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APRENDER ES TODO UN CUENTO: APRENDIZAJE DE INGLÉS A TRAVÉS DE CUENTOS EN LA BIBLIOTECA COMUNITARIA LA FUERZA DE LAS PALABRAS
DANIEL CALDERÓN APONTE
KAREN STEFANT POSSO HERNÁNDEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C., JULIO DE 2013
APRENDER ES TODO UN CUENTO: APRENDIZAJE DE INGLÉS A TRAVÉS DE CUENTOS EN LA BIBLIOTECA COMUNITARIA LA FUERZA DE LAS PALABRAS
DANIEL CALDERÓN APONTE
KAREN STEFANT POSSO HERNÁNDEZ
BLANCA YANETH GONZÁLEZ
ASESORA
Trabajo de grado presentado para optar el título de Licenciado en Lenguas Modernas
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C, JULIO DE 2013
Resumen
Bogotá cuenta con más de 165 bibliotecas comunitarias ubicadas en las veinte
localidades de la ciudad. Estos centros culturales se encuentran en zonas
periféricas y funcionan como espacios educativos, culturales y recreativos. Uno de
sus objetivos es brindar material de apoyo a los habitantes de estas zonas. Sin
embargo, el funcionamiento de estos espacios, en ocasiones, resulta bastante
restringido por falta de recursos materiales y humanos. Tal es el caso de la
biblioteca comunitaria La Fuerza de las Palabras, ubicada en el barrio La Nueva
Gloria de la localidad de San Cristóbal, que ante la falta de personal capacitado y
materiales apropiados, no puede brindar apoyo para todas las asignaturas,
concretamente en el área de inglés, puesto que el número de libros es reducido y
normalmente no cuenta con voluntarios que ayuden a los niños en su refuerzo
académico. Lo anterior nos resulta de suma importancia como futuros licenciados.
La presente investigación, de tipo cualitativo pre-experimental, buscaba dar
solución a la falta de trabajo y de material apropiado para niños en esta área,
utilizando el cuento infantil en inglés para un trabajo progresivo encaminado al
aprendizaje de esta lengua. A través del diseño e implementación de diez talleres
de lectura dentro de esta biblioteca se quiso determinar el impacto de la utilización
del cuento como herramienta para articular y desarrollar las cuatro habilidades de
lengua –lectura, escritura, escucha y habla-. Adicionalmente, más allá de abarcar
un proceso de enseñanza del inglés por medio de la lectura, se buscaba motivar el
aprendizaje de esta lengua en los asistentes por medio de la literatura infantil en
un espacio de educación no formal.
Desde el plano teórico, se abordaron el enfoque del Lenguaje Integral, la literatura
para la enseñanza de lengua y la teoría sociocultural y constructivista. Así
entonces, el cuento funcionó como herramienta no sólo para la enseñanza integral
del inglés, sino que también permitió a los niños el desarrollo sociocultural a través
de sus temáticas. Por otra parte, esta investigación concluye que el cuento es una
herramienta que permite la articulación y el desarrollo de todas las habilidades de
lengua, además de promover motivación hacia su aprendizaje que, por lo general,
resulta muy difícil de lograr. Asimismo, se reveló cómo los contenidos de los
cuentos, más allá de posibilitar aprendizajes lingüísticos, motivaron en los niños
reflexiones frente a aspectos de su desarrollo personal y sociocultural. Los
resultados arrojados pueden ser base para futuras investigaciones que utilicen el
cuento infantil como una herramienta integradora de las habilidades de inglés y,
asimismo, para la enseñanza de esta lengua en espacios no formales como las
bibliotecas comunitarias.
Descriptores: Biblioteca comunitaria, literatura y enseñanza de inglés a niños,
lenguaje integral, teoría sociocultural y constructivismo, Estándares Básicos en
Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés.
Abstract
Bogotá has more than 165 community libraries located on twenty localities of the
city. These cultural centers are in peripheral areas and function as educational,
cultural and recreational spaces. One of their objectives is to provide supporting
material to the inhabitants of these surrounding areas. However, the operation of
these spaces sometimes is quite restricted due to the lack of material and human
resources. Such is the case of the community library La Fuerza de lasPalabras,
located on La Nueva Gloria neighborhood of the San Cristobal’s locality, which in
the absence of qualified personnel and suitable materials in the English area
cannot provide a support in all the subjects, specifically in the English area, since
the number of books is limited and it normally does not have volunteers who can
help the children in their academic reinforcement. The former is hugely important
for us as future teachers.
This qualitative pre-experimental research was intended to solve the lack of work
and suitable children’s materials in the English area by using the children’s story
for a progressive work directed to the learning of this language. Through the design
and implementation of ten reading workshops within this library we sought to
determine the impact of the use of the story as a tool for joining and developing the
four language skills –reading, writing, listening and speaking-. Furthermore,
beyond covering an English teaching process through reading, the workshops
sought for a motivation in the language learning of English on its assistants through
children's literature in a non-formal education space.
From the theoretical perspective, this research worked with the Whole Language
Approach, literature and English teaching and Sociocultural and constructivist
theory. Thus, the story worked not only as a tool for the holistic English teaching,
but it also allowed children to develop their sociocultural part through its topics. On
the other hand, this research concluded that the story is a tool that allows the
articulation and development of all language skills besides of promoting motivation
towards its learning, which is generally quite difficult to achieve. In like manner, it
was reflected how the story contents, beyond linguistic aspects, motivated children
to reflect about their personal and sociocultural development. Results could be the
basis for future researches that use the children’s story as a tool to integrate the
English skills, as well as to teach this language in non-formal spaces, such as
community libraries.
Key words: Community library, literature and English teaching, Whole Language
Approach, sociocultural theory and constructivism, EstándaresBásicos en
Competencias en LenguasExtranjeras: inglés.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 1
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4
2. OBJETIVOS 9
2.1 OBJETIVO GENERAL 9
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 9
3. JUSTIFICACIÓN 10
4. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS 13
5. METODOLOGÍA 28
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN 28
5.2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN 29
5.2.1 FASE I. SELECCIÓN DE LA POBLACIÓN 29
5.2.2 FASE II. OBSERVACIÓN Y DIAGNÓSTICO 30
5.2.2.1 OBSERVACIÓN Y DIARIO DE CAMPO 30
5.2.2.2 TALLERES DIAGNÓSTICO 32
5.2.2.3 CUESTIONARIO DE ANÁLISIS DE NECESIDADES 33
5.2.3 FASE III. SELECCIÓN Y DISEÑO DE LOS TALLERES 34
5.2.3.1 SELECCIÓN DE LOS CUENTOS 34
5.2.3.2 DISEÑO DE LOS TALLERES 36
5.2.4 FASE IV. APLICACIÓN 38
5.2.4.1 TALLERES DE LECTURA DE CUENTOS INFANTILES EN INGLÉS 38
5.2.4.2 MATRICES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS CUADERNOS DE INGLÉS 39
5.2.4.3 ENTREVISTAS 40
5.2.5 FASE V. EVALUACIÓN FINAL DE LOS TALLERES 42
5.2.6 FASE VI. CONTINUIDAD Y CAPACIDAD INSTALADA 43
5.2.7 FASE VII. ELABORACIÓN DE MATRICES PARA EL ANÁLISIS DE DATOS 44
6. MARCO TEÓRICO 57
6.1 TEORÍA SOCIOCULTURAL Y CONSTRUCTIVISMO EN EL APRENDIZAJE
DE INGLÉS
57
6.2 LITERATURA Y ENSEÑANZA DE INGLÉS 61
6.3 ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA 64
6.3.1 HIPÓTESIS DEL PERIODO CRÍTICO 66
6.3.2 ENFOQUE DEL LENGUAJE INTEGRAL 67
7. APRENDIZAJE DE INGLÉS A TRAVÉS DE CUENTOS EN LA BIBLIOTECA LA
FUERZA DE LAS PALABRAS
70
8. CONCLUSIONES 96
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1. CUESTIONARIO DE ANÁLISIS DE NECESIDADES
2. DIARIO DE CAMPO
3. TALLERES DIAGNÓSTICO
4. CRONOGRAMA DE TALLERES
5. SELECCIÓN DE CUENTOS Y PLANEACIÓN DE TALLERES
6. DISEÑO DE TALLERES
7. ANÁLISIS DE TALLERES
8. MATRICES PARA EVALUACIÓN DE CUADERNOS
9. ENTREVISTAS
9.1 ENTREVISTA PROFESORA
9.2 ENTREVISTA INCLUSORA SOCIAL
1
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo investigativo se inscribe dentro de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Su objetivo principal
fue determinar el impacto del cuento como herramienta integradora de las cuatro
habilidades de inglés dentro de la biblioteca comunitaria La Fuerza de las
Palabras, ubicada en el barrio La Nueva Gloria de la localidad de San Cristóbal, en
la ciudad de Bogotá. Para alcanzar el objetivo propuesto, se diseñaron e
implementaron diez talleres a partir de la lectura de cuentos en inglés, con el fin de
articular las habilidades de lengua –habla, escritura, escucha y lectura-. Asimismo,
dado que los niños asistentes eran pertenecientes a diferentes instituciones
educativas del sector, los talleres buscaron identificar el trabajo de inglés dentro la
escuela.
Una vez identificadas los hechos problemáticos, tales como la falta de recursos
humanos, ausencia de materiales dentro de la biblioteca para el aprendizaje de
inglés y la falta de trabajo en esta lengua dentro de la escuela, se establecieron
los objetivos para dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿cuál es el
impacto del uso del cuento infantil en inglés como herramienta integradora de las
cuatro habilidades de lengua en la biblioteca comunitaria La Fuerza de las
Palabras?
Como antecedentes investigativos, se consultaron algunos estudios que se
relacionan con la temática de la presente investigación. La enseñanza de inglés a
través de cuentos, el contexto sociocultural, y algunas situaciones que atraviesan
el proceso de aprendizaje de una segunda lengua –como las interferencias- se
ven reflejadas en esta sección. Por otra parte, estos antecedentes brindan un
panorama dentro de este campo, elementos teóricos y metodológicos, y cuyos
resultados fueron tomados como referencia para la elaboración de este trabajo.
2
Entretanto, la ruta metodológica de la presente investigación se divide en siete
fases: fase de selección de la población, fase de observación y diagnóstico, fase
de selección y diseño de los talleres, fase de aplicación, fase de evaluación final,
fase de continuidad y capacidad instalada, y por último la fase de elaboración de
matrices para el análisis de datos. Así entonces, a partir de diferentes técnicas e
instrumentos, tales como observaciones a partir de diarios de campo,
cuestionarios de análisis de necesidades, talleres diagnósticos, talleres de lectura,
matrices para evaluación de cuadernos y entrevistas semi-estructuradas, fue
posible la recolección de datos.
En cuanto al componente teórico, se apeló a la teoría sociocultural, la literatura en
la enseñanza de inglés, y la adquisición de segunda lengua, para la comprensión
de diversos fenómenos relacionados con el campo conceptual de la presente
investigación.
Posteriormente, se encuentran los resultados y las conclusiones de este estudio.
Aquí, se presentan las categorías de los análisis de resultados obtenidos a través
de las técnicas e instrumentos. A partir de estos, fue posible apreciar el desarrollo
de las habilidades de lengua –Writing, speaking, reading, listening- y los aspectos
formales de la misma –gramática y vocabulario emergentes de los cuentos-. Por
otra parte, se pudo también realizar un trabajo contrastivo entre la escuela y los
talleres, lo cual permitió identificar los factores favorecedores y los
obstaculizadores del proceso de aprendizaje de inglés de los niños asistentes.
Los resultados de la presente investigación dejan aportes en cuanto a la utilización
del cuento infantil en inglés como una herramienta que permite la articulación de
las cuatro habilidades de lengua, así como también trabajar los aspectos
gramaticales y el vocabulario emergente de este. De igual modo, el cuento es un
elemento que motiva al aprendizaje de inglés, repercutiendo así de manera
3
positiva en la concepción de esta lengua. Finalmente, otro de los aportes radica en
que es posible relacionar las temáticas de los cuentos con el contexto
sociocultural, fomentando así un aprendizaje significativo en tanto que este
proceso se centra en las necesidades e intereses de los estudiantes.
Finalmente, para futuras investigaciones, se abre la posibilidad de explorar
temáticas que emergieron de la implementación del cuento en inglés, las cuales
por cuestión de alcance de este trabajo no se abordaron en profundidad. Así pues,
aspectos como la limitación del uso de la imaginación por las condiciones sociales
de los niños, la falta de implementación y el desconocimiento de los Estándares
Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés1 en los colegios públicos
de la zona y la ausencia de la literatura dentro de la escuela para la enseñanza de
inglés, pueden ser retomados en prospectas investigaciones.
1 El Ministerio de Educación Nacional (MEN), teniendo en cuenta el artículo 21 de la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994), que estipula que las instituciones educativas deben impartir una lengua extranjera a sus estudiantes desde niveles básicos, presentó en el año 2004 el Programa Nacional de Bilingüismo, cuyo principal objetivo radica en la formación de ciudadanos que sean capaces de comunicarse en inglés, trazándose un periodo de tiempo comprendido hasta el 2019. Para tal fin, el MEN publicó en el 2006 los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, los cuales presentan los criterios que permiten establecer los niveles básicos de calidad para los estudiantes de todas regiones de Colombia. En otras palabras, estos indican qué se debe aprender y qué deben ser capaces de hacer los estudiantes con los conocimientos adquiridos en lengua inglesa. Estos estándares, se basan en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, e indican así que al iniciar los primeros grados escolares, los estudiantes deben tener un nivel A1 y, conforme avanzan en su proceso escolar, y B1 al finalizar el grado once. Asimismo, los estudiantes al culminar su educación superior, deben obtener un nivel B2 (y C1 para aquellos que estudiaron licenciaturas en lengua extranjera).
4
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Durante las últimas décadas, la ciudad de Bogotá ha venido presentando un
crecimiento en lo geográfico y en lo demográfico. Son diversos los fenómenos
sociales y económicos que pueden dar explicación a tal crecimiento. De este
modo, es posible identificar que la población de la capital colombiana aumenta año
tras año, no sólo por su tasa de natalidad, sino también por las personas
provenientes de diferentes regiones del país como consecuencia del
desplazamiento forzado, o en busca de oportunidades laborales y educativas.
Ante esto, la expansión territorial, de igual manera, aumenta.
El Distrito Capital está compuesto por 20 localidades, y según proyecciones del
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), registradas en el
censo del año 2005, la población de la capital de la república se acerca a los
7.363.782 de habitantes. Así entonces, el aumento poblacional supone una
expansión del territorio, poblando zonas cada vez más periféricas. Dentro de estas
zonas, los habitantes presentan cierta dificultad para acceder a espacios culturales
y recreativos, tales como bibliotecas, museos, parques e instalaciones deportivas.
Tratando de dar solución a dicha situación, nacen las bibliotecas comunitarias que
funcionan como centros culturales en diversas zonas vulnerables de la ciudad.
Las bibliotecas comunitarias de Bogotá, amparadas por la Secretaría Distrital de
Educación y la Red Capital de Bibliotecas Públicas –Biblored-, trabajan en la
construcción y el fomento de espacios para las diversas comunidades. Dentro de
estas, encontramos la biblioteca comunitaria La Fuerza de las Palabras, ubicada
en el barrio La Nueva Gloria en la localidad de San Cristóbal, al sur oriente de la
ciudad.
Esta biblioteca nace gracias a la labor de José Alberto Gutiérrez, quien con la
iniciativa de ayudar a su comunidad relata la historia de este proyecto:
5
“(…) en esa lucha por sobrevivir fui a una empresa de aseo como
recolector de basura, encontrándome con uno de los tesoros más
bellos: los libros. Comencé a recolectarlos y ahí nació La Fuerza de
las Palabras, una biblioteca con libros reciclados en el primer piso
de nuestra vivienda ubicada en el barrio La Nueva Gloria de
Bogotá.” (Gutiérrez, 2010)
De entrada, se debe señalar que este espacio despertó nuestro interés
investigativo no sólo por la admirable y particular historia de su fundador, sino
porque también nos brindaba la posibilidad de aplicar los conocimientos
pedagógicos adquiridos a través de la licenciatura. Así entonces, a través de una
serie de visitas efectuadas a esta biblioteca en los meses de abril y mayo del año
2012, se detectaron ciertos hechos problemáticos, que nos conciernen como
investigadores, los cuales, se inscriben dentro del plano tanto social como
pedagógico.
En primera instancia, hay que señalar las condiciones de vida y la situación
socioeconómica de los habitantes de la localidad de San Cristóbal. Según datos
de la Cámara de Comercio de Bogotá (2007: 7), en esta predomina la clase
socioeconómica baja, ya que el 78,6% de los predios es de estrato dos y el 5,3%
de estrato uno. De este modo, las dificultades económicas, y la falta de
oportunidades en cuanto a lo laboral y lo educativo se refiere –como por ejemplo,
la dificultad de acceso a la educación superior-, hacen que la población allí
presente se encuentre en una situación de vulnerabilidad, especialmente los niños
que asisten a esta biblioteca.
Sin embargo, la creación de espacios comunitarios, tales como la presente
biblioteca, fomenta el desarrollo cultural y educativo de la comunidad. A través de
estos espacios, los niños y jóvenes de la localidad, pueden encontrar herramientas
6
y oportunidades que contribuyan no sólo a un mejor desempeño en la parte
académica, sino también a su desarrollo personal e intelectual. Esto quiere decir
que, la biblioteca funciona como un recurso educativo, en el cual los niños y
jóvenes asistentes de la localidad, pueden consultar materiales para hacer sus
respectivas tareas escolares. Igualmente, esta funciona como un centro cultural y
recreativo, en donde por medio de diferentes actividades pueden aprovechar su
tiempo libre, encontrando así una alternativa de sano esparcimiento.
Por otra parte, resulta importante señalar que dentro de la biblioteca, se ofrece un
trabajo social para la comunidad del sector, el cual nace como iniciativa del
Ministerio de Educación Nacional con el propósito de promover la responsabilidad
social en nuestro país. A esta biblioteca llegan estudiantes que se ponen al
servicio de la comunidad, con el fin de apoyar académicamente a los niños que la
visitan. Sin embargo, cabe resaltar otro hecho problemático: si bien el trabajo
desarrollado por los diferentes estudiantes de la zona, significa una gran ayuda
para la biblioteca y sus respectivos usuarios, algunos de ellos que prestan este
servicio no están capacitados para brindar apoyos en ciertas áreas del
conocimiento, en donde el área de inglés presenta la mayor debilidad. En otras
palabras, debido al bajo nivel de lengua extranjera –inglés, en este caso- que
poseen los estudiantes que prestan un servicio social, resulta difícil prestar algún
apoyo académico a los niños y jóvenes asistentes a la biblioteca.
Entretanto, de acuerdo con el primer análisis de necesidades (ver anexo 1) que se
realizó en el mes de julio de 2012 a un grupo focal de veintiún niños, se pudo
identificar la baja intensidad horaria semanal de inglés que tienen los niños dentro
de sus respectivas instituciones educativas. Encontramos que la gran mayoría
tiene en promedio de una a tres horas semanales de esta lengua, lo cual
representa un obstáculo para su aprendizaje. De igual modo, este análisis arrojó
que algunos profesores no son especialistas en el área de inglés e imparten más
7
de una asignatura. Esto evidentemente se constituye como un factor que afecta el
trabajo y aprendizaje de estos niños en el área de inglés.
Como investigadores y futuros licenciados en lenguas modernas, a través de
observaciones, visitas a la biblioteca, y talleres diagnósticos de inglés, hemos
podido anotar que la escuela se inscribe como un hecho problemático más para el
aprendizaje y el desarrollo del trabajo en inglés. Según el análisis de necesidades,
las horas destinadas para la enseñanza del inglés en dichas instituciones
educativas distritales, resultan ser muy pocas para llevar a cabo un buen trabajo
generando así el bajo nivel de lengua extranjera presentada por los diferentes
niños. De igual modo, nos resulta inquietante el papel y el perfil del docente en la
enseñanza del inglés como lengua extranjera, ya que es posible identificar que los
niños asistentes a la biblioteca no poseen un buen nivel de lengua, pese a que
varios de los temas trabajados en los talleres se encuentran registrados en los
cuadernos, y esto puede ser producto en parte por la falta de un trabajo riguroso
en la enseñanza de lengua, proceso en el cual se involucran tanto la escuela
como los docentes.
Por otra parte, hemos podido apreciar que si bien la biblioteca cuenta con más de
diez mil ejemplares, el material en inglés no está destinado al perfil de sus
usuarios que en su gran mayoría son niños en edad escolar pertenecientes a
diversas instituciones de educación distrital de la zona, tales como; el Colegio La
Victoria, Colegio Moralba, Colegio Lorenzo de Alcantúz, Colegio Altamira
Suroriental sede B, entre otros, los cuales se encuentran adscritos al plan de
Bilingüismo. Hay que señalar que el material en inglés está conformado en su gran
mayoría por libros de preparación para exámenes internacionales, diccionarios o
enciclopedias especializadas, que no son consultados por los usuarios. Debido a
la falta de un catálogo, es difícil establecer con exactitud el número de ejemplares
en lengua extranjera, más aún por la organización de los libros por áreas del
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conocimiento en donde el área de inglés es inexistente, y los pocos ejemplares se
encuentran dispersos en diversas secciones. En consecuencia, al contar con poco
material que contribuya y fomente el aprendizaje de una lengua extranjera, no se
pueden brindar herramientas para sus usuarios. De este modo, el trabajo en el
área del inglés, como una lengua extranjera, puede ser muy limitado puesto que
en la biblioteca no se cuenta con recursos físicos que propicien el aprendizaje de
esta lengua especialmente en la niñez.
De esta manera, como investigadores llegamos a esta biblioteca, con el propósito
de responder a estas necesidades y problemáticas que presenta el área de inglés.
Esto se llevará a cabo mediante el diseño e implementación de talleres de lectura
de cuentos en dicha lengua, tomando como eje central la habilidad lectora, para
posteriormente articular las demás habilidades de lengua –habla, escucha,
escritura-, encaminándonos teóricamente con el enfoque del lenguaje integral.
Todo esto será con el fin de fomentar en los niños asistentes el aprendizaje de
inglés a través de cuentos infantiles, y a su vez, respondiendo al contexto
sociocultural de los mismos.
Así pues, considerando las observaciones y problemáticas previamente
mencionadas, nos hemos formulado la siguiente pregunta de investigación para el
presente trabajo: ¿cuál es el impacto del uso del cuento infantil en inglés como
herramienta integradora de las cuatro habilidades de lengua, respondiendo al
contexto sociocultural de los niños asistentes a la biblioteca La Fuerza de las
Palabras?
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2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar el impacto del cuento como herramienta integradora de las cuatro
habilidades de inglés en los talleres desarrollados en la Biblioteca la Fuerza de las
Palabras.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Diseñar talleres a partir de la lectura de cuentos en inglés, para el
fortalecimiento de las cuatro habilidades de esta lengua.
2. Caracterizar el trabajo en el área de inglés dentro de la escuela para
articularlo con los talleres de lectura de cuentos en inglés.
3. Contrastar el nivel de apropiación de los temas desarrollados en la escuela
con el aprendizaje de inglés a partir de los talleres.
4. Identificar a partir del desarrollo progresivo de los talleres los factores
favorecedores y obstaculizadores en el aprendizaje de inglés para el
reforzamiento y motivación en esta área.
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3. JUSTIFICACIÓN
La función de las bibliotecas comunitarias de Bogotá, radica en la creación de un
espacio en donde los usuarios pueden acceder a herramientas en pro de su
aprendizaje. Así entonces, estos espacios se han venido consolidando para dar
solución a la dificultad de acceso a dichas herramientas en algunos sectores
vulnerables, en tanto que se desarrollan actividades para el aprendizaje en
diversas áreas, tales como la música, la lectura, las artes plásticas y talleres en
lengua extranjera.
El diseño de talleres de inglés con base en cuentos infantiles, sería un aporte para
los niños que tienen una disposición y una motivación hacia el aprendizaje de esta
lengua, pero quienes, a su vez, no cuentan con un espacio en esta área, dado que
esta biblioteca no cuenta con personal (voluntarios o profesionales) que tenga
conocimiento no sólo de la lengua sino también de su enseñanza. Por otro lado,
ante la falta de material, el presente trabajo investigativo busca proporcionar un
material apropiado para los niños que asisten a la biblioteca y a futuros voluntarios
que desarrollen trabajo en lengua inglesa. Según Fernández Bailón (2007), a
través de cuentos e historias, se puede adquirir una lengua extranjera de una
manera lúdica y significativa, en donde estos puedan ser un hilo conductor para
trabajar todas las competencias de lengua. En consecuencia, la lectura del cuento
no sólo puede funcionar como un articulador de las cuatro habilidades, sino
también como una herramienta que responda al contexto social para un
aprendizaje significativo.
Así entonces, el objetivo principal del diseño de dichos talleres será el desarrollo
de habilidades en inglés a partir de la lectura y al mismo tiempo, el fortalecimiento
personal de su autoestima, debido a que sus condiciones de vida, tanto sociales
como familiares podrían generar dificultades en el aprendizaje. Consideramos, por
11
ende, que por medio de la lectura de cuentos infantiles en inglés, los niños pueden
tener un acercamiento de manera lúdica que fortalezca el aprendizaje de las
cuatro habilidades de esta lengua, y que de igual manera el uso del cuento sea
una herramienta para el crecimiento personal. Esta investigación no sólo supone
el uso de la literatura como base para el aprendizaje de inglés, sino que de igual
modo responda a las particularidades que presenta el contexto donde se está
llevando a cabo el estudio. De esta forma, el cuento será un factor para trabajar la
autoestima y confianza en los niños, partiendo de las temáticas emergentes.
La utilización del cuento como herramienta para el desarrollo de las cuatro
habilidades dentro de los talleres de lectura, supone un incremento en el trabajo
en inglés como lengua extranjera, respondiendo a la baja intensidad horaria
presentada en los colegios La Victoria, Moralba, Lorenzo de Alcantúz, Altamira
Suroriental sede B, entre otros. Asimismo, a través del cuento en inglés se busca
transformar el riesgo que supone la baja carga horaria dentro estas instituciones
educativas distritales adscritas al Programa Nacional de Bilingüismo. Al reforzar el
trabajo llevado a cabo en la escuela y respondiendo a los obstáculos presentados
dentro de la misma.
De esta manera, la presente investigación cualitativa de tipo pre-experimental, nos
servirá para afianzar conocimientos adquiridos a lo largo de la Licenciatura en
Lenguas Modernas, dado que aplicaremos en un contexto educativo no formal
conceptos previamente aprendidos en el área de enseñanza de lengua extranjera,
en este caso el inglés, tomando como eje central el cuento infantil y la metodología
del lenguaje integral. Así entonces, una vez identificada la carencia de enseñanza
de inglés en la biblioteca, surge el diseño de talleres de lectura a través de
cuentos en dicha lengua, con el fin de dar solución a los hechos problemáticos
previamente descritos. Es importante mencionar que la investigación busca un
beneficio a largo plazo para la biblioteca y sus asistentes no sólo por el periodo de
12
tiempo que lleve a cabo el estudio ya que se garantizará permanencia de los
talleres siendo este sólo el inicio de un proyecto duradero dentro de este espacio.
Finalmente, más allá de las investigaciones encontradas en el área, las cuales se
remiten al uso del cuento como una herramienta para la adquisición de
vocabulario, o el desarrollo de una habilidad determinada de lengua,
consideramos que el presente trabajo resulta innovador en tanto que a partir de la
lectura de cuentos en inglés, se puede desarrollar el trabajo en las demás
habilidades de lengua. De igual manera, dentro del plano investigativo, no se
encuentran trabajos con bibliotecas comunitarias, en donde converjan poblaciones
en zonas periféricas y en situación de vulnerabilidad.
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4. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
En el presente apartado, se brindará un panorama investigativo con el fin de dar a
conocer algunos estudios que se encuentran relacionados con nuestra temática
investigativa y que pueden aportar herramientas teóricas, conceptuales, o
metodológicas, para la elaboración de la presente investigación.
Dentro del Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad
de los Andes de Bogotá, se recuperó la investigación de maestría de Marcela
Guzmán titulada “Influencia del contexto sociocultural del estudiante para el
desarrollo de un programa bilingüe (inglés-español) en un contexto
socioeconómico de riesgo: estudio de caso”, elaborada en el año 2009. Esta
investigación nos ayuda a entender cómo el contexto socio-cultural del estudiante
puede afectar el aprendizaje de una lengua extranjera.
A partir de un estudio de caso la investigadora, buscaba contribuir a la aplicación
de un programa bilingüe que partiera de las necesidades de los estudiantes de un
colegio (nombre reservado por la misma investigadora) ubicado en la localidad de
Ciudad Bolívar de Bogotá. El eje central de este trabajo era identificar cómo el
contexto sociocultural influía en el desempeño académico en un contexto
socioeconómico de riesgo, ya que esta zona representaba diversas problemáticas
sociales, tales como pobreza, miseria, violencia e inseguridad social, siendo estas
condiciones que ponen de manifiesto un riesgo en el desempeño académico.
Asimismo, al hacer un diagnóstico sociocultural del estudiante, y analizar las
políticas de bilingüismo, buscaba sugerir un ambiente favorable para el desarrollo
del programa de bilingüismo de dicho colegio.
Dentro de su enfoque metodológico, el estudio apeló a la observación etnográfica
como fuente para la recolección de datos, recurriendo también a entrevistas semi-
estructuradas. El diario de campo fue de gran utilidad para el entendimiento de las
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actividades realizadas dentro y fuera de la institución por la población estudiada.
Esta observación se realizó en un intervalo de 3 a 4 horas, en diferentes días de la
semana, y se hicieron en diversas áreas del colegio, como la biblioteca, baños,
corredores, salones de clase, etc.
Por medio de entrevistas a docentes, coordinadores, estudiantes y padres de
familia, se obtuvo una información más detallada de la problemática, ya que estas
complementaban la parte de la observación del trabajo. Esta investigación de
carácter cualitativo, arrojó categorías generales como situación económica,
aspecto nutricional, relaciones interpersonales, y concepción del inglés. Mediante
estas categorías, la investigadora logró concluir que aspectos como los pocos
recursos económicos, malos hábitos alimenticios, baja autoestima, poca atención
de los padres, entre otros, condicionan y afectan un aprendizaje significativo. Los
aspectos anteriormente descritos, son fundamentales a la hora de llevar a cabo el
desarrollo un programa de bilingüismo.
Por otra parte, según lo hallado por Marcela Guzmán, los materiales didácticos y
lúdicos contribuyen a mejorar los niveles de atención y motivación de los
estudiantes. Ante esto, como investigadores, consideramos que los hallazgos de
esta investigación, nos pueden brindar elementos que ayuden a orientar el
proceso pedagógico respondiendo a las necesidades de una población en una
zona vulnerable, que para efectos de nuestra investigación, serán los niños
asistentes al taller de inglés de la biblioteca La Fuerza de las Palabras, ubicada en
la localidad de San Cristóbal.
Dentro del campo investigativo de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la
Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, se encuentra el trabajo titulado “El uso
del cuento infantil para el aprendizaje de vocabulario” elaborado por Constanza
Urrego Carreño en el año de 1996, cuyo objetivo principal era que los estudiantes
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de nivel básico de inglés de la licenciatura pudieran adquirir palabras nuevas a
partir de un cuento corto y a su vez las convirtieran en parte de su vocabulario
activo.
De este modo, buscaba determinar de forma paralela cómo el cuento se
constituye como una herramienta útil para el aprendizaje de una lengua extranjera.
Para lograr dicho propósito la investigadora recurrió al uso de diarios por parte de
estudiantes y profesor donde plasmaban sus impresiones del uso del cuento en la
clase, cuestionarios escritos, grabaciones con cámara de vídeo, casetes y
ejercicios escritos. Con el uso de diarios se pudo dar cuenta que para los
estudiantes el uso de listas aisladas de vocabulario hacían la actividad más difícil
e incomprensible, y que por el contrario, las ilustraciones y el contexto que
brindaba el cuento facilitaban la adquisición y retención de nuevo vocabulario.
En este sentido, esta investigación-acción nos resulta pertinente en tanto que
brinda una visión teórica del trabajo con cuentos infantiles para la enseñanza de
inglés, y a su vez los resultados arrojados justifican que el uso de cuentos
proporcionan un aprendizaje significativo en la lengua, ya que la mayoría de los
estudiantes aprendieron más vocabulario cuando contextualizaban las palabras en
un diálogo y cuando tenían una imagen mental de estas. Pese a ello, el cuento en
esta investigación sólo se constituye como una estrategia para el aprendizaje de
vocabulario, y no como un articulador que facilita el aprendizaje de las cuatro
competencias de la lengua.
Por otra parte, dentro de la misma Licenciatura en Lenguas Modernas se
encuentra el trabajo investigativo de Paola Cardona y Yolanda Velazco llevada a
cabo en el año de 1997. “Short stories as a teaching resource” tiene un mayor
acercamiento a nuestra temática a trabajar, debido a que considera el cuento
como una metodología que desarrolla la escritura, considerando esta como
16
integradora de todas las demás habilidades. Así entonces, al igual que la presente
investigación parte del mismo supuesto teórico; el lenguaje integral en donde la
lengua es considerada como un todo y cuyas habilidades no pueden estar
separadas.
Para lograr resolver la pregunta sobre si el uso de cuentos cortos ayudaría a
desarrollar la habilidad de escritura en inglés en los niños de tercero y cuarto
grado, las estudiantes llevaron a cabo un diagnóstico para determinar el nivel de
escritura de los estudiantes de grado tercero y cuarto de los colegios Da Vinci y
Sagrado Corazón. En la etapa final se hizo un escrito basado en el contenido y los
personajes de una historia corta llamada “Regina’s mistake”. Esto con el fin de
contrastar el escrito diagnóstico y el escrito final, para determinar cómo el uso de
cuentos desarrollaba la habilidad de escritura como una habilidad integradora de
las demás. De esta forma, se llegó a concluir que el uso de cuentos cortos
desarrollaba las cuatro habilidades de una forma integral y los estudiantes se
sentían motivados a comunicarse en inglés y a expresar sus opiniones cuando se
partía del uso del cuento.
Este trabajo investigativo, nos resulta pertinente, debido a que se desarrolla un
apartado de evaluación del uso del cuento en el aprendizaje de inglés, y será base
para llevar a cabo la fase evaluativa de nuestro proyecto. Entre tanto, nuestra
investigación diverge de esta al buscar la implementación del cuento en un
contexto diferente, en este caso en un taller de inglés de una biblioteca
comunitaria, ubicada en una zona vulnerable de la ciudad de Bogotá.
Entretanto, el trabajo elaborado por Jessica Mutis Garcés en el año 2006, del
pregrado de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad
Javeriana, brinda una aproximación más reciente dentro del trabajo con cuentos
en la enseñanza de inglés. Esta investigación titulada “¿De qué manera el cuento
17
corto contribuye a la adquisición de vocabulario de inglés en los niños de quinto de
primaria de la Institución Educativa Distrital El Jazmín?”, tiene como objetivo la
creación de un syllabus que, basado en cuentos cortos, logre mejorar el
aprendizaje de vocabulario en lengua inglesa de dicha población.
En cuanto a los hechos problemáticos identificados, la investigadora señala la falta
de profesores en el área de inglés y la ausencia de programa para la enseñanza
de éste. En consecuencia, los estudiantes al no recibir una educación de calidad
en inglés, sencillamente poseen un desempeño pobre en el dominio de esta
lengua extranjera. Asimismo, la Institución ha buscado soluciones ante dicha
situación. Sin embargo, se generan más hechos problemáticos; se han asignado
docentes de otras áreas al componente del inglés, empero, su falta de
conocimiento impide una buena enseñanza, y por ende, la imposibilidad de un
proceso de aprendizaje de los estudiantes. La falta de materiales para la
enseñanza del inglés, bien sea por los docentes o por la Institución misma, es otro
apartado que se inscribe dentro de los hechos problemáticos.
La utilización del cuento corto en las clases de inglés, se justifica, según la
investigadora, en tanto que a través de la lectura se propicia el uso de la
imaginación en los niños. De igual manera, el gusto por la lectura de las diferentes
historias, hace que los estudiantes retengan los contenidos allí presentes,
facilitando así su aprendizaje en una segunda lengua. Para comenzar con la
investigación, Mutis Garcés desarrolló un Placement Test, para conocer el nivel de
lengua inglesa de los estudiantes de quinto grado. De igual manera, realizó
entrevistas con los profesores, para conocer acerca de sus percepciones frente a
la enseñanza del inglés en dicha escuela.
Como conclusiones, el estudio realizado por Mutis Garcés, señala que en su gran
mayoría, los estudiantes presentan problema para la construcción de frases
18
simples, y con contenidos relacionados con vocabulario en inglés –los días, las
partes del cuerpo, los animales-. Sin embargo, a través de la implementación del
cuento corto como recurso en las clases de inglés, los estudiantes presentaron
una mejoría del 42% en su aprendizaje de vocabulario. Por otro lado, los
acercamientos al cuerpo docente de dicha institución educativa, señalan que hace
falta el diseño y la implementación de un programa de inglés, así como la
capacitación de los profesores en esta área, dado que el nivel de la lengua inglesa
presentada en los estudiantes es mínimo según ellos.
Un aspecto importante que arrojó el análisis de datos en esa investigación, es que
si bien los estudiantes de quinto grado no poseen el nivel de lengua esperado, los
estudiantes presentan ciertos conocimientos en dicha lengua, lo cual indica que no
hay que partir de ceros, sino que se debe reforzar el trabajo en el área de inglés,
para que así el aprendizaje sea cada vez mejor.
Finalmente, aunque la investigación de Mutis Garcés se perfilaba hacia el uso del
cuento como una herramienta para la adquisición de vocabulario, esta nos brinda
una base teórica-conceptual, para el mejor entendimiento del papel de la literatura
en la enseñanza de una lengua extranjera, empero, esta se desarrolla en contexto
educativo formal, difiriendo del contexto de nuestra investigación, en donde
trabajaremos en un espacio de educación no formal.
De igual manera, dentro del plano investigativo de la Pontificia Universidad
Javeriana, se encuentra la tesis de pregrado de la Licenciatura en Lenguas
Modernas, titulada “Una metodología basada en el uso de la historia infantil en
lengua extranjera, como medio para la integración del currículo de primaria del
Colegio Tilatá”, desarrollada por Ricardo Hernández Chaves en el año de 1996. El
investigador parte de un hecho problemático, en donde el currículo de dicha
19
institución educativa no respondía a las características, necesidades o intereses
de los estudiantes de primaria.
Hernández señala que el currículo del colegio, trabaja integradamente las áreas
de inglés, matemáticas y ciencias, pero considera que este no es el apropiado
para un proceso formativo de niños entre 4 y 12 años edad. Ante dicha situación
problemática identificada, el investigador propone el uso de la historia infantil –el
cuento, en otras palabras-, como una herramienta articuladora de las tres áreas ya
mencionadas.
La pregunta de investigación, se dirige hacia cuál sería una metodología adecuada
para el uso del cuento infantil en lengua extranjera, como medio de integración del
currículo de primaria del Colegio Tilatá. Asimismo, el objetivo principal de este
trabajo, se basaba en la identificación y la implementación de una metodología
adecuada, para la articulación e integración de dicho currículo.
Para el investigador, el contexto, los intereses y las necesidades de los
estudiantes de primero de primaria –niños de 7 años en su gran mayoría-, resultan
fundamentales para la elaboración de su ejercicio investigativo. Se parte de la
selección de un cuento que responda al interés de los niños, y que de igual
manera, brinde la oportunidad de relacionar los contenidos del cuento con las
experiencias propias de los estudiantes. Del mismo modo, se busca que el cuento
funcione como herramienta que corresponda no sólo al nivel de lengua de los
niños, sino que también permita desarrollar habilidades de pensamiento y la
elaboración de conceptos. Por otra parte, Hernández apunta a que el aprendizaje
de dichas asignaturas –inglés, matemáticas y ciencias- a través del cuento, sea un
proceso significativo. Así entonces, señala la importancia de relacionar el
aprendizaje de la lengua extranjera con su vida diaria, en donde se puedan ver
reflejados.
20
En cuanto a la justificación, el autor sostiene que el cuento puede articular
contenidos en las tres áreas a trabajar, presentando, a su vez, la lengua de una
manera natural y auténtica, facilitando así su comprensión y significado. A través
del trabajo con el cuento infantil, es posible adquirir una lengua extranjera en su
uso, llegándose a una manera explícita de la enseñanza de esta.
Entretanto, el estudio se desarrolló con los estudiantes de primero de primaria, a
los cuales, según el autor y su proceso investigativo, les gusta que les lean y las
actividades que se pueden desprender a través de la lectura, tales como colorear,
dibujar, recortar, entre muchas otras, que suponen un proceso creativo en su
formación educativa. De igual modo, es a través de la lectura, cómo el niño puede
desarrollar más habilidades, tales como el pensamiento crítico, la argumentación y
descripción de determinados elementos.
La presente investigación de Hernández, se inscribe dentro del tipo práctico, en
donde se desarrolla un material y se describe su posterior impacto al ser
implementado en un aula de clase. A través de la observación directa, y el registro
en diarios de campo, el autor pudo llevar a cabo su proceso investigativo.
Esta investigación se encaminaba a la implementación de una metodología, que
sirviese para apoyar el aprendizaje de inglés, mientras que se desarrollaban
conceptos, habilidades y conocimientos que resultaran relevantes para los
estudiantes, en otras materias –matemáticas y ciencias, en este caso-.
Para la implementación del cuento, el autor acudió a un análisis de necesidades e
intereses, teniendo en cuenta el contexto educativo de los estudiantes. Se tomó en
cuenta el nivel de lengua, que el contenido del cuento resultara interesante para
los niños, las ilustraciones del mismo, y si era posible la integración de las demás
asignaturas. Así pues, la historia seleccionada por el investigador fue “The Very
Hungry Caterpillar”, la cual cumplía con los aspectos ya mencionados.
21
A partir de esta historia, los niños pudieron trabajar contenidos en las tres áreas;
los números, respondiendo a la asignatura de matemáticas, las frutas, los colores
y los seres vivos, los cuales tenían relación con la asignatura de ciencias.
Asimismo, los estudiantes pudieron desarrollar habilidades de lengua, ya que
podían describir, clasificar, argumentar, y establecer un pensamiento secuencial a
través del inglés.
Como resultados, a través de la implementación del cuento en inglés en el aula de
clase, los niños adquirieron la lengua de una manera explícita, en donde sus
ilustraciones ayudaron de manera considerable a la retención y aprendizaje de
esta. De igual modo, la historia en inglés, permitió que los niños encontrasen
temas interesantes, fomentando así un aprendizaje significativo para ellos, y a su
vez, se desarrolló su pensamiento en otras áreas, tales como las matemáticas y
las ciencias, a través de una lengua extranjera, logrando así la integración del
currículo del Colegio Tilatá.
Esta investigación nos brinda una mirada polifacética frente al trabajo con cuentos,
en donde al igual que nuestra investigación busca un aprendizaje que va más allá
de las habilidades en inglés, es decir se busca un aprendizaje significativo que
responda al contexto, a las necesidades y a los intereses de los estudiantes. En
nuestra investigación es de gran importancia tener en cuenta el contexto y la
utilidad del cuento como promotor de un aprendizaje significativo. A diferencia de
esta, nuestra investigación no busca hacer una integración de diversas áreas, sino
una integración de habilidades en lengua inglesa.
Por otra parte, y continuando con el plano investigativo de la Licenciatura en
Lenguas Modernas, se recuperó la tesis de Marisol Hernández Jaime, elaborada
en el 2008, titulada “Estado de la implementación de los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés en Sogamoso, Boyacá”. Esta
22
investigación de tipo cualitativo de tipo descriptivo, tenía como objetivo dar cuenta
de la situación actual del proceso de implementación, difusión y apropiación de los
Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, en el grado
sexto de tres colegios públicos de la ciudad de Sogamoso en Boyacá.
Con respecto a la metodología, la autora utilizó entrevistas y encuestas a las
directivas y a los profesores de inglés de sexto de grado de aquellas instituciones
educativas, así como también una serie de observaciones a dichas clases. De
este modo, a través de estos instrumentos, se buscaba responder al
planteamiento de la autora que se encaminaba a conocer el proceso de
implementación de los estándares de enseñanza en inglés del Ministerio de
Educación Nacional.
Los resultados de esta investigación indicaron que los profesores de inglés de
estas tres instituciones educativas de Sogamoso poseen un nivel de conocimiento
muy limitado concerniente al Plan Nacional de Bilingüismo –el cual se basa en los
Estándares de Competencias en Lenguas Extranjeras para su ejecución-, lo cual
generó un impacto negativo en la implementación de dichos estándares. En
consecuencia, según los resultados de esta investigación, la autora afirma que
esto repercute negativamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés
en estos colegios, puesto que los docentes no están capacitados para seguir lo
estipulado por los estándares. De igual manera, Hernández Jaime señala que
existe una ruptura entre los contenidos temáticos de inglés a lo largo de los
diferentes cursos, en tanto que la implementación de los estándares del Ministerio
de Educación Nacional aplica tan sólo en algunos cursos, es decir que no todos
los grados de aquellos colegios se basan en estos para la enseñanza del inglés.
Nos resulta pertinente una investigación así, en tanto que el eje central de esta
son los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, con
los cuales nos basamos para la elaboración de las matrices para conocer el
23
trabajo desarrollado en inglés dentro de la escuela. Asimismo, este trabajo nos
brinda elementos teóricos y conceptuales referentes al Ministerio de Educación, el
Plan Nacional de Bilingüismo y los mismos Estándares Básicos de Competencias
en Lenguas Extranjeras: inglés, elementos que resultan importantes para la
comprensión de un proyecto bilingüe a nivel local y nacional. Finalmente, notamos
que la autora trabaja con una población similar a la de nuestra investigación: niños
y niñas procedentes de instituciones educativas de carácter público, en las cuales
se han implementado los parámetros y estándares del Ministerio de Educación
Nacional para la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
Por otro lado, dentro del mismo plano investigativo de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana, encontramos la tesis de Andrés
Ricardo Ángel Acuña, titulada “Identificación de interferencias lingüísticas como
una de las causas de una de las causas de errores en la utilización del presente
subjuntivo en los niveles de francés intermedio de la licenciatura en lenguas
modernas de la Pontificia Universidad Javeriana”, realizada en el año 2010. El
objetivo general de este estudio consistía en identificar los tipos de interferencias
lingüísticas en la construcción del presente del subjuntivo en francés en la
producción escrita y oral. La población con la que trabajó este autor se conformó
por los estudiantes de nivel intermedio de esta lengua, pertenecientes la
Licenciatura en Lenguas Modernas.
En cuanto al tipo estudio, este se inscribe dentro de una investigación descriptiva
no experimental, en tanto que se describía una situación determinada de un grupo
de estudiantes de francés intermedio. A través de esta investigación, se pudo
analizar un fenómeno y sus respectivos componentes, en donde se buscaba
especificar sus aspectos más importantes para un posterior análisis. De igual
manera, se observó a la población bajo sus condiciones y realidades naturales, es
decir que el investigador no construyó situaciones que alterasen la “normalidad”.
24
La metodología de la investigación se basó en la implementación de una
entrevista semi-estructurada a los profesores de francés de aquellos niveles, con
la intención de comprobar e identificar las interferencias lingüísticas del presente
subjuntivo que presentaban los estudiantes. Por otra parte, se grabaron y
transcribieron las producciones orales –en los parciales orales- de los estudiantes
de francés, con el fin de analizar e identificar los errores cometidos por los
estudiantes, clasificándolos de acuerdo con el tipo de interferencia.
Esta investigación nos resulta pertinente no tanto por el francés o la población del
mismo, sino por los postulados teóricos que se inscriben dentro del trabajo de
Ángel Acuña. Así entonces, este trabajo investigativo nos puede brindar elementos
concernientes al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera y las
interferencias lingüísticas de la lengua materna. Se brindan elementos teóricos
como el concepto de interferencia lingüística, o la relación entre la edad y el
aprendizaje de una segunda lengua, referenciando el concepto dela Hipótesis del
Periodo Crítico. De igual modo, el marco teórico de esta investigación, plantea que
dentro de un proceso de aprendizaje de lengua extranjera, la lengua materna del
estudiante interviene en niveles diferentes, en donde esta se convierte en un
modelo para la comprensión y producción de la lengua extranjera, puesto que el
estudiante sigue pensando en su lengua materna.
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, el trabajo de tesis de Andrés
Ricardo Ángel Acuña, se puede tomar como un referente teórico para comprender
cómo el proceso de aprendizaje de inglés dentro de los talleres de lectura de la
biblioteca comunitaria La Fuerza de las Palabras, se puede ver atravesado por la
interferencia lingüística de la lengua materna. En este sentido, se puede abordar la
relación entre la edad y el proceso de aprendizaje del inglés, en tanto que esta
investigación trabaja, de igual manera, con la Hipótesis del Periodo Crítico, la cual
25
plantea que el éxito del aprendizaje de una lengua extranjera, es proporcional a la
edad del aprendiz.
Finalmente, dentro del Centro de Universidad Abierta de la Pontificia Universidad
Javeriana, encontramos una investigación de pregrado titulada “El cuento, una
estrategia de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura en los estudiantes
de tercer grado del Centro Educativo Iscuazán, de Ilés, Nariño.”, realizada por
Vilma González, Nohora Guacalés y Sonia Coral, en el año 2006. El principal
objetivo de este grupo de investigadoras, consistía en la observación de las
prácticas pedagógicas, que se derivan al utilizar el cuento como una herramienta
pedagógica. De igual modo, se buscaba que a través de la implementación del
cuento dentro del aula de clase, los estudiantes de tercer grado de dicha
institución educativa, mejoraran y fortalecieran su oralidad, escritura y lectura.
González et al., apelaron a la observación como método predominante para la
realización de su quehacer investigativo, respondiéndose a la pregunta sobre qué
efectos produce, y qué enseñanzas deja la utilización del cuento como estrategia
pedagógica, para cualificar las habilidades comunicativas de los estudiantes de
tercer grado del Centro Educativo Iscuazán, de Ilés, en el departamento de Nariño.
Resulta importante señalar que, las investigadoras a modo de introducción,
desarrollan una descripción y contextualización considerable de la historia, la
ubicación geográfica y la población de este municipio nariñense. Asimismo,
contextualizan la situación educativa de los estudiantes que participan en la
investigación, señalando las características de los mismos.
En cuanto al problema de investigación, las autoras identifican que dichos
estudiantes no poseen un buen nivel de comprensión en lectora. Por el contrario,
los estudiantes presentan una clara tendencia y preferencia hacia la competencia
26
oral, generando así que los niños no desarrollen de una manera apropiada e
integrada, todas las habilidades de lengua materna –español-.
Este trabajo define lo qué es un cuento como género literario, sus partes y
características principales. De igual manera, justifican el trabajo con cuentos
dentro del salón de clase, porque a través de este se puede estimular la
imaginación y la creatividad de los niños. Por otra parte, la inclusión de cuentos,
genera que los estudiantes aprendan a partir de una determinada experiencia, y
de igual manera, desarrollen su pensamiento crítico. Hay que resaltar, que las
autoras encuentran que a través del uso del cuento, los estudiantes adquieren un
rol activo en los procesos de lectura, siendo así participes y responsables de su
proceso de aprendizaje.
La presente investigación, se desarrolló gracias a la observación directa, llevando
sus respectivos registros en diarios de campo. De igual manera, este trabajo
investigativo se inscribe dentro del plano cualitativo. Resulta importante, a su vez,
señalar que las investigadoras adaptaron ciertos cuentos, teniendo en cuenta sus
intereses investigativos, y el contexto –que resultó fundamental- en donde se
desarrolló este trabajo.
En cuanto a los resultados, las investigadoras concluyen que mediante la
utilización de cuentos, es posible fomentar la lectura y mejorar la manera en la
cual los estudiantes leen. De igual modo, si se trabaja tanto la lectura como la
escritura de cuentos, los estudiantes estimulan su creatividad y adquieren cierto
nivel de autonomía. González et al., señalan que la oralidad, la escritura y la
lectora, representan elementos de la lengua que están interrelacionados entre sí,
los cuales se pueden desarrollar y estimular a través de la utilización del cuento
como una estrategia y herramienta pedagógica. Finalmente, las autoras indican
27
que al tomar el cuento como un elemento pedagógico, sí es posible desarrollar las
competencias lingüísticas de una manera integrada.
Esta investigación nos brinda una panorámica teórica del uso del cuento como
integrador de las cuatro habilidades, de igual manera, propone un acercamiento al
cuento como soporte para su uso como una estrategia pedagógica. En nuestra
investigación, el cuento no solo se tomará como integrador de las cuatro
habilidades desde la lectura, sino también se buscará responder a las
necesidades que presenta el contexto del barrio La Nueva Gloria.
Sin embargo, encontramos que en la construcción del estado del arte, los trabajos
investigativos apuntan al desarrollo de una habilidad –siendo la adquisición de
vocabulario la más frecuente- a través de la utilización de cuentos en las clases de
lengua. Si bien estos trabajos nos resultan bastante pertinentes, difieren en cuanto
al objetivo del trabajo con cuentos; por una parte, ya que nuestra investigación
busca que la lectura sea la articuladora de las cuatro habilidades de lengua. Esto
quiere decir, que la lengua se presenta como un todo integrado.
Por otro lado, encontramos que algunos de los estudios previos han trabajado en
contextos similares, ya que implican zonas vulnerables o aspectos educativos,
empero, no se han encaminado hacia el trabajo con bibliotecas comunitarias. Con
lo anterior, queremos señalar que nuestro trabajo podría hacer un aporte
investigativo, ya que abordaremos un contexto que no ha sido objeto de estudio.
En síntesis, las investigaciones hechas en este campo, nos brindan herramientas
que pueden ser tomadas a la hora de la elaboración del presente trabajo
investigativo. Así entonces, elementos tanto teóricos, conceptuales y
metodológicos que previamente se han desarrollado, serán el punto de partida
para efectos de nuestra propia investigación.
28
5. MARCO METODOLÓGICO
En el presente apartado, se desarrollará la ruta metodológica para la realización
de este trabajo investigativo. A continuación, se encontrarán las fases e
instrumentos implementados para la elaboración de esta investigación cualitativa
de tipo pre-experimental:
5. 1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN
Este estudio responde a una investigación de tipo cualitativa pre-experimental,
debido a la perspectiva inductiva que se plantea. Por inductivo, se entiende que
partiendo de un hecho problemático concreto, se llegará a una generalidad teórica.
Para Hernández Sampieri et al. (2006), en este tipo de investigación no se efectúa
una medición numérica, ni existe una recolección de datos estandarizada. Los
datos cualitativos obtenidos buscan la comprensión de un fenómeno determinado,
que en este caso será el impacto de la lectura de cuentos infantiles en el
aprendizaje de las cuatro habilidades en inglés, y a su vez el efecto que el uso del
cuento tiene en este contexto.
Para cumplir los objetivos propuestos y responder a la pregunta de investigación,
¿cuál es el impacto del uso del cuento infantil en inglés como herramienta
integradora de las cuatro habilidades de lengua, respondiendo al contexto
sociocultural de los niños asistentes a la biblioteca La Fuerza de las Palabras?,
este trabajo investigativo responde a los parámetros de un estudio pre-
experimental, puesto que ante una población concreta, en donde se ha
identificado un problema determinado, el investigador de manera intencionada
implementa alguna estrategia para la solución de dicha problemática. Así pues,
ante la falta de trabajo en el área de inglés dentro de la biblioteca, se
implementará el uso del cuento como herramienta e intervención pedagógica, para
posteriormente evaluar los resultados en el aprendizaje de una lengua extranjera,
29
y en el desarrollo sociocultural de los niños asistentes a los talleres de lectura de
cuentos en inglés.
Según Bonilla Castro y Rodríguez Sehk (2005), la investigación cualitativa tiene
especial interés por lo que ellas llamarían “realidad social”, en donde a través de la
perspectiva del sujeto de estudio, que en este caso son los niños asistentes al
taller, se podrá llegar al impacto del uso de los cuentos en este contexto. Esto,
desde su exploración, descripción y comprensión para llegar a una aproximación
global desde una perspectiva inductiva.
5. 2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio se divide en seis fases, las cuales reflejan el proceso
metodológico antes, durante y después del ejercicio investigativo, en donde cada
etapa incluye sus respectivos instrumentos de recolección de datos. La primera
fase consistió en la selección de la población y el lugar donde los talleres se
llevaron a cabo, la segunda de observación y diagnóstico, la tercera de selección
de los cuentos y diseño de los talleres, la cuarta de aplicación e implementación,
la quinta de evaluación final de los talleres, y por último, la sexta fase que consistió
en la continuidad del proyecto.
5.2.1 FASE I. SELECCIÓN DE LA POBLACIÓN
De entrada, nuestro interés investigativo se centraba en el trabajo fuera del
campus universitario, con poblaciones situadas en espacios educativos no
formales. Por otra parte, experiencias previas laborales en bibliotecas
comunitarias de la ciudad, sirvieron como referente para conocer que el trabajo en
el área de inglés dentro de estos espacios es bastante limitado. De este modo,
nos inclinamos por la biblioteca comunitaria La Fuerza de las Palabras, no sólo por
30
su contexto socio geográfico, sino también por la particular historia de su
fundación.
Ante la posibilidad de utilizar el espacio de la biblioteca, las convocatorias se
realizaron satisfactoriamente dentro de las primeras visitas, en los meses de abril
y mayo. Esto gracias al interés de este proyecto por parte de su fundador, José
Alberto Gutiérrez, y quién en una labor conjunta con la inclusora social del
comedor comunitario del barrio La Nueva Gloria, Elizabeth Lozano, se encargaron
de difundir la información y entregar el formato de inscripción.
En un principio, las convocatorias recibieron cuarenta y dos niños de la zona,
cuyas edades oscilaban entre los siete y catorce años. Es importante señalar que
estos provenían de diferentes grados escolares, encontrándonos con niños que en
su gran mayoría cursaban de primer a sexto grado, incluyendo algunos casos en
séptimo y octavo grado. En consecuencia, se tomó la decisión de realizar un
trabajo diferenciado por cuestiones tanto de espacio como de edad. Así pues, se
dio inicio a los talleres de aprendizaje de inglés a través de cuentos infantiles,
dentro de la biblioteca, los cuales tuvieron una gran acogida y asistencia frecuente
durante las primeras sesiones diagnóstico. Con el transcurso de estos primeros
talleres, notamos la asistencia de un grupo sólido de aproximadamente quince
niños que conformarían la población para realizar esta investigación.
5.2.2 FASE II. OBSERVACIÓN Y DIAGNÓSTICO
5.2.2.1 OBSERVACIÓN Y DIARIO DE CAMPO
La observación es un elemento imprescindible a la hora de permitirle al
investigador conocer directamente el contexto donde se envuelven los
participantes de la investigación. Desde su obra “Más allá del dilema de los
métodos”, Bonilla Castro y Rodríguez Sehk (2005) sostienen que la observación
31
hace posible que el investigador acceda a un conocimiento cultural de un grupo a
partir de la exploración de su cotidianidad. Se consideró importante constituir la
observación como parte del proceso investigativo porque nos permitía enfocar la
atención en aspectos como los actores y su comportamiento frente a los talleres.
Para ello se tuvieron en cuenta diferentes puntos como espacio, tiempo,
interacciones, relaciones, etc.
El diario de campo se implementó como herramienta de observación y registro
dentro de los talleres de lectura. Heighman y Croker (2009), sostienen que el
diario de campo y la observación se consolidan como una herramienta de
recolección de primera fuente que le permite al investigador prestar especial
atención a hechos concretos que sean de su interés. Esto con el fin de captar y
registrar lo observado en los talleres, y así poder ir de lo implícito a lo explícito.
Para el diario de campo (ver anexo 2), se decide recurrir al tipo descriptivo ya que
no sólo buscábamos registrar hechos concretos, sino también las reacciones,
roles, percepciones, actitudes y relaciones que se dan dentro de este espacio no
formal, es decir, dentro de la biblioteca. Este registro se llevó a cabo durante las
sesiones, alternando la participación de los investigadores, puesto que uno
cumplía con el rol de docente, el otro observaba y anotaba lo que sucedía dentro
de los talleres de lectura de cuentos en inglés.
Si bien nuestra investigación contó con un proceso de observación a lo largo de
todas las sesiones, las primeras observaciones nos sirvieron como punto de
partida para identificar los hechos problemáticos más notorios dentro del
aprendizaje de los niños asistentes al taller. A su vez, esta fase diagnóstica, nos
permitió acercarnos al contexto sociocultural y al nivel de lengua de los niños, con
el fin de incluir estos aspectos en el diseño de los talleres de lectura.
32
5.2.2.2 TALLERES DIAGNÓSTICO
Ante la dificultad de contar con un material propio de trabajo, en este caso los
cuentos infantiles, y tras varias gestiones en diversas casas editoriales que
pudieran donar ejemplares a la biblioteca, comenzamos los talleres de inglés con
material fotocopiado e impreso. Sin embargo, notamos que esta medida podría
infringir las leyes de derechos de autor de los textos, al utilizarlos y dejarlos a los
usuarios de la biblioteca. No obstante, pudimos trabajar con material que no
implicara su reproducción total o parcial, y a partir de este se elaboraron sus
respectivos talleres, los cuales funcionaron como herramientas diagnósticas para
el nivel de inglés y su aprendizaje.
De este modo, trabajamos con cuentos que incluyeran contenidos lingüísticos que
respondieran al nivel de lengua inglesa de los niños, incluyendo temáticas que
resultaran significativas y relevantes para su desarrollo sociocultural. Asimismo,
cada sesión diagnóstica incluía la lectura de un cuento con su respectiva hoja de
trabajo.
A través de siete sesiones de lectura (ver anexo 3), las cuales se realizaron entre
julio y septiembre, pudimos identificar los conocimientos previos de los niños en
lengua inglesa, así como también fortalezas y obstaculizadores en su proceso de
aprendizaje. Esto, de igual manera, nos permitió identificar las dinámicas de
trabajo de los niños. Así pues, una vez culminada la etapa diagnóstica en términos
del nivel de inglés, posteriormente diseñamos e implementamos un análisis de
necesidades, con el fin de suplir no sólo las necesidades académicas, sino
también las de su desarrollo personal, por medio de los talleres.
Finalmente, tras la imposibilidad de conseguir cuentos a través de casas
editoriales que pudieran donar material apropiado para los niños de la biblioteca,
33
decidimos realizar la compra de estos para los talleres definitivos, basándonos en
lo que pudimos identificar a través de las sesiones diagnósticas.
5.2.2.3 CUESTIONARIO DE ANÁLISIS DE NECESIDADES
Teniendo en cuenta que nuestro ejercicio investigativo buscaba no sólo motivar el
aprendizaje de inglés, sino también desarrollar el crecimiento personal de los
niños, el siguiente instrumento utilizado durante esta fase fue la implementación
de un análisis de necesidades, con el fin de comprender el contexto sociocultural y
educativo de los niños asistentes al taller.
De acuerdo con Hernández Sampieri et al (2006), los estudios de tipo cualitativo
requieren que el investigador comience por examinar el contexto social, para
posteriormente desarrollar una teoría que sea coherente con lo observable. De
este modo, partimos tanto de las experiencias, como del nivel de lengua –en
inglés- que tenían los niños. Este análisis nos brindó la posibilidad de empezar a
conocer a la población que participaría en la investigación.
El formato (ver anexo 2) presentaba la información básica de cada niño asistente
al taller, con el fin de conocer su perfil académico y edad. De igual forma, el
análisis consistía en ocho preguntas, las cuales se encontraban acompañadas por
ilustraciones para hacer el material más apropiado y llamativo para una población
infantil. Dentro del cuestionario, los niños encontraban preguntas relacionadas con
el gusto por el inglés, la lectura de cuentos infantiles tanto en español como en
lengua inglesa. Entretanto, otro interés que surgió fue la carga horaria que los
niños tenían dentro de sus respectivas instituciones educativas, preguntando
brevemente por el perfil del docente de inglés. Por otra parte, dentro del
cuestionario, los niños encontraban preguntas relacionadas con la biblioteca, ya
que como investigadores resultaba fundamental conocer con qué frecuencia estos
utilizan este espacio, y el tipo de material que se podía encontrar dentro de la
34
biblioteca. Finalmente, la última pregunta hacía alusión al posible apoyo que los
niños recibían en la casa, para hacer sus respectivas tareas escolares, esto con el
fin de conocer la incidencia o no de la familia, en la educación de los niños
asistentes al taller.
Una vez realizada la prueba diagnóstica, se pudo elaborar un perfil de los niños
que asistirían a los talleres de lectura de cuentos infantiles en inglés. Lo anterior
fue base para la selección de cuentos, y la posterior elaboración de los talleres, ya
que pudimos identificar aspectos académicos, personales, socioculturales, y del
funcionamiento de la biblioteca, con el fin de adaptar los talleres de acuerdo con
sus necesidades, gustos y preferencias.
5.2.3 FASE III. SELECCIÓN Y DISEÑO DE LOS TALLERES
5.2.3.1 SELECCIÓN DE LOS CUENTOS
El análisis de necesidades funcionó como herramienta para determinar que a los
niños les gustaba la lectura de cuentos, y que les gustaría poder leer estos en otra
lengua, siendo este el caso del inglés. Este paso fue fundamental en términos
investigativos, ya que dada la característica del lugar, decidimos constituir la
lectura como habilidad articuladora y promotora del trabajo de las cuatro
habilidades –lectura, escritura, escucha y habla- en lengua inglesa.
Para la selección de cuentos (ver anexo 5), tomamos en cuenta los temas, la
gramática y el nivel de lengua allí presentados. Así entonces, nos basamos en los
Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, del
Ministerio de Educación Nacional, puesto que según este documento, los niños
que asisten a los talleres de inglés dentro de la biblioteca La Fuerza de las
Palabras, se encuentran en un nivel de inglés A1- A2 según lo estipulado por el
35
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, con el cual se basan los
estándares de enseñanza de inglés del Ministerio de Educación Nacional.
En cuanto a los contenidos de los cuentos, como investigadores buscábamos que
estos presentaran temáticas que fuesen posibles de desarrollar según sus edades
y nivel de lengua. De este modo, nos enfocamos en temas como animales,
comida, números, colores, profesiones, los cuales emergían de los cuentos
seleccionados. Entretanto, los contenidos gramaticales respondían a estructuras
que pudieran ser asimilados por los niños, respondiendo a su desarrollo cognitivo
y al nivel de lengua tanto materna como extranjera. Así pues, los cuentos
respondían gramaticalmente al verb to be, simple present tense, present
continuous tense y modal verbs. Los cuentos que, presentaban alguno de los
contenidos gramaticales anteriormente expuestos, podían ser utilizados dentro de
los talleres de lectura de cuentos. Por otra parte, las ilustraciones y los textos
presentes en los cuentos, fueron otro punto importante para elaboración de los
talleres, puesto que los dibujos debían resultar claros y atractivos para los niños,
así como los textos, los cuales tenían que presentar en un contexto la gramática a
trabajar, y que fuesen, de igual manera, cortos para facilitar su comprensión.
A continuación se presentará la lista de los diez cuentos seleccionados para la
elaboración de los talleres de lectura, incluyendo la sesión final de evaluación
(Final Assessment):
Título Autor
Peter and his book D.H. Howe
Good Citizenship Amy White
The Ugly Duckling H.Q. Mitchell
My Friends Taro Gomi
Ten Apples up on top! Theo Le Sieg
The fox and the dog H.Q. Mitchell
36
Mowgli Learns to swim Ruth Hobart
Our trip to the zoo Amy White
What I wear Jill McDougall
Herman Henry’s Dog Ada Evelyn
5.2.3.2 DISEÑO DE LOS TALLERES
Tras la selección de cuentos, el siguiente paso fue el diseño de los talleres de
lectura (ver anexo 6), los cuales serían realizados los días sábado de 10 de la
mañana, a 12 del mediodía. Los talleres de lectura constarían de diez (10)
sesiones, en donde se trabajarían con grupos de alrededor de quince (15) niños,
cuyas edades oscilaban entre los 7 y los 12 años. Estos talleres se llevarían a
cabo por un tiempo comprendido entre los meses de Septiembre y Noviembre del
presente año. No obstante, las siete primeras sesiones funcionaron como prueba
diagnóstica, en tanto que a partir de una serie de observaciones, pudimos
determinar que el nivel de lengua presentado por los niños, no era el que
realmente esperábamos encontrar. En un principio, se proyectó el trabajo
diferenciado por edades, dada la gran acogida y asistencia por los niños, empero,
la deserción por parte de algunos niños, nos obligó a conformar un solo grupo de
trabajo en cada sesión, lo cual permitió un mejor aprovechamiento del tiempo
asignado a cada taller, y del espacio que la biblioteca ofrecía.
Para el diseño de los talleres, fue necesario apelar a tres estadios; diseño,
implementación y evaluación. De esta manera, en primera instancia se escogían
las temáticas de cada sesión, teniendo en cuenta tanto el vocabulario como la
gramática emergente del cuento. Una vez realizado el plan y los objetivos de cada
taller, se seleccionaba el cuento que mejor resultara para cumplir los objetivos
lingüísticos y de desarrollo socio cultural de los niños asistentes a los talleres.
37
El diseño incluía los procedimientos para la realización de cada taller, así como
también la respectiva hoja de trabajo –en inglés, Workshop- que acompañaba la
lectura en cada taller. Cada workshop correspondía a un cuento determinado, en
donde una vez realizada la lectura de manera conjunta, se trabajan aspectos
provenientes del cuento. Este sistema de trabajo, nos permitió aprovechar el
vocabulario, la gramática y los temas presentados en los cuentos, para reforzar el
trabajo en aras de fomentar un aprendizaje del inglés. De igual manera, cada
sesión de lectura implementaba y articulaba el trabajo en las cuatro habilidades de
lengua inglesa, puesto que el presente trabajo investigativo se basó en el método
de enseñanza del Enfoque Integral, en donde la lengua es referenciada como un
sistema holístico. De este modo, a través de la lectura de cuentos y su respectivo
trabajo dentro del taller, los niños tuvieron la posibilidad de enfrentarse con el
desarrollo de las cuatro habilidades sin excluir ninguna de estas, ya que como
investigadores nos enfocamos en el uso del cuento como herramienta integradora
de las cuatro habilidades de lengua. Asimismo, cada cuento resultaba pertinente
para el contexto socio cultural de los niños, con los cuales pudimos trabajar
temáticas que reflejaran de alguna u otra manera su contexto y realidad.
La segunda fase consistía en la implementación de los talleres. Estos consistían
en la lectura colectiva de los niños, sin importar que estos presentaran errores de
pronunciación, ya que se buscaba que ellos tuvieran contacto directo con la
lengua, presentada dentro de un determinado contexto, en este caso, los cuentos.
De igual modo, los talleres se encaminaban al desarrollo y el trabajo de todas las
habilidades lingüísticas, a través de la lectura grupal que permitía un desarrollo
lector y auditivo, así como la producción oral y escrita desarrollada a través de las
hojas de trabajo que acompañan cada cuento infantil.
Finalmente, una tercera instancia consistía en la evaluación de las sesiones. Cada
taller incluía un objetivo en términos lingüísticos, y otro en términos del desarrollo
38
socio cultural de los niños, ya que la lectura de cuentos infantiles en inglés
suponía no sólo una herramienta para fomentar el aprendizaje de esta lengua,
sino que también fomentase el desarrollo y crecimiento personal de los niños,
respondiendo así a su contexto social y cultural.
5.2.4 FASE IV. APLICACIÓN
5.2.4.1 TALLERES DE LECTURA DE CUENTOS INFANTILES EN INGLÉS
Los talleres de inglés (ver anexo 7), se desarrollaron en diez sesiones entre los
meses de septiembre y diciembre, las cuales tenían una duración de dos horas los
días sábado. Al principio, teniendo en cuenta el gran número de asistentes, los
niños se dividieron por edades, realizando un trabajo diferenciado y mejorando las
condiciones espaciales para el desarrollo de los talleres, esto con el fin de
responder a la heterogeneidad de la población. Sin embargo, a medida que
avanzaban los talleres, pudimos notar que la asistencia disminuía, hasta el punto
de conformar un grupo fijo de quince niños. Durante los talleres, notamos que
pese a la diferencia de edad y de grado escolar de los niños, el nivel de inglés
permitió que todos los asistentes trabajaran las mismas temáticas. Esto quiere
decir que si bien se contaba con una población proveniente de diferentes grados,
su nivel de lengua inglesa no variaba notablemente.
Por otra parte, cada sesión consistía en la lectura grupal de un cuento, y
posteriormente se desarrollaba su hoja de trabajo que contenía aspectos a
trabajar en las diferentes habilidades de lengua. De esta forma, a través del taller,
los niños se enfrentaban a la lengua inglesa de una manera holística, ya que
durante toda la sesión se integraban las cuatro habilidades de lengua. Una vez
realizada la lectura grupal, en donde los niños se apropiaban del cuento y trabajan
las habilidades de lectura, habla y escucha, se procedía a dar la instrucción para
el desarrollo de la hoja de trabajo, la cual incluía vocabulario y gramática
39
emergente del cuento. De igual manera, a través de esta, los niños podían trabajar
en la lectura y escritura en lengua inglesa.
En la parte final del taller, los niños encontraban una evaluación en cuanto al
aprendizaje que el cuento les había dejado. Esto se hacía en inglés o en español,
dependiendo del nivel de lengua, y su fin era el conocer los elementos
metalingüísticos que había adquirido el niño a través de la lectura del cuento en
inglés. De este modo, el trabajo con el cuento buscaba que a través de este se
desarrollará el trabajo en inglés, y también que se desarrollara su desarrollo
personal, respondiendo al contexto sociocultural.
5.2.4.2 MATRICES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS CUADERNOS DE INGLÉS
De entrada, se diseñaron los talleres de lectura de cuentos en inglés, para que
estos reforzaran el trabajo realizado en inglés dentro de sus respectivas escuelas.
Así entonces, como investigadores decidimos analizar los cuadernos de inglés de
los niños asistentes a los talleres. Para tal fin, se elaboró una matriz basada en los
Estándares Básicos de Competencias en Lengua Extranjera: Inglés, del Ministerio
de Educación Nacional (ver anexo 8).
Estas matrices respondían al grado escolar de cada niño, teniendo en cuenta lo
estipulado por el Ministerio de Educación Nacional, y el Marco de Referencia
Común Europeo para Lenguas, en donde se hace explícito el desarrollo y el
trabajo de cada competencia lingüística, según el grado de escolaridad del
sistema educativo colombiano. Dado que el cuaderno sólo nos podría brindar
algunos elementos de análisis, decidimos basarnos en la competencia de
escritura. Así pues, cada matriz respondía al grado y a su respectivo desarrollo de
parte escrita, analizando por separado cada cuaderno. El análisis de los
cuadernos, a través de las matrices, pudimos identificar el trabajo que los niños
desarrollaban en la escuela, y su posible progresión en el inglés. Asimismo,
40
pudimos comparar e identificar si el trabajo desde la escuela respondía a lo
estipulado por los estándares, en cuanto a la parte escrita se refiere, de modo que
lo trabajado dentro de los talleres, funcionase como refuerzo escolar, o para
desarrollar el trabajo desde las políticas de educación en lengua extranjera de
nuestro país.
Este análisis se realizó también de manera conjunta con los niños, en tanto que
algunos aspectos vistos dentro del cuaderno como la retroalimentación positiva o
el trabajo en otras habilidades de lengua, eran constatados oralmente. Esto se
hacía con el fin de que a través del diálogo con los niños, pudiéramos identificar
con mayor profundidad el trabajo de inglés desarrollado dentro de la escuela.
5.2.4.3 ENTREVISTAS
Teniendo en cuenta que estos talleres de lectura en inglés, funcionarían como un
espacio para el refuerzo del trabajo desarrollado dentro de la escuela en el área
de inglés, como investigadores nos interesamos por conocer perspectivas,
opiniones y experiencias de personas que fuesen conscientes del contexto
educativo, social y cultural de los niños que asisten a la biblioteca y a los talleres
de lectura. El objetivo de las entrevistas, es entonces acercarse y reconstruir la
realidad de los niños asistentes a los talleres. Para Bonilla Castro y Rodríguez
Sehk (2005), la entrevista se constituye como un proceso de negociación en
donde el investigador busca los medios para llegar a información que le ayude a
resolver su problema de investigación. En consecuencia, se implementarían
entrevistas semi-estructuradas a una profesora de inglés del Colegio Moralba (ver
anexo 9.1) y a la inclusora social del barrio La Nueva Gloria (ver anexo
9.2)ubicado en esta zona, con el fin de ahondar en la realidad de los niños y
descubrir nuevas perspectivas que nos permitan describir el impacto real de los
cuentos en este contexto.
41
De acuerdo con Heighman y Croker (2009), la entrevista es usada en la
investigación cualitativa con el fin de ahondar en el contexto de los participantes.
Para contrastar el proceso llevado a cabo en el área de inglés en las instituciones
distritales de las cuales hacen parte los niños asistentes al taller, se realizarán dos
entrevistas semi-estructuradas, una a una profesora del Colegio Moralba, y otra a
la inclusora social que se encuentra liderando el comedor comunitario del barrio La
Nueva Gloria. Decidimos realizar este tipo de entrevistas, para darle mayor
naturalidad a la conversación teniendo claridad de los temas abarcados. Estas
entrevistas nos brindarán como investigadores la posibilidad de describir con
mayor acercamiento el impacto del uso del cuento en los niños, entendiendo así
de una mejor forma su contexto socio-cultural desde dos ámbitos diferentes.
El uso y la implementación de este tipo de entrevistas, resultan fundamentales
para la comprensión del perfil académico y socio cultural de los niños, en donde a
través de las percepciones de los docentes de inglés, podemos ahondar en las
implicaciones de la enseñanza de una lengua extranjera en un contexto vulnerable
como el presente en el barrio La Nueva Gloria. De igual modo, se podrá identificar
el trabajo realizado por parte del docente de inglés dentro de la escuela, con el fin
de articular este con los talleres de la biblioteca, convirtiéndose en un espacio para
el refuerzo del trabajo en el área de inglés.
Los grupos focales se conformaron con el fin de conocer actitudes, opiniones y
comportamientos de los niños frente al uso de cuentos para el aprendizaje de
inglés. Consideramos importante manejar los grupos focales al finalizar cada
sesión para de esta forma evaluar oralmente de manera informal la percepción de
los niños frente a cada taller. Para Bonilla Castro y Rodríguez Sehk (2005), los
grupos focales permiten comprender las percepciones de una comunidad basado
en un aspecto particular del problema de investigación. De esta forma, los grupos
focales serán un espacio de retroalimentación conformado por 5 niños escogidos
42
al azar que tengan una asistencia permanente a los talleres y los dos
investigadores que a su vez hacen el rol de docentes en el taller. Las preguntas
serán el eje de interacción en donde los niños compartirán su experiencia
individual de forma colectiva. En consecuencia, los grupos focales nos permitirán
globalizar la dinámica de aceptación del uso del cuento para el desarrollo de las
cuatro habilidades en lengua inglesa y ver si éste está afectando negativa o
positivamente el proceso de aprendizaje.
5.2.5 FASE V. EVALUACIÓN FINAL DE LOS TALLERES
Para el diseño de la evaluación final se abarcaron dos aspectos; el personal que
incluía aspectos de sensibilidad y motivación y el lingüístico en donde se evaluaría
el progreso en las cuatro habilidades de lengua. Esta última etapa buscaba
contrastar lo desarrollado en los talleres diagnóstico y lo trabajado a lo largo de los
talleres con la finalidad de describir el impacto que habían tenido los cuentos en el
proceso de aprendizaje de los niños en este contexto.
Por otro lado, el diseño de esta evaluación iba muy ligada a las edades de los
niños, ya que se incluyeron diversas imágenes y fuentes que facilitaron la
comprensión de la misma. La primera parte constaba de seis preguntas en donde
se buscaba una autoevaluación, aquí se les preguntó a los niños por su gusto por
los talleres, su mejoramiento a nivel de lengua y sensibilidades que hayan
despertado los cuentos a nivel personal y/o emocional.
La parte de evaluación de lengua se elaboró a partir del cuento “Herman Henry’s
dog” en donde el objetivo principal era el de incluir las cuatro habilidades a partir
del mismo. Para ello, se les pidió a los niños inventar un cuento a partir de cinco
imágenes que incluyera temas de gramática y vocabulario trabajado a lo largo de
los talleres. Para analizar la comprensión de lectura, se propuso un fragmento de
la historia original, a partir del cual los niños responderían una pregunta.
43
Finalmente se diseñó un audio que les permitiría responder seis preguntas
planteadas acerca de la vida del personaje de la historia original. La parte oral fue
evaluada en la puesta en común de la evaluación, en donde los niños intervenían
contando sus historias y socializando sus respuestas.
Cabe resaltar que ante la dificultad presentada por algunos niños, hubo un
acompañamiento para resolver dudas de vocabulario e incomprensión de algunas
instrucciones dentro de la evaluación. Pese a ello, este formato para los niños fue
una forma divertida de ser evaluados y se mostraron muy motivados a lo largo de
toda la sesión.
5.2.6 FASE VI. CONTINUIDAD Y CAPACIDAD INSTALADA
Señalaremos, de entrada, que uno de los propósitos de este proyecto consistía en
que el trabajo en el área de inglés dentro de la biblioteca, no se resumiera a
nuestra permanencia dentro de esta. Por el contrario, buscábamos dar continuidad
de los talleres de lectura de cuentos en inglés, para que se convirtieran en un
servicio propio y característico de la biblioteca. Para tal efecto, se consideraron
diversas estrategias con el fin de encontrar un personal capacitado para
desarrollar el trabajo en inglés a partir de la lectura de cuentos.
De ese modo, dentro de la misma biblioteca y el comedor comunitario del barrio La
Nueva Gloria, planteamos nuestra inquietud por la continuidad de los talleres,
buscando así que los estudiantes de últimos grados de bachillerato pudiesen
realizar sus labores de servicio social en este espacio al enseñar inglés a los niños
asistentes. Sin embargo, nos inquietaba el nivel de lengua que podía repercutir en
el proceso de enseñanza y el acompañamiento que pudiesen brindar a los niños
dentro de la biblioteca. En consecuencia, optamos por buscar espacios tales como
simposios y reuniones dentro de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la
Universidad Javeriana con el fin de dar a conocer nuestro proyecto investigativo y
44
convocar así a estudiantes que estuvieran interesados en hacer trabajo social en
esta biblioteca para continuar con los talleres de lectura de cuentos en inglés.
A comienzos del año 2013, y concluyendo nuestra participación dentro de la
biblioteca, a través de la asesora de esta investigación, Blanca González, pudimos
contactarnos con una estudiante de séptimo semestre de la Licenciatura, que
manifestó interés por la continuidad del proyecto. Así pues, desde el mes de
marzo empezaron formalmente sus actividades de lectura de cuentos en inglés
con más de veinticuatro niños del comedor comunitario que utilizan la biblioteca
como espacio de lectura.
Finalmente, parte de la continuidad del proyecto comprendía la dotación e
instalación de material en inglés apropiado para los niños. De este modo,
buscábamos dar solución a la falta de material para niños, problemática
identificada al comienzo de este estudio. Con esto, logramos donar todo el
material utilizado durante los talleres – cuentos, hojas de trabajo y papelería-.
5.2.7 FASE VII. ELABORACIÓN DE MATRICES PARA EL ANÁLISIS DE DATOS
Una vez concluidas las fases de diseño, implementación y continuidad de los
talleres de lectura, procedimos a la elaboración de matrices para analizar,
organizar y categorizar los datos recogidos durante las fases previas de este
estudio. Asimismo, estas matrices nos permitieron ubicar inferencias que
emergían de cada instrumento o técnica empleada para la recuperación de datos
y, de igual manera, conocer en qué habilidades de lengua u aspectos formales
emergían.
En primer lugar, se elaboró una matriz con base en el orden de utilización de los
instrumentos y técnicas de recolección de datos (Cuadro 1). Esta se dividió en tres
columnas en las que ubicamos los instrumentos y técnicas, las inferencias y las
45
habilidades y los aspectos lingüísticos. Así pues, comenzamos a analizar el
cuestionario de análisis de necesidades, y a partir de este notamos algunas
tendencias que se podían inferir a partir de los datos allí suministrados. En
segunda instancia, se analizaron los talleres diagnóstico. Posteriormente, y
siguiendo con el orden cronológico de la implementación de técnicas e
instrumentos, se analizaron las observaciones de los diarios de campo junto con
los talleres de lectura, para después proceder con el análisis de las matrices de
evaluación de los cuadernos y las entrevistas realizadas a una profesora de inglés
y a la inclusora social. Finalmente, analizamos la evaluación final de los talleres,
es decir, el Final Assessment
Las técnicas e instrumentos para la recuperación de datos –con excepción del
cuestionario de análisis de necesidades y las entrevistas- nos permitieron ubicar
que las inferencias provenían de alguna habilidad de lengua y, en algunos casos,
también era posible identificar aspectos gramaticales y concernientes al
vocabulario del inglés. Esto nos brindó la posibilidad de conocer que los
fenómenos observados, es decir las inferencias, se evidenciaban en ciertos planos
de la lengua inglesa.
.
46
.
47
Cuadro 1. Se encuentra el orden de utilización de los instrumentos/técnicas de recolección de datos.
Las inferencias se asocian según su fuente, es decir que estas se evidenciaban en un instrumento o
técnica de recolección. De igual modo, es posible identificar de dónde emerge cada inferencia según
las habilidades y los aspectos formales –gramática y vocabulario- del inglés
Posteriormente, tras identificar las inferencias realizadas a partir de los datos de
cada técnica e instrumento, se categorizaron algunas de estas, con el fin de
agrupar en categorías más amplias los fenómenos observados que harían parte
de los resultados de la investigación. Tal como se indica en esta segunda matriz
(Cuadro 2), la primera columna ubica nuevamente las inferencias a partir de los
datos recuperados, empero, en este caso se introducen aquellas que agrupan de
manera más amplía los diversos fenómenos observados. Así entonces, las
inferencias resaltadas, que emergen de alguna técnica e instrumento y que
abarcan aspectos formales y habilidades de lengua, se configuran como las
grandes tendencias, categorizando así las inferencias a partir de los datos
analizados.
Entretanto, la segunda columna abarca las técnicas e instrumentos empleados
para la recuperación de datos, los cuales se ubican según su orden de utilización,
empezando por el cuestionario de análisis de necesidades, y finalizando con la
48
evaluación final de los talleres (Final Assessment). Asimismo, la tercera columna
aborda las habilidades y los aspectos formales del inglés, en la cual se relaciona la
inferencia con su origen (técnica e instrumento) y se identifica en cuál de las
habilidades u aspectos formales se evidencia dicho fenómeno.
49
50
51
Cuadro 2. Las inferencias emergen de los análisis de todos los instrumentos y técnicas implementados para
la recolección de datos. Estas se asocian con sus respectivas fuentes, es decir que se indica de qué
instrumento o técnica emergen. De igual manera, las inferencias surgían de alguna habilidad u aspecto formal
de la lengua, por lo que la tercera columna indica aquellas que evidenciaron las inferencias. Finalmente, las
inferencias resaltas categorizan y agrupan las tendencias de los fenómenos observados y, a partir de estas,
se configuraran las categorías finales para la elaboración de los resultados de la presente investigación.
Para concluir esta fase de análisis de datos, elaboramos una tercera matriz
(Cuadro 3) con el fin de identificar la presencia de las inferencias dentro de los
talleres y la escuela. Esto se realizó con el fin de contrastar los diversos
fenómenos resultantes de los análisis de datos. Hay que señalar que la
elaboración de esta tercera matriz resultó relevante para la investigación, en tanto
que esta tenía como función responder a uno de los objetivos del presente trabajo
que consistía en caracterizar el trabajo dentro de inglés dentro de la escuela, para
posteriormente contrastar el nivel de apropiación de los temas abordados desde la
escuela y los talleres. Como investigadores nos resultaba fundamental conocer no
sólo las temáticas trabajadas desde la escuela, tal como se pudo apreciar a través
de las matrices de los cuadernos (ver anexo 8), sino también identificar, a modo
comparativo, qué tipos de fenómenos evidenciaban los talleres y la escuela.
52
En la primera columna se observan todas las inferencias derivadas del análisis de
datos provenientes de las técnicas e instrumentos de recolección. También se
ubican resaltadas las inferencias que categorizan y agrupan los fenómenos
identificadas durante los análisis. Entretanto, las dos siguientes columnas indican
si tales inferencias se observaron en los talleres o en la escuela, aunque en
algunos casos fue posible identificarlas desde ambos planos. Se debe señalar,
que para contrastar la presencia de dichos fenómenos, tuvimos que distinguir
entre aquellas técnicas e instrumentos que permitían hacer inferencias dentro de
los talleres y la escuela. Así entonces, para el caso de la escuela, analizamos el
cuestionario de análisis de necesidades, las matrices de los cuadernos y las
entrevistas, mientras que para los talleres apelamos a los talleres diagnóstico, las
observaciones y los talleres de lectura, y las evaluaciones finales de los talleres.
53
54
Retroalimentación por parte del docente
55
Cuadro 3. Las inferencias emergentes de las diferentes técnicas e instrumentos de recolección de
datos, se asocian según los talleres o el trabajo dentro de la escuela. Mediante esta matriz, fue
posible contrastar algunos elementos que permitieron identificar el trabajo realizado en el área de
inglés en la escuela y en los talleres de lectura.
56
Para concluir esta fase, agrupamos aquellas inferencias que reflejaban y
agrupaban diversos fenómenos observados a partir del análisis de los datos. Así
entonces, las inferencias aquí resaltadas son las categorías finales que reúnen los
fenómenos encontrados en los datos. Agrupamos las inferencias en diez
categorías finales, mediante las cuales se configurará la parte de resultados de
esta investigación. Sin embargo, se debe señalar que el orden de estas categorías
finales no corresponde a un nivel de relevancia o de aparición de los fenómenos,
sino que su orden se desprende de la utilización cronológica de los instrumentos y
técnicas de recolección de los datos.
Las categorías finales son las siguientes: Interferencia de la lengua materna en el
aprendizaje de inglés, falencias en aspectos formales y gramaticales de la lengua,
incidencia de aspectos psicosociales en el aprendizaje de segunda lengua,
incidencia del copismo en la producción escrita, incidencia de la imagen en el
aprendizaje, necesidad de aprobación por parte del docente guía en el proceso de
aprendizaje, limitación por temor al error, desencuentro de Estándares y trabajo en
la escuela, desarrollo desigual de habilidades y percepción positiva del
aprendizaje de inglés a través de cuentos
57
6. MARCO TEÓRICO
En el siguiente apartado se abordarán supuestos y bases teóricas que son
fundamentales para entender mejor la temática a trabajar, para ello se han
planteado tres categorías; literatura y enseñanza de lengua, el enfoque del
Lenguaje Integral, y la teoría sociocultural con relación al constructivismo.
6.1 TEORÍA SOCIOCULTURAL Y CONSTRUCTIVISMO EN EL APRENDIZAJE
DEL INGLÉS
Dentro de este campo teórico, se trabajará con la teoría sociocultural del psicólogo
ruso Lev Semiónovich Vigotsky (1896-1934), denominada también como enfoque
histórico-cultural desde el plano de la psicología. De entrada, señalaremos que
para Vigotsky el proceso de aprendizaje es producto de una interacción social, en
tanto que este parte de un contexto sociocultural determinado. Según Jaramillo
(1996: 136), el contexto resulta fundamental para la construcción del conocimiento
de cada individuo. De acuerdo con lo anterior, todo proceso de aprendizaje ha de
situarse en un contexto tanto social, cultural e histórico, con lo cual, surgen
elementos que no pueden existir de manera separada. Asimismo, en cuanto al
lenguaje, hay que señalar que este, incluyendo el escrito, se aprender con mayor
facilidad en un contexto de uso (Goodman & Goodman, 1993: 265).
Entretanto, Lattuca (2002, citado por Guzmán, 2010) señala que partiendo del
concepto de Vigotsky, el entendimiento del sujeto parte, en primera instancia, del
entendimiento de su contexto social. La teoría sociocultural, propone que el
aprendizaje depende tanto de los individuos implicados en un determinado
proceso de interacción –dado que es algo social-, como por el contexto cultural,
social e histórico en donde dicho proceso se lleve a cabo. De igual manera, desde
el enfoque sociocultural, el conocimiento no es un producto individual sino social,
58
(…) ya que aunque el alumno realice también una actividad individual, el énfasis
debe ponerse en el intercambio social (Carretero, 2009: 36).
Articulando lo previamente mencionado, como investigadores nos resulta
importante vincular el proceso de aprendizaje de lengua, con el contexto de
quienes participan en este. De este modo, se debe relacionar el contexto –en este
caso la biblioteca comunitaria La Fuerza de las Palabras- en donde se efectuará la
investigación, con los aspectos socioculturales de la población participante en los
talleres de lengua, ya que esta comparte ciertos rasgos debido a que pertenecen a
una misma comunidad.
Por otra parte, se considera al trabajo de Vigostky como uno de los precursores de
los tres enfoques constructivistas que mayor repercusión tienen (Díaz Barriga et
al., 2010: 25). Así pues, el constructivismo se define como una “confluencia de
diversos enfoques psicológicos que enfatizan la existencia y prevalencia de los
sujetos cognoscentes de procesos activos en la construcción del conocimiento
[…], en donde este no se recibe pasivamente (Díaz Barriga et al., 2010: 376). En
otras palabras, el constructivismo postula que el estudiante es un agente activo
durante el proceso de aprendizaje, ya que este se encarga de la construcción de
su propio conocimiento, rechazando así que el alumno sea un receptor pasivo de
saberes. Así pues, y de acuerdo con Carretero (2009: 22), este enfoque está
basado en la idea según la cual el individuo (…) no es un simple producto del
ambiente ni un mero resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día.
Resulta importante, por ende, relacionar teóricamente el trabajo de Vigotsky con la
corriente constructivista, ya que dentro de esta se encuentra el plano sociocultural
–que se difiere del trabajo de Jean Piaget (1896-1980) encaminado al desarrollo
de la inteligencia, también abordado desde una perspectiva del constructivismo-.
59
Con esto, es posible identificar nuevos conceptos teóricos que, al ser relacionados
con nuestro trabajo investigativo, nos pueden brindar una mejor comprensión de la
teoría vigotskiana y el enfoque constructivista en general.
El señalar que todo proceso de aprendizaje es producto de una interacción entre
individuos situados, a su vez, en un contexto sociocultural, nos permite
comprender mejor a los participantes allí presentes. Adicionalmente, para que el
proceso de enseñanza sea efectivo, el profesor debe familiarizarse con el bagaje
lingüístico de sus estudiantes (Pinter, 2011: 37). Esto quiere decir que al identificar
los aspectos tanto sociales, culturales, lingüísticos e históricos de dichos
individuos, se puede obtener un panorama de aquello que está detrás de estos.
Con lo anterior se quiere introducir un nuevo concepto que de igual modo, se
adjudica en el constructivismo: el aprendizaje significativo. Si bien el concepto de
aprendizaje significativo es trabajado en un comienzo por el psicopedagogo
estadounidense David Ausubel (1918-2008), se podría hacer una relación con otro
concepto de Vigotsky; la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Por una parte, el
aprendizaje significativo es entendido como aquel que implica que las
percepciones, conceptos e ideas que posee un alumno previamente, sean
reestructurados de una manera activa (Díaz Barriga et al., 2010: 28). Así
entonces, el aprendizaje significativo parte de los conocimientos previos del
estudiante, para la construcción y apropiación de nuevos conceptos,
convirtiéndolos en conocimiento. Entretanto, la ZDP se refiere a aquellas
funciones o conocimientos que un alumno posee de una manera latente, pero que
posteriormente se desarrollarán de una manera concreta, bien sea por el trabajo
entre pares académicos, o por la mediación del docente en el proceso de
aprendizaje. En otros términos, la Zona de Desarrollo Próxima es entendida como
un estado latente del aprendizaje entre lo que un niño puede hacer por sí mismo, y
aquello que puede llegar a hacer con la ayuda de alguien más diestro (Richardson,
60
2001: 197). De este modo, vemos cómo ambos conceptos teóricos de Vigotsky y
Ausubel se pueden relacionar, partiendo de la interacción social en el aprendizaje,
y considerando que el estudiante posee nociones previas que, posteriormente, se
podrían convertir en conocimiento.
Sin embargo, el trabajo de Vigostky no se limita a este plano; por el contario, sus
supuestos teóricos han sido base para otras áreas. Tal es el caso del Lenguaje
Integral –filosofía educativa con la cual también se sientan bases teóricas para la
elaboración de esta investigación-, en donde según Goodman & Goodman (1993:
262), Vigostky concebía el aprender a leer y a escribir de una manera holística, es
decir, como un proceso integrador. Lo anterior, se relaciona con el enfoque del
Lenguaje Integral, puesto que el desarrollo de las habilidades de lengua, que en
este caso serían la lectura y la escritura, se dan como un todo, es decir, no se
encuentran desligadas una de la otra.
Por otra parte, hay que señalar dos aspectos del lenguaje que surgen de la teoría
sociocultural y constructivista. Por una parte, el lenguaje denota un carácter social,
en tanto que es utilizado socialmente, y a través de su uso, los usuarios del
lenguaje (…), crean y aprenden las convenciones o las reglas sociales de este.
(Goodman & Goodman, 1993). Entretanto, aparte de la función comunicativa y
social presente en el lenguaje, los aprendientes también pueden utilizarlo para
reflexionar sobre su propio aprendizaje (Pinter, 2011: 19). Así entonces,
centrándose en los talleres de inglés dentro de esta biblioteca, el proceso de
aprendizaje de esta segunda lengua brinda a los niños la posibilidad de utilizar
socialmente el inglés y, a su vez, ser conscientes de su propio ritmo de
aprendizaje. Esto resulta fundamental en el plano constructivista, en tanto que
cada aprendiente asume este proceso que, según Pinter (ibid: 18), es considerado
como una responsabilidad compartida entre el maestro y el estudiante. De esta
manera, notamos que las nociones de Vigotsky, efectivamente han tenido efecto
61
en otros campos del conocimiento; en este caso, estas se ven reflejadas incluso
en la enseñanza de lengua.
El extenso trabajo teórico de Vigostky aquí presentado, nos servirá para la
comprensión de los fenómenos que se presenten a través de nuestra
investigación. Encontramos que, según la teoría sociocultural, el aprendizaje está
inmerso en las relaciones entre individuos, que yacen permeados por un contexto
determinado. Asimismo, el aprendizaje se construye gracias a ese factor social
que posee; en términos más próximos, las sesiones de lectura en los talleres de
lengua inglesa, brindan la oportunidad a los niños asistentes de aprender en
comunidad, y de igual modo, que se construya el conocimiento de una manera
colectiva.
De igual manera, siguiendo con los supuestos teóricos vigostkianos que se
enmarcan en el constructivismo, los conocimientos previos de los niños son
importantes para afianzar, elaborar y llevar a cabo un aprendizaje significativo,
considerando también su Zona de Desarrollo Próximo. Así pues, el trabajo con
cuentos infantiles partirá de sus conceptos y que poseen en inglés –por más
básicos o complejos que puedan llegar a ser-, para el desarrollo de nuevos
conocimientos. Finalmente, si se toma el cuento infantil como una herramienta que
desarrolla e integra el trabajo de las cuatro habilidades de lengua, podremos
apelar a la relación entre la noción vigotskiana y el desarrollo de la lengua de una
manera holística.
6.2 LITERATURA Y ENSEÑANZA DE INGLÉS
Dado a que nuestra investigación busca la implementación del cuento infantil para
la enseñanza de inglés, resulta necesario recopilar información teórica que esté
relacionada con la enseñanza de inglés y la literatura. Sin embargo, resulta
importante señalar que si bien este apartado teórico considera espacios
62
educativos formales, es decir, aulas de clase con profesores y estudiantes,
nuestra investigación se llevará a cabo en contextos formativos no formales, en
donde no se encuentran clases de lengua propiamente ni estudiantes sino que,
por el contrario, trabajaremos en una biblioteca comunitaria con los niños
asistentes a los talleres de lectura en inglés.
Para Brumfit y Carter (1987), la literatura puede adquirir un papel muy importante
en la enseñanza de lengua extranjera debido a que a través de esta se puede
enseñar la lengua en sí. Esto quiere decir, que cuando se trabaja con literatura en
clases de lengua su función no está relacionada con la enseñanza de literatura,
sino con el desarrollo de habilidades de la lengua extranjera. Por otra parte, estos
autores argumentan, que la inclusión de textos literarios en dichas clases es una
fuente para el aprendizaje cultural de una lengua. Siguiendo lo planteado por
Brumfit y Carter, el cuento es un elemento literario que en este caso puede
constituirse como un instrumento para la enseñanza de inglés. Partiendo del
hecho que es este un recurso lingüístico que se puede explotar como herramienta
para el aprendizaje de una lengua extranjera.
Al mismo tiempo, estos autores reconocen que los profesores necesitan
contextualizar el uso de la literatura basados en las necesidades de los
estudiantes, teniendo en cuenta el contexto social, histórico y político de estos, lo
que tendrá implicaciones para un eventual diseño del syllabus o metodologías
para la enseñanza de lengua a través de la literatura. Así entonces, estos deben ir
encaminados hacia la adquisición de una segunda lengua y no dirigidos hacia el
aprendizaje de literatura. Es decir, que los textos deben ser una fuente de
contextualización y discusión de aspectos lingüísticos. Para Brumfit y Carter
(1987), la autenticidad de los textos literarios son recursos auténticos que le dan
una motivación extra al estudiante y deben ser adecuadamente seleccionados
63
para que brinden un sentido lógico al uso del mismo en el aprendizaje de la
lengua.
Para estos dos autores, existen varias ventajas en el uso de la literatura en la
enseñanza de una lengua extranjera. El texto literario ayudará al estudiante a
sentirse motivado por comunicarse oralmente en la lengua extranjera, este no sólo
debe dirigirse a desarrollar la competencia lectora, para ello es importante usar
textos que promuevan la imaginación, de donde se puedan extraer actitudes frente
a la temática, discutir sobre los personajes, relaciones frente al diario vivir,etc.
Por otra parte, Sandra McKay (1987) en su texto “Literature in the ESL classroom”,
presenta algunos argumentos que justifican el uso de textos literarios en la clase
de lengua extranjera. La autora parte de la base de que como profesores,
debemos hacer que nuestros estudiantes sean conscientes de la estructura de la
lengua. Para ello, los textos literarios pueden contribuir para la comunicación
efectiva basada en el conocimiento de las reglas lingüísticas, puesto que la
literatura ayuda a trabajar en todas las habilidades lingüísticas proporcionando así
un conocimiento de la lengua al dar evidencia de su uso en los textos, debido a su
carácter auténtico.
De igual manera, McKay sostiene que la literatura se ha utilizado dentro de las
clases de lengua, con el propósito de presentar la lengua en su uso, desarrollando
así una conciencia lingüística en los aprendices. El uso de la literatura en las aulas
de lengua extranjera, puede promover la competencia lectora, en donde los
estudiantes adquieren la capacidad de interactuar con el texto, mientras se
desarrolla el pensamiento crítico de estos. Al igual que Brumfit y Carter, para
McKay la utilización de la literatura en las clases de lengua, puede brindar una
herramienta para aproximarse a las culturas extranjeras, a través del estudio de
sus respectivas lenguas.
64
De otro lado, en su texto “Using literature in language teaching” Hill Jennifer
sostiene que la literatura no sólo puede contribuir al desarrollo intelectual, sino que
al igual puede significar una contribución al desarrollo emocional, social y moral de
los estudiantes. Hill se basa en tres principios para incluir la literatura en un
programa de enseñanza de lengua extranjera: la internalización, la motivación y la
autenticidad de los textos. La internalización es la posibilidad que tiene el
estudiante para internalizar la gramática y el vocabulario a partir de una exposición
directa al material auténtico, tal y como lo haría un hablante nativo. En donde el
estudiante va registrando conceptos y estructuras reforzando lo aprendido desde
un contexto diferente. Para Hill la motivación es el punto más fuerte del por qué
incluir literatura en la enseñanza de una lengua extranjera. La literatura no sólo
proporciona un contexto de comunicación real sino también placer al generar
emociones y estímulos a partir de la lectura. Por último, la autenticidad de los
textos literarios le permitirá al estudiante recordar más fácilmente las estructuras
gracias a la asociación que pueden hacer con el contexto, y no como puntos
lingüísticos aislados.
Para efectos de nuestra investigación, lo propuesto teóricamente por los autores
mencionados anteriormente, brindan una aproximación para entender cómo la
literatura se ha constituido en una herramienta que permite la enseñanza de una
lengua extranjera, y cómo a partir del trabajo con cuentos infantiles, se pueden
desarrollar integradamente varias habilidades de lengua.
6.3 ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA
Al encontrarnos en un contexto de educación no formal, en donde se busca
consolidar un proceso de aprendizaje del inglés, debemos considerar, de igual
manera, algunos elementos teóricos que se articulen con la teoría sociocultural y
constructivista, y el enfoque del lenguaje integral, considerando también la
65
población que abarcó este este estudio. De esta manera, resulta pertinente
indagarse sobre la contribución teórica frente a la adquisición de una segunda
lengua, especialmente en niños.
Comenzaremos por señalar que el aprendizaje de una segunda lengua se
encuentra permeado por un factor social. Según Pinter (2011:7), el aprendizaje de
una segunda lengua, bien sea en la escuela o en ambientes menos informales, no
puede ser considerado como un proceso aislado, sino que por el contrario, se
encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo cognitivo, el aprendizaje
acerca del mundo y el desarrollo como persona . Asimismo, dentro de la teoría
constructivista de Vygostky, esta autora señala que el mayor interés del psicólogo
ruso radica en los procesos sociales de aprendizaje entre las personas, y cómo
estos contribuyen y complementan el desarrollo interno del individuo(ibid:
16).Vemos entonces que en un proceso de aprendizaje, el estudiante se enfrenta
a diversos factores que atraviesan dicho proceso, ya sean cognitivos, sociales o
personales.
Allende de los procesos sociales en el aprendizaje de una segunda lengua, hay
que traer a colación el factor de la edad en la adquisición de segunda lengua, lo
cual, puede brindar elementos para la comprensión de este proceso en relación
con los niños. Si bien existen diversas teorías que buscan dar explicación a este
fenómeno, tales como el Enfoque Funcionalista o la Gramática Universal, y
teniendo en cuenta que la presente investigación se basa en el proceso de
aprendizaje de los niños asistentes a los talleres de inglés dentro de la biblioteca,
nos decantamos por la Hipótesis del Periodo Crítico que busca determinar la
relación entre la edad y el éxito en la adquisición de una segunda lengua.
66
6.3.1 HIPÓTESIS DEL PERIODO CRÍTICO
De acuerdo con lo planteado por la investigadora en Enseñanza de Inglés como
segunda lengua, Annamaria Pinter, se espera que los niños tengan un mayor éxito
como estudiantes de segunda lengua en comparación con los adultos(2011: 49).
Así entonces, la Hipótesis del Periodo Crítico se refiere a las restricciones en
cuanto al desarrollo de alguna habilidad o comportamiento. El tiempo resulta
crucial para el desarrollo de una habilidad en particular, puesto que esta sólo
puede presentarse dentro de periodos de tiempo definidos (Pinter, ibid).
Entretanto, según Birdson (1999, citado por Pinter, 2011: 49), la Hipótesis del
Periodo Crítico plantea que existe un periodo limitado, durante el cual es posible
adquirir el lenguaje, bien sea la lengua materna o una segunda lengua, a niveles
similares a los de un hablante nativo.
Por otra parte, en cuanto al aspecto gramatical de la lengua, Schwartz (2003,
citado por Pinter, 2011: 51) señala que en procesos de bilingüismo a edades
tempranas, los dos sistemas gramáticos se desarrollan al mismo tiempo, mientras
que en procesos de adquisición temprana de la lengua, un sistema se encuentra
formado al tiempo que el niño encuentra otra lengua. Lo anterior se puede
entender como la relación existente entre el éxito en el proceso de adquisición de
una lengua y el factor de la edad, en tanto que si el niño se expone a un contexto
en donde converjan dos o más lenguas, las posibilidades de adquirirlas y
desarrollarlas serán mayores, de manera más espontánea, tal como sucede con
los hablantes nativos.
Considerando los elementos teóricos aquí expuestos, la Hipótesis del Periodo
Crítico funciona como un aspecto para relacionar el proceso de adquisición de una
segunda lengua con la edad del aprendiente. De este modo, podemos observar
que la edad puede influenciar el proceso de aprendizaje de inglés dentro de la
67
biblioteca comunitaria, en donde al trabajar con niños en edades escolares, su
condición biológica y cognitiva –concerniente a la edad- sea un vehículo para la
adquisición del inglés, logrando así el desarrollo y el éxito –por pequeño que sea-
en el aprendizaje de esta segunda lengua.
6.3.2.ENFOQUE DEL LENGUAJE INTEGRAL
Según Keneth Goodman (1986), el lenguaje integral es una aproximación teórica
que presenta la lengua como algo integral, teniendo siempre en cuenta las
necesidades del estudiante y pensando siempre en el contexto en el que se está
trabajando. Para este autor es importante que el estudiante y el profesor asuman
retos y responsabilidades significativas. De este modo, el aula se convierte en un
espacio de cooperación y de colaboración en la cual los participantes comparten
ideas, discuten y solucionan problemas. Los talleres de lengua en inglés, se
retomarán en la biblioteca comunitaria con el fin de propiciar un espacio en donde
los niños no sólo tengan un acercamiento a la literatura, sino también desarrollen
habilidades en las cuatro destrezas de la lengua.
El autor sostiene que hemos hecho más difícil el aprendizaje debido a la
fragmentación que hemos hecho del mismo, aunque este enfoque este basado en
dos competencias principalmente (lectura y escritura) el objetivo es que estas
actúen como entes articuladores de las cuatro competencias, es decir, que la
lengua se presente como algo integral, indivisible y global.
Un aspecto por resaltar dentro del lenguaje integral, es propiciar en el alumno un
ambiente de confianza en donde este se arriesgue a expresar sus ideas sin
importar los errores que llegue a cometer, y este es precisamente el ambiente que
quiere crearse a través de los talleres en la biblioteca comunitaria. Un espacio en
donde los niños aprendan la lengua perdiendo el miedo al error y aumenten su
68
seguridad a través de textos literarios que le permitan desarrollar un pensamiento
crítico.
Para Goodman (1986), el lenguaje integral debe ser un todo que debe apuntar a
comunicar, sin darle importancia a ninguna habilidad. Pese a ello, sostiene que la
lectura es un recurso que está presente desde edades muy tempranas. Los libros
o textos literarios se convierten en una herramienta que no sólo desarrollan la
imaginación del niño, sino que también le permiten entrar en el mundo del
lenguaje aunque no sea consciente de ello.
Estos talleres responderían de igual forma a este enfoque, ya que en este, el
alumno es el protagonista de su propio aprendizaje. Así entonces, el profesor se
convierte en un promotor para que los niños se sientan libres de explorar con
libertad por sí mismos y sean más independientes en el proceso de aprendizaje.
Desde la enseñanza del inglés, el lenguaje integral es considerado como un
enfoque basado en las habilidades integradas y la cooperación. Según Goodman
(1986), los distintos niveles de los estudiantes ayudarán a que cada participante
sea autónomo de su proceso de aprendizaje y logre interactuar con otros, con el
propósito de alcanzar un aprendizaje significativo.
La Inmersión, debe constituirse como un espacio en donde los asistentes a los
talleres de inglés participen activamente y no sean siempre controlados por el
profesor. Existe una inmersión, que se da a través de ilustraciones, folletos,
carteles, etc., lo que Cambourne (1988) llamará inmersión visual. Y es allí, donde
los cuentos juegan un papel importante.
Los cuentos infantiles serán una herramienta en donde no sólo se trabajará una
inmersión visual a partir de las imágenes, sino también se hará una inmersión
auditiva. Esto se da cuando el profesor hace la lectura en grupo de los textos
69
literarios, que pueden ser poemas, obras de teatro o en este caso los cuentos
infantiles. La demostración es para Cambourne, las acciones que representan la
realidad. Por ejemplo, un cuento es un texto que muestra cómo se escriben las
palabras, la estructura de la lengua y que se convierte en una ayuda para motivar
el aprendizaje de la lengua por su misma naturaleza. Esta motivación se
encuentra ligada al compromiso y la responsabilidad, es decir conseguir que el
alumno se interese por su propio aprendizaje y sea capaz de aprender
autónomamente.
El uso, la aproximación y la respuesta, son elementos que le permitirán al
estudiante poner en práctica lo que ha aprendido recibiendo una respuesta
positiva por parte del profesor. Esto, sin importar el error y dando una
retroalimentación basada en el significado y no en la forma.
Este enfoque más que una herramienta teórica, es un recurso metodológico para
saber qué elementos tener en cuenta a la hora de querer articular las cuatro
destrezas de lengua desde los cuentos, en los talleres de inglés de la biblioteca la
fuerza de las palabras.
70
7. APRENDER ES TODO UN CUENTO: APRENDIZAJE DE INGLÉS A TRAVÉS
DE CUENTOS
En este último capítulo se presentarán los resultados de la investigación. Una vez
concluidas las fases de implementación y evaluación de los talleres de lectura de
cuentos en inglés, se procedió al análisis de todos los datos recogidos durante
este ejercicio investigativo. Así entonces, por medio del cuestionario de análisis de
necesidades, los talleres diagnóstico, las observaciones dentro de los talleres, el
análisis de los cuadernos de los niños, las entrevistas realizadas y la evaluación
final de los talleres, surgieron datos que fueron recopilados y organizados en
categorías, tal como se indicó en la fase VII del marco metodológico, con el fin de
determinar el impacto de la utilización del cuento infantil en inglés como una
herramienta para el aprendizaje integral de esta lengua.
Veremos entonces que la utilización e implementación del cuento infantil en inglés
presenta un impacto en diversos planos, desde el proceso de enseñanza y
aprendizaje, la parte sociocultural, las percepciones de la lectura de cuentos en
inglés, el papel del docente y la lengua materna, entre otros. Asimismo, pudimos
identificar los aspectos que facilitan y obstaculizan el proceso de aprendizaje de
inglés de los niños asistentes a los talleres dentro de la biblioteca. Hay que
señalar, que las categorías finales de la presente investigación no se encuentran
en un orden jerárquico o de relevancia, sino que responden al orden de aparición
que emergió de la utilización cronológica de cada técnica e instrumento de
recolección.
Interferencia de la lengua materna en el aprendizaje de inglés
Teniendo en cuenta que los niños asistentes a los talleres no se encuentran en un
contexto bilingüe, la adquisición y el aprendizaje del inglés se lleva a cabo en un
proceso educativo. Si bien la enseñanza de inglés dentro de la biblioteca no puede
71
inscribirse dentro de los parámetros de la educación formal, sí es posible señalar
que se encuentra atravesada por estrategias y metodologías que se encaminan a
la enseñanza de esta lengua. Con lo anterior, queremos señalar el desarrollo
desigual de ambas lenguas, en tanto que el inglés no se encuentra en el mismo
plano que el español.
En consecuencia, el proceso de aprendizaje de la segunda lengua dependía de la
primera, es decir que a lo largo de los talleres de lectura, fue posible evidenciar
que los niños presentaban dependencia considerable del español para el
aprendizaje del inglés. Esto sucedía a nivel oral y escrito. Por una parte, la
pronunciación del inglés se veía atravesada por la del español, en donde los niños
pronunciaban las palabras en inglés con la misma entonación de la lengua
materna. Entretanto, a nivel escrito es posible identificar interferencias con
respecto a la gramática y ortografía del español. De igual manera, el español se
convertía en el vehículo para el aprendizaje y comprensión de vocabulario, formas
gramaticales y conceptos del inglés. En otras palabras, los niños buscaban un
referente en el español para que, a partir de este, pudiesen elaborar un nuevo
aprendizaje.
Muestra de una niña de segundo grado. En este se puede apreciar la interferencia del español, en
tanto que se translitera el sonido en inglés To read con una producción escrita Churrit.
72
Muestra de una niña de tercer grado. Se identifica la mezcla de ambas lenguas a nivel escrito. Se
parte del conocimiento de la lengua materna para expresarse en la segunda.
Notamos entonces, que caso similar al trabajo propuesto por Ángel Acuña (2010),
el aprendizaje de lenguas extranjeras, no puede eludir la lengua materna, ya que
esta constituye el centro de sus representaciones, y por ende, se convierte en un
punto de fijación. Se considera la lengua materna como, español en este caso,
como un punto de partida o de referencia, al igual que una ayuda de primera mano
para acceder a otras lenguas. Con lo anterior, vemos que el aprendizaje de una
segunda lengua se ve atravesado por la lengua materna, en tanto que esta
funciona como una guía para la elaboración de nuevos conceptos.
Así entonces, dentro de los talleres, pudimos identificar que para la producción
oral y escrita, los niños dependían de su lengua materna para la adquisición y el
desarrollo de una segunda. Sin embargo, hay que anotar que las instituciones
educativas de la zona, colegios públicos del distrito, trabajan con los Estándares
Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, los cuales buscan que
la educación en esta lengua responda o se encamine al bilingüismo, empero,
debido a las pocas horas destinadas para la enseñanza de y a través del inglés, el
desarrollo de esta segunda lengua se encuentra muy por debajo de lo estipulado
por los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional. Por tal
motivo, pudimos evidenciar que ante la falta de trabajo en el área de inglés dentro
73
de la escuela, los niños presentasen dependencia del español para el aprendizaje
de esta segunda lengua.
Muestra del cuestionario de análisis de necesidades, el cual evidencia que la mayoría de los niños
tienen una baja carga académica con respecto al inglés dentro de sus escuelas. Aquí se observan
dos casos que manifestaron tener una y dos horas de inglés a la semana respectivamente.
Si bien la lengua materna está presente en el aprendizaje de una segunda, en el
caso de los niños asistentes a los talleres, podemos anotar que la gran
dependencia del español se convertía en un obstaculizador para la adquisición del
inglés. Lo anterior puede ser consecuencia, de igual modo, del trabajo realizado
dentro de la escuela, en tanto que la baja intensidad horaria y la falta de trabajo en
todas las habilidades por igual, han hecho que los niños se basen en el español
para la comprensión y el aprendizaje del inglés. En otras palabras, la Zona de
Desarrollo Próximo, ese espacio entre el nivel de habilidad actual y potencial de un
niño para resolver un problema en particular (Pinter, 2011: 17), se basa en el
español para posteriormente adquirir el inglés. Sin embargo, como se mencionó
anteriormente, la dependencia del español restringió en cierta medida el buen
desarrollo de la segunda lengua.
74
No obstante, más allá de la presencia y la interferencia de la lengua materna, la
implementación de los talleres permitió que progresivamente se fueran corrigiendo
algunas interferencias identificadas dentro de la escritura en inglés. Se debe
señalar que en un principio, la mayoría de los niños evidenciaban una
dependencia del español para su proceso de escritura en la segunda lengua,
empero, conforme el desarrollo de los talleres los niños presentaban una notable
mejoría al momento de escribir en inglés. Hay que decir, por el contrario, que en el
plano oral las interferencias y la dependencia de la lengua materna para esta
producción fueron más persistentes.
Falencias en aspectos formales y gramaticales de la lengua
A lo largo de las sesiones de lectura, tanto en los talleres diagnóstico como en las
diez sesiones de talleres de lectura, pudimos apreciar la falta de ortografía y los
errores gramaticales por parte de los niños. No obstante, hay que señalar que
según los supuestos teóricos del enfoque del Lenguaje Integral, en el proceso de
aprendizaje de una segunda lengua, el aprendiente pasa por un proceso de
invención y exploración de esta, con el fin de dominar sus reglas (Goodman,
1986).
Lo anterior quiere decir que el error está presente en el proceso de aprendizaje, en
tanto que el niño experimenta con el nuevo lenguaje adquirido, creando nuevas
formas de comunicarse, hasta que la segunda lengua empiece a interiorizarse
aceptando las convenciones, usos y reglas de la misma. Para ilustrar esto, dentro
de los talleres se pudo observar que, en algunos casos, los niños inventaban
palabras, alterando la ortografía de las mismas. En otras ocasiones, pudimos notar
que en algunas actividades de producción escrita, las oraciones presentaban
vacíos en cuanto a su construcción gramatical.
75
Muestra sacada de un taller desarrollado por un niño de tercer grado. Aquí se aprecian algunas
faltas ortográficas. Vemos que se escribe To loe, To jounp, To reap, palabras referentes a verbos
en inglés pero cuya escritura presenta omisión de letras o utilización incorrecta de algunas de
estas.
Muestra tomada de un taller desarrollado por una niña de tercer grado. Si bien se demuestra
manejo del verbo to be y de los posesivos, se identifica un error gramatical en tanto que hay
omisión del sujeto de la oración.
76
Sin embargo, si bien la presencia de errores gramaticales y la falta de ortografía
se hicieron constantes durante los talleres, hay que señalar que se presentó un
progreso en estos aspectos. De acuerdo con Goodman (1986), las ortografías
inventadas y los errores de escritura, se configuran como un indicador de
crecimiento en relación con los aspectos formales de la lengua. Así pues, al llegar
a la etapa final de los talleres, pudimos identificar una mejoría en la producción
escrita concerniente a la ortografía y a la gramática. Asimismo, al afianzar los
contenidos trabajados dentro de los talleres, referentes a gramática, ortografía y
vocabulario, pudimos observar que al tener mayor seguridad y conocimientos,
disminuyó la necesidad de copiarse entre pares, lo cual benefició su proceso de
aprendizaje.
Muestra del Final Assesment de una niña de sexto grado. Aquí se puede observar el domino en la
producción escrita, en tanto que utiliza correctamente contenidos gramaticales y el vocabulario
previamente trabajados durante los talleres.
77
La muestra anterior, revela que la implementación de los talleres con cuentos en
inglés revistió un impacto positivo, en tanto que algunos errores gramaticales y
faltas ortográficas fueron corregidos por los niños de manera progresiva. Los
errores en este plano, identificados en las primeras sesiones, se convirtieron en
producciones escritas con un mejor manejo de la gramática y la ortografía en
lengua inglesa.
Incidencias de aspectos psicosociales en el aprendizaje de inglés
Al analizar los datos recogidos durante la investigación, pudimos identificar que el
cuento no sólo brindaba elementos lingüísticos, sino que también resultó ser una
herramienta para el aprendizaje a nivel sociocultural. Esto quiere decir que más
allá de que el nivel de lengua de los cuentos resultara apropiado para los niños,
estos presentaban temáticas que respondieran al desarrollo personal y que, a su
vez, resultaran significativas y centradas en las experiencias de los niños
asistentes. De igual modo, al reflexionar sobre los temas abordados en los
cuentos, los niños rescataban valores y aprendizajes a partir de estos.
En consecuencia, a través de las secciones de Assessment (evaluación) de todos
los talleres, es posible evidenciar que los niños reflexionaban sobre elementos
presentes en los cuentos, asumiendo así su proceso de aprendizaje. De acuerdo
con Goodman & Goodman (1993: 266), “los niños aprenden cuando están en
control de su aprendizaje y saben que lo están”, de modo que estos ejercicios de
evaluación brindaban la posibilidad a los niños de ser conscientes de lo que
aprendían. De igual manera, mediante los cuentos en inglés, los niños pudieron
relacionar temas en donde se vieran reflejados de alguna u otra manera, como por
ejemplo la representación de la familia y su auto concepto.
78
Muestra tomada de una niña de tercer grado. Se relaciona el vocabulario en inglés con sus
miembros de la familia.
Si tomamos en cuenta que el aprendizaje no se puede desligar del contexto del
aprendiente, en tanto que este es fundamental para la construcción del
conocimiento (Jaramillo, 1996), al integral los elementos socioculturales con la
enseñanza del inglés, notamos que los niños pueden relacionar el inglés (el
vocabulario y oraciones) con su familia. Podemos identificar que estos talleres
motivaron a los niños a relacionar los contenidos temáticos y lingüísticos de los
cuentos con sus experiencias personales, respondiendo así a los postulados del
constructivismo y la teoría sociocultural que señalan la importancia de centrar el
proceso de aprendizaje en el estudiante, quien se convierte en un agente
totalmente activo, reflexivo y consciente de su propio proceso.
Hay que señalar, que la evaluación de cada taller –assessment- por parte de los
niños, permitió que estos trabajaran su parte creativa, en tanto que estas
79
secciones se configuraban a través de la escritura, el dibujo y los colores.
Asimismo, hay que resaltar que en un caso es posible identificar una proyección
en un futuro como escritor de cuentos infantiles, situación que denota la
apropiación y el gusto por la lectura, en tanto que no sólo responde a las temáticas
presentadas en el cuento –profesiones-, sino que también se apropia del ejercicio
literario y lo considera como su quehacer en el futuro.
Muestra tomada de un taller desarrollado por un niño de tercer grado. Aquí vemos que los talleres
de lectura de cuentos en inglés tuvieron un impacto en la representación de su futuro laboral. En
este caso, a través del dibujo, el niño manifiesta que quiere ser escritor de cuentos infantiles
cuando sea mayor.
Si bien este tipo de actividades resultaron estar encaminadas al desarrollo
sociocultural de los niños, hay que añadir que a través de estas pudimos identificar
ciertas dificultades para desarrollar estas secciones, concernientes a la parte
creativa e imaginativa. Por ejemplo, podemos señalar que algunos niños
manifestaron tener alguna dificultad en ejercicios que requerían el uso de la
imaginación, tales como lo que querían ser en un futuro en términos laborales. Las
condiciones económicas condicionaron en gran medida la construcción de su
imagen en futuro. Así entonces, algunos de estos preferían representarse en
campos laborales cuyo campo de estudio no implicase un gran costo.
80
De igual manera, algunos cuentos presentaban temáticas asociadas a valores
como la tolerancia, la solidaridad y el respeto. Lo cual permitió establecer en
algunos casos una relación entre la literatura y los valores, empero no fue
intención de esta investigación la instrumentalización de los cuentos como un
vehículo para el fomento y el aprendizaje de estos. Asimismo, el trabajo llevado a
cabo por la inclusora social dentro del comedor comunitario del barrio La Nueva
Gloria, realizaba actividades encaminadas a fomentar valores en los niños, lo cual
se pudo complementar gracias a las temáticas abordadas en algunos cuentos,
concernientes a diferentes valores, permitiendo así una cohesión con lo trabajado
en el comedor y la biblioteca.
En síntesis, la utilización del inglés como vehículo para referirse a aspectos que
resultan cercanos a los niños, fomenta que el aprendizaje de esta lengua sea un
proceso significativo, en tanto que las temáticas de los cuentos y sus contenidos
lingüísticos se encaminaban a responder al contexto sociocultural de los niños
asistentes a estos talleres de lectura.
Incidencia del copismo en la producción escrita
A lo largo de los talleres, pudimos identificar que algunos niños se limitaban al
desarrollo de las hojas de trabajo de manera mecánica o copista. Si bien estos
mostraban interés por la lectura de los cuentos, a la hora de trabajar en este
aspecto, los pares apelaban a la copia para la resolución de las actividades. En
consecuencia, este ejercicio mecánico y copista implicaba que no se desarrollase
un proceso de aprendizaje. Se evidencia la persistencia de errores gramaticales u
ortográficos, en tanto que algunos niños se copiaban de las respuestas de algún
otro par.
81
Muestra de talleres realizados por una niña de tercer grado y otra de sexto. Aquí aparecen
palabras con falta de ortografía concerniente al vocabulario de inglés. En ambos casos, notamos
que las respuestas son idénticas, copiando las palabras con sus respectivos errores, lo cual denota
un ejercicio mecánico.
Notamos aquí que los errores producto de ejercicios mecánicos y copistas,
obstaculizan el aprendizaje y el desarrollo del inglés, en tanto que si algunos niños
se limitan tan sólo a desarrollar los ejercicios, sin prestar mayor atención al
contenido o a la forma lingüística, en consecuencia tendremos producciones
carentes de sentido alguno.
Por otra parte, según Goodman (1993), y de acuerdo con el enfoque del Lenguaje
Integral, el error en el aprendizaje de una segunda lengua no debe ser tomado
como un aspecto negativo, por el contrario, hace parte del proceso de aprendizaje
en el que el estudiante hace uso del lenguaje como un ser social. Lo anterior,
quiere decir que el niño apela al lenguaje como un vehículo para interactuar
socialmente y para comunicarse, sin importar las convenciones o formalidades de
este. Las reglas gramaticales y las convenciones para el uso del lenguaje, se irán
adquiriendo posteriormente. Así entonces, vemos que los niños empiezan a utilizar
el inglés para comunicarse y expresarse, aunque persistan algunos errores de tipo
gramatical u ortográfico. El error, entonces, se convierte en un elemento que
denota el proceso de apropiación y adquisición de una nueva lengua, el cual,
paulatinamente se insertará en los aspectos formales de esta.
82
Incidencia de la imagen en el aprendizaje
El cuento al contar con la presencia de la imagen fue un facilitador en la medida
que ayudo a los niños a asociar la imagen con el nuevo vocabulario dentro de los
cuentos. La imagen fue un innegable recurso de enseñanza durante la clase y una
herramienta de aprendizaje para que los contenidos fueran un asunto más
atractivo dentro del proceso de enseñanza. Mediante las imágenes fue posible
introducir nuevas temáticas y de igual modo fortalecer conocimientos previos que
los estudiantes tenían, así como también fortalecer las cuatro habilidades por
medio del apoyo perceptivo-visual.
A lo largo de los talleres, pudimos identificar que la imagen permitió a los niños
asistentes a los talleres la interpretación de historias con mayor facilidad. De tal
modo que la imagen se convierte en contenido y herramienta para adquisición de
nuevo vocabulario y el fortalecimiento de todas las habilidades.
La idea es entonces, introducir nuevas estrategias en los espacios educativos para
la enseñanza de lengua extranjera y así obtener sesiones de clase más exitosas,
esto se lograría prestando atención a los estilos de aprendizaje de cada
estudiante. Las ilustraciones dentro de los cuentos y talleres se convirtieron en
una estrategia didáctica que facilitó el aprendizaje, las asociaciones palabra-
imagen ayudaron a los niños a interiorizar y comprender las temáticas abordadas
sesión a sesión.
Dentro del diseño de los talleres se incorporó la imagen como apoyo visual sin
tener mayor conciencia de la gran importancia que esta pudiera tener dentro del
fortalecimiento de las destrezas de lengua. Tal como se hizo en varias actividades
de comprensión oral en donde se apoyaba el texto con imagen con el fin de
facilitar la comprensión de palabras desconocidas para los niños. Un ejemplo de
otra destreza trabajada por medio de la imagen fue la producción escrita, aquí el
niño asociaba la imagen para inventar una nueva historia.
83
Muestra del Final Assessment de un niño de tercer grado. La imagen permite guiar el proceso de
escritura en inglés.
Asimismo, en la comprensión de lectura se incorporaban escenas del cuento para
que el niño reconstruyera la historia y así tuviera una mayor claridad de la misma.
Muestra del taller número siete. Las ilustraciones facilitan la comprensión del cuento, así como
también su reconstrucción en términos cronológicos.
Esto da cuenta de la gran importancia que puede tener la imagen dentro del aula
no sólo como herramienta para la comprensión de nuevo vocabulario, sino
84
también como una herramienta integradora de las habilidades de lengua, ya que al
tener una imagen el maestro puede trabajar tanto en la comprensión como en la
producción.
Necesidad de aprobación por parte del docente guía en el proceso de aprendizaje
Si bien los talleres buscaban que el estudiante no fuese un actor pasivo en el
proceso de aprendizaje, sino que por el contrario, se asumiera como responsable
y consciente de este, encontramos que los niños tienen cierta dependencia por la
aprobación del maestro en aras de su desempeño. El maestro se convierte en un
referente que monitorea el proceso de aprendizaje de los niños.
No obstante, hay que señalar que en vez de ser un mediador, y según los
planteamientos constructivistas, el maestro se convirtió en una figura importante
dentro de los talleres, puesto que este era el referente directo de los niños para
resolver sus diferentes dudas o para saber si su proceso de aprendizaje o el
desarrollo del trabajo era el adecuado.
A pesar de tal dependencia, el desarrollo de los talleres permitió que los niños
asociaran conceptos ya trabajados con los nuevos, lo cual generó que el
aprendizaje dependiera de la capacidad de los niños, convirtiéndose así en los
responsables de su propio aprendizaje. Así pues, en ciertas instancias el maestro
dejaba de ser el referente total, y adquiría un papel de mediador, ya que brindaba
ciertos elementos que fomentaban a los niños a culminar el proceso de
aprendizaje.
Hay que señalar que durante las últimas sesiones, por medio de observaciones
dentro de los talleres, se pudo apreciar que los niños ganaron seguridad al
afianzar los conocimientos respecto a las temáticas trabajadas, con lo cual la
dependencia y la necesidad de la aprobación en su proceso de aprendizaje
disminuyeron en la comprensión de lectura y en la producción escrita. Por el
contrario, notamos que en la producción y comprensión oral persistió la
85
dependencia del maestro guía en el desarrollo de actividades que comprendieran
estas habilidades.
Limitación en la producción por temor al error
La producción oral y escrita se vio limitada por un constante temor frente al error.
En este plano, como investigadores pudimos identificar dos posibles causas que
dan explicación a este fenómeno. Por una parte, algunos niños se enfrentaban a
contenidos nuevos propuestos por los talleres de lectura y, por otro lado, aunque
algunos niños evidenciaban, por medio de sus cuadernos, haber trabajado
temáticas que fueron abordadas dentro de los talleres, presentaban dificultad o
inseguridad al demostrar la apropiación de dichos contenidos.
Muestra tomada del cuaderno y de un taller desarrollado por un niño de segundo grado. Mientras
que en el cuaderno, los números se encuentran asociados correctamente, en el desarrollo del taller
la producción escrita no corresponde a cada número. Estás muestras evidencian la falta de
apropiación de contenidos trabajos dentro de la escuela al articularlos con los talleres.
Por otra parte, esta limitación en la producción oral y escrita puede ser atribuida a
la manera en la que los niños reciben retroalimentación y corrección por parte del
docente dentro de la escuela. Según Barrón (1993:4), el error debe ser un recurso
86
educativo para valorar positivamente el trabajo del aprendiente, fomentando un
aprendizaje significativo al incorporar la nueva información. Esto quiere decir que
el error debe ser tomado como un elemento de nuevos descubrimientos y no como
algo que va en detrimento del proceso de aprendizaje.
Así entonces, dentro de los talleres, se buscó propiciar un entorno en el cual los
niños pudiesen equivocarse, puesto que el proceso de aprendizaje se asociaba
con la producción de errores y era valorado de manera positiva, esto estimulaba la
reconstrucción y afianzamiento del conocimiento de las nuevas temáticas
trabajadas dentro de los mismos.
Desarrollo desigual de habilidades
Si bien, los talleres de cuentos en inglés partían de la lectura de los mismos se
buscaba brindar una experiencia de aprendizaje integral de todas las destrezas del
lenguaje. Por esta razón, los talleres fueron diseñados para trabajar las cuatro
habilidades de lengua progresivamente. Después de siete sesiones diagnóstico,
pudimos apreciar que el principal reto era la producción oral y a su vez la
pronunciación, los niños de grados inferiores presentaban mayor dificultad, dado
en su mayoría por miedo a hablar en público, timidez.
Tal y como sostiene Goodman (1986), desde el enfoque integral la lectura debe
ser el primero de los cuatro procesos lingüísticos que se desarrolle. Por esta
razón, los talleres partían de la lectura del cuento para posteriormente llevar a
cabo el taller en donde se fortalecerían las demás habilidades. A lo largo de los
talleres pudimos identificar que un obstaculizador dentro del proceso, se daba por
el desequilibrio entre las habilidades productivas y receptivas. Dentro de las
actividades de Reading y listening, los niños no presentaban la dificultad que
presentaban en las actividades de speaking y writing. Esto se debía a la mayor
libertad que tenían en la producción oral y escrita, ya que en la comprensión se
87
daban modelos más concretos a seguir. Otro factor obstaculizador, era el nivel de
inglés en todos los grados. La falta de vocabulario y los vacíos gramaticales no
permitían a los niños tener la seguridad para la producción, pese a tener claro el
vocabulario y los puntos gramaticales de cada sesión existían inquietudes de
pronunciación, gramática o vocabulario que hacían más evidente la dependencia
con el profesor guía.
Con base en esto, se elaboró una evaluación final en donde los niños tuvieran la
posibilidad de tener un modelo más guiado tanto en la producción como en la
comprensión. Así entonces, pudimos notar que hubo un avance significativo en la
producción oral y escrita. Los niños escribieron sus cuentos teniendo en cuenta el
vocabulario y puntos gramaticales vistos en cada sesión, en donde los errores en
la construcción de oraciones simples eran mínimos, más ligados a la parte
ortográfica.
Muestra del Final Assessment de una niña de tercer grado. Se puede apreciar el desarrollo de la
producción escrita. En este caso, se demuestra el dominio de vocabulario y contenidos
gramaticales trabajados en los talleres. La ilustración, de igual manera, funciona como referente
para la elaboración de este ejercicio.
88
Fue de gran satisfacción, ver como el ambiente de confianza que se propició
influyó positivamente en la producción oral, los niños no tenían miedo a compartir
sus respuestas y los asistentes de grados inferiores no se mostraban tímidos
como al iniciar los talleres, por el contrario se sentían motivados a participar para
dar a conocer al grupo su cuento. Para Goodman (1986), el maestro debe crear
contextos que sean significativos para el aprendizaje, de igual modo, se deben
proveer ambientes propicios y estimulantes que enriquezcan la experiencia de
aprendizaje, lo que en últimas influirá en la actitud de los niños hacia el lenguaje.
Desencuentro de Estándares y trabajo en la escuela
El análisis de los cuadernos y las entrevistas, nos permitieron aproximarnos a la
labor de la escuela en el área de inglés y de esta forma contrastarlo con lo que
estaba sucediendo en los talleres. Un aspecto fundamental con el que nos
encontramos, fue la baja carga horaria que tenían los niños semanalmente. El
poco contacto escolar y extraescolar, es un evidente aspecto en el bajo nivel que
presentan los niños de todos los grados. Una o dos horas semanales que reciben
a la semana no son suficientes para tener un proceso satisfactorio en el
aprendizaje.
De otro lado, gracias a las conversaciones informales que teníamos al finalizar
cada sesión pudimos identificar la percepción negativa de los niños hacia el
aprendizaje en la escuela, comparándolo frecuentemente con lo que se hacía en
la biblioteca.
Al analizar los cuadernos, fue posible identificar que muchas de las temáticas
planteadas taller a taller aparecían registradas en el cuaderno. Sin embargo, no
eran interiorizadas por los niños debido a que las temáticas, así fueran trabajadas
en la escuela eran nuevos conocimientos para los niños. De otro lado, no era
posible identificar un trabajo progresivo de temáticas, lo que se configuraba como
89
un desencuentro con lo que establecían los estándares y lo trabajado en la
escuela. Si bien es cierto, que los cuadernos nos permitieron encontrar el registro
escrito de lo que se llevaba a cabo dentro del aula, los niños expresaban no
trabajar en la producción oral, de escritos o ejercicios de escucha. Por tanto, el
trabajo que se apreciaba en los cuadernos eran puntos gramaticales y de
vocabulario que sólo aparecían como un registro y no como aprendizajes que se
evidenciaban dentro de las actividades de los talleres de lectura de cuentos. De
esta forma, más que un fortalecimiento de las diferentes habilidades, los talleres
fueron una exploración de destrezas del lenguaje que no eran tocadas dentro del
aula de clase.
Por otra parte, encontramos que los profesores que impartían el área de inglés en
la escuela, no eran especializados en lengua, incluso, muchos de ellos se
encontraban en el proceso de aprendizaje de inglés y debían enseñar todas las
materias. En la entrevista, logramos identificar los vacíos metodológicos de la
profesora en la enseñanza de inglés, al no tener una metodología que la guiara
para llevar a cabo su clase. Esta se basaba en puntos gramaticales y de
vocabulario, registrar la nueva información en el tablero como base de la clase y
evaluar los nuevos contenidos, algo muy estructuralista. De allí fue posible
identificar el porqué de los vacíos encontrados, sobre todo en las habilidades
comunicativas que tenían los niños dentro de los talleres.
Entretanto, la falta de material auténtico dentro del aula explica la ausencia de
trabajo con literatura dentro de la misma. Un obstaculizador encontrado aquí, es la
falta de recursos, ya que no se provee material y no es autorizado requerir textos
escolares como material obligatorio, al tratarse de una institución distrital.
90
Muestra tomada del análisis de necesidades de dos niñas, una de sexto grado y otra de tercero.
Aquí se manifiesta que la profesora de inglés imparte más materias, lo cual puede ser un indicio de
que no son profesores especializados en inglés.
Para Goodman (1986),la escuela no debería encontrar dificultades para dominar
las formas lingüísticas si el material que se usa dentro del aula, es un material
auténtico. Tal y como se plantea el aprendizaje dentro de los talleres, en donde el
material auténtico son los cuentos y la base de la cual emergen los contenidos de
gramática y vocabulario.
Es por esta razón, que para los niños resulta innovador trabajar con cuentos, pese
a que este sea un material tradicional, para los asistentes a los talleres era de gran
motivación empezar la clase leyendo un cuento y de ahí ir descubriendo el
lenguaje que emergía de allí.
Percepción del aprendizaje de inglés a través de cuentos
El tema de la lectura y la escritura se ha convertido en un factor fundamental en
varias dimensiones del desarrollo del niño, a nivel emocional, sociocultural y
91
cognitivo. Dentro de este marco se han desarrollado políticas que responden al
fomento de la lectura en la primera infancia, en el caso específico de Colombia se
ha trazado un camino ligado al fomento de la lectura cuestionando y reflexionando
acerca de la importancia de está en el crecimiento del niño. Respondiendo a esto,
los talleres son una oportunidad de crecimiento cultural que estimulan el potencial
infantil fuera de un espacio formal educativo.
Para los niños de los talleres asistir a la biblioteca se convirtió en un espacio de
esparcimiento en donde podían aprender inglés de una forma divertida y los
cuentos se convirtieron en un instrumento para motivar a los niños a aprender
inglés. De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación de impacto (ver
anexo), el 100% de los niños encuestados dicen sentirse a gusto con los talleres y
motivados a continuar aprendiendo inglés a través de cuentos. El objetivo de los
talleres es que los niños lean, sin tener la percepción de la lectura como algo
obligatorio, sino como un elemento para disfrutar a través del cual podían
aprender al mismo tiempo. Es por ello que los cuentos se escogieron pensando en
que fueran atractivos, sencillos y a su vez respondiendo al nivel de lengua de los
niños.
La lectura de los cuentos no sólo buscaba fomentar la creatividad en los niños sino
el gusto por la misma, de esta forma, los talleres fueron diseñados con el fin de
que sea el niño quien manipule y explore el texto. Los talleres buscaban ir más allá
de la fragmentación o memorización mecánica del cuento, de allí que el niño se
convertía en un sujeto activo.
De otro lado, entre los asistentes al taller hay una constante comparación con lo
aprendido en la escuela; nuevas temáticas, trabajo en las diferentes habilidades
les permitieron autoevaluarse de una forma positiva frente a su proceso de
aprendizaje de inglés y verlo como algo divertido y diferente a lo aprendido en el
92
salón de clases. Esto podría deberse, a la ausencia de literatura que existe en la
escuela, de allí que los cuentos sean un elemento tradicional pero que resulta
innovador para los niños en el aprendizaje de inglés.
Muestras tomadas del Final Assessment de niños de segundo, tercero y sexto grado. En todos los
casos, estos manifestaron tener disposición y motivación para continuar su proceso de aprendizaje
de inglés por medio de la lectura de cuentos.
El poco contacto extraescolar con el inglés despertó en los niños una gran
motivación por la lengua. Apelando a los cuestionarios diagnóstico, la evaluación
93
final de los talleres – Final Assesment- y las observaciones dentro de los talleres
realizados, pudimos identificar ciertos elementos concernientes a la percepción de
los niños frente al aprendizaje de inglés a través de los cuentos. En su gran
mayoría, los niños de entrada afirmaron tener gusto por la lectura de cuentos en
español y, de igual modo, manifestaron tener la disposición por la lectura de estos
en inglés y continuar en su proceso de aprendizaje de inglés a través de estos.
Partimos, por lo tanto, de la premisa que la lectura no debe limitarse a la
extracción de preguntas de comprensión puntuales, sino que esta debe suponer
toda una experiencia de donde el niño aprende más allá de aspectos formales de
la lengua, siendo éste un sujeto dinámico y activo dentro del proceso de lectura.
En ese orden de ideas, cabe cuestionarse cómo se están dando las políticas
nacionales de lectura y escritura no sólo en lengua materna, sino también en
lengua extranjera dentro de la escuela.
Los talleres como complemento al trabajo en la escuela
Dado que la presente investigación se trazó como uno de sus objetivos el
caracterizar el trabajo en el área de inglés con el fin de articularlo en los talleres, y
basándose en la matriz comparativa entre la escuela y los talleres (véase cuadro
3, fase VII del marco metodológico), se pudieron identificar una serie de
tendencias y diferencias entre ambos planos.
Por una parte, notamos que tanto los talleres como la escuela evidenciaron
diversos problemas concernientes al aprendizaje de inglés. Las interferencias de
la lengua materna, los errores gramaticales en la producción escrita, y la falta de
ortografía, resultaron ser elementos que aparecían en los talleres y en la escuela.
94
.
Muestra del cuaderno de una niña de tercer grado. Se pueden apreciar interferencias del español
en la escritura del inglés, ya que escribe “intelligente” y “estudent”.
Entretanto, también fue posible identificar que el copismo y los ejercicios escritos
mecánicos aparecen tanto en los cuadernos como en el desarrollo de actividades
escritas. De igual forma, el análisis de los cuadernos evidenció que la mayoría de
los casos no presentaba una progresión temática en cuanto a gramática y
vocabulario, situación que se buscó solucionar a través de los talleres, puesto que
estos tenían en cuenta el trabajo previo realizado para la articulación de las
nuevas temáticas.
Hay que señalar, que la falta de trabajo en la comprensión oral dentro de la
escuela tuvo un impacto en el desarrollo de esta habilidad en los talleres, ya que
los niños habían trabajado muy poco este aspecto. Por ende, las sesiones de
lectura representaron una exploración de la habilidad auditiva más que su
fortalecimiento. A su vez, la presencia de la literatura en los talleres significó una
95
respuesta a la ausencia de esta dentro del aula de inglés en la escuela. Esto
repercutió en la motivación y disposición al aprendizaje de inglés, en tanto que el
cuento se convirtió en una herramienta llamativa e innovadora para los niños.
Por último, ante la baja carga horaria en la escuela, destinada para la enseñanza
del inglés, los talleres se configuraron como una alternativa para que los niños
tuvieran un mayor contacto con esta lengua, constituyendo la biblioteca como un
nuevo espacio que no sólo respondía a actividades recreativas, sino que también
brindaba la posibilidad de aprender inglés por medio de la lectura de cuentos.
96
8. CONCLUSIONES
Tras la culminación de este proceso investigativo, y respondiendo a la pregunta
inicial que consistía en determinar el impacto de la utilización del cuento como
herramienta integradora de las cuatro habilidades de inglés, como investigadores
pudimos determinar una serie de aspectos que se convierten en las conclusiones
del presente estudio. Así entonces, a partir de los resultados que arrojó la
investigación, pudimos determinar que el impacto de la implementación del cuento
infantil en inglés dentro de esta biblioteca comunitaria se ve reflejado en tres
aspectos: el cuento como una herramienta para la enseñanza holística del inglés,
por del aprendizaje de inglés a partir de la lectura de cuentos infantiles, y la
relación que emerge entre la utilización del cuento y el desarrollo sociocultural.
Por una parte, la implementación del cuento permitió que este adquiriera un papel
integrador de las cuatro habilidades de lengua. Teniendo en cuenta que partimos
del supuesto teórico del Lenguaje Integral, el cual plantea que este es inclusivo e
indivisible, para la enseñanza de lengua las habilidades deben concebirse como
una totalidad y no como una suma de destrezas. De este modo, a través del
cuento pudimos no solo dar solución a diversos hechos problemáticos, tales como
la falta de trabajo en el área de inglés dentro de la biblioteca y el poco material
apropiado para la enseñanza de este, sino también convertirlo en una herramienta
que permitiese el trabajo de todas las habilidades de inglés por medio de la
lectura.
Pudimos identificar que el proceso de lectura de cuentos infantiles a través de los
talleres, fue el medio para que a partir de la habilidad lectora los niños pudiesen
fortalecer el trabajo en las habilidades restantes. Las sesiones de lectura
evidenciaron que cuando un niño lee en voz alta un cuento determinado, está
trabajando la comprensión y la producción a través de la lectura y el habla. Lo
97
anterior quiere decir que para este caso, el niño que leía en voz alta tenía la
posibilidad de articular estas dos habilidades. Entretanto, los talleres también
permitieron que por medio de la lectura grupal en voz alta, los niños trabajasen su
comprensión auditiva y lectora, en tanto que podían asociar el sonido del inglés
con sus respectivas representaciones gráficas. Así pues, como investigadores
pudimos notar que la lectura grupal de los cuentos articulaba simultáneamente las
habilidades de lengua.
Hay que señalar, de igual manera, que las hojas de trabajo de los talleres de
lectura, permitían a los niños asistentes trabajar todas las habilidades del inglés. Al
desarrollar los ejercicios basados en la lectura del cuento, se pudieron articular las
producciones y comprensiones de esta lengua. Dado que por sus características,
el cuento por sí solo podría concebirse como un elemento ligado a la comprensión
de lectura, la presente investigación tomó como eje central la lectura como base
para la posterior articulación de todas las habilidades de lengua. Para ilustrar lo
anterior, señalaremos que el desarrollo de las hojas de trabajo basadas en los
cuentos, permitían que los niños trabajaran la escritura en inglés. Asimismo, al
socializar sus respuestas se fomentaba el uso de las demás habilidades, puesto
que al compartir sus oraciones escritas, leían y se dirigían oralmente al grupo
haciendo uso del inglés. A su vez, los demás podían escuchar las intervenciones
de sus pares, fortaleciendo así comprensión oral.
Por otra parte, el uso de la literatura infantil dentro de la biblioteca, despertó el
interés y la motivación por el aprendizaje de inglés. En primer lugar, la naturaleza
de este espacio nos permitió trabajar con un elemento propio de este, es decir el
cuento. Lo anterior, no sólo posibilitó la enseñanza de inglés a través del cuento
sino que también fomentó la utilización de este lugar para la lectura, respondiendo
a una de sus funciones principales. Pudimos identificar que ante la falta de
material y personal, los usuarios se limitaban a utilizar su espacio para el juego,
98
situación que fue transformándose con la presencia e implementación de los
talleres de lectura.
Ante la posibilidad de encontrar material apropiado para los niños, los asistentes
se sentían motivados a explorar los textos y así cambiar su percepción frente al
aprendizaje de inglés. La lectura grupal de cuentos en inglés permitió tener un
contacto directo con este material. Las ilustraciones, el pasar las páginas y las
historias allí presentes se configuraron como un medio que motivó la disposición
por la lectura y el aprendizaje de inglés.
De igual modo, al encontrar un espacio diferente al aula de clase en el cual surgía
una nueva atmósfera de aprendizaje, con nuevos materiales, maestros guía y
nuevos compañeros, los niños sentían mayor motivación al poder aprender inglés
por medio de los cuentos en un espacio no formal, ya que al considerar el ejercicio
de lectura como algo divertido se hizo más efectivo la apropiación de los
contenidos y el uso del inglés. Entretanto, el cuento más allá de convertirse en una
herramienta que fomentaba el trabajo integrado del inglés, así como también la
lectura y el aprendizaje de esta lengua, a través de sus temáticas los niños
pudieron encontrar aspectos que resultaran familiares y próximos a su contexto
sociocultural.
Vemos entonces que la utilización de cuentos infantiles en inglés adquirió un
impacto en los tres aspectos mencionados anteriormente. Sin embargo, los
resultados de esta investigación pudieron identificar una serie de problemáticas y
vacíos que, por el alcance y los objetivos de la misma, pudieron ser apenas
abordados. Aspectos concernientes a los Estándares para la enseñanza del inglés
como lengua extranjera por parte del Ministerio de Educación Nacional, la
limitación de la capacidad imaginativa dada la privación social y el poco contacto
con el inglés dentro y fuera de la escuela, pudieron ser identificados durante esta
99
investigación, pero se dejan como discusiones abiertas para futuros ejercicios
investigativos.
La creación de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras:
inglés supone una serie de directrices basadas en el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, con el fin de guiar el proceso de enseñanza del
inglés dentro de las instituciones educativas a nivel nacional. Estos funcionan
como referentes en cuanto a la enseñanza del inglés, en tanto que señalan el
desarrollo progresivo de habilidades según el grado escolar. No obstante, la
presente investigación nos permitió identificar una falta de aplicación de estos
estándares en las escuelas de la zona.
El análisis de cuadernos, y la entrevista a una profesora de inglés de la zona, nos
sirvieron para conocer que el desarrollo de las competencias y habilidades en
lengua inglesa no corresponden a lo estipulado por dichos estándares. Por una
parte, notamos cierta falta de conocimiento por dichas directrices cuando se le
preguntó a la profesora de inglés y, por otro lado, los cuadernos de inglés de los
niños asistentes evidenciaban un desencuentro entre lo trabajado desde la
escuela con lo propuesto por el Ministerio de Educación, refiriéndose en este caso
a la habilidad de escritura en inglés.
Por otra parte, el contexto socioeconómico de algunos niños asistentes,
condicionó el desarrollo de algunos ejercicios dentro de los talleres de lectura. Las
actividades que consistían en el uso de la imaginación se vieron limitadas en
algunos casos por el contexto de algunos niños, es decir que dada su realidad y
su contexto, presentaban dificultades para imaginarse en condiciones diferentes a
las existentes dentro de su realidad.
Lo anteriormente mencionado, no fue profundizado en la presente investigación,
más allá de que este fenómeno estuviera presente en algunos ejercicios que
100
requerían el uso de la imaginación. Por lo tanto, como investigadores
consideramos que este aspecto puede ser tomado como base para futuros
estudios encaminados a comprender cómo el contexto puede limitar la capacidad
imaginativa de una determinada población.
Las horas destinadas para la enseñanza del inglés dentro de las instituciones
educativas del barrio La Nueva Gloria, resultaron ser otro fenómeno presente en
esta investigación. Sin embargo, nuevas investigaciones con respecto a este
aspecto serían fundamentales para conocer más acerca de la enseñanza del
inglés en los colegios de esta zona. Teniendo en cuenta que la presente
investigación pudo identificar que en la gran mayoría de los casos, los niños tienen
pocas horas semanales para el trabajo en el área de inglés, tendría validez
preguntarse si la enseñanza de segunda lengua en los colegios distritales resulta
ser comparable con la de algunos colegios privados bilingües, determinando así si
la educación se presta para el desarrollo y la equidad de todos por igual, o si por el
contrario es un mecanismo que reproduce las diferencias.
En cuanto a los aportes para el plano de la enseñanza de lenguas extranjeras,
siendo el inglés en este caso, los resultados de esta investigación pueden brindar
elementos para la comprensión del cuento infantil en inglés como una herramienta
que puede integrar todas las habilidades de esta lengua, a diferencia de trabajos
previos que utilizaban este enfocándose en el aprendizaje de vocabulario o para la
comprensión de lectura. Así pues, los resultados de este ejercicio investigativo
señalan que a través de la implementación del cuento en inglés se articulan todas
las habilidades de lengua, incluyendo los aspectos formales de la misma, al partir
de la lectura de estos.
Asimismo, otro aporte en este campo se basa en el contexto donde esta
investigación se llevó a cabo, en tanto que las investigaciones recuperadas no
101
trabajaban con las bibliotecas comunitarias. Es importante señalar que la
utilización de la biblioteca La Fuerza de las Palabras resultó innovador, en tanto
que no se encuentran trabajos relacionados con la enseñanza de inglés dentro de
este tipo de espacios de educación no formal, tal como lo son las bibliotecas
comunitarias del distrito capital. Los talleres de inglés en este espacio, por una
parte se configuraron como una oportunidad para generar nuevas percepciones
frente al aprendizaje de esta segunda lengua, y por otra, permitió constituirse
como una herramienta para profundizar, complementar y perfeccionar el trabajo
realizado en esta área dentro de la escuela. De igual modo, la utilización y el
aprovechamiento de espacios comunitarios, pueden significar una mejoría en el
plano académico y social en contextos similares.
Continuando con esta biblioteca comunitaria, la presente investigación permitió dar
solución a la ausencia de apoyo y trabajo en el área de inglés. Ante la falta de
personal capacitado para la enseñanza o el refuerzo en esta lengua, se
implementaron los talleres de lectura, en los cuales los niños pudieron encontrar
maestros guía que impartían sus conocimientos en inglés, fomentando no sólo el
aprendizaje de esta lengua extranjera, sino también el gusto por la lectura
aprovechando las características de este lugar. De igual modo, los cuentos
utilizados durante los talleres, fueron donados en su totalidad a la biblioteca,
supliendo la falta de material en inglés que resultase apropiado para los niños
asistentes a esta. Se garantizó la continuidad de los talleres, en tanto que una
estudiante de la Licenciatura en Lenguas Modernas se hizo cargo de las sesiones
de lectura una vez finalizada nuestra intervención pedagógica.
Lo anterior indica que esta investigación supone aportes para la enseñanza del
inglés al proponer el cuento como una herramienta holística para tal fin, y de igual
modo, aportó en recursos humanos y físicos a esta biblioteca comunitaria, en tanto
que se suministraron materiales apropiados para sus usuarios, así como también
102
personal capacitado para la enseñanza de esta lengua, mejorando el servicio de
este espacio cultural del barrio La Nueva Gloria.
Finalmente, como futuros licenciados en el campo de la enseñanza de las lenguas
extranjeras, con esta investigación pudimos determinar que la lectura de cuentos
en inglés es una estrategia para llevar a cabo un proceso de aprendizaje de esta
lengua, en el cual convergen diversos aspectos como el factor sociocultural de los
aprendientes y su conexión con la escuela. Así concluye un proceso investigativo
en el cual la implementación del cuento motivó el aprendizaje de inglés de los
niños asistentes a la biblioteca comunitaria La Fuerza de las Palabras, y permitió
que este articulara el trabajo en todas las habilidades de esta lengua. La
enseñanza a través de este elemento, nos permite señalar que, aprender inglés
fue todo un cuento.
103
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Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Comunicación y Lenguaje.
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constructivist approach. Cambridge: University Press
- Wright, A. (1995). Storytelling with children. Oxford : Oxford University.
ANEXOS
1. CUESTIONARIO DE ANÁLISIS DE NECESIDADES
2. DIARIO DE CAMPO
3. TALLERES DIAGNÓSTICO
4. CRONOGRAMA DE TALLERES
5. SELECCIÓN DE CUENTOS Y PLANEACIÓN DE TALLERES
6. DISEÑO DE TALLERES
7. ANÁLISIS DE TALLERES
8. MATRICES PARA EVALUACIÓN DE CUADERNOS
9. ENTREVISTAS
9.1 ENTREVISTA PROFESORA
9.2 ENTREVISTA INCLUSORA SOCIAL
1. CUESTIONARIO DE ANÁLISIS DE NECESIDADES
2. DIARIO DE CAMPO
3. TALLERES DIAGNÓSTICO TOPIC/WORKSHOP
1. THE ALPHABET
2. MY SELF PORTRAIT
3. FOOD/ VOCABULARY
4. MY FAVORITE FOOD
5. MY FAMILY
6. THE PENGUIN FAMILY
7. WHAT COLOR IS THIS?
MUESTRA DE TALLER DIAGNÓSTICO 6: The penguin family
MUESTRA DE TALLER DIAGNÓSTICO 7: What color is this?
4. CRONOGRAMA DE TALLERES
Titulo Autor Fecha
1. Peter and his book D.H. Howe 22 de septiembre de
2012
2. Good Citizenship Amy White 29 de septiembre de
2012
3- 4. The Ugly Duckling H.Q. Mitchell 6 de octubre de 2012
5. My Friends Taro Gomi 13 de octubre de 2012
6. Ten Apples up on top! Theo Le Sieg 20 de octubre de 2012
7. The fox and the dog H.Q. Mitchell 27 de octubre de 2012
8. Our trip to the zoo Amy White 3 de noviembre de 2012
9. Mowgli learns to swim Ruth Hobart 10 de noviembre de
2012
10. What I wear Jill McDougall 17 de noviembre de
2012
Herman Henry’s Dog
Final assessment
Ada Evelyn
24 de noviembre de
2012
5. SELECCIÓN DE CUENTOS Y PLANEACIÓN DE TALLERES
6. DISEÑO DE TALLERES
ASSESSMENT
ASSESSMENT
WORKSHOP 3SHOP 3
WORKSHOP 6
NAME: AGE: SCHOOL: WORKSHOP 8
1. Wheredidtheclassgo?
2. Use thewords in the box to complete. Then, describe theweather of thepictures
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A. B. C.
A._________________________________________________________________________________________________ B._________________________________________________________________________________________________ C._________________________________________________________________________________________________ ASSESSMENT What do you do to protect the environment?
WORKSHOP 10
7. ANÁLISIS DE TALLERES
8. MATRICES PARA LA EVALUACIÓN DE CUADERNOS
9. ENTREVISTAS 9.1 ENTREVISTA PROFESORA
9.2 ENTREVISTA INCLUSORA SOCIAL