aprendizagem e comport amen to humano

8/3/2019 Aprendizagem e Comport Amen To Humano

1/258

APRENDIZAGEM

E COMPORTAMENTO

HUMANOTNIA GRACY MARTINS DO VALLEANA CLUDIA BORTOLOZZI MAIA (ORGS.)


2/258

APRENDIZAGEMECOMPORTAMENTO

HUMANO


3/258

CONSELHO EDITORIAL ACADMICO

Responsvel pela publicao desta obra

Alessandra Turini Bolsoni Silva

Jair Lopes Jnior

Lcia Pereira Leite

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues


4/258

TNIA GRACY MARTINS DO VALLEANA CLUDIA BORTOLOZZI MAIA

(ORGS.)

APRENDIZAGEMECOMPORTAMENTO

HUMANO


5/258

Editora afiliada:

CIP Brasil. Catalogao na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ

A661

Aprendizagem e comportamento humano / Tnia Gracy Martins do

Valle, Ana Cludia Bortolozzi Maia (orgs.). - So Paulo : Cultura Acadmica,

201.

Inclui bibliografia

ISBN 978-85-7983-122-5

1. Psicologia da aprendizagem. 2. Psicologia do desenvolvimento.

3. Habilidades sociais. 4. Incluso escolar. 5. Interao social. 6. Com-

portamento humano - Aspectos psicolgicos. I. Valle, Tnia Gracy Martins

do. II. Maia, Ana Cludia Bortolozzi.

11-0131. CDD: 370.1523

CDU: 37.015.3

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

2010 Editora UNESP

Cultura Acadmica

Praa da S, 108

01001-900 So Paulo SP

Tel.: (0xx11) 3242-7171

Fax: (0xx11) 3242-7172

www.editoraunesp.com.br

[email protected]


6/258

Agradecemos aos professores do Programa de Ps-

Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e

Aprendizagem da Faculdade de Cincias da Unesp,

campus de Bauru, que leram e contriburam comsugestes para o aperfeioamento deste livro.

Tambm agradecemos, em especial, a colaborao

preciosa de Gethiely Silva Gasparini, secretria do

referido programa, na preparao dos materiais

iniciais e na organizao dos documentos necessrios

para a concluso desta obra.


7/258


8/258

SUMRIO

Apresentao 9

Parte I Incluso escolar e diversidade na escola

1 Flexibilizao e adaptao curricular no processo de inclusoescolar 17Katia Abreu Fonseca, Vera Lcia Messias Fialho Capellini e

Jair Lopes Junior

2 Recursos utilizados por professoras para se comunicarem comalunos com sndrome de Asperger em sala de aulacomum 35Maria Cludia Brito, Kester Carrara e Dbora Deliberato

3 Volta s aulas aos sessenta anos: perfil dos alunos em umauniversidade aberta terceira idade 55Lauren Mariana Mennocchi e Lcia Pereira Leite

4 Avaliao e interveno com crianas em condio desobrepeso e obesidade 73Lucinia Crepaldi de Mello e Sandro Caramaschi

5 Anlise da regulamentao sobre educao inclusiva no estadode So Paulo 93Marileide Antunes de Oliveira e Lcia Pereira Leite


9/258

6 A influncia de problemas de comportamento sobre o

desempenho escolar 111

Marta Regina Gonalves Correia-Zanini e Olga MariaPiazentin Rolim Rodrigues

Parte II Aplicaes da Anlise do Comportamento na

educao

7 Anlise experimental das relaes entre o ouvir e o falar em

deficientes auditivos implantados cocleares133

Fernanda Luz Anastacio Pessan, Fabiana Cristina de Souza,

Bruna Mares Terra, Luiza Quadros Kutlesa Catunda, Ana

Claudia Moreira Almeida Verdu e Maria Ceclia Bevilacqua

8 Estratgias metodolgicas no estudo da atuao profissional do

treinador esportivo 153

Jair Lopes Junior e Cintia Allyson Jensen

9 Reconstruo conceitual do prestar ateno na Anlise doComportamento 177

Bruno Angelo Strapasson e Kester Carrara.

Parte III Habilidades sociais e relaes educativas

10 Investigando as habilidades sociais de pr-escolares com

problemas de comportamento 197Vanessa Barbosa Romera e Alessandra Turini Bolsoni-Silva

11 Promovendo habilidades sociais educativas parentais:

caracterizando a atuao do terapeuta 215

Fabiane Ferraz Silveira, Alessandra Turini Bolsoni-Silva e

Sonia Beatriz Meyer

12 A interao entre pais e filhos adolescentes sob a tica da

anlise aplicada do comportamento 233

Gabriela Mello Sabbag e Alessandra Turini Bolsoni-Silva


10/258

APRESENTAOAna Cludia Bortolozzi Maia

O livroAprendizagem e comportamento humanorene vrios ca-ptulos referentes aos trabalhos de pesquisa terica e prtica dos pro-fessores junto a discentes e pesquisadores de outras instituies doPrograma de Ps-Graduao em Psicologia do DesenvolvimentoHumano e Aprendizagem. Os textos reunidos neste livro contem-plam o tema da aprendizagem e do comportamento, vinculados spropostas educativas no cenrio da incluso social e escolar. Os cap-tulos sero apresentados reunidos por temtica: Incluso escolar ediversidade na escola, Aplicaes da anlise do comportamento naeducao e Habilidades sociais e relaes educativas.

Na primeira parte, Incluso escolar e diversidade na escola,encontram-se cinco captulos.

Katia Abreu Fonseca, Vera Lcia Messias Fialho Capellini e JairLopes Junior, no captulo Flexibilizao e adaptao curricular noprocesso de incluso escolar,apresentam um estudo terico sobreo processo de incluso escolar no Brasil, refletindo sobre as discus-ses necessrias para se garantir o respeito diversidade e hetero-

geneidade dos alunos na sala de aula, aliado ao desenvolvimento ple-no desses alunos, tais como a formao dos professores, a adaptaocurricular com estratgias de adequao s necessidades individuaisdos alunos e a flexibilizao curricular.


11/258

10 TNIA GRACY MARTINS DO VALLE E ANA CLUDIA BORTOLOZZI MAIA (ORGS.)

Maria Cludia Brito, Kester Carrara e Dbora Deliberato, nocaptulo Recursos utilizados por professoras para se comunicarem

com alunos com sndrome de Asperger em sala de aula comum,relatam a pesquisa que avaliou, por meio da anlise de contedo defilmagens, como professores de ensino comum em escolas pblicasutilizavam recursos para se comunicarem com alunos que apresen-tam a sndrome de Asperger. Os autores descrevem as quatro cate-gorias de recursos analisadas, que foram: objeto concreto, gesto, es-crita e verbalizao. Os resultados encontrados so importantes paracontribuir com aes relativas formao de professores para o pla-nejamento e aplicao de recursos e estratgias de ensino que visempromover a efetiva educao inclusiva de crianas com distrbiosdo espectro autstico.

Lauren Mariana Mennocchi e Lcia Pereira Leite, em Volta saulas aos sessenta anos: perfil dos alunos de uma universidade aber-ta terceira idade,apresentam uma pesquisa terica com reflexesinteressantes sobre o envelhecimento e o desenvolvimento humanoa partir do referencial terico da Psicologia Histrico-Cultural. Asautoras discorrem sobre o processo de aprendizagem na velhice,enfatizando as Universidades para a Terceira Idade (Unatis), maisespecificamente os dados de uma Unati vinculada a uma instituiode Ensino Superior privada localizada em uma cidade do oeste pau-lista, apresentando: o histrico e os objetivos do programa, a carac-terizao dos alunos que a procuram e a frequentam e as expectati-vas desses alunos.

Lucinia Crepaldi de Mello e Sandro Caramaschi, no texto Ava-liao e interveno com crianas em condio de sobrepeso e obe-sidade,relatam uma pesquisa sobre bullying e obesidade, realiza-da para avaliar crianas em condies de sobrepeso e obesidade epara intervir junto a estas. Os autores apresentam uma discussosobre a obesidade de crianas e situaes de discriminao e violn-

cia que algumas sofrem por parte dos colegas. A partir disso, apre-sentam um programa de interveno com vrias sesses em que sorefletidas, junto s crianas, questes como a autoavaliao refe-rente imagem corporal, a expresso de sentimentos, os hbitos ali-


12/258

APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO HUMANO 11

mentares saudveis e as habilidades sociais para enfrentarem rela-es interpessoais.

Marileide Antunes de Oliveira e Lcia Pereira Leite, no captu-lo Anlise da regulamentao sobre educao inclusiva no estadode So Paulo, apresentam um texto terico sobre as normativas eprescries legais que regulamentam o processo de educao inclu-siva no estado de So Paulo. As autoras introduzem os princpios daincluso escolar e discorrem sobre as diretrizes da Educao Espe-cial no Pas, analisando os principais enunciados da Resoluo SEn 8/2006 luz dos pressupostos do ensino inclusivo, consideran-do, ento, os processos de ensino e aprendizagem, o plano de traba-lho didtico-pedaggico, a avaliao educacional e a prtica peda-ggica de professores.

Marta Regina Gonalves Correia-Zanini e Olga Maria PiazentinRolim Rodrigues, no captulo A influncia de problemas de com-portamento sobre o desempenho escolar, relatam uma pesquisa quedescreveu e avaliou o desempenho acadmico de alunos indicadospor seus professores como tendo problemas de comportamento e dealunos sorteados, antes e depois de um processo de interveno so-bre manejo de problema de comportamento. As autoras comentamsobre o conceito e as implicaes de baixo rendimento acadmicoescolar e sua relao com problemas de comportamento. Alm dis-so, tambm relacionam as expectativas do professor sobre o desem-penho de seus alunos, lembrando que os problemas de comporta-mento, os problemas emocionais, o baixo rendimento escolar e ainterao entre os professores e os alunos so questes interrelacio-nadas que precisam ser investigadas visando alterar esse quadrodisfuncional que prejudica os objetivos educacionais.

Na segunda parte do livro, Aplicaes da Anlise do Compor-tamento na educao, encontram-se outros trs captulos.

Fernanda Luz Anastacio Pessan, Fabiana Cristina de Souza, Bru-

na Mares Terra, Luiza Quadros Kutlesa Catunda, Ana ClaudiaMoreira Almeida Verdu e Maria Ceclia Bevilacqua, no texto An-lise experimental das relaes entre o ouvir e o falar em deficientesauditivos implantados cocleares, descrevem operantes verbais e


13/258


apresentam os aspectos gerais do paradigma das relaes de equiva-lncia, bem como sua aplicao na investigao das condies ne-

cessrias e suficientes para a emergncia de modos ativos e recepti-vos de linguagem em deficientes auditivos, a partir de pressupostostericos da Anlise do Comportamento. Os autores discorrem so-bre linguagem e comportamento verbal, deficincia auditiva e im-plante coclear e, ainda, apresentam relatos de pesquisas concludase em andamento sobre essa interessante temtica.

Jair Lopes Junior e Cintia Allyson Jensen, no texto Estratgiasmetodolgicas no estudo da atuao profissional do treinador es-portivo, relatam uma pesquisa fundamentada nos pressupostos te-ricos da Anlise do Comportamento com a temtica da Psicologiado Esporte. Os autores argumentam sobre as caractersticas dos re-pertrios comportamentais na instruo de um treinador esportivoem situao de competio e contribuem com as questes da pes-quisa apresentada com reflexes sobre os processos de ensino e deaprendizagem na rea do esporte.

Bruno Angelo Strapasson e Kester Carrara, no captulo Recons-truo conceitual do prestar ateno na Anlise do Comportamen-to, apresentam um texto, a partir dos pressupostos tericos naAnlise do Comportamento, sobre o prestar ateno, primeira-mente refletindo sobre os diversos significados que podem ser atri-budos ao uso desse conceito que no consensual entre os analistasdo comportamento. Os autores examinam o prestar ateno comorelao de controle de estmulos, como resposta de observao e comocomportamento precorrente encoberto, e se utilizam de uma recons-truo conceitual para avaliar quais proposies tericas sobre oprestar ateno na Anlise do Comportamento so mais coeren-tes com os pressupostos filosficos do Behaviorismo Radical.

Finalmente, na terceira parte do livro, Habilidades sociais e re-laes educativas, encontram-se trs captulos.

Vanessa Barbosa Romera e Alessandra Turini Bolsoni-Silva, notexto Investigando as habilidades sociais de pr-escolares com pro-blemas de comportamento, apresentam uma pesquisa sobre as ha-bilidades sociais de crianas pr-escolares identificadas pelos seus


14/258


professores como tendo problemas de comportamento. As autorasdescrevem as habilidades sociais e os problemas de comportamento

no perodo da infncia e apresentam a avaliao das habilidades so-ciais infantis, considerando os dados das crianas, dos professores ede seus familiares, demonstrando uma abrangente investigao.

Fabiane Ferraz Silveira, Alessandra Turini Bolsoni-Silva e SoniaBeatriz Meyer, no texto Promovendo habilidades sociais educati-vas parentais: caracterizando a atuao do terapeuta, relatam umapesquisa focalizada no papel do terapeuta como agente efetivo emprogramas de interveno que tenham por objetivo melhorar a inte-rao entre pais e filhos. As autoras discutem sobre a influncia dosfundamentos terico-prticos adotados, aspectos do programa deinterveno e comportamentos do cliente como determinantes parao comportamento do terapeuta.

Gabriela Mello Sabbag e Alessandra Turini Bolsoni-Silva, notexto A interao entre pais e filhos adolescentes sob a tica daAnlise Aplicada do Comportamento,apresentam uma discussoterica, a partir dos pressupostos da Anlise do Comportamento,sobre a interao entre pais e filhos no perodo da adolescncia. Asautoras descrevem as relaes comportamentais entre pais e filhosavaliadas pela anlise funcional e, para tal, sustentam-se na propos-ta de Habilidades Sociais Educativas Parentais.

Espero que o leitor possa aprofundar o conhecimento sobre a te-mtica da aprendizagem e do comportamento considerando as dife-rentes pesquisas e reflexes tericas apresentadas neste livro, sus-tentadas pelas contribuies dos estudos das Habilidades Sociais,dos pressuspostos tericos da Psicologia Histrico-Cultural e daAnlise do Comportamento. A incluso social e escolar, que umaprerrogativa atual e importante no cenrio mundial, tem implica-es que repercutem no mbito da escola e tambm nas relaes fa-miliares e sociais. Por isso, os trabalhos aqui descritos, que espelham,

sobretudo, o olhar da Psicologia, utilizam abordagens tanto peda-ggicas como clnicas e o livro pode ser um material de consulta im-portante para pesquisadores e interessados no tema.


15/258


16/258

PARTE I

INCLUSOESCOLAREDIVERSIDADENAESCOLA


17/258


18/258

1FLEXIBILIZAOEADAPTAOCURRICULARNOPROCESSODE

INCLUSOESCOLARKatia Abreu Fonseca1

Vera Lcia Messias Fialho Capellini2

Jair Lopes Junior3

Introduo

Admite-se, com expressivo consenso, a natureza processual daincluso escolar. Contudo, mesmo considerando-se a precednciacom a qual o tema foi objeto de discusso em relao Declaraode Salamanca, tanto quanto a existncia dos dispositivos legais pre-vistos na Constituio Federal, de 1988, a explicitao dos paradig-mas que definem a incluso escolar ainda se apresenta como etapanecessria para qualquer proposta de investigao e de reflexo so-bre dimenses de tal processo.

Assim, a incluso escolar consiste no processo de adequao dasociedade s necessidades de seus participantes, para que eles, umavez includos, possam desenvolver-se e exercer plenamente sua ci-dadania. Segundo Stainback & Stainback (1990), a incluso umaconscincia de comunidade, uma aceitao das diferenas e umacorresponsabilizao para obviar s necessidades de outros.

1 Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e da Apren-dizagem da Faculdade de Cincias da Unesp Bauru.

2 Idem.3 Idem.


19/258


Ao discutirmos o processo de incluso, devemos compreenderque este est vinculado a todos os mbitos da sociedade, tais como

educao, esporte, lazer, religio, famlia etc., e a todos os partici-pantes da sociedade. Infelizmente, por muito tempo, o conceito deincluso foi entendido erroneamente, com a ideia de incluir apenasas pessoas com deficincia em um determinado grupo social e/oueducacional. Tal equvoco salientou a necessidade e a urgncia deum retorno aos fundamentos conceituais do processo de incluso,com nfase reiterada no posicionamento ao qual conceito se destina,a saber, que a incluso de todos os cidados em todos os grupossociais, independente de sua condio fsica, intelectual, sensorial,cultural, social ou econmica.

evidente que por uma necessidade de oferecer igualdade deoportunidades a todos os cidados, principalmente queles que es-to margem da sociedade, como muitos negros, muitas pessoas comdeficincia, muitos pobres, dentre os distintos exemplos de mino-rias, que foram conduzidas discusses sobre de que forma a socie-dade poderia se adequar para diminuir a distncia entre os partici-pantes de uma mesma cultura com distintas oportunidades. AEducao Especial, enquanto rea de conhecimento, ostenta um his-trico de mobilizao permanente de esforos em diferentes dimen-ses da atuao profissional e acadmica de seus membros para pro-duzir mudanas dos paradigmas acerca da incluso educacional dapessoa com deficincia, pois foi com a aceitao dos direitos das pes-soas desse grupo que a sociedade iniciou aes para diminuir pre-conceitos e aumentar a visibilidade da capacidade das pessoas comdeficincia.

Uma das primeiras instituies sociais a redefinir seus objetivospara atender essa nova demanda social foi a escola. Na condiode instituio, a escola, sob o imperativo da lei e em cumprimentoaos dispositivos legais, matriculou alunos com deficincias e tornou-

-se responsvel pelo provimento de condies para o desenvolvimen-to acadmico efetivo a todos os alunos.

Nesse contexto, a incluso causa uma mudana de perspectivaeducacional, pois alm de atender as dificuldades dos alunos, envol-


20/258


ve a todos: pais, direo, alunos e professores. Portanto, a inclusoeducacional, enquanto processo, constitui-se em condio ou em fa-

tor indutor e imprescindvel para a construo de um novo tipo desociedade delineando pequenas e grandes transformaes, nos diver-sos ambientes fsicos (espaos internos e externos), nos recursos ma-teriais (equipamentos, aparelhos e utenslios, mobilirios e meios detransporte) e nas concepes de pessoas envolvidas direta e indireta-mente com a educao, sendo que, qui, as maiores resistncias snecessrias mudanas residam justamente em tais concepes.

No presente, aps mais de uma dcada de discusses relaciona-das aos documentos sobre a temtica, tais como a Declarao deSalamanca, de 1994, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Bsica,de 1996, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Edu-cao Bsica, de 2001, dentre outros, no se mostra incomum a veri-ficao, nas escolas, de posicionamentos negativos quanto presen-a de alunos com deficincia, principalmente com relao quelesque necessitam de apoio generalizado, visto que tal presena requer,de modo praticamente contnuo, recursos e estratgias muito espe-cficos, intensos e geralmente complexos para ampliar a participa-o na sociedade e aumentar o desenvolvimento pessoal de tais alu-nos (Tamarit, 2004, p.259).

Apresentam-se, nesses casos, como prtica discursiva frequen-te, argumentos que ressaltam a falta de preparo dos profissionais(especialmente a dos professores) e a falta de estrutura fsica ecurricular. Em um determinado momento, existiu a aceitao ca-muflada, por meio da qual a escola matriculava o aluno com defi-cincia, mas se isentava do ensino desse aluno, assumindo uma pos-tura apenas de socializao, contrariando os objetivos reais daescolarizao, a saber, o de ensinar os alunos no aspecto acadmico,caracterizando assim o modelo de integrao4 e no o de incluso.

4 Entendido como um fenmeno complexo de colocao do aluno com deficin-cia na sala regular, sem qualquer suporte e/ou recursos que oportunizem aaprendizagem.


21/258


Atualmente, com a vivncia de um perodo de negao da parti-cipao do aluno com deficincia na sala regular possivelmente ain-

da no superado das escolas, a questo de fronteira a desafiar pes-quisadores e profissionais envolvidos direta e indiretamente com aeducao permanece no delineamento de modelos e na execuo deprocedimentos de interao entre agentes e alunos nas escolas e den-tro da sala de aula, uma vez que os alunos com deficincia estomatriculados e frequentando as escolas de ensino regular. O atendi-mento da legislao segundo a qual toda criana tem direito edu-cao, tendo seus interesses e caractersticas individuais respeitadas,indubitavelmente salienta a necessidade de aquisio e de desenvol-vimento de competncias e de habilidades especficas e, provavel-mente, no expostas nos processos de formao acadmica de taisprofissionais. O sistema educacional deve atender a vasta diversi-dade de alunos, satisfazendo suas necessidades educacionais apre-sentadas no decorrer do processo de aprendizagem, pois

promover a Educao para Todos, analisando as mudanas fundamen-tais de polticas necessrias para favorecer o enfoque da educaointegradora, capacitando realmente as escolas para atender todas ascrianas, sobretudo as que tm necessidades especiais. (Brasil, Declara-o de Salamanca, 1994, p.5)

O professor deve desenvolver a prtica da reflexo (ao/refle-xo/ao), repensar sua prtica e utilizar novas estratgias queoportunizem o aprendizado de todos os alunos, respeitando assim oestilo de aprendizagem de cada aluno, no gerando atitudes precon-ceituosas e no rotulando seus alunos com dificuldade de aprendi-zagem como diferentes ou especiais, pois a incluso no prescreveapenas atendimentos individualizados para os alunos com deficin-cia, mas a eliminao dos obstculos, para que todos aprendam e

assim tenham acesso ao currculo comum. No se pode esperar queum conjunto nico de objetivos padronizados possa satisfazer a ca-pacidade de aprendizagem singular de cada aluno (Stainback et al.,2003, p.241). Entretanto, as diferentes opinies sobre o assunto in-


22/258


cluso (socializao x aprendizagem) geram discusses e questiona-mentos. Essas profundas reflexes tornaram possvel uma nova ideo-

logia filosfica sobre a escola inclusiva, como conceitua Marchesi(2004, p.15):

O conceito de escolas inclusivas supe uma maneira mais radical deentender a resposta educativa diversidade dos alunos e baseia-se fun-damentalmente na defesa de seus direitos integrao e na necessidadede promover uma profunda reforma das escolas, que se torne possveluma educao de qualidade para todos, sem nenhum tipo de excluso.

As reflexes sobre a definio e o alcance do processo de inclu-so escolar fomentaram discusses sobre reformas que se mostramurgentes para garantir o respeito diversidade e heterogeneidadedos discentes em sala de aula, mas garantindo, de modo inconteste,as condies para o desenvolvimento global de tal contingente. Adiversidade e a heterogeneidade mostram-se refratrias ao modelo

de educao fundamentado no pressuposto de que prticas de ensi-no comuns e uniformes garantiriam aprendizagens homogneasmesmo diante de alunos com distintas caractersticas de desenvol-vimento biolgico, histrico e cultural. Em oposio, paradigmascontemporneos ressaltam a relevncia de intervenes amparadasno reconhecimento da singularidade dos alunos em seus processosde aprendizagem, sendo que alguns com deficincia requerem in-

tervenes diferentes daquelas costumeiras para a maioria. Assim,as experincias e os desafios enfrentados na sala de aula impem aoprofessor a necessidade e a oportunidade de construir um repert-rio cada vez maior de estratgias e de ajustes para potencializar aaprendizagem.

Criar atividades que abranjam as diferentes capacidade dos alunos

e que, ao mesmo tempo, mantenham um contexto de grupo com osmembros da turma lidando com objetivos diferentes em momentos di-ferentes, pode ajudar a superar esse problema potencial. (Stainback etal., 2003, p.241)


23/258


Ao receber um aluno com deficincia (independente da deficin-cia), o professor assume a responsabilidade de conduzi-lo constru-

o do conhecimento e dever prestar contas ao sistema e aos de-mais alunos por meio da evoluo do desempenho desse aluno comdeficincia. Para que essa evoluo acadmica (evoluo na apren-dizagem) ocorra, torna-se necessrio que seja feito algum tipo demudana na rotina da qual todos os alunos participam.

inegvel que as deficincias exigem do sistema escolar respos-tas que vo alm da formao de cultura. Um cego requer, paraacessar o currculo, adaptaes materiais. Por sua vez, um aluno comdeficincia fsica pode necessitar de tecnologia assistida para tam-bm acessar o currculo. No entanto, uma pessoa com deficinciaintelectual no ambiente escolar, quando com comprometimento f-sico e/ou cognitivo significativo, necessita de um currculo adapta-do. Nessa situao, simplesmente considerar que existem diferen-as, ignorando as necessidades, como afirmar que a deficinciaintelectual deixou de existir. Parece-nos, portanto, que s propor-cionamos a igualdade de oportunidades quando tratamos tais evi-dncias diferentemente.

Historicamente, temos modelos de outros pases para tentar su-prir essa necessidade de aprendizagem dos alunos com deficincia.Porm, tais modelos precisam ser minuciosamente estudados e dis-cutidos, com o intuito de evitar a ocorrncia de distores nos con-ceitos aplicados aprendizagem dos alunos.

Segundo Marques (1998, p.23), Portugal utiliza a seguinte defi-nio para adaptao curricular:

As adaptaes curriculares constituiro a construo das vias de aces-so ao currculo, apontadas por Vygotsky como um meio de construode caminhos alternativos que permitiro ao aluno ascender aos conhe-cimentos escolares. As adaptaes curriculares podem desenvolver-se

a vrios nveis que vo desde o poder Central, ao local, ao do ProjectoEducativo de Escola, s programaes de aulas e necessidades indivi-duais de cada aluno.


24/258


Este pas entende adaptao curricular como estratgias de ade-quao s necessidades individuais dos alunos e a define como O

conjunto de modificaes que se realizam nos objetivos, contedos,critrios e procedimentos de avaliao, atividades e metodologia paraatender as diferenas individuais dos alunos (Ruiz & Pereja, 2002,p.154).

Ao final da dcada de 1990, o governo brasileiro publicou osParmetros Curriculares Nacionais/adaptaes curriculares: estrat-

gias para a educao de alunos com necessidades educacionais espe-

ciais, com base no documento oficial da EspanhaAdaptaciones cur-riculares, elaborado pelo Ministrio da Educao e Cincia daquelepas no ano de 1992 com o objetivo de subsidiar a prtica docentenos aspectos que envolvem a aprendizagem de todos os alunos, con-siderando a diversidade existente na sala de aula comum, indicandoa necessidade de medidas de flexibilizao e dinamizao para aten-der a todos os alunos, sobretudo aos alunos com deficincia, defi-nindo adaptao curricular como

possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendi-zagem dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao do currculoregular, quando necessrio, para torn-lo apropriado s peculiaridadesdos alunos com necessidades especiais. No um novo currculo, masum currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que aten-da realmente a todos os educandos. Nessas circunstncias, as adapta-

es curriculares implicam a planificao pedaggica e aes docentesfundamentadas em critrios que definem o que o aluno deve aprender;como e quando aprender; que formas de organizao do ensino so maiseficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar oaluno. (Brasil, p.33)

Aps essa publicao, o sistema educacional mostrou-se, em m-bito documental, amparado no que diz respeito ao atendimento aos

alunos com deficincia na sala de aula comum e uma corrida s adap-taes curriculares foi iniciada. Contudo, por falta de esclarecimen-tos, algumas situaes se estabeleceram, como a substituio total docurrculo comum por um plano individualizado de ensino (PIE), no


25/258


qual era especificado o que o aluno com deficincia deveria aprenderna escola durante aquele ano. Esse documento permanecia vlido at

que o aluno atingisse todos os objetivos a ele propostos, independen-te do tempo que isso levaria. Desta forma, a instituio deixou deconsiderar que o aluno quem teria de se adaptar escola, e a escolacomeou a se adaptar para receber esses alunos.

Majn (1997) definiu adaptaes curriculares como sendo

antes de tudo, um procedimento de ajuste paulatino da resposta educa-

tiva, que poder desembocar, ou no, conforme o caso, num programaindividual [...] uma estratgia de planejamento e de atuao docente, enesse sentido, de um processo de tratar de responder s necessidades deaprendizagem de cada aluno.

Por questes de adequao s nomenclaturas, surge ento o con-ceito de flexibilizao curricular, que se vincula ao conceito de ma-leabilidade, do que pode se modificar, flexionar-se, destituindo atradicional ideia de rigidez. Desta forma, Beyer (2006, p.76), sobreflexibilizao curricular, considera que:

O desafio construir e pr em prtica no ambiente escolar uma pe-dagogia que consiga ser comum e vlida para todos os alunos da classeescolar, porm capaz de atender os alunos cujas situaes pessoais e ca-ractersticas de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada.

Tudo isto sem demarcaes, preconceitos ou atitudes nutridoras dosindesejados estigmas.

Sendo assim, o currculo deveria ser flexvel a todos os alunos eno necessariamente modificado. Entretanto, por algum tempo, esseconceito foi entendido como sinnimo de adaptao. Assim, o cur-rculo continuou sendo modificado, utilizando o PIE como base

curricular aos alunos com deficincia. Mudou-se a denominao,mas foram mantidos posicionamentos que priorizavam mudanasestruturais em contedos curriculares que prescindiam de alteraesdevidamente fundamentadas em prticas de ensino e de avaliao.


26/258


nessa perspectiva que este texto tem o desafio de apresentar ediscutir a distino e a aplicabilidade dos conceitos de adaptao e

de flexibilizao. Discutiremos aspectos que garantem a flexibiliza-o para todos (com ou sem deficincia) e a adaptao para alguns(que necessitam de apoio generalizado), preservando, de modo prio-ritrio, o objetivo fundamental de ensinar da instituio escola.

A colaborao do profissional da Educao Especial de sumaimportncia, para a realizao da flexibilizao curricular necessriapara o aluno e/ou a classe, quando pensamos no acesso ao currculopelos alunos com deficincia, pois a realizao dessa flexibilizao ocaminho para o atendimento s necessidades especficas de aprendi-zagem dos alunos. No entanto, identificar essas necessidades re-quer que os sistemas educacionais modifiquem no apenas suas ati-tudes e expectativas em relao a esses alunos, mas que se organizempara construir uma escola para todos que, de modo efetivo e funda-mentado em evidncias, d conta dessas especificidades.

Capellini (2004, p.60) enfatiza que a

Educao Especial deve ser aliada na pesquisa e no desenvolvimen-to nas novas formas de ensinar, adequadas s heterogeneidades dosaprendizes e compatveis com os ideais democrticos, na funo de orien-tao, superviso e acompanhamento das condies educacionais apro-priadas, num interjogo entre o real e o necessrio.

O desenvolvimento de aes flexveis deve visar o acesso ao cur-rculo. Com o propsito de que este seja desenvolvido de maneiraefetiva em sala de aula, atendendo s necessidades individuais detodos os alunos, as aes flexveis devem abranger, em termos dealcance, trs nveis: o projeto pedaggico, o currculo desenvolvidona sala de aula e o nvel individual (Brasil, 1998).

O primeiro nvel deve focalizar, sobretudo, a organizao esco-

lar e os servios de apoio, propiciando condies estruturais quepossam ocorrer nos nveis subsequentes, a saber, na sala de aula e noaluno individualmente. O segundo nvel faz referncia, principal-mente, programao das atividades elaboradas para sala de aula.


27/258


E, por fim, o terceiro nvel abrange as atividades de acesso ao curr-culo que focalizam a atuao do professor na avaliao e no atendi-

mento a cada aluno.O currculo construdo a partir do projeto poltico pedaggicoda escola, sendo definido por Coll (1996, p.45) como instncia

[...] que preside as atividades educativas escolares, define suas inten-es e proporciona guias de ao adequadas e teis para os professoresque so diretamente responsveis por sua execuo. Para isso, o curr-culo proporciona informaes concretas sobre o que ensinar, quandoensinar, como ensinar e como e quando avaliar.

O currculo viabiliza sua operacionalizao orientando propos-tas de atividades educativas e as maneiras de sua execuo, definin-do os fins para a especificidade de cada aluno, inclusive dando sub-sdios para a identificao e avaliao das necessidades educacionaisdos alunos, podendo contribuir com a determinao do apoio ne-cessrio ao aluno em momentos (ciclos, fases, sries) especficos daescolarizao deste. Deve ser apresentado de forma organizada, obje-tivando caminhos a serem seguidos e orientando as aes docentesnos diferentes nveis de ensino, o que favorece a aprendizagem detodos os alunos.

A flexibilizao no pode ser entendida como uma mera modifi-cao ou acrscimo de atividades complementares na estruturacurricular. Ela exige que as mudanas na estrutura do currculo e naprtica pedaggica estejam em consonncia com os princpios e comas diretrizes do Projeto Poltico Pedaggico da escola, na perspecti-va de um ensino de qualidade para todos os alunos.

Acerca das adequaes do Projeto Poltico Pedaggico para aten-der diversidade, Beyer (2006, p.75) contribui afirmando que:

O projeto poltico pedaggico inclusivo [...] objetiva no produziruma categorizao alunos com e sem deficincia, com e sem distr-bios, com e sem necessidades especiais (a adjetivao ampla e flu-tuante, conforme os vrios diagnsticos possveis). Para tal abordagem


28/258


educacional no h dois grupos de alunos, porm apenas crianas e ado-lescentes que compem a comunidade escolar e que apresentam neces-sidades variadas.

Uma adaptao de acesso ao currculo deve ser flexvel,priorizando as especificidades da diversidade, bem como o entendi-mento do processo de aprendizagem das crianas, considerando aspossibilidades e dificuldades de cada uma.

Os componentes curriculares e seus contedos precisam ser man-tidos, porm flexibilizados. Nesta linha de argumentao, Zanata

(2004) advoga que as modificaes deveriam incidir mais na prticapedaggica e menos no currculo propriamente dito.

Sendo assim, as mudanas ocorrem na forma de priorizao deobjetivos, de contedos e de modalidades de avaliao, de apresen-tao das atividades, na visualizao dos conceitos a serem ensina-dos dentro de uma proposta de educar na diversidade, na mudanana temporalidade dos objetivos, dos contedos e dos critrios de ava-

liao, bem como na introduo de contedos, de objetivos e de cri-trios de avaliao que possibilitem acrescentar elementos na aoeducativa, como, por exemplo, sistemas alternativos de comunica-o, sistema Braille, alfabeto dgito-manual, entre outros, sendo queparece que tudo que foi dito compete s proposies curricularesque subsidiam a prtica docente, no dependendo exclusivamentedo professor.

Corroborando, Leite (1999, p.7) acrescenta:

[...] a gesto flexvel do currculo tem subjacente o princpio da im-portncia da escola e dos professores na configurao curricular, noimplicando, portanto, uma estrutura organizacional nica e pressupon-do, sim, uma adequao do trabalho diversidade dos contextos e, si-multaneamente, a promoo de um ensino de melhor qualidade para

todos5

. Por esta e outras razes, expressei, na altura, a minha adeso aesta forma de fazer a escola e de conceber e viver o currculo. E evi-

5 In: Ministrio da Educao (Maro, 1998). Educao, integrao, cidadania.Documento orientador s polticas para o Ensino Bsico, p.19.


29/258


dente que para essas outras razes contriburam os princpios em que seestrutura esta concepo curricular e que se orientam na linha do quemuitos de ns professores h muito reclamvamos quando criticva-mos a escola e a formao que oferecida.

Em casos muito singulares, em que o educando com graves com-prometimentos mentais e/ou mltiplos no possa beneficiar-se docurrculo da base nacional comum, dever ser proporcionado umcurrculo funcional, que poder ser planejado e acompanhado a partirde um PIE que objetive atender s necessidades prticas da vida (Bra-

sil, 2001). Desta forma, para tais alunos, a flexibilidade dever con-centrar-se nos objetivos, nos materiais, nos contedos e na tempo-ralidade utilizando estratgias que priorizem as reas que garantamfuncionalidade e que sejam importantes pr-requisitos para apren-dizagens posteriores, na utilizao em suas vidas diria e prtica, demodo a garantirem o direito educao mesmo com participaovinculada a um currculo paralelo ao currculo comum.

No que se refere ao processo avaliativo, o aluno com deficinciadeve ser avaliado em conformidade com o que conseguiu realizar eaprender, o que ainda no foi possvel aprender e aquilo que est emvias de ser aprendido. Logo, o professor necessita focar as ativida-des escolares em uma perspectiva concreta, utilizando recursos dodia a dia, situaes naturais, vivncias prticas e adaptaes paraacesso ao currculo.

Ento, cabe indagar: o que se pode preconizar em termos de pro-cedimentos de adaptao e de flexibilizao?

Iacono & Mori (2001, p.7-8) expressam a seguinte contradio:

se o acesso escola regular [para] os alunos com deficincia mental forto adaptado (leis e adaptaes curriculares significativas), eles no te-riam a formao necessria para enfrentar o mundo competitivo forados muros da escola (por exemplo, o mundo do trabalho), mas por outrolado, se no lhes forem possibilitadas tais adaptaes, talvez a maioriadeles no possa ser inserida nas escolas regulares, promovida para s-ries posteriores e ter acesso a terminalidade de sua escolaridade no ensi-no fundamental.


30/258


importante ressaltar que a flexibilizao curricular direito detodos os alunos e que a adaptao direito de alguns. Tal flexibiliza-

o pautada nas adaptaes que a escola e/ou os professores fazempara garantir que os alunos tenham acesso ao currculo, aquele pre-viamente organizado e ofertado a todos os alunos. Destarte, deno-minam-se adaptaes de acesso ao currculo, pois no so necess-rias mudanas radicais no currculo da escola, e com este, todos osalunos, com ou sem deficincia, podem se beneficiar.

Todavia, a adaptao curricular direito de alguns, pois s per-mitida a realizao desta quando o aluno com deficincia impedi-do de acessar o currculo comum aos demais alunos devido s limi-taes impostas pela deficincia. Neste caso, mostra-se necessriodesenvolver para e com o aluno um plano individualizado de ensino(PIE), delineado com nfase em avaliaes criteriosas dos repertri-os comportamentais j exibidos pelo aluno, bem como dos objetivosestimados pertinentes e realistas em considerao aos resultados detais avaliaes iniciais. Em suma, o plano individualizado deve con-ter objetivos e contedos que favoream as aprendizagens estima-das relevantes, sem que estas ocorram ao acaso, tampouco que pres-cindam da mediao de aes planejadas e sistemticas, bem comode orientao pedaggica tangenciada pelas intenes educativaspresentes na proposta curricular da escola.

Desta forma, Minetto (2008, p.66) concorda com essa indicaoafirmando que:

As adaptaes acontecem somente nos casos em que a proposta ge-ral no corresponda efetivamente s necessidades especficas do aluno.Somente em alguns casos teramos a elaborao de planos verdadeira-mente individuais [...] no tocante ao cuidado em no criarmos na escoladois currculos paralelos: o regular e o especial.

Concernente ao processo de mudana da escola para atender asnecessidades educacionais dos alunos, Oliveira & Leite (2000, p.14)alertam que:


31/258


Deve-se considerar, inclusive, a dificuldade que as escolas tm paraadministrar a conquista da flexibilizao e da sua autonomia, pois esttambm em suas mos a responsabilidade de efetivar mudanas queimpeam o processo de excluso e permitam construir, verdadeiramen-te, uma escola inclusiva que d respostas educativas diversidade, se-

jam elas sociais, biolgicas, culturais, econmicas ou simplesmente,educacionais.

Todavia, considera-se que tais obstculos no devem ser impe-ditivos para se alavancar aes nas escolas para no mais perpetuar

prticas excludentes, ainda que se tenham metas a curto, mdio elongo prazo.

Concluso

Embora reconhecendo que a complexidade das questes envol-vidas no processo da incluso escolar acarrete dificuldades para quese possa prognosticar seu esgotamento, as reflexes expostas nestecaptulo advogam que, em uma escola inclusiva, o currculo deveser flexvel, de modo a abarcar todas as diferenas humanas, semque isso impea as adaptaes de acesso ao currculo para os alunoscom deficincia e tambm as adaptaes do prprio currculo.

As alteraes na rotina escolar devem ocorrer no mbito do aces-so ao currculo, o que se configura flexibilizao, pois no so alte-rados contedos estabelecidos no currculo escolar. Paralelamente,o professor deve planejar e executar estratgias didticas diferen-ciadas em sua metodologia de ensino e de avaliao, de modo a pro-porcionar condies adequadas para as aprendizagens criteriosa-mente estimadas como relevantes. Zanata (2004) argumenta que aimplementao de adaptaes de sala de aula encontra-se no mbi-to de responsabilidade e de ao exclusiva do professor, no exigin-

do autorizao nem dependendo de ao de qualquer outra instn-cia superior, seja na rea poltica ou na administrativa.

As mudanas estruturais do currculo escolar a adaptaocurricular propriamente dita so estabelecidas aps a realizao


32/258


do estudo de caso do aluno com deficincia grave participante dasala de aula comum, realizado pela equipe escolar (professor da sala

regular, da sala de recursos, coordenador da escola, responsvel peloaluno e, quando possvel, o prprio aluno). Nesse contexto, deve seravaliada a real necessidade de estabelecer tais mudanas, pois nodeve ser negado ao aluno o direito de acessar os componentes exis-tentes e determinados no currculo comum a todos os alunos. Destaforma, o ideal prover o mesmo tipo de currculo escolar a todos osalunos, sendo que as alteraes personalizadas devero ser realiza-das se e quando forem necessrias.

O currculo flexvel que acolhe as adaptaes curriculares tem nasua proposta pontos de destaque, como por exemplo, a compreenso deque a deciso da necessidade de adaptaes no individual (do profes-sor ou do orientador), mas sim de responsabilidade de todos os envolvi-dos e, por isso, distribui responsabilidades, incluindo a famlia. (Minetto,2008, p.67)

Como a incluso escolar processual, diferentes concepes acer-ca do conceito adaptao curricular e de flexibilizao curricularcoexistem no momento. No entanto, a literatura mostrou que se deveutiliz-los como sinnimos. Assim, para a escola deixar de ter o ca-rter de socializao, apresenta-se como de relevncia inconteste oinvestimento permanente em flexibilizaes curriculares. Por sua

vez, a execuo das adaptaes curriculares deve se mostrar contin-gente constatao criteriosa de necessidades especficas. Tais adap-taes devem priorizar o delineamento de procedimentos que ga-rantam o ensino e a aprendizagem de repertrios e de contedosacadmicos estimados relevantes sem que ocorra o empobrecimen-to do currculo e a minimizao dos direitos de cada aluno educa-o de qualidade e, consequentemente, a uma educao inclusiva

consciente e eficaz.


33/258


Referncias bibliogrficas

BEYER, H. O. Da integrao escolar educao inclusiva: implicaespedaggicas. In: BAPTISTA, C. R. (Org.). Incluso e escolariza-o:mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006.

BRASIL. Ministrio da Ao Social. Coordenadoria Nacional para aIntegrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Declarao deSalamanca e linha de ao sobre necessidades educativas espe-ciais. Braslia: MAS/CORDE, 1994.

. Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes curriculares

Educao Especial. Braslia: MEC, 1998.. Parecer n 17, Diretrizes Nacionais para a Educao Especial

na Educao Bsica. Braslia: Conselho Nacional de Educao, 2001.CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliao das possibilidades do ensino

colaborativo para o processo de incluso escolar do aluno com deficin-

cia mental. Dissertao (Doutorado). Universidade Federal de SoCarlos. So Paulo, 2004.

COLL, C. Psicologia e currculo:uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar. So Paulo: tica, 1996.

IACONO, J. P.; MORI, N. N. R. Deficincia mental e terminalidadeespecfica: novas possibilidades de incluso ou excluso velada? In:V ANPED Sul, 2004, Curitiba. Seminrio de pesquisa em educaoda regio Sul V ANPED SUL. Curitiba: Editora UniversitriaChampagnat, v.1. p.1-16, 2004.

LEITE, C. A flexibilizao curricular na construo de uma escola mais

democrtica e mais inclusiva. In: Territrio Educativo. Porto:Direco Regional de Educao do Norte, n.7, p.20-6, maio 1999.

MAJN, D. G; GIL, J. R.; GARRIDO, A. A.Adaptaciones curricula-res.Mlaga: Ediciones Aljibe, 1997.

MARCHESI, A. Da linguagem da deficincia s escolas inclusivas. In:COLL, C., MARQUESI; PALACIOS, J. Desenvolvimento psico-lgico e educao: transtornos de desenvolvimento e necessidadeseducativas especiais. 2.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2004.

MARQUES, M. do R. L. C.A Problemtica do Currculo na Inclusode Crianas com NEE. lhavo, Portugal: 1998. Disponvel em:.Acesso em: 09 jun. 2010.


34/258


MINETTO, M. F.Currculo na educao inclusiva: entendendo essedesafio. 2.ed. Curitiba: Ibpex, 2008.

OLIVEIRA, A. A. S.; LEITE, L. P. Escola inclusiva e as necessidadeseducacionais especiais. In: MANZINI, E. (Org.). Educao Espe-cial: temas atuais. Marlia: Unesp Publicaes, 2000, p.14-29.

RUIZ, M. J. C.; PEREJA, E. D. Las adaptaciones curriculares comoestrategias de atencin a la diversidad. In: Educacion Especial: cen-tros educativos y profesores ante la diversidad. Espanha: EdicionesPirmide, 2002.

STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Incluso: um guia para educado-

res. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.et al. A aprendizagem nas escolas inclusivas: e o currculo? In:; . Incluso:um guia para educadores.Porto Ale-

gre: Artes Mdicas Sul, 1990.TAMARIT, J. O aluno com necessidades de apoio generalizado.In:

COLL, C., MARQUESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psi-colgico e educao: transtornos de desenvolvimento e necessidadeseducativas especiais. 2.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2004.

ZANATA, E. M. Prticas pedaggicas inclusivas para alunos surdos numa perspectiva colaborativa. Dissertao (Doutorado). UniversidadeFederal de So Carlos, So Carlos, 2004.


35/258


36/258

2RECURSOSUTILIZADOSPORPROFESSORASPARASECOMUNICAREMCOMALUNOS

COMSNDROMEDE ASPERGEREMSALADEAULACOMUM

Maria Cludia Brito1

Kester Carrara2

Dbora Deliberato3

Introduo

Este captulo relata uma anlise motivada e subsidiada pelos re-sultados encontrados na dissertaoAnlise do perfil comunicativode alunos com transtornos do espectro autstico na interao com seus

professores (Brito, 2007). O estudo realizado na dissertao referiu-se s habilidades comunicativas de alunos com distrbios do espec-tro autstico (DEA) em sala de aula comum e permitiu verificar cor-relao estatstica positiva altamente significante entre as iniciativascomunicativas dos alunos com DEA e suas professoras. Os resulta-dos indicaram uma relao de interdependncia entre os comporta-mentos comunicativos de professoras e seus alunos com DEA, comoobservado por outros autores (Tjus et al., 2001).

Assim, com base nos resultados encontrados por Brito (2007) edescritos por Brito & Carrara (no prelo), sugere-se a necessidade deanalisar os recursos entre as professoras e seus alunos nas situaes

1 Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendiza-gem da Unesp Bauru.

2 Idem.3 Programa de Ps-Graduao em Educao da Unesp Marlia.


37/258


de interao, para que se possa pensar em caminhos para as adequa-es ou modificaes necessrias aos processos de comunicao da

criana com DEA.Os DEA se referem a indivduos que compartilham algumas dasprincipais manifestaes clnicas do autismo em diferentes graus deseveridade (Vanbergeijk et al., 2008), sendo caracterizados pelo in-cio precoce de atrasos e desvios no desenvolvimento das habilidadessociais, comunicativas e comportamentais (Wing et al., 2002).

A definio de recurso aqui entendida como um material utili-zado no procedimento pedaggico que pode possibilitar um ensinovoltado para as necessidades de cada aluno. Desenvolver recursosque garantam a acessibilidade s informaes constitui uma manei-ra de neutralizar as barreiras e inserir esse indivduo em ambientesricos para a aprendizagem (Galvo & Damasceno, 2000).

Como afirmaram Drew et al. (2007), o comportamento comuni-cativo de crianas com DEA est relacionado ao apoio oferecido peloadulto. Segundo Schmit (1984), os momentos e as oportunidadespara a adoo de um ou outro recurso, e especialmente a combina-o de vrios deles, devem ser selecionados pelo professor, na medi-da de sua necessidade e dos resultados que se pretende alcanar.

Pode-se favorecer a educao inclusiva quando os professoresestiverem capacitados na diversidade de recursos e aplicarem pro-cedimentos adaptados s necessidades especficas de cada aluno,como possvel apontar em relao aos aspectos comunicativos(Alant, 2000; Deliberato, 2008). Nunes (2001) discutiu a impor-tncia dos recursos de comunicao alternativa para o ensino de alu-nos com deficincia e destacou a importncia da capacitao de pro-fessores para o uso adequado e sistemtico dos sistemas grficos naescola.

Neste estudo, foi enfatizada a necessidade da busca, por parte deprofessores, de recursos que favoream o aprendizado, a comunica-

o e a socializao de alunos com a sndrome de Asperger. White etal. (2006) discutiram que entre os DEA h maior insero de crian-as com sndrome de Asperger em contextos de educao inclusiva,pois so alunos com caractersticas e sintomatologia mais brandas


38/258


(Paul et al., 2009), associadas inteligncia normal (Klin, 2006), ecom melhores resultados acadmicos e sociais.

Assim, o objetivo deste estudo foi investigar os recursos utiliza-dos por professoras na comunicao com alunos com diagnstico desndrome de Asperger em situaes de sala aula comum de escolaspblicas.

Mtodo4

Participantes:cinco crianas, do gnero masculino, com idadesvariveis entre cinco e oito ano, com diagnsticos de sndrome deAsperger, com testes realizados segundo os critrios estabelecidospela CID-10 (1993) e pelo DSM-IV (2002). Todos eram alunos deescolas municipais de Educao Infantil e escolas estaduais de Ensi-no Fundamental, do jardim II 2 srie,5 de uma cidade do interiorde So Paulo, conforme a Tabela 1.

Quanto caracterizao das professoras, verificou-se que todaseram do gnero feminino. No que se refere experincia profissio-nal, as professoras tinham entre dez e vinte anos de experincia noensino comum, nenhuma possua experincia prvia no ensino dealunos autistas ou com sndrome de Asperger e apenas uma tinhaexperincia com alunos com outros tipos de deficincia. Alm dis-so, dentre as cinco participantes, duas haviam concludo cursos degraduao, quatro cursaram Magistrio, apenas uma realizou cursode formao continuada (Psicopedagogia) e nenhuma delas tinhaformao profissional na rea de autismo (Tabela 1).

4 Esta pesquisa foi submetida Comisso de tica para Pesquisa da Faculdade

de Cincias da Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru, sob o proto-colo n 011924.

5 Todas as referncias a sries e nveis de ensino mencionados no corpo destetexto referem-se nomenclatura utilizada no Brasil no momento em que foirealizada a pesquisa.


39/258


Tabela1Identificaodosalunos

comsndromedeAspergeredesuasprofessoras

Alunos

Professoras

Dades

Idade

Srie

Terapia

Formaob

sica

Experincia

Experincia

Cursosdeformao

(anos)

fon

oaudiol-

(inicial)

docente

comalunos

contin

uada

gica(anos)

(anos)

deficientes

1

5

Pr

1

Geografia

10

DI/DV

Psicoped

agogia

2

6

JardimII

-

Magistrio/Psicologia

20

no

Norealizou

3

7

1srie

2

Magistrio

11

no

Norealizou

4

8

1srie

2

Magistrio

15

no

Norealizou

5

8

2srie

2

Magistrio

18

no

Norealizou

Legenda:DI=deficinciaintelectual;DV=d

eficinciavisual


40/258


Instrumentos para a coleta de dados

Os instrumentos utilizados foram uma cmera de vdeo para oregistro contnuo das interaes entre os professores e seus alunosparticipantes da pesquisa e uma ficha de controle de filmagem.

Os dados dos participantes e das filmagens foram registrados naficha de controle de filmagem, elaborada para esse fim. A ficha con-tm informaes como: identificao da criana, identificao daprofessora e informaes sobre sua formao e experincia profis-sional, data da filmagem, nmero da fita gravada e comentrios,permitindo, assim, a caracterizao dos participantes e a descriodas atividades realizadas em cada filmagem.

Procedimentos de coleta e anlise de dados

O procedimento de coleta de dados foi organizado aps o estudopiloto com uma professora e seu aluno com sndrome de Aspergerem duas situaes que tinham por objetivo atividades envolvendocomunicao entre ambos. Aps a concluso do estudo piloto, foi rea-lizado o mesmo procedimento com cada uma das cinco professorasparticipantes dessa pesquisa. As filmagens foram realizadas pela pr-pria pesquisadora, que no interagiu diretamente com os alunos oucom as professoras, limitando-se a filmar as atividades em silncio.Desta forma, cada dade professora-aluno foi filmada duas vezes, noprimeiro semestre do ano letivo, com intervalo de uma semana paracada filmagem. As atividades realizadas em sala que foram filmadaseram iguais na primeira e na segunda filmagem de cada dade.

O tratamento dos dados foi realizado a partir de anlise qualita-tiva (Barros & Lehfeld, 1988), isto , as filmagens foram avaliadaspor meio da anlise de contedo, tal como descreveu Bardin (2004).

A anlise de dados iniciou-se com a transcrio na ntegra das fil-magens. Aps essa etapa, foram analisados os contedos de tais fil-magens com base em temas prvios, fundamentados em estudoscientficos que abordam a temtica de recursos e procedimentos al-


41/258


ternativos de comunicao para pessoas com deficincia (Deliberato;2008) e a comunicao e interveno de indivduos com a sndrome

de Asperger (Fernandes et al., 2008; Brito, 2007; Klin, 2006; Klin,2003).Para o material obtido aps a transcrio, foi considerada como

categorizao a classificao de elementos constitutivos de um con-junto por diferenciao e em seguida por reagrupamento segundo ognero, com critrios previamente definidos (Bardin, 2004). Nohouve preocupao com a transcrio fontica pelo fato de esta carac-terstica no fazer parte do objetivo da pesquisa. Assim, aps a reali-zao da transcrio das filmagens, foram realizados os seguintes pro-cedimentos: leitura integral para levantamento de temas gerais;elaborao de agrupamentos, categorias de respostas mutuamenteexcludentes; realizao da anlise dos agrupamentos em funo daliteratura consultada; e anlise dos dados procurando responder aoobjetivo do estudo, qual seja, investigar os recursos utilizados porprofessoras de ensino comum na comunicao com alunos que apre-sentam a sndrome de Asperger.

Foram identificados como recursos utilizados pelas professorasna comunicao: expresses verbais, relativas a sons voclicos, sla-bas e palavras articuladas; expresses no verbais, que se referem asorriso, olhar, movimentos corporais, como expresses faciais, ges-tos manuais; e instrumentos e materiais concretos manipulveisempregados na mediao da comunicao.

Resultados

A anlise do contedo das dez situaes filmadas permitiu a iden-tificao de quatro categorias de recursos utilizados pelas professo-ras na comunicao com seus alunos com sndrome de Asperger,

que foram as seguintes:1- Objeto concreto: estmulo concreto que possa ser manipulvel;instrumentos e materiais concretos utilizados para comunicar algoou para complementar a comunicao.


42/258


2- Gesto: movimentos realizados com as mos, expresso facial ecorporal com inteno comunicativa.

3- Escrita: a escrita propriamente dita de letras e palavras.4- Verbalizao: emisses orais inteligveis, correspondentes ou se-melhantes aos padres fonoarticulatrios da comunidade lingusti-ca, como palavras e frases.

Essas quatro categorias de recursos foram identificadas com baseno contedo expresso durante as situaes filmadas, podendo tersido utilizadas todas em uma mesma situao de interao, ou aindaum ou outro tipo em cada situao. A seguir, as categorias de recur-sos so abordadas por meio de exemplos extrados das transcriesrealizadas.

Categoria 1 Objeto concreto

Como mostra a Tabela 2, a utilizao de objeto concreto esteve

presente na mediao da comunicaoem sete das dez situaes ana-lisadas, sendo que em cinco situaes os objetos utilizados foramapenas lousa e giz; alm disso, foram tambm utilizados lpis de core papel sulfite, livros e caderno.

Tabela 2 Exemplos de ocorrncia da categoria Objeto concreto

Exemplo 1 Contexto de interao: A P4 leu a histria posicionadaem frente classe, com o livro nas mos, mas sem uti-lizar as figuras deste como apoio para os alunos, que seencontravam sentados em suas carteiras individuais eenfileiradas. Aps a leitura, P4 realizou verbalmenteuma srie de perguntas sobre a histria, que os alunosdeveriam responder verbalmente, enquanto ela regis-

trava as respostas corretas na lousa, para trabalhar ainterpretao da histria.

P4: E qual a moral a histria? Vamos escrever agora!(com giz na mo apontando para a lousa).


43/258


A4: Estabelece contato visual restrito com a professo-ra, olha brevemente para a lousa e desvia o olhar sem

responder pergunta da professora. A maior parte dosdemais alunos respondeu verbalmente a questo.P4: Escreve na lousa a moral da histria, enquanto di-versos alunos respondem pergunta realizada por ela.A4: Continua com o contato visual restrito na direoda lousa e realiza alguns movimentos estereotipadoscom as mos, enquanto a professora continua a falarsobre a histria (o local onde o aluno est sentado, dis-tante da professora, dificulta a possibilidade de ela cha-mar sua ateno).

Legenda: P = professora; A = aluno

Categoria 2 Gesto

O uso de gestos, como expresses faciais, gestos manuais e pos-turas corporais, foi verificado em todas as situaes analisadas, comoera esperado, por esse geralmente ser um recurso cotidianamenteempregado na comunicao e frequentemente associado fala.

Entretanto, notaram-se algumas variaes na qualidade do usodesse recurso, sendo que duas professoras (P1 e P5) manifestaramrestrita expresso facial e pouco contato visual com seus alunos com

sndrome de Asperger, e as outras trs (P2, P3 e P4) demonstrarampadro tpico, sem adaptaes. Os exemplos da Tabela 3 ilustramalgumas situaes.

Tabela 3 Exemplos de ocorrncia da categoria Gesto

Exemplo 2 Contexto de interao: A P1 distribuiu folhas com

desenhos temticos e lpis de cor aos alunos e os orien-tou a pintar os desenhos. Depois a P1 foi pendurar nomural da sala de aula desenhos realizados outro diapelos alunos.


44/258


A1: Levanta-se da carteira, vai a uma caixa localizadano canto da sala, pega um livro, comea a folhe-lo e

olha para a P1.P1: Olha para o A1, mas no falanada.A1: Coloca o livro na caixa novamente, volta sua carteira, mas no inicia a atividade de pintura e rea-liza movimentos estereotipados com as mos, olhandopara a P1.P1: Olha para o A1, mas no fala nada.A1:Levanta-se, vai at a P1 e coloca as mos no desenholocalizado ao lado do desenho que a P1 pendura no

mural.P1: O que voc quer? Espere um pouco.A1:D um lpis para a P1, volta sua carteira, realiza mo-vimentos estereotipados com as mos e mostra alngua.P1: Olha para a criana e continua pendurandoos desenhos.


Categoria 3 Escrita

Assim como o objeto concreto, a escrita esteve presente em cincodas dez situaes analisadas, todavia esse recurso tambm foi utili-zado de modo usual, sem que se buscasse adapt-lo e oferec-lo como

apoio em situaes nas quais somente a informao auditiva pareceno ter sido suficiente para o aluno com sndrome de Asperger com-preender plenamente as atividades propostas. O uso desse recursopode ser observado em exemplos j mencionados e nos exemplos 3 e4 das Tabelas 4 e 5, respectivamente.

Tabela 4 Exemplos de ocorrncia da categoria Escrita

Exemplo 3 Contexto de interao: A P3 pergunta classe os no-mes de cada aluno em ordem alfabtica e os escreve nalousa.


45/258


P3: Quem que a primeira criana da classe com aletra J? (escreve J na lousa).A3: Joo, Jo-s, Joo, J-

lia, Joo, Jo-s, Joo, J-lia (ecolalia imediata da falade outros alunos).P3: No, oh! A Jlia j cai fora.A3:A Jlia j cai fora! A Jlia j cai fora! (ecolalia ime-diata da fala da professora).


Categoria 4 Verbalizao

A verbalizao foi o recurso mais empregado e foi observado emtodas as situaes analisadas. Tal fato j era esperado, considerandoque nos contextos de sala de aula de ensino comum a fala o recursoconvencionalmente mais utilizado. Entretanto, no se verificou nemmesmo traos suprassegmentais da fala, como padres de inflexo e

modulao vocal diferenciados, que buscassem favorecer a com-preenso dos alunos com sndrome de Asperger. Pode ser verificadaa utilizao do recurso da categoria verbalizao em exemplos jmencionados e no exemplo 4 da Tabela 5.

Tabela 5 Exemplos de ocorrncia da categoria Verbalizao

Exemplo 4 Contexto de interao: A P3 chama um aluno na lousapara escrever as frases que sero compostas pelos alu-nos com auxlio da professora. As frases referem-se aacontecimentos do dia.

A3: Eu qui v iscreve!P3: Hoje no seu dia!A3:Naaaaao! S eu! (grita com a professora).A3:Proo!P3: E a, qual vai s a frase que vai escrev?

(questionando a sala e ignorando o pedido do aluno).



46/258


Discusso

Os resultados deste estudo evidenciaram a restrita utilizao derecursos adaptados para alunos com a sndrome de Asperger, umavez que nas quatro categorias encontradas (1- Objeto concreto; 2-Gesto; 3- Escrita; 4- Verbalizao), os recursos utilizados pelas pro-fessoras foram empregados apenas de modo convencional.

A categoria Objeto concreto esteve presente na mediao da co-municaoem sete das dez situaes analisadas, sendo que em cincosituaes os objetos utilizados foram apenas lousa e giz, e em duasdas situaes, foram lpis de cor e papel sulfite, e em outra, caderno.Esses dados evidenciaram a restrita utilizao de materiais concre-tos e manipulveis, adaptados para alunos com a sndrome deAsperger.

Pesquisadores relataram que alunos com sndrome de Aspergerpodem ser detalhistas e perfeccionistas e ficar altamente frustradose ansiosos quando se deparam com materiais que no entendem ouquando sentem que esto abaixo do padro esperado (Marks et al.,2003).

A literatura demonstra a relevncia de se explorar a utilizao deobjetos concretos como recursos alternativos para favorecer a comu-nicao de indivduos com DEA (Ganz & Simpson 2004; Mirenda,2003), que podem responder melhor a estmulos visuais, sendo im-portante no restringir-se informao auditiva (Marks et al., 2003;Grandin, 2006), o que no foi observado nesse estudo.

Alguns estudos relataram smbolos grficos e fotografias comoauxlio de grande valia e com resultados favorveis (Ganz & Simpson,2004), pois os alunos podem compreender melhor os enunciados e,consequentemente, informar seus desejos e necessidades (idem,ibidem). Outros recursos adaptados tambm podem contribuir paraa comunicao de alunos com DEA em contexto escolar, como o

uso de sistemas grficos com alta tecnologia como o Vocas (VoiceOutput Communication Aids), que consiste em recursos eletrnicosportteis com sintetizador de voz ou voz digitalizada (Mirenda,2003); uso de computadores (Markiewicz & MacQueen, 2009);


47/258


pagers vibratrios como lembretes tteis para que a criana prestas-se ateno ao professor ou a uma determinada atividade (Anson et

al., 2008) e com baixa tecnologia, como as pranchas bsicas, tem-ticas e o uso do Pecs (Picture Exchange Communication Symbols)(Ganz et al., 2008), entre outros.

Quanto categoria Gesto, o uso de expresses faciais, gestosmanuais e posturas corporais foi verificado em todas as situaesanalisadas. Esse resultado j era esperado, pois os gestos so recur-sos cotidianamente empregados nas interaes. Como apontaramAcosta et al. (2006), para entender o significado das emisses vocaise verbais necessria uma anlise que supere a descrio formal e valm da frase, examinando os comportamentos gestuais, as expres-ses faciais e as caractersticas do contexto.

Entretanto, notaram-se algumas variaes na qualidade do usodesse recurso, sendo que duas professoras (P1 e P5) manifestaramrestrita expresso facial e pouco contato visual com seus alunos comsndrome de Asperger, e as outras trs (P2, P3 e P4) demonstrarampadro tpico, sem adaptaes.

Alunos com sndrome de Asperger demonstram alteraes nasinteraes sociais (Brito & Carrara, no prelo; Hagberg et al., 2010;Brito, 2007) e dificuldades em interpretar expresses gestuais e asintenes de outras pessoas (Klin, 2006). Portanto, podem ser ne-cessrios recursos de apoio para a plena compreenso de determina-das mensagens gestuais (idem, 2003), o que no se verificou nestapesquisa.

No que se refere categoria Escrita, esta se mostrou presente emcinco das dez situaes analisadas. Todavia, esse recurso tambmfoi utilizado apenas de modo usual, sem que se buscasse adapt-lo eoferec-lo como apoio em situaes nas quais somente a informaoauditiva parece no ter sido suficiente para o aluno com sndromede Asperger compreender integralmente as atividades propostas.

Esses achados mostraram que as professoras no aproveitaram umrecurso descrito pela literatura como estimulante (Johnston et al.,2009; Grandin, 2006) e em muitos casos preferencial para tais alu-nos (idem, ibidem).


48/258


Os educadores podem adaptar a leitura aos interesses e habilida-des das crianas com autismo ou sndrome de Asperger (Libling,

2000), que frequentemente se fixam em algo, podendo ser bastanteeficaz utilizar esses interesses especficos nas adequaes curricula-res e organizacionais em contexto escolar. Por exemplo, se uma crian-a gosta de trens, o professor poderia utilizar trens para trabalhar aleitura, a matemtica, entre outros aspectos (Grandin, 2006).

Alm disso, o uso de smbolos grficos permite que a informa-o permanea por um maior perodo de tempo em relao palavrafalada, em que os estmulos sonoros se esvaecem rapidamente, o quepode dificultar o processo de comunicao desses alunos (Mirenda,2003).

No que tange categoriaVerbalizao,foi o recurso mais empre-gado, sendo observado em todas as situaes analisadas. Assim comono caso da categoria Gesto, esta ocorrncia tambm era esperada, poisem classe comum a fala o recurso convencionalmente mais utiliza-do. Entretanto, na presente pesquisa no se verificaram traossuprassegmentais da fala, como padres de inflexo e modulaovocal diferenciados, que buscassem favorecer a compreenso porparte dos alunos com sndrome de Asperger. Conforme Klin (2003),em qualquer interveno com indivduos com sndrome de Asperger,a comunicao deve envolver a linguagem no literal (uso de met-foras, ironias, humor), traos suprassegmentais da fala (padres deinflexo e modulao vocal), pragmtica (troca de turnos, sensibili-dade sobre as reaes do interlocutor) e contedo e contingncia daconversao.

Como ressaltaram alguns autores, entre as principais dificulda-des dos educadores em atuar com alunos com DEA destaca-se amanuteno de habilidades comunicativas (Probst & Leppert, 2008),pois mesmo as crianas que apresentam oralidade tm dificuldadespara responder a perguntas, compartilhar e pedir informaes

(Wetherby et al., 2000) e para estruturar narrativas (Diehl et al.,2006).

Alguns pesquisadores sugerem que no h uma abordagem es-pecfica de interveno que seja mais efetiva para todas as crianas


49/258


com transtornos invasivos do desenvolvimento (Fernandes et al.,2008), pois embora compartilhem muitas caractersticas, esses indi-

vduos podem ser muito diferentes entre si. Assim, o nvel e a inten-sidade de apoios necessrios a um determinado estudante depende-ro em grande parte de suas caractersticas individuais (Harrower &Dunlap, 2001).

Portanto, a anlise dos resultados mostrou que embora todas asprofessoras participantes tivessem dez ou mais anos de experinciacomo docente e conhecimento do diagnstico de seus alunos, no uti-lizaram recursos e procedimentos diferenciados para favorecer a par-ticipao desses estudantes. Assim, conforme Deliberato & Manzini(2006), a seleo da melhor modalidade expressiva para viabilizaruma interao efetiva, em funo do contexto comunicativo e dos in-terlocutores presentes, uma habilidade que deve ser ensinada eorientada aos educadores.

A conduta das professoras observada nesta pesquisa pode estarrelacionada ao fato de essas profissionais no terem formao espe-cfica na rea, no terem recebido nenhuma orientao sobre comoatuar nesses casos e tambm por no terem buscado cursos ou orien-taes mesmo depois de receberem esses alunos. Alm disso, as pro-fessoras parecem no ter procurado compreender as necessidadesdesses alunos, para realizar adaptaes s estratgias de ensino e,assim, facilitar a aprendizagem.

Tais achados corroboram as colocaes de diversos autores so-bre o escasso respaldo oferecido a educadores acerca da incluso edu-cacional de alunos deficientes, em particular de alunos com DEA(White et al., 2006; Marks et al., 2003). Essa formao deficitriapode contribuir para que os professores do ensino comum se sintamdespreparados e tenham dificuldades em lidar com uma forma decomunicao no convencional (Alant, 2000).

Alm disso, podem confiar em estratgias generalistas no ade-

quadas, e, como consequncia, no conseguir atingir as necessida-des acadmicas, sociais e comportamentais desses alunos (White etal., 2006). Pesquisas atestaram resultados positivos quando os pro-fessores de crianas com DEA so bem respaldados, como aumento


50/258


de fala (Chiang, 2009) e de iniciativas comunicativas (Howlin et al.,2007), reduo das reaes de tenso dos professores e melhora nas

interaes sociais (Probst & Leppert, 2008).

Concluso

Os dados aqui obtidos demonstraram que os recursos emprega-dos pelas professoras com o objetivo de se comunicar com seus alu-nos com sndrome de Asperger foram gestos manuais, olhares, ex-presses faciais, vocalizaes, verbalizaes, escrita e objetosconcretos, com predileo por gestos e pela fala. Embora todas asprofessoras tivessem dez ou mais anos de experincia docente e co-nhecimento do diagnstico de seus alunos, a utilizao de todos osrecursos ocorreu de forma convencional, sem qualquer adaptao, oque demonstrou no ter sido suficiente para garantir que as reaisnecessidades desses alunos fossem atendidas.

Mesmo considerando-se que esses dados se referiam apenas ssesses de coleta de dados realizadas, no se justificaria o argumentode que seria necessrio o registro de um maior nmero de sesses, oucom maior perodo de tempo de situaes de sala de aula, para a iden-tificao do uso de recursos adaptados, pois, evidentemente, aumen-tar a amostra analisada contribuiria para o esclarecimento do proble-ma investigado, mas a seleo e a adaptao de materiais a seremutilizados nas aulas devem ser consideradas em tempo integral.

Os resultados aqui descritos sugerem ainda a necessidade da co-laborao da famlia e de outros profissionais atuando com o profes-sor do ensino comum, no sentido de promoverem atuaescolaborativas para o ensino do aluno com deficincia. Ampliar o usode recursos da tecnologia assistiva na escola poderia promover o de-senvolvimento e a aprendizagem infantil dos alunos com deficin-

cia, e assim o acesso aquisio da leitura e da escrita, por meio dautilizao de recursos adaptados, dependendo das necessidades decada aluno.


51/258


Referncias bibliogrficas

ACOSTA, V. M. et al. Avaliao do desenvolvimento pragmtico. In:.Avaliao de linguagem: teoria e prtica do processo de ava-

liao do comportamento lingustico infantil. s. l.: s. n., 2006.ALANT, E. Training teachers to interact with AAC users in the

classroom.Augmentative and Alternative Communication, Washing-ton, v.2, n.6, p.5-7, ago. 2000.

AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION. Manual diagnsticoestatstico de transtornos mentais. (DSM-IV-TR). Porto Alegre: Ar-

tes Mdicas, 2002.ANSON, H. M.; TODD, J. T.; CASSARETTO, K. J. Replacing overt

verbal and gestural prompts with unobtrusive covert tactileprompting for students with autism. Behav. Res. Methods, v.40, n.4,p.1106-10, nov. 2008.

BARDIN, L.Anlise de contedo. 3.ed. So Paulo: Edies 70, 2004.BARROS, A. J. P.; LEHFELD, N. A. S. Projeto de pesquisa: propos-

tas metodolgicas. 10.ed. Petrpolis: Vozes, 1988.BRITO, M. C.Anlise do perfil comunicativo de alunos com transtornos

do espectro autstico na interao com seus professores. Dissertao(Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem).Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2007.

; CARRARA, K. Alunos com distrbios do espectro autsticoem interao com professores na educao inclusiva: descrio dehabilidades pragmticas. Revista da Sociedade Brasileira de Fo-

noaudiologia. No prelo.CHIANG, H. M. Naturalistic observations of elicited expressive

communication of children with autism: an analysis of teacherinstructions. Autism, v.13, n.2, p.165-78, mar. 2009.

DELIBERATO, D. Comunicao alternativa: informaes bsicas parao professor. In: OLIVEIRA, A. S.; OMOTE, S.; GIROTO, C. M.Incluso escolar: as contribuies da Educao Especial. So Paulo:Cultura Acadmica Editora, 2008, v.1, p.233-50.

; MANZINI, E. J. Fundamentos introdutrios em comunicaosuplementar e/ou alternativa. In: GENARO, K. F.; LAMNICA,D. A. C.; BEVILACQUA, M. C. (Orgs.). O processo de comunica-o: contribuio para a formao de professores na incluso de in-


52/258


divduos com necessidades educacionais especiais. So Jos dos Cam-pos: Pulso, 2006, p.243-54.

DIEHL, J. D.; BENNETTO, L.; YOUNG, E. C. Story recall andnarrative coherence of high-functioning children with autismspectrum disorders.Journal of Abnormal Child Psychology, v.34, p.87-102, 2006.

DREW. A. et al. The social communication assessment for toddlerswith autism (SCATA): an instrument to measure the frequency, formand function of communication in toddlers with autism spectrumdisorder.J. Autism. Dev. Disord., v.37, p.648-66, 2007.

FERNANDES F. D. et al. Fonoaudiologia e autismo: resultado de trsdiferentes modelos de terapia de linguagem. Pr-Fono Revista de

Atualizao Cientfica, v.20, n.4, p.267-72, out.-dez. 2008.GALVO, T. A. F.; DAMASCENO, L. L.As tecnologias da informa-

o e da comunicao como tecnologia assistiva. Braslia: PROINFO/MEC, 2000.

GANZ, J. B.; SIMPSON, R. L. Effects on communicative requestingand speech development of the picture exchange communicationsystem in children with characteristics of autism.Journal of Autismand Developmental Disorders. v.34, n.4, aug. 2004.

et al. Generalization of a pictorial alternative communicationsystem across instructors and distance. Augment Altern. Commun.,v.24, n.2, p.89-99, 2008.

GRANDIN, T. Perspectives on education from a person on the autismspectrum. In: Educational Horizons. v.84, n.4, p.229-34, sum. 2006.

HAGBERG, B. S.; MINISCALCO, C.; GILLBERG, C. Clinicattenders with autism or attention-deficit/hyperactivity disorder:cognitive profile at school age and its relationship to preschoolindicators of language delay. Res. Dev. Disabil. v.31, n.1, p.1-8, jan.-feb. 2010. ePub aug. 26, 2009

HARROWER, J. K.; DUNLAP, G. Including children with autismin general education classrooms: a review of effective strategies.Behavior Modification. v.25, n.5, p.762-84, oct. 2001.

HOWLIN, P. et al. The effectiveness of Picture Exchange Communi-cation System (PECS) training for teachers of children with autism:a pragmatic, group randomised controlled trial. J. Child Psychol.Psychiatry, 48(5), p.473-81, may 2007.


53/258


JOHNSTON, S. S.; BUCHANAN, S.; DAVENPORT, L. Compari-son of fixed and gradual array when teaching sound-letter corre-spondence to two children with autism who use AAC.Augment.

Altern. Commun., v.25, n.2, p.136-44, jun. 2009.KLIN, A. Asperger syndrome: an update. Revista Brasileira de Psi-

quiatria, n.2, p.103-9, 2003.. Autismo e sndrome de Asperger: uma viso geral. Revista

Brasileira de Psiquiatria. n.28, p.3-11, 2006 (Suplemento 1).LIBLING, M. M. Preparing children with early childhood autism for

schooling. Russian Education and Society, v.42, n.5, p.28-55, may

2000.MARKIEWICZ, K.; MacQUEEN, B. D. The autistic mind: a casestudy. Med. Sci. Monit, v.15, n.1, p.5-13, jan. 2009.

MARKS, S. U. et al. Instructional management tips for teachers ofstudents with autism spectrum disorder (ASD). Teach. Except.Child., v.35, n.4, mar.-apr. 2003.

MIRENDA, P. Toward functional augmentative and alternativecommunication for students with autism. Manual signs, graphic

symbols and Voice Output Communication Aids. Language, Speech,and Hearing Services in Schools, v.34, p.203-16, jul. 2003.

NUNES, L. R. O. P. et al. Narrativas sobre fotos e vdeos e narrativaslivres atravs de sistema grfico de Comunicao Alternativa. In:

. (Org.). Favorecendo o desenvolvimento da comunicao emcrianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Ja-neiro: Dunya, 2003. p.143-69.

ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE. Classificao de Trans-tornos Mentais de Comportamento CID-10: critrios diagnsticospara pesquisa. 10.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

PAUL, R. et al. Conversational behaviors in youth with high-function-ing ASD and Asperger syndrome.Journal of Autism DevelopmentDisordras n.39, p.115-25, 2009.

PROBST, P.; LEPPERT, T. Outcomes of a teacher training programfor autism spectrum disorders.Journal of Autism and Developmental

Disorders, n.38, p.1791-6, 2008.TJUS, T.; HEIMANN, M.; NELSON, K. E. Interaction patternsbetween children and their teachers when using a specific multimediaand communication strategy observations from children with autismand mixed intellectual disabilities.Autism, v.5, n.2, p.175-87, 2001.


54/258


VANBERGEIJK, E.; KLIN, A.; VOLKMAR, F. Supporting more ablestudents on the autism spectrum: college and beyond. Journal of

Autism and Development Disordens n.38, p.1359-70, 2008.WETHERBY, A. M.; PRIZANT, B. M.; SCHULER, A. L. Under-

standing the nature of communication and language impairments.In: ; (Eds.).Autism spectrum disorders: a transac-tional developmental perspective. Baltimore, MD: Brookes Publish-ing, 2000.

WHITE, S. W. et al. Educational placements and service use patternsof individuals with autism spectrum disorders. Journal of Autism

and Development Disordens, 2006.WING, L. et al. The diagnostic interview for social and communicationdisorders: background, inter-rater reliability and clinical use.Journalof Child Psychology and Psychiatry. n.43, p.307-25, 2002.


55/258


56/258

3VOLTASAULASAOSSESSENTAANO:PERFILDOSALUNOSDEUMA

UNIVERSIDADEABERTATERCEIRAIDADE1

Lauren Mariana Mennocchi2

Lcia Pereira Leite3

Introduo

O aumento geral da expectativa de vida da populao tem mobi-lizado pases desenvolvidos e em desenvolvimento para a elabora-o de polticas pblicas destinadas a atender as necessidades de umnovo contingente populacional. As melhores condies de urbani-zao das cidades e os avanos mdicos possibilitaram uma maiorexpectativa de vida em todo o mundo e, como consequncia, des-pertaram o interesse da cincia no estudo do envelhecimento(Paskulin & Viana, 2007).

A Psicologia se configurou entre as primeiras reas cientficas ase dedicar ao tema e, a partir da dcada de 1950, com a expanso desuas pesquisas, acabou produzindo profundas mudanas na prpria

1 Este texto um recorte da dissertao de mestrado Representaes sociais deprofessores e alunos sobre envelhecimento e educao em um programa de Univer-

sidade Aberta Terceira Idade, apresentada no ano de 2009, no Programa de

Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem pela pri-meira autora, sob orientao da segunda autora.

2 Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendiza-gem da Unesp Bauru.

3 Idem.


57/258


compreenso do desenvolvimento que, at ento, era um conceitoequivalente ao da infncia. Porm, foi somente a partir dos anos 1970

que os conceitos de envelhecimento e desenvolvimento, tradicional-mente tratados como antagnicos, foram conciliados. A resoluodessa questo foi um dos principais objetivos da perspectiva tericaconhecida como life-span ou curso de vida (Neri, 2001).

O envelhecimento, nessa perspectiva, uma propriedade exclu-siva dos organismos vivos e que, para os seres humanos, compreen-de os processos de transformao do organismo que ocorrem aps amaturao sexual e que implicam na diminuio gradual da proba-bilidade de sobrevivncia. Esses processos so de naturezainteracional, iniciam-se em diferentes pocas e ritmos e acarretamresultados distintos para as diversas partes e funes do organismo.

Essas transformaes, que ocorrem durante todo o curso de vida,no somente se referem aos ganhos em um movimento unidirecio-nal de crescimento dos organismos, mas s perdas decorrentes dessemesmo processo (idem, ibidem).

Assim, como viver implica perdas e ganhos e se d em um pro-cesso contnuo, descrever quais so as mudanas tpicas do envelhe-cer no tarefa simples e sequer possvel, haja vista que uma dasprincipais caractersticas do envelhecimento humano sua hetero-geneidade de experincias, devido ao seu carter ativo imposto peloprprio organismo e sob influncia de diversos fatores sociais, his-tricos, culturais e psicolgicos (idem, 1993; 2001; Papalo Netto &Borgonovi, 2002).

Neste texto, a compreenso de desenvolvimento humano na ve-lhice (ou em qualquer outra fase da vida, uma vez que se trata de ummesmo processo) pautou-se nas contribuies da Psicologia Hist-rico-Cultural, especialmente nos postulados de Vygotsky e seus co-laboradores.

Apesar de no fazer meno ao envelhecimento humano, a com-

preenso de Vygotsky sobre desenvolvimento e sobre o prprio ho-mem parece bem servir s anlises aqui propostas e fundir-se comos enunciados acima citados sobre o carter histrico e social davelhice.


58/258


Mais que isso, o autor prope a superao do dualismo entre onatural e o social e anuncia em suas obras, como decorrncia de sua

viso de homem histric

aprendizagem e comport amen to humano

Documents