının müzik eğitimine ilişkin görüşleri.

International Journal of Human Sciences, 12(2), 654-673.

Türkmen, E. (2009). Yeni Programlara Uyum Sürecinde Müzik Öğretmenlerinin Yaşadığı

Sorunlar. 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, 23–25 Eylül 2009, OMÜ

Uluğbay, S. (2013). Müzik Eğitiminin Çocuk Zekâsına Olan Etkileri. Kastamonu Eğitim, 21(3),

1025-1034.

Yener, S. ve Apaydınlı, K. (2016). Türkiye’de Mesleki Müzik Eğitimi Veren Kurumların

Çeşitliliği ve Mezunların İstihdam Sorunları. The Journal of Academic Social Science

Studies, 42, 225-249.

66

BÖLÜM 3

DENETİMLE İLGİLİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM

ÖNERİLERİ

67

DENETİM ELEMANLARI YÖNÜNDEN

SORUNLAR

Müfettiş sayısı okul denetimi ve rehberlik yapmak için yetersizdir.

Türkiye'de 2.7.2018 tarih ve 703 sayılı KHK öncesinde okulların denetimiyle ilgili

yürürlükte olan son mevzuata göre (Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında

Kanun Hükmünde Kararname ve Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği), okulların

denetiminin üç yılda bir Bakanlık Maarif Müfettişleri tarafından yapılması gerekmektedir.

MEB istatistiklerine göre 54 000 kurum olduğu ve dikkate alındığında yılda 18 000 okulun

ve açıldığı ilk günden son güne kadar kesintisiz olmak şartıyla günlük 100 kurumun

denetlenmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır. 6764 Sayılı Kanun’a göre göre toplam bakanlık

maarif müfettişi sayısının 500 olabileceği dikkate alındığında, ağırlıklı olarak soruşturma

görevi yapan bakanlık maarif müfettişlerinin kurumları öngörülen periyotlarla denetleme

olasılığının olmadığı söylenebilir.

Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği ile bakanlık maarif müfettişlerine, okul ve

kurumlarda denetim yanında rehberlik yapma görevi verilmiştir. Yönetmelik’te rehberlik ve

denetim, birbirinden ayrı faaliyetler olarak tanımlanmış, denetimin üç yılda bir periyodik

olarak yapılması esası getirilmiş olmasına rağmen rehberliğe ilişkin bir süre

belirlenmemiştir. 6764 Sayılı Kanun ile illerde görevli maarif müfettişlerine rehberlik görevi

verilmiş ancak yasada maarif müfettişlerinin çalışma usul ve esasları yönetmelikle belirlenir

hükmüne rağmen aradan geçen iki yılda ilgili yönetmelik çıkartılmamıştır. Bakanlık

müfettişlerinin sayısının yetersizliği, maarif müfettişlerinin rehberlik usullerinin

belirlenmemesi ve bu iki müfettiş grubunun rehberlik faaliyetlerinin koordinasyonu

konusundaki belirsizliklere bağlı olarak, maarif müfettişlerinin sayısının yetersizliği de

dikkate alındığında, okullara ve öğretmenlere rehberlik ve yardım hizmetiyle ilgili yapı ve

işleyişin yetersiz olduğu söylenebilir.

68

Öğretmenlik eğitimi ve deneyimi olmayan bakanlık maarif müfettişleri vardır ve yeni

bakanlık maarif müfettişlerinin KPSS puanına göre öğretmenlik eğitimi ve deneyimi

olmayan kişilerden alınması planlanmıştır.

Günümüzde denetim, öğrenme öğretme sürecini geliştirmek için tasarlanan etkinlikler

dizisi şeklinde tanımlanarak, denetçilerden yönetsel ölçütlere göre okulları kolaylıkla

kontrol eden bürokratlar olmaktan ziyade, en son eğitim araştırmalarını takip eden yeni

nesil profesyoneller olması beklenmektedir. Hâlihazırda sistem içinde bakanlık maarif

müfettişi ya da maarif müfettişi olarak çalışan hukuk, siyasal bilgiler, iktisadi ve idari

bilimler, iktisat ve işletme fakültesi mezunları bulunmaktadır. 6764 sayılı yasa ile yeni

alınacak bakanlık maarif müfettişlerinin de hukuk, siyasal bilgiler, iktisadi ve idari bilimler,

iktisat ve işletme fakültesi mezunlarından alınması esası getirilmiştir. Hukuk, siyasal bilgiler,

iktisadi ve idari bilimler, iktisat ve işletme fakültesi mezunlarının, eğitim politikalarının

belirlenmesi, okul ve kurumlarda uygunluk denetiminin yapılması ve soruşturma yapma

hususlarında eğitim kökenli müfettişlerden farklı katkılarının olacağı düşünülebilir. Bunun

yanında, eğitim kökenli olmayan müfettişlerin eğitsel konularda denetim ya da rehberlik

yapması, eğitim denetimini sadece yönetsel kurallara göre kontrol yapan bir uygulamaya

dönüştürebilir.

MEB uzun vadede yerel denetim birimlerini kaldırmayı ve rehberlik ve yardım

hizmetlerini yapmamayı planlamaktadır.

6764 Sayılı Kanun ile illerde görevli maarif müfettişi kadrolarının herhangi bir sebeple

boşalması halinde bu kadroların hiçbir işleme gerek kalmaksızın iptal edilmiş sayılacağı

hükmü getirilmiştir. Farklı bir ifade ile maarif müfettişliği kadroları şahsa bağlı hale

getirilmiş, var olan maarif müfettişleri emeklilik, istifa, ölüm, başka bir göreve atanma gibi

bir şekilde görevden ayrıldıktan sonra maarif müfettişliğinin hali hazırda yaptıkları görevleri

yapacak yerel bir denetim birimi olmayacaktır. Bu hükümden, uzun vadede illerdeki yerel

denetim birimlerinin ortadan kaldırılmasının planlandığı anlaşılmaktadır. Oysa özellikle köy

ve kasabalarda eğitimin niteliğinin artırılması noktasında eski adıyla ilköğretim

müfettişlerinin önemli deneyimleri ve il milli eğitim müdürlüklerindeki teftiş birimlerinin,

müfettişlerin önemli bir deneyimi vardır. Gerekçesi belli olmayan bir şekilde Cumhuriyet

tarihi boyunca ilköğretim davası için mücadele eden bu denetim biriminin ortadan

kaldırılması, oluşmuş bilgi birikimi ve kültürün yok edilmesi anlamına gelmektedir.

Müfettişlerin mesleki gelişimleri önemsenmemekte, mesleki gelişimden genelde

mevzuat konuları anlaşılmaktadır.

69

Bakanlık maarif müfettişleri ve maarif müfettişlerinin birçoğu Eğitim Yönetimi, Teftişi,

Planlaması ve Ekonomisi lisans eğitimi; birçoğu da aynı alanda yüksek lisans mezunudur.

İçlerinde doktora eğitimini sürdürenler ve tamamlayanlar da vardır. Bununla birlikte, Milli

Eğitim Bakanlığı 2000’li yıllar sonrasında yaptığı müfettiş atamalarında ilgili lisans

bölümleri kapatıldığı için adayların Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi

mezunu olması şartını aramamış, ancak bu adayların eğitimi ve eğitim bilimleri alanlarında

lisansüstü eğitim yapmasını da önemsememiştir. Müfettişliğe giriş özelliklerinin yanı sıra,

müfettişlere yönelik hizmet içi eğitim kursları genelde mevzuata

yönelik olarak düzenlenmekte, müfettişlerin eğitim-öğretim

konularında kendilerini geliştirmeleri için yeterli zaman ve olanak

sağlanmamaktadır. Bu nedenle, müfettişlerin bir bölümünün hali

hazırda özellikle eğitim-öğretim konularında yetersiz durumda olma

olasılığı yüksektir.

Maarif müfettişleri derin bir adaletsizlik duygusu

yaşamaktadırlar.

2014 yılında, taşrada görev yapan il eğitim denetmenleri ve merkez

teşkilatında görev yapan milli eğitim denetçileri, bütün müfettişlere

maarif müfettişi unvanı verilerek içlerinden seçilen 300 tanesi

merkezde diğerleri taşrada çalışacak biçimde birleştirilmiştir. Bu

birleştirme ile öncesinde merkezde çalışan müfettişlerin özlük hakları

korunmuş, yerelde çalışanlara ek haklar verilmemiştir. Sonuçta, aynı

unvanla aynı görevi yapan ancak farklı özlük haklarına sahip

müfettişlerden öncesinde yerel birimlerde çalışanlar özlük hakları

yönüyle, merkezde çalışanlar merkez teşkilatında çalışmanın

ayrıcalıklarından mahrum kaldıkları için bir adaletsizlik duygusu

yaşamışlardır. Bu uygulama henüz sindirilememişken, 2017 yılında,

6764 sayılı yasa doğrultusunda, içlerinden yaklaşık 450 tanesi, bir

mülakat ile özlük hakları ve yetki bakımından daha iyi konumda olan

bakanlık maarif müfettişliğine atanmıştır. Bu süreçte, hem atama

sürecine ilişkin hazırlanan kılavuz hem de seçim ve mülakat süreçleri

dava konusu olmuş, kılavuz idari yargı tarafından iptal edilmiş ve

mülakat süreci, hukuki temellerini yitirmiş görünmektedir. Bakanlık maarif müfettişi olarak

atanamayanlar, atama sürecinin objektif olmadığı, kendilerine haksızlık yapıldığı

düşüncesinde olup derin bir adaletsizlik duygusu yaşamaktadırlar. Bu adaletsizlik

duygusunun en temelinde yatan husus ise, iki müfettiş grubunun benzer yeterliklere sahip

Müfettişliğe giriş

özelliklerinin yanı sıra,

müfettişlere yönelik

hizmet içi eğitim

kursları genelde

mevzuata yönelik

olarak düzenlenmekte,

müfettişlerin eğitim-

öğretim konularında

kendilerini

geliştirmeleri için

yeterli zaman ve olanak

sağlanmamaktadır.

70

olmasına rağmen özlük haklarındaki farklılıklardır. Bu durumun maarif müfettişlerinin

mesleklerini sağlıklı şekilde yapmalarına engel olması muhtemeldir.

DENETİM ELEMANLARI YÖNÜNDEN

SORUNLARLA İLGİLİ ÖNERİLER

Bir sonraki başlıkta ele alınan denetim sistemi yönünden sorunlarla ilgili öneriler yerine

getirildiğinde bakanlık maarif müfettişi sayısının okul denetimi ve rehberlik için yetersiz

olması ve öğretmenlik eğitimi ve deneyimi olmayan bakanlık maarif müfettişlerinin olması

sorunlarının kendiliğinden ortadan kalkması beklenebilir. Bunun dışında denetim elemanları

ile ilgili sorunların çözülmesi için aşağıdaki uygulamalar yapılabilir.

Sistemde maarif müfettişi olarak çalışan bütün müfettişlerin özlük hakları, bakanlık

maarif müfettişleri ile eşitlenerek adaletsizlik duygusunu önleme yoluna gidilmelidir.

Tüm müfettişler, eğitim bilimleri alanlarında yüksek lisans ve doktora yapmaya

özendirilmeli, araştırma okuryazarı olmaları sağlanarak, araştırma ve yayın yapmaları

teşvik edilmelidir.

Denetim sistemi yönünden sorunlarla ilgili öneriler yerine getirildiğinde özellikle yerel

birimlerde müfettiş ihtiyacı ortaya çıkacaktır. Bu nedenle, illerde görev yapan maarif

müfettişlerinin kadrolarının şahsa bağlı olmaktan çıkartılması ve yeni kadrolar

oluşturularak öğretmenlik ve/veya yöneticilik deneyimi olanlardan maarif müfettiş

yardımcısı ataması yapılmalıdır. Müfettiş yardımcılarının yetiştirme/adaylık döneminde

eğitim yönetimi alanında yüksek lisans yapmaları sağlanmalıdır.

71

DENETİM SİSTEMİ YÖNÜNDEN

SORUNLAR Milli Eğitim Bakanlığı denetimle ilgili sorunları, denetim elemanlarının unvanı

değiştirerek ya da denetim işlerini tek çatı altında toplayarak ya da ayırarak çözmeye

çalışmaktadır.

Türkiye’de eğitim denetimi uygulamalarının Osmanlı’dan bu yana gelen uzun bir geçmişi,

bu geçmişten gelen önemli deneyimi, birikimi vardır. Bu kapsamda 2010 yılına kadar

ortaöğretim kurumları MEB merkez teşkilatında görev yapan “bakanlık müfettişi”,

ortaöğretim kurumları dışında kalan kurumlar il milli eğitim müdürlüğü bünyesinde görev

yapan “ilköğretim müfettişi” unvanına sahip müfettişler tarafından denetlenmiştir.

İlköğretim müfettişlerinin unvanı, görev ve yetkilerinde değişiklik olmaksızın 2010 yılında

eğitim müfettişi, 2011 yılında il eğitim denetmeni olarak değiştirilirken, bakanlık

müfettişlerinin unvanı da 2011 yılında milli eğitim denetçisi olarak değiştirilmiştir. Bu

birbirinden kopuk iki denetim birimi, 2014 yılında bütün müfettişlere maarif müfettişi

unvanı verilerek içlerinden seçilen 300 tanesi merkezde çalışacak biçimde birleştirilmiştir.

2016 yılında 2014 öncesi ikili yapıya tekrar geri dönülerek; müfettişler, merkez teşkilatına

bağlı olarak çalışıp okullarda denetim ve soruşturma yetkisine sahip olanlar, bakanlık maarif

müfettişi, il çapında rehberlik ve araştırma-inceleme yapma yetkisine sahip olanlar maarif

müfettişi olarak iki gruba ayrılmıştır. Sonuç olarak, Milli Eğitim Bakanlığı denetim

mekanizmasıyla ilgili tespit ettiği sorunları son dönemlerde denetim elamanlarının unvanını

değiştirerek, denetim işlerini tek çatı altında toplayarak ya da ayırarak çözmeye çalışmıştır.

Okullarda öğretmenle birlikte çalışarak, öğretmene dönüt vererek öğrenme-öğretme

davranışının geliştirilmesine vurgu yapan bir denetim kültürü bulunmamaktadır. Bu durum,

öğretmenlerin işbirliği yapması ve diğerlerine mesleki yardım ve rehberlik yapabilecek

öğretmenlerden yararlanılmasını engellemektedir.

Günümüzde denetim, öğretimi ve öğrencinin öğrenmesini geliştirmek amacıyla derin

yansıtıcı uygulamaları cesaretlendiren, öğretmenlerle diyalog kurularak yürütülen,

yargılayıcı olmayan, sürekli ve işbirlikçi süreç olarak görülmektedir. Denetim yoluyla

öğretmenin mesleki gelişimi, öğretim uygulamalarını geliştirmesi ve nihayetinde öğrencinin

72

daha iyi öğrenmesi beklenmektedir. Türkiye’de okul ve öğretmen denetimi, genel olarak

müfettişler tarafından daha çok klasik yönetim kuramlarının varsayımları doğrultusunda

kontrol ve raporlamaya dayalı olarak yapılmıştır. Bu yaklaşım, son dönemlere kadar açık

arayan bir denetçi ve bunun karşısında savunmada olan açık vermemeye çalışan öğretmen

profilini ortaya çıkarmıştır. Bu denetim uygulamaları uzun yıllar devam ettiği için

denetçinin açık araması, öğretmenin savunmada kalması durumu, denetçi davranışları

değişse de geleneksel bir hal almıştır. Günümüz denetim anlayışı kapsamında okul müdürü

ve öğretmenlerin meslektaşlar olarak öğretmenleri sınıfında gözlemesi, dönüt vermesi, okul

içinde ve dışında birlikte çalışarak öğrenmeleri beklenmektedir. Ancak, denetim denilince

daha çok olumsuz duygular, düşünceler ortaya çıktığı için daha önce belirtildiği gibi, okul

müdürleri öğretmenleri derste gözlemekten çeşitli nedenlerle kaçınmaktadır. Öğretmenler

de meslektaşlarını sınıflarında gözlemeyi ve meslektaşlarının kendilerini gözlemesini

istememektedir. Hele gözlem sonuçları öğretmenin mesleki performansının

belirlenmesinde etkili olacaksa, sorun daha da derinleşmektedir. Bu durum, 2017 yılı içinde

ortaya konulan MEB Öğretmen Performans Değerlendirme Yönetmelik Taslağı’na verilen

tepkilerden net olarak anlaşılabilir.

Öğretme-öğrenme davranışının geliştirilmesine yönelik bir işbirliği kültürünün oluşmasının

önündeki engellerden birisi de geçmişte teftiş kurulları, müfettişler tarafından yapılan

denetim ve rehberlik uygulamalarıdır. 2014 yılına kadar müfettişler, öğretim yılı başında

rehberlik yapmak amacıyla okullara gitmekte, denetimde yaptıkları uygulamaların

neredeyse aynısını yaparak, okulda yapılması gerekenleri ve öğretmenlerin yapması

gerekenleri belirterek okuldan ayrılmaktaydılar. Aynı yıl içinde ikinci kez denetim amacıyla

okullara gittiklerinde de aynı işlemleri yapmakta ancak bu sefer okul ve öğretmenlerin

performans ölçümlerine ilişkin rapor yazmaktaydılar. Sonuçta öğretmenlerin gözünden

rehberlik ve denetim aynı anlama gelmekteydi. Günümüzde de bu algı mirasının devam

etmesi muhtemeldir ve müfettişler okula rehberlik amacıyla da gitse, işbirliğinin önünde bir

engel oluşturması beklenebilir.

Okul denetimlerinin merkezden ve dıştan denetim anlayışına uygun olarak yapılması,

denetimin yan etkilerinin ortaya çıkmasına neden olmaktadır.

Okul denetimlerinin merkezden ve dışarıdan yapılması, denetimin önceden belirlenmiş

standart ve kurallara göre yapılması anlamına gelmektedir. Bu denetim biçiminin, okullarda

müfettişleri etkilemek için oyun oynanmasına ve müfettişlerin gerçeği görememesine

neden olabilir. Bunun yanında okul müdürlerinin denetime verdikleri tepki, denetim

sürecine uyum sağlamak için yeni girişimlerden sakınmak, sadece sürekli hazırlanan

formlara uygun şekilde sürekli bir denetim hazırlığı, okul öz değerlendirme ve kalite

73

güvencesi araçlarının denetimde kullanılan araçların kopyaları haline getirmesi şeklinde

olabilir. Farklı bir ifade ile dışarıdan denetim ile okullar denetimde gözlenenleri, ölçülenleri

yapar hale gelirler; okulların ve öğretmenlerin özerklikleri ortadan kalkar. Oysa uluslararası

sınavlarda başarılı ülkelerdeki okulların belirleyici özelliklerinden birisi; okul ve öğretmen

özerkliğidir. Unutulmaması gereken bir başka husus da dıştan denetim uygulamalarının

okul ve öğretmen uygulamalarını geliştirdiğine dair öğretmenlerde derin bir güvensizliğin,

denetime karşı savunma kültürünün ve direncinin varlığıdır.

Ayrıca Ankara’da ikamet eden bir bakanlık müfettişine yolluk ve yevmiye ödenerek

taşradaki okulların dıştan ve merkezden denetlenmesi, yolluk ve yevmiye ödemeleri

nedeniyle pahalı bir girişim olarak değerlendirilebilir.

Kurumlardan gelen denetim ve diğer verileri analiz ederek, ülke, bölge, il ve ilçe

genelindeki sorunları tespit edecek, uygulayıcılara politika önerileri ve önlemler önerecek

bir denetim mekanizması aktif olarak çalışmamaktadır.

MEB merkez teşkilatı, sistem performansı ve politikalarından sorumludur. Sağlıklı kararlar

alınabilmesi için tek tek okullardan gelen denetim verileri anlamsız olabilir. Bu verilerin

anlamlı olabilmesi, sonuçlar çıkarılabilmesi için analiz edilerek hem politika belirlenmesi için

üst düzey yöneticilerle hem de kamuoyu ile paylaşılması gerekir. MEB Teftiş Kurulu

Başkanlığı bünyesinde bu görevleri yapacak İzleme ve Değerlendirme Daire Başkanlığı

kurulmuştur. Bu başkanlığa, verileri analiz etmekten ziyade denetim süreç ve sonuçlarını

izleme görevi verildiği için eğitim politikalarının belirlenmesine esas olacak verileri üretmesi

güç görünmektedir. Oysa yeni denetim uygulamaları, süreç ve kuralları belli olan bir

araştırma ve araştırma sonuçlarını paydaşlarla paylaşma süreci olarak görülmektedir.

Teftiş Kurulu Başkanlığı tarafından planlanıp yürütülmesi gereken sürekli faaliyetler farklı

genel müdürlükler tarafından moda olarak ele alınmakta, uygulamalar gelişimi sağlamak

yerine bürokratik yükler getirmektedir.

Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından hazırlanan Okul Temelli

Mesleki Gelişim Projesi ve Mesleki Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü tarafından mesleki

teknik eğitim okullarından uygulanan Öz Değerlendirme (Kalite İzleme ve Değerlendirme)

uygulamaları, Teftiş Kurulu Başkanlığı tarafından bütün okulları kapsayacak şekilde

organize edilmesi gereken denetim faaliyetidir. Mesleki teknik eğitim okullarından

uygulanan Öz Değerlendirme uygulamaları yeni olmakla birlikte, okul temelli mesleki

gelişim projesi moda olarak ele alınıp, 2010 yılında kılavuzu hazırlanarak, uygulamaya

geçirilmeyen ya da geçirilmeyen parlak bir proje şeklinde atıl bir biçimde bir kenarda

bekletilmektedir. Projenin hayata geçirilmemesi ya da geçirilememesinin temel

74

nedenlerinden birisi projeyi aktif hale getirebilecek donanıma sahip olan müfettişlerden

yararlanılmamasıdır. Ayrıca her iki uygulamanın kılavuzları incelendiğinde, okul

çalışanlarına anketler yapmak, formlar doldurmak, raporlar yazmak gibi ek bürokratik

yükler getirdiği görülmektedir.

Okulda rehberlik ve denetim görevi yürütmesi beklenen okul müdürleri bu konuda

herhangi bir eğitim almamışlardır.

Okullarda rehberlik ve denetim görevlerinin okul müdürleri tarafından yürütülmesi

beklenmektedir. Çözüm önerilerinde de belirtileceği gibi, düzenleme doğru, uygulama

yanlıştır. Okul müdürleri, rehberlik ve denetim alanlarında içlerinden bazılarının kendi özel

çabalarıyla aldıkları yüksek lisans eğitimi dışında herhangi bir eğitim almamışlardır. Bunun

sonucu olarak; okul müdürleri, denetimi eğitim faaliyetlerini, öğretmeni geliştirmek için

değil, sadece bürokratik bir işlemi yerine getirmek için yapmakta ya da hiç yapmamaktadır.

Öğretmenler de okul müdürlerinin yaptıkları bu denetimi, süreç ve sonuçları belli olmayan

bir uygulama olarak görmekte, süreçten rahatsız olmaktadır.

Okul müdüründen öğretmeni sınıfında bir kez gözleyerek öğretmen performansı

hakkında karar vermesi beklenmektedir.

Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği'ne göre, her derece

ve türden eğitim kurumunda görev yapan ve adaylık sürecini tamamlamış olan

öğretmenlerin başarı, verimlilik ve gayretlerini ölçmek üzere her ders yılı sonunda, görev

yaptığı eğitim kurumunun müdürü tarafından değerlendirmesi yapılması gerekmektedir.

Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği’ne göre okul müdürlerinin

öğretmenlerin performanslarını artırmak amacıyla her öğretim yılında en az bir defa dersini

izlemesi ve rehberlikte bulunması gerekir. Yılda bir defa öğretmeni sınıfta gözleyen okul

müdürünün öğretmenin performansı hakkında karar vermesi ya da öğretmene rehberlikte

bulunması söz konusu olamaz.

Maarif müfettişlerine soruşturma görevi verilmemiş olması, ildeki soruşturma süreçleriyle

ilgili sorunlar yaşanmasına neden olmaktadır.

2016 yılında, 6764 sayılı Kanun ile illerde görevli maarif müfettişlerinin görevleri sayılırken,

inceleme, araştırma rehberlik hizmetleri ile il müdürünün vereceği diğer görevleri yapacağı

öngörülmüştür. Bu görevler içinde maarif müfettişlerinin görevleri arasında olan

soruşturma görevi yer almamıştır. Bu kapsamda maarif müfettişlerine soruşturma görevi, il

müdürünün vereceği diğer görevler kapsamında verilmekte, bazı müfettişler, daha önce

yasada yer alan soruşturma görevlerinin yeni yasada yazmadığı, dolayısıyla kendilerinin

soruşturma görevlerinin olmadığı düşüncesinden hareketle zaman zaman soruşturma

75

görevlerini iade etmektedirler. Maarif müfettişlerinin görevleri arasında soruşturmanın

yazılı olarak yer almaması durumu bir taraftan da soruşturmanın yerel birimlerce yapılması

olarak yorumlanmış, soruşturma yapma görevi daha çok okul müdürleri veya şube

müdürlerine verilmeye başlanmıştır. Okul müdürlerinin veya şube müdürlerinin

soruşturma yapma konusundaki eğitim ve deneyimlerinin yetersizliği ve yönlendirmeye

müfettişlere göre daha açık durumda olmaları dikkate alındığında soruşturma süreçleri ile

ilgili sorunların ortaya çıkması, soruşturma mekanizmasına güvenin sarsılması kaçınılmaz

görünmektedir. Ayrı bir sorun da okul müdürleri veya şube müdürlerinin soruşturma

sürecinde kendi kurumundaki asli görevlerini yerine getirmesine engel olabilecek olmasıdır.

Konuyla ilgili bir başka sorun da merkezden bakanlık maarif müfettişleri marifetiyle

yaptırılan soruşturmaların, müfettişlere ödenen yolluk ve yevmiyeler nedeniyle devlete ek

mali yük getirmesidir.

Okul müdürleri okulda yapılması gereken inceleme/soruşturmaları il veya ilçe milli eğitim

müdürlüğüne aksettirmeden yapma yetkisine sahip değildir.

Soruşturma mevzuatı, okul müdürünün okulda inceleme/soruşturma gereken durumları üst

makamlara bildirmeden kendisinin tamamlamasına engeldir. Bu durum okul müdürü ve üst

makamların hem iş yükünü artırmakta hem de okul müdürünü zayıflatmaktadır.

Özel öğretim kurumlarıyla ilgili görevler, maarif müfettişlerini eğitim-öğretimle ilgili asil

görevlerini yapmasını engellemekte, okuldan sınıftan uzaklaştırmaktadır.

Özel öğretim kurumlarının açılma, kapanma veya taşınması gibi işlemlerde maarif

müfettişlerinin görevlendirilmesi; okulda, sınıfta yöneticilere, öğretmenlere rehberlik ve

yardımda bulunması gerekirken elinde metre, okulun kapısının enini ölçme veya sınıf

pencere alanının taban alanına oranını hesaplamak vb. işler yapmasına neden olmaktadır.

Özel öğretim kurumları işleri, müfettişlerin aldıkları/alacakları eğitim-öğretim bilgisinin

dışında ve yeterliklerinin altında, müfettişin yapması gerekmeyen başka görevlilerce

yapılabilecek mekanik işlerdir. Bu görevler, şimdiye kadar hep müfettişler tarafından

yapıldığı için müfettişlik görevi gibi algılanmakta, diğer görevlilerin bu görevleri

yapamayacağı düşünülmektedir.

76

DENETİM SİSTEMİ YÖNÜNDEN

SORUNLARLA İLGİLİ ÖNERİLER

Milli Eğitim Bakanlığı, eğitim denetimi ile ilgili sorunları çözmenin yolunu, denetim

elemanlarının unvanını değiştirmek, denetim işlerini tek çatı altında toplamak ya da ayırmak

olarak görmekten vazgeçerek, hem geçmişteki bilgi, deneyim birikimini hem de denetimle

ilgili bilimsel gelişmeleri hayata geçireceği bir model oluşturmalıdır. Bu modelin nasıl

olabileceği ile ilgili öneriler aşağıda açıklanmıştır.

Denetim Yapısı, görev ve işlevi değişerek halen olduğu gibi Bakanlık Maarif Müfettişliği ve

Maarif Müfettişliğinden oluşmaktadır. Okulların denetimi –özel okul ve kurumlar hariç-

merkezden ve dışarıdan hiyerarşik olarak değil, öz değerlendirme şeklinde yapılacaktır.

Öğretmen denetimi ise öğretmenin performansını belirlemek için değil, öğretmenin

mesleki gelişimini sağlamak amacıyla bir iş birliği süreci olarak yürütülecektir. Bu genel

denetim yapısının işleyişi aşağıdaki gibi olacaktır.

Bakanlık maarif müfettişlerinin görevleri

Milli Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatında doğrudan bakana bağlı olarak görev

yapacaklardır. Bakanlık maarif müfettişlerinin temel görevleri şunlardır:

Bakanlık tarafından yapılması gereken soruşturma işlemlerini yürütmek.

Tematik denetimler yapmak (zorbalık, ödev, okul-aile ilişkiler vs.).

Bakanlık birimleri, il ve ilçe milli eğitim müdürlüklerinin denetimini yapmak.

İllerden gelen değerlendirme raporlarını bütünleştirerek sistem düzeyinde

değerlendirmeler yapmak, politika ve uygulama önerileri geliştirmek.

Maarif müfettişlerinin görevleri

Maarif müfettişleri, il milli eğitim müdürlüklerinde görevlendirilirler.

77

Maarif müfettişleri belli sayıda okuldan sorumlu olacaklar, okulların talebi üzerine ve/veya

risk analizi yaparak riskli okullar öncelikli olmak üzere sorumlu oldukları okullarda veya

okullarla ilgili görev yapacaklardır.

Maarif müfettişleri, okulların öz değerlendirme ve/veya öğretmen denetimi faaliyetlerine

doğrudan katılabileceği gibi, ihtiyaca göre denetim süreçlerinin sağlıklı şekilde

yürütülmesini sağlamak için sadece rehberlik ve yardım da yapabilirler. Maarif müfettişleri

bu görevlerini yaparken, hiyerarşik bir üst, emir veren amir, rapor yazacak bir görevli değil,

okuldaki öz değerlendirme veya öğretmen denetimi uygulamalarının sağlıklı şekilde

yürütülmesine yardım edecek bir danışman rolünde olacaktır. Maarif müfettişlerine eğitim-

öğretimle ilgili olanlar hariç olmak üzere, özel öğretim kurumlarının açılması, taşınması,

kapanması gibi mekanik işler verilmez. Maarif müfettişlerinin temel görevleri şunlardır:

Sorumlu oldukları okullarda öz değerlendirme etkinliklerine rehberlik ve yardımda

bulunmak, gerektiğinden bu etkinliklere doğrudan katılmak,

Sorumlu oldukları okullarda öğretmenlerin denetim/okul temelli mesleki gelişim

faaliyetlerine rehberlik ve yardımda bulunmak, gerektiğinde bu etkinliklere katılmak,

İl düzeyinde tematik denetimler yapmak (zorbalık, ödev, okul-aile ilişkiler vs.).

Görevli olduğu okullarla ilgili öz değerlendirme raporlarını incelemek, değerlendirmek,

dönüt vermek ve sonu olarak raporları bütünleştirerek değerlendirmek ve önerilerde

bulunmak.

Öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamak üzere il genelinde mesleki gelişim

etkinlikleri planlanmasını sağlamak, uygulamada aktif görev almak.

Özel öğretim kurumlarının öğrenci yurtları dahil denetimini yapmak (Okulun/kurumun

açıldığı ilk yıl, sonrasına üç yılda bir ya da şikâyet ve sorunlar dikkate alınarak her yıl,

öğrenci yurtları her yıl).

İnceleme/soruşturma yapmak.

Okul Denetimi/Okulların Öz Değerlendirmesi

Okulların denetimi/öz değerlendirmesi sadece okul çalışanlarının denetime katılmasını veya

okul çalışanları ile birlikte öğrenci, veli ve bütün paydaşların katılımının sağlandığı iki

şekilde yapılabilir. Hangisinin tercih edileceği okul yöneticilere tarafından belirlenir. Ancak

okullar, üst yetkililer veya müfettişler tarafından, değerlendirmeye çevrenin katılma

olanaklarını dikkate alınarak öz değerlendirmenin geniş bir katılımla yapılması konusunda

teşvik edilir.

78

Okullarda, öz değerlendirmenin planlanması, uygulanması ve rapor edilmesi için

öğretmenlerden sorumlu bir grup oluşturulur. Öz değerlendirme, her yıl yapılabileceği

gibi iki ya da daha fazla yıllık periyotlarda da yapılabilir.

Öz değerlendirme sürecinin başarılı olması için değerlendirmeyi yapacak kişilerin

eğitilmesi, araç, veri, doküman ve ölçeklerin temin edilmesi uygulamaları yapılacaktır.

Diğer okullarla performansı karşılaştırabilmek için özel rehberlerin, el kitaplarının ve

çevrimiçi forumların kullanılması da desteklenecektir. Bunların yanında okullar ek destek

olarak dışarıdan uzmanların yardım ve desteğini, kimi durumlarda da finansal destek

alabileceklerdir.

Öz değerlendirmede uzman desteği, temel olarak maarif müfettişleri tarafından

sağlanacaktır. Maarif müfettişlerinin desteği, temelde bulgulara dayalı taslak eylem

planlarının yapılması, hangi araçların kullanılacağı, bulguların nasıl sunulacağı, öz

değerlendirme ve gelişim süreçlerinin nasıl yürütüleceği hakkında yardım ve rehberliği

içermektedir. Maarif müfettişleri ayrıca, hedef belirleme, kaliteyi sağlama ve gelişim

tedbirleri için destek sağlayacaktır. Okulların ihtiyaçlarına göre, kamu ya da özel sektör

çalışanlarından da dış uzman olarak yararlanılabilir.

Öz Değerlendirme Bulgularının Kullanımı:

Öz değerlendirme bulguları okulda yetersiz olarak değerlendirilen bir alanı geliştirmeye

odaklanmak, iyileştirme önlemlerinin ortaya konulduğu stratejik planların yapılması için

kullanılacaktır.

Öz değerlendirme bulguları, hizmet içi eğitim konularının seçilmesi ve kaynak tahsisi gibi

kararların alınmasında kullanılır. Bulgular ayrıca yetkili makamların iyi örneklerin

toplantılar ve alan ziyaretleriyle yaygınlaştırılması amacıyla kullanılacaktır.

Yerel yetkililer, okulların yönetiminden ve değerlendirilmesinden sorumlu olarak öz

değerlendirme bulgularının kullanıcılarıdır. Yerel yetkililer öz değerlendirme sonuçlarını,

gelişim ihtiyaçlarını belirlemek ve sağlamak; eğitim ve öğrenme olanaklarının

geliştirilmesi ya da kaynak dağıtımında karar almak için kullanacaklardır.

Öz değerlendirme sonuçları bütünleştirilerek okul ismi belirtilmeden kamuoyu ile

paylaşılacaktır.

Öz değerlendirme sonuçlarının bütünleştirilmesi için Teftiş Kurulu Başkanlığı tarafından

değerlendirmelerin yüklenip, izlenebileceği elektronik veri yönetim sistemi

oluşturulacaktır. Maarif müfettişlerinin görevli oldukları okulla ilgili olarak bu sisteme

erişim hakkı olacaktır.

79

Öğretmen Denetimi

Öğretmen denetimi, öğretim performansında ve öğrencinin daha iyi öğrenmesinde

gelişim sağlamak için öğretmenin yetişmesiyle ilgilenen örgütsel bir fonksiyon olarak ele

alınacaktır. Bu yaklaşımda öğretmen denetimi, mesleki iş birliği sürecidir.

Öğretmen denetiminin temel amacı, yeterli mesleki gelişimi sağlayarak öğretim

uygulamalarını sürekli geliştirmektir. Bu kapsamda denetimin odağında öğretim

uygulamalarının geliştirilmesi, mesleki gelişim için dönüt vermeyi içeren biçimlendirici

değerlendirme vardır. Denetim, öğretmenlerin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyerek, -okulun

öz değerlendirmesi sonucunda yapılacak-okulun gelişim planı doğrultusunda öğretmenin

ihtiyacı olan mesleki gelişim etkinliklerini seçmesine hizmet eder. Denetim, öğretmenlerin

uygulamalarını anlamalarına, yansıtmalarına ve geliştirmelerine yardım etmeyi de kapsar.

Bu genel olarak okulun ihtiyaçları ile öğretmenlerin öğrenmesini sağlamak için okul

bağlamını dikkate alarak oluşur.

Öğretmen denetiminin amaçlarından birisi de öğretmen yetiştiren kurumlara dönüt

vermektir. Öğretmen denetim sistemi, öğretmenlerin ihtiyaç duydukları becerilerle ilgili

elde ettiği bilgiler öğretmen yetiştiren kurumlar için kolayca ulaşılabilir hale getirilecek,

bunun için elektronik veri yönetim sistemleri kullanılacaktır.

Öğretmenler, temel olarak okul müdürü ya da kıdemli/akran öğretmenler tarafından

denetlenecektir. Öğretmen denetimi, okul müdürünün işinin temel bir parçası olacaktır.

Okul müdüründen bu kapsamda "eşitlerin birincisi " olarak davranması beklenecektir. Akran

desteği ve denetimi uygulamasında deneyimli ve yüksek derecede becerikli öğretmenler,

koç veya mentor olarak deneyimsiz ya da deneyimli olmakla birlikte sorun yaşayan ya da

her ikisine birden hizmet edeceklerdir. İhtiyaç ya da gereklilik durumlarında maarif

müfettişleri de okul müdürü ve ilgili öğretmenin talebi doğrultusunda öğretmen

denetiminde görev alabilirler. Müdür, akran ya da müfettiş denetimi, performansın

belirlenmesine değil, her türlü durumda mesleki gelişime vurgu yapacaktır.

Okullarda ihtiyaç duyulması durumunda öz değerlendirme ve/veya öğretmen denetimi

faaliyetlerine doğrudan katılmak ya da süreçlerin sağlıklı şekilde yürütülmesini sağlamak

için rehberlik ve yardım yapmak üzere maarif müfettişlerinden uzman yardımı alınacaktır.

Bu kapsamda müfettişler okul müdürünü daveti üzerine ve/veya yapacakları risk analizi

doğrultusunda yapacakları planlama doğrultusunda okullarda olacaklardır. Müfettişler

öğretmen denetim görevlerini yaparken, örnek uygulamalar yapan, uygulamalarının sağlıklı

şekilde yürütülmesine yardım edecek bir danışman rolünde olacaktır.

Denetim, belli bir zaman diliminde belli sayıda yapılan bir uygulama olarak değil,

öğretmenin öğretimini iyileştirmesini, mesleki gelişimini sağlamak için okul müdürleri veya

80

akranlar tarafından okul temelli olarak sürekli yapılan, başlangıç ve bitiş zamanı belli

olmayan sürekli bir biçimlendirici etkinlik olarak yürütülecektir. Denetimin, uzun vadede

bürokratik bir gereklilikten öte, okul kültürünün bir parçası olması sağlanmaya

çalışılacaktır.

Öğretmen denetiminde, öğretmenin tuttuğu kayıtlar, sınıf gözlemleri, öğretmen

görüşmesi, öğretmen öz değerlendirmesi ve portfolyo öğretmen hakkındaki temel veri

kaynakları olarak kullanılacaktır. Veli ve öğrenci görüşleri de kaynak olarak kullanılabilir. Bu

kayıtların tutulması ve incelenmesinin amacı, öğretmene dönüt vermek ve uygulamalarını

yansıtıcı şekilde düşünmesini sağlamaktır.

Öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamak amacıyla ayrıca; öğretim çemberleri, kitap

inceleme grupları, ders inceleme grupları, akran koçluğu, eleştirel arkadaş grupları ve eylem

araştırması etkinliklerinden yararlanılacaktır. Bu etkinlikleri yürüten kıdemli/akran

öğretmenler haftalık iki saatini bu uygulamalara ayırırlar. Uygulamaya katılan öğretmenlere

haftalık ders yükleri içinde iki saat ücret ödenir.

İnceleme-Soruşturmalar

Okul müdürlükleri güçlendirilerek, inceleme/soruşturmaların ilçe milli eğitim müdürlüğüne

aksettirilmeden, izin alınmadan öncelikle okul içinde tamamlanmasını sağlayacak

düzenlemeler yapılmalıdır. Okul müdürünün de soruşturulacak olaya taraf olduğu

durumlarda soruşturmalar maarif müfettişleri tarafından yapılmalıdır. Yolluk ve yevmiye

ödemelerinde tasarruf sağlanması için, müfettişler tarafından yapılması gereken

soruşturmalardan il ve ilçe milli eğitim müdürlüklerini ilgilendirenler dışında bütün

soruşturmalar maarif müfettişleri tarafından yapılmalıdır.

81

BÖLÜM 4

SONUÇLAR

82

18 milyon öğrenci, 1 milyondan fazla öğretmeni olan Türk eğitim sisteminde okulda

günlük yapıp ettiklerimizin ne anlama geldiği, nasıl bir insan, nasıl bir toplum, nasıl bir

ülke ve dünya hayal ediyoruz? Sorularının cevapları berraklaştırılarak bütün üyeler

tarafından içselleştirilmelidir.

Eğitim sistemimizin en stratejik konusu öğretmenin hizmet öncesi ve sonrası eğitimidir.

Bu konuyu çözmeden hiçbir konuyu çözmemiz mümkün değildir. Bu stratejik konunun

diğer bir bileşeni de öğretmen eğitimi veren akademisyenlerin yeterlikleridir. Bu alanda

çalışan akademisyenlerin göreve başlamadan önce öğretmenlik tecrübelerine sahip

olmaları ve süreç içerisinde de okullarla bağlantılarını hiçbir zaman koparmamaları

gerekir. Öğretmen eğitimleri öğretmen adaylarının uygulama becerileri ile birlikte

araştırma-okur-yazarlığı yönlerini geliştirecek şekilde planlanmalıdır.

Öğretmen ve yönetici yeterliği ile birlikte önemli konulardan birisi de öğretmen ve

yönetici motivasyonudur. Alan yazında motivasyonu belirleyen en önemli kavramlar;

örgütsel adalet, karara katılım, öğretmen özerkliği ve yönetici ve öğretmenlerin mesleki

gelişim eğitimleridir. Bu nedenle öğretmen motivasyonunun belirleyicisi olan bu

alanlarda okul ve sistem düzeyinde gerekli analizler yapılarak iyileştirmeler sağlanmalıdır.

Okulda etkili liderliğin eğitim-öğrenme süreçlerinin bütün boyutlarını geliştirdiğini

biliyoruz. Bu nedenle okul yöneticilerinin yönetim pozisyonuna hazırlığı eğitim yönetimi

alanında güçlü eğitim fakültelerinin eğitim yönetimi anabilim dalları ile birlikte

gerçekleştirilmelidir. Ayrıca okul yönetici adayları eğitimleri süresince alanda yeterliği

yüksek olan okul müdürlerinin yanına müdür yardımcısı olarak görevlendirilmelidirler. Bu

süreçte eğitim alanındaki gelişmeleri takip edebilmeleri için okul müdürleri mutlaka

araştırma-okur-yazarı olabilecekleri bir eğitim almalıdırlar.

Ortalama yaşı OECD-AB ülkelerinden daha genç öğretmen kadromuz en büyük

avantajımız. Ancak yetişkin nüfusunuzun eğitim yılı ortalamasının diğer benzer ülkeleri

göre düşüklüğü OECD tarafında yapılan yetiştin becerileri araştırmalarındaki düşük

performansımız en zayıf yönümüz. Bu nedenle Türk Eğitim Sistemi yalnızca okul çağı

nüfusunu değil, bütün nüfusun eğitimini hedeflemelidir. Bunun sonucu olarak da eğitim

sistemimizin diğer ülkelerden en önemli farkı yetişkin eğitimlerini ana konularından birisi

olarak ele alması olmalıdır.

Her derece ve türdeki eğitim kurumları Mili Eğitim Bakanlığının gözetimi ve denetimi

altında olmalıdır.

83

Kademeler arası geçiş eğitim sistemimizin en sancılı konularından biridir. Bu durumun

en önemli nedeni öğrenciler arasındaki başarı farkının yüksek oluşudur. Öğrenciler

arasındaki başarı farkı yüksekliği, ortaöğretim kurumları arasındaki başarı farkı

yüksekliği sonucu doğurmaktadır. Bu durum da sınavda “kaybeden” “büyük”

kaybettiğini düşündüğü için sınavın öğrenci ve veliler bakımından önemini ve buna

bağlı olarak da gerilimini artırmaktadır. Üniversiteye geçişte en önemli sorun önemli

oranda meslek liselerinin nitelik sorunudur. Meslek liselerindeki nitelik sorununun

kaynağı da bu okulların öğrenci kaynağını büyük oranda dezavantajlı ailelerden gelen

öğrencilerilerin oluşturmasıdır. Bu öğrencilerimiz meslek lisesi sıralarına gelinceye kadar

aile ve okuldan kaynaklanan nedenlerle büyük bir öğrenme açığı ile karşı karşıya

kalmaktadırlar. Bu durumun doğal sonucu olarak meslek liselerin de mesleki yeterlik

kazanma ve bir üst öğrenime devam etme güçlüğü yaşanmaktadır. Bu durum çözüldüğü

taktirde üniversiteye geçişteki sorunlar öğrenci, veli ve uygulayıcılar bakımından daha

başedebilebilir düzeye inecektir.

Spordaki performansımızı en net görebileceğimiz mecralardan birisi de

http://www.european-athletics.org/records/index.html sitesindeki atletizm

derecelerimizdir. Genç nüfusumuzla aldığımız bu dereceleri yeterli görmek mümkün

değildir. Özellikle sporcu gençlerimiz ve ailelerinin sınav kaygıları nedeniyle çocuklarını

spordan uzaklaştırdıklarını biliyoruz. Bu nedenle okullarımız bu öğrencilere özel

düzenlemeler yaparak spor hayatlarını sürdürebilmelerinin yollarını bulmalıdır. Benzer

durum sanat eğitimi için de geçerlidir. Kültürümüzün önemli bir parçası olan sanatın bu

topraklarda gelişip, büyüyebilmesi için bir taraftan bütün öğrencilerin bir sanat dalı ile

ilgilenmesinin yolları aranırken diğer taraftan profesyonel sanat eğitimleri yetenekli olan

her öğrencimize okullarda ücretsiz olarak verilebilmelidir.

Öğretmen ve yöneticilerimizin enerjilerinin önemli bir bölümünü “kırtasiyecilik” olarak

adlandırabileceğimiz işlerle harcadıkları anlaşılmaktadır. Ayrıca okulda ve sistemde

gereksiz, belirsiz ve etkisiz roller, görevler analiz edilerek ayıklanmalıdır.

Eğitimde yapılan her düzeydeki ve kapsamdaki değişim veriye dayalı ve ilgili tarafların

katılımı ile gerçekleştirilmelidir. Yalnızca bakanlık üst sistemi tarafından karar verilen

değişimler öğretmen ve yöneticilerin bu kararlarla belirlenen yeni uygulamaları

benimsemelerini ve hayata geçirmelerini engellemektedir. Bununla birlikte kararların

yalnızca üst sistem tarafından belirlenmesi öğretmen ve yöneticilerin gerekli gördükleri

zaman durumdan vazife çıkararak değişim konusunda inisiyatif kullanmalarını

engellemekte ve bütün değişimleri üst sistemden bekler duruma getirmektedir.

84

Öğrenme-teknoloji entegrasyonu en önemli konu başlıklarından birisidir. Bu süreç

dağınıklıktan kurtarılarak hangi sınıf düzeyinde, hangi derste öğrenme sürecine

teknolojinin nasıl dahil edileceği konusunda kapsamlı bir çalışma yapılmalıdır. Aksi

durumda öğrencilerin hangi kazanımı elde edecekleri planlanmadan okula teknoloji

olarak dahil edilen bir nevi “pahalı teknolojik oyuncaklar” olarak adlandırabileceğimiz

araç-gereçler eğitimin ekonomiklik ilkesiyle örtüşmemektedir.

Eğitim sistemi diğer sistemlerden etkilendiği gibi onları da etkilemektedir. Dünya

nüfusunun artması ve başka birçok nedenle birlikte tarım son zamanlarda bütün

dünyada stratejik bir konu haline gelmiştir. Bu nedenle aile ve okul öncesinden başlamak

üzere bütün kademelerde tarımla ilgili mesleklerin (bitki ve hayvan yetiştiriciliği) algısı

yükseltilerek bu mesleklerin nitelikli bir eğitim süreci gerektirdiği öğrenci ve aileler

tarafından bilinir hale getirilmelidir.

Artan çevre sorunları nedeniyle ekolojik okullar ve çevre okur yazarlığı ilgili bütün ders

programlarının içinde yer almalıdır.

Okul öncesi eğitim dezavantajlı yerleşim merkezlerinden başlayarak yaygınlaştırılmalı ve

tamamen ücretsiz hale getirilmelidir.

Öğrencileer ilkokula 72 ayını doldurunca başlamalı ve öncesinde bir yıl okul öncesi

eğitim zorunlu olmalıdır.

Eğitimde başarılı ülkelerin büyük çoğunluğunda (Finlandiya, İngiltere, Japonya vb) ilkokul

eğitimi 6 yıldır. Kamuoyumuzda zaman zaman ilkokul eğitimin yeniden beş yıla

çıkarılması konuşulsa da ülkemizde ilkokul eğitimin beş yıla çıkarılmasının yeni kaotik

durumlara yol açacağı düşünüldüğünde, öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun yeni

düzenlemelere yapılarak beşinci sınıflar ortaokulda kalmalıdır.

Farklı kademelerde hazırlık sınıfı uygulaması zaman zaman tartışılmaktadır. İngilizceyi iyi

öğretemen ülkelerin hiçbirinde hazırlık sınıfı uygulaması yoktur. Geçmişte Marif Koleji ve

Anadolu Liselerinde hazırlık sınıfı uygulamasının nedeni, bir yıl dile hazırlanıp, daha

sonraki yıllar bütün dersleri hazırlandıkları bu yabancı dille öğrenecek olmalarıdır.

İkili öğretim uygulamasına son verilmelidir. Kamuoyunda yaygın olarak söylendiği gibi

ders sayılarımız OECD ve AB ülkeleri ile kıyaslandığında fazla değildir. Sorun ders

sayılarının fazlalaığından değil, ikili öğretimdem kaynaklanmaktadır. PISA sonuçlarına

göre öğrencilerimizin neredeyse 1,5 okul yılı geride olması, anne-baba eğitim düzeyi

düşüklüğü, evde öğrencilere yönelik yeterince kitap, kaynak olmaması birlikte

85

düşünüldüğünde, liselerin hem üç yıla indirilmesi hem de ders saatlerinin azaltılması

aynı anda konuşulmamalıdır.

Öğretim programları ve okuldaki uygulamalar aşağıdaki yeterlik alanlarını dikkate

alarak geliştirilmelidir.

1- Anadilinde iletişim

2- Yabancı dilde iletişim

3- Matematik, bilim ve teknoloji yeterliği

4- Dijital yeterlikler

5- Öğrenmeyi öğrenme

6- Sosyal ve vatandaşlık yeterliği

7- Öncü ve girişimci olma

8- Kültürel farkındalık ve kendini ifade edebilme

Mesleki ve teknik eğitim alanı her bir mesleğin ve olası mesleklerin gerektirdiği bilgi ve

beceriler dikkate alınarak geliştirmeli, genel akademik eğitimde yer alan öğrencilerin de

üretim becerileri geliştirilmelidir. Bu süreçte mesleki ve teknik eğitimle genel akademik

eğitim alanları yan yana değil, iç içe olarak tasarlanmalıdır.

Öğrencilerin bilişsel gelişimleri ile birlikte sosyal ve duygusal gelişim alanları ihmal

edilmemeli, azim, kararlılık, sebat, işbirliği, yardımlaşma gibi beceri ve değerleri

kazanmaları okulun bütün süreçleri içine dahil edilmeli ve ailelere bu konularda eğitim

verilmelidir.

Öğretmenlerimiz ve yöneticilerimiz istenmeyen öğrenci davranışları konusunda çoğu

zaman ne yapacaklarını bilememektedirler. Bu nedenle bu sorunlar karşısında neler

yapabilecekleri konusunda yetki, sorumluluk ve eğitimler verilmeli. İstenmeyen davranışı

ortadan kaldırmaya yönelik çatışma yönetimi, problem çözme, akran arabuluculuğu,

bağımlıktan kurtulma vb. alanlarında ihtiyacı olduğu gözlenen öğrencilere amaçlı ve

planlı eğitimler verilmelidir.

Eğitim sistemleri ve özelinde okullar dünyadaki gelişmelerin gerisinde kalmakta bu

gelişmeleri arkadan takip etmektedir. Bunun en belirgin örneği son zamanlarda popüler

söylemde öne çıkan Endüstri 4.0 dan esinlenen Eğitim 4.0 gibi kavramlardır. Eğitim

sistemlerinin ve özelde okulların diğer alanların yedeğinde, terkisinde kalmaması gerekir.

Bu nedenle okulun ve eğitim sistemlerinin kendi dönüşümlerini sağlayabilmeleri ve

okulların ilk ortaya çıkışındaki özne durumuna yeniden gelebilmeleri için bütün üyelerinin

araştırma becerilerine sahip olmaları ve bir Araştıran Okula dönüşmeleri gereklidir.