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APORTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA Y UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EN LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS 6

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁSDIVISIÓN DE CIENCIAS DE LA SALUD

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

AVANCES CURRICULARES No. 6

APORTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA Y UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS

Syllabus de los espacios académicos del Programa de Psicología

BOGOTÁ, D.C., 2012

Hecho el depósito que establece la LeyISSN: 1794-8266© Derechos reservadosUniversidad Santo Tomás

Corrección de estiloJohn Fredy Guzmán Vargas

Diseño y diagramaciónMauricio Salamanca

Carrera 13 No. 54-39Teléfonos: 249 71 21 – 235 19 75http://[email protected]á, D.C., Colombia, 2012

CONSEJO EDITORIAL

P. Carlos Mario Alzate Montes, O.P.Rector General

P. Eduardo González Gil, O.P. Vicerrector Académico General

P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O.P. Vicerrector Administrativo y Financiero General

P. Érico Juan Macchi Céspedes, O.P.Vicerrector General VUAD

Ómar Parra Rozo Director Unidad de Investigación

Fr. Javier Antonio Hincapié Ardila, O.P. Director Departamento de Publicaciones

María Paula Godoy CasabuenasEditora

División de Ciencias de la Salud

Decano de DivisiónP. José Antonio González Corredor, O.P.

Secretario de DivisiónPs. Luis Alejandro Latorre Páez

Decano de la Facultad de PsicologíaPs. Javier Vicente Giraldo Jaramillo

Comité de Currículo

Julio Abel Niño Rojas (Coordinador)Ligia Susana Gómez (Docente)

Ximena Figueroa (Docente)Luis Felipe González-Gutiérrez (Docente)

Juan Carlos Espinosa (Docente)Andrés Burbano (Docente)

Gerardo Gacharna (Representante de Egresados)Manuel Darío Palacio (Representante del Departamento de Humanidades)

Ángela Patricia Pallares (Representante del Instituto de Lenguas)Óscar David Cruz, Lorena Fernández y Laura Flórez (Representantes estudiantiles)

CO

NTE

NID

O

CO

NTE

NID

O Contenido

Introducción 7

Aportes para la construcción de una pedagogía problémica y un aprendizaje

significativo en la formación de psicólogos 9

Reflexiones sobre la enseñanza y la pedagogía problémica en la propuesta curricular 11Julio Abel Niño Rojas

Construcción de estrategias pedagógicas para promover ambientes virtuales de aprendizaje 17Andrés Burbano, Julio Abel Niño Rojas

Características del docente en el contexto del aprendizaje significativo 25y la enseñanza problémicaJulio Abel Niño Rojas

La formación y evaluación por competencias 33Gerardo Gacharna

Producción de textos en la formación de estudiantes de Psicología de la USTA 37Luis Felipe González-Gutiérrez

Syllabus 51

Syllabus de los espacios académicos del Programa de Psicología 53

Aportes para la construcción de una pedagogía problémica y un aprendizaje significativo en la formación de psicólogos

7

introduCCión

Con esta nueva entrega de la colección Avances Curriculares, el Comité Curricular de la Facultad de Psicología

de la Universidad Santo Tomás desea continuar compartiendo con la comunidad académica las reflexiones

y los progresos en la apropiación del modelo pedagógico y de la enseñanza problémica. De igual manera, en

la presente publicación se describen algunas técnicas de trabajo en el aula y las responsabilidades que do-

centes y estudiantes, como actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben asumir para hacer de

la experiencia del aula un proceso que favorezca el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias.

Constituye una clara intención que esta publicación haga posible compartir con directivos, docentes y estu-

diantes las comprensiones y reflexiones alcanzadas en los dos diplomados de perfeccionamiento docente,

realizados, respectivamente, en los periodos intersemestrales de 2009 y 2010: “Enseñanza Problémica y

Aprendizaje Significativo” y “Formación y Evaluación por Competencias”. Dichos espacios de formación

permitieron reflexiones sobre la acción pedagógica, lo cual ha promovido acuerdos en el equipo docente, para

actuar en consonancia con las políticas curriculares institucionales y con el proyecto educativo del Programa.

Gracias a ello, el lector encontrará en las siguientes páginas, sobre todo en el primer capítulo, elementos para

el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), específicamente ciertos recursos para

la implementación del sistema de créditos en los escenarios de acompañamiento tutorial y de trabajo autó-

nomo de los estudiantes. Adicionalmente, se hace una descripción de las competencias escritas que deben

desarrollar los estudiantes del Programa de Psicología a lo largo de su formación; por esto, en un apartado

concreto de este capítulo se proponen diferentes formas de elaboración de textos científicos y académicos,

de acuerdo con los propósitos generales definidos para cada ciclo de formación.

AVANCES CURRICULARES

8

En concordancia con el propósito de la colección Avances Curriculares, el presente documento orienta las

acciones de los docentes y se convierte en material de trabajo para continuar discutiendo y fortaleciendo la

propuesta curricular, así como sus posibilidades para la formación de psicólogos competentes que respondan

efectivamente a las necesidades psicosociales de nuestro país. En este sentido, los documentos que confor-

man el primer capítulo han sido desarrollados gracias a la experiencia teórica y práctica de los diplomados;

por ello se presentan tal como fueron escritos para el público original (participantes de los diplomados) y se

espera que se conviertan en reflexiones iniciales de una versión más completa, organizada y estructurada de

cada uno de los temas abordados.

En el segundo capítulo se presentan los resúmenes analíticos de los espacios académicos que configuran el

plan de estudios del Programa de Psicología; se encontrará la síntesis de las unidades temáticas, además de

su articulación con las competencias específicas del Programa de Psicología y con los núcleos problémicos

por nivel y ciclo. En esta definición se hace más evidente la razón de ser de la denominación “espacio aca-

démico” y se favorece el reconocimiento de los propósitos curriculares y formativos de cada escenario de

enseñanza-aprendizaje.

En conclusión, se espera que estas páginas sean el pretexto para futuras publicaciones, más estructuradas,

sobre las necesidades de formación de la Facultad; que la reflexión concienzuda y actual sea la constante para

el abordaje de otras perspectivas que permitan el enriquecimiento de las ideas aquí expresadas.

Comité Curricular

PRIM

ERA

PAR

PRIM

ERA

PAR

primera parte

aportes para la ConstruCCión de una pedagogía problémiCa y un aprendizaje signifiCativo en la

formaCión de psiCólogos


11

reflexiones sobre la enseñanza y la pedagogía problémiCa en la propuesta CurriCular

Julio Abel Niño RoJAs*1

Este documento de trabajo es propuesto por el Comité Curricular de la Facultad de Psicología, con el fin de

orientar el trabajo que se viene realizando por equipos de docentes de los diferentes niveles de formación y,

a partir de esto, poner en marcha los presupuestos del nuevo currículo. Para esta presentación hemos reco-

gido la experiencia del diplomado “Pedagogía Problémica y Aprendizaje Significativo”, realizado en el periodo

intersemestral de 2009.

Dentro de la propuesta curricular de la Facultad de Psicología, la enseñanza y pedagogía problémica son

consideradas como aspectos identitarios y nodales del modelo de formación de los psicólogos tomasinos.

Así, el currículo está articulado por preguntas problémicas y por núcleos problémicos que se desarrollan en

cada uno de los espacios académicos del plan de estudios. Para lograr esta articulación se deben implementar

estrategias y didácticas pedagógicas que la faciliten.

Con el trabajo conjunto de los docentes de los niveles y ciclos es posible lograr colectivamente la construcción

de una metodología de la pedagogía problémica que conecte las competencias generales y específicas de la

formación con las competencias particulares de los espacios académicos.

* Licenciado en Orientación y Consejería Escolar, psicólogo, magíster en Psicología Clínica y de Familia, doctorando en Educación, docente y coordinador del Comité de Currículo del Programa de Psicología.


12

síntesis, desde el diplomado, de las ideas de lo problémico

A continuación se desglosa la síntesis de los aspectos centrales de la primera y segunda sesión del Módulo

de Pedagogía Problémica desarrollado por el docente Francisco de Asís Perea Mosquera, en el contexto del

diplomado “Pedagogía Problémica y Aprendizaje Significativo”. Las ideas centrales de este módulo fueron

recogidas, en el 2009, por los docentes Ximena Figueroa, Jorge M. Jaramillo, María I. Rendón, Julio A. Niño,

Freddy Rodríguez y Ligia S. Gómez.

¿Cuáles son los orígenes de las propuestas de lo problémico?

a. Surge desde las ciencias sociales y tiene como marco de referencia la teoría crítica.

b. Implica el compromiso del sujeto con el contexto, al asumir una postura frente a lo que se investiga. Es un

compromiso epistemológico y crítico con el contexto y busca el aprendizaje significativo.

c. Aunque nace en los países socialistas, no necesariamente tiene una ideología de este orden.

d. El sujeto debe estar en capacidad de realizar transformaciones de los contextos, los cuales, en conse-

cuencia, no son estáticos.

aproximación a algunas definiciones sobre lo problémico

a. Aprendizaje basado en problemas (ABP): se deriva de una corriente constructivista del aprendizaje y también

tiene fundamentos de la ciencia cognitiva. Su objetivo es el cambio conceptual.

b. Enseñanza problémica: hace referencia a los procesos de interacción entre los estudiantes y los docentes.

Su objeto de estudio es la enseñanza a partir de una perspectiva compleja. Promueve que los sujetos de-

sarrollen la capacidad de generar contextos y transformaciones sociales. Existe una relación entre la teoría

y la práctica en función del aprendizaje significativo.

c. Pedagogía problémica: trasciende la enseñanza y tiene en cuenta la formación, el currículo, los sujetos

y el contexto. Implica la problematización, la pregunta orientadora, el pensamiento crítico y reflexivo, la

capacidad propositiva, sin descontar la perspectiva compleja a la hora de movilizar nuevos aprendizajes.

reflexiones sobre una concepción de lo problémico

a. Desde la experiencia, la pedagogía problémica se concibe como una metodología para hacer lecturas de

contexto que anima a la reflexión y al establecimiento de conexiones, dentro del aula, entre la realidad y

la teoría.


13

b. Abordar lo problémico implica un cambio de concepción frente al quehacer pedagógico del docente y del

estudiante.

c. El pensamiento complejo y el pensamiento investigativo son elementos esenciales de la pedagogía

problémica.

d. En lo problémico se sustenta una concepción de conocimiento desde el enfoque constructivista. El objeto

no existe independientemente del sujeto que lo conoce; todo lo que existe es porque tiene significado desde

el mismo sujeto. El conocimiento surge de las relaciones y de los consensos intersubjetivos.

e. Lo problémico facilita la posibilidad para que estudiantes y docentes se movilicen e indaguen. La pregunta

que orienta lo problémico no es sencilla ni fácil de responder. Lo problémico es diferente a lo problemático.

f. La pedagogía problémica está relacionada con la pregunta, pero el proceso de problematización va más

allá del acto de preguntar, pues no se puede reducir a la gramática. Implica contradicciones cognitivas,

emocionales y sociales. Si se observan las ideas de Piaget, el proceso de problematización es un proceso

de disonancia cognitiva. No porque construyamos una pregunta se está generando pedagogía problémica,

en la medida en que no toda pregunta connota este carácter.

g. La pregunta problémica moviliza el pensamiento de las personas, lleva a investigar y a establecer conexiones

entre la realidad y la teoría. La pregunta debe ser retadora, inducir incertidumbre, posibilitar diversidad de

respuestas.

h. No necesariamente se tiene que resolver una pregunta problémica, es más importante comprenderla, a

diferencia de una pregunta de investigación que implica una sola respuesta o pretensión de respuesta.

i. Hay una diferencia entre el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo. Este último concuerda

más con la enseñanza problémica, ya que todos trabajan y asumen tareas dirigidas hacia la consecución

de un propósito común.

j. Las diferencias entre lo problemático y lo problémico se establecen en que esto último implica lo crítico,

lo proactivo, exige procesos de pensamiento. Lo problemático es inmediatista, paralizante, no sugiere una

salida, se constituye en un obstáculo y es estático, lo que implica “terquedad” cognitiva.

Criterios para pensar una enseñanza y pedagogía problémica

En la siguiente matriz (tabla 1) se realiza una descripción de los principios, componentes, ventajas y riesgos

de la propuesta de la enseñanza y la pedagogía problémica.


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Tabla 1. Características generales de la enseñanza y pedagogía problémica

Principios orientadores Componentes estructurales

1. Es una apuesta para una comprensión renovada de la enseñanza y del aprendizaje en el contexto de la educación superior.

2. Estructura y organiza un currículo de formación uni-versitaria.

3. Está sustentada en una epistemología constructivista de la educación y del conocimiento.

4. Es una estrategia pedagógica fundamentada en la metodología del análisis de problemas.

5. Es una técnica didáctica que promueve el aprendizaje autónomo, independiente, personalizado, cooperativo y autodirigido.

6. Busca promover la lectura y el trabajo desde diferen-tes órdenes: multi, pluri, ínter y transdisciplinar.

7. Permite plantear los problemas de una manera situa-cional, compleja, contextual y propositiva.

8. Las preguntas son orientadoras, para definir la infor-mación, establecer conexiones y promover procesos de investigación.

1. Se origina con la presentación de problemas rela-cionados con la experiencia cotidiana, profesional y social.

2. En el estudiante, promueve la necesidad de un nuevo aprendizaje, partiendo de sus conocimientos previos.

3. Busca complejizar la información necesaria para dar cuenta de las posibles comprensiones y soluciones de los problemas.

4. Se desarrolla a través de pequeños grupos que cons-truyen de forma autónoma rutas de aprendizaje.

5. La evaluación es integral, por lo tanto articula las di-ferentes estrategias evaluativas: co, hetero, auto, eco y metaevaluación.

6. Los docentes interactúan con los estudiantes de manera flexible, en un rol de acompañantes, guías y orientadores.

7. En el estudiante, promueve el desarrollo del pensa-miento crítico, reflexivo, investigativo y complejo.

Ventajas pedagógicas Riesgos metodológicos

1. Intencionalmente, valida las experiencias previas del estudiante, reconociéndolo como sujeto activo y constructor de conocimiento.

2. Conecta el proceso de aprendizaje con situaciones contextuales, personales, sociales, profesionales y disciplinares.

3. Favorece la formación integral, en la medida en que articula el conocimiento con las actitudes y los valores.

4. La información obtenida de la investigación sobre un problema se comprende, integra y utiliza de manera relacional e intencional.

5. Promueve que el aprendizaje se desarrolle coopera-tivamente con los pares.

6. Favorece la articulación entre espacios académicos a lo largo de la formación.

1. Se puede confundir la autonomía del estudiante con el no rendimiento y el no esfuerzo intelectual.

2. Los estudiantes pueden descalificar al docente si no valoran la utilidad de su rol orientador.

3. El docente puede aportar con poca claridad sus co-nocimientos, dado el temor a direccionar.

4. Si no hay un buen uso del modelo, los conocimien-tos pueden quedarse en lo cotidiano, en impresiones personales y no pasar a los argumentos científicos que convoca el contexto educativo.

5. Se puede reducir a una estrategia y didáctica, lo que desconocería los principios epistemológicos y pe-dagógicos de la enseñanza y el aprendizaje.

Fuente: autor


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Construcción de los problemas

La construcción de los problemas tiene una función central en la enseñanza y pedagogía problémica, dado

que desde ellos se moviliza la producción del conocimiento de los estudiantes, convirtiéndose, a su vez, en el

punto de referencia con el que el docente implementa sus didácticas. Esto se puede ver, de forma resumida,

en la siguiente figura.

Figura 1. Construcción de problemas para la enseñanza y la pedagogía problémica

Fuente: autor

Características de los problemas1. Se estructuran a partir de hechos,

anécdotas o situaciones, en for-ma de relatos reales o hipotéticos.

2. Están construidos con una lógica conceptual, investigativa y meto-dológica pertinente, coherente y suficiente.

3. Permiten el desarrollo de diferen-tes competencias en los espacios académicos y curriculares.

Tipos de problemas1. Centrados en los procesos de argumentación y

conceptualización.2. Centrados en el desarrollo de potencialidades y

fortalezas para la creatividad e innovación.3. Centrados en las estrategias de solución y técnicas

de intervención.

Dominio de los problemas1. De dilemas éticos2. De acción profesional3. Comprensivo-teóricos4. Explicativo-epistemológicos5. De responsabilidades socioculturales

DefiniciónLos problemas son comprendidos como descripciones, situaciones y preguntas problematizadoras de un fenómeno particular, dentro de un contexto académico formativo, donde el docente tiene el propósito de promover en los estudiantes posturas de análisis y reflexiones personales, disciplinares, interdisciplinares y profesionales.

Elementos del problema1. Tema o título: orienta sobre las temáticas y categorías desde las cuales se busca centrar el problema.2. Descripción contextual: relata hechos y acontecimientos particulares en los que se identifican actores, situa-

ciones, circunstancias, lugares, organizaciones y comunidades.3. Situación problémica: permite identificar, de forma sintética, los puntos críticos de interés en los dominios del

problema, al igual que las contradicciones a las que la problematización busca dar prioridad.4. Preguntas problémicas: orientan las diferentes respuestas y están construidas desde las competencias por

desarrollar en el estudiante; por lo tanto, están orientadas por las pretensiones del tipo de problemas que se busca atender.


16

referencias

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ConstruCCión de estrategias pedagógiCas para promover ambientes virtuales de aprendizaje

ANdRés buRbANo*1

Julio Abel Niño RoJAs**2

El Comité Curricular de la Facultad de Psicología ha iniciado un proceso de trabajo sobre el tema de la educación

virtual. En esta línea, el presente apartado busca establecer el marco general a partir del cual comprender la

importancia y necesidad de incluir la educación virtual en el contexto universitario. En este sentido, se vienen

desarrollando tres estrategias complementarias en esta actividad de inclusión: 1) promover la implementación

de las aulas virtuales en la plataforma Moodle, para apoyar los espacios académicos; 2) hacer una evaluación

y promoción de las estrategias pedagógicas virtuales utilizadas por los docentes; 3) realizar una investigación

sobre el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), a partir del modelo peda-

gógico del Programa de Psicología.

¿Qué es la educación virtual?

Es ante todo una modalidad de la educación a distancia. Esta educación virtual, también llamada “educación

en línea”, tiene como característica fundamental simular el aula de clase dentro de un ciberespacio; de este

modo disgrega la relación entre cuerpo, espacio y tiempo situados. La educación virtual no es lo mismo que

software educativo, educación presencial apoyada por NTIC, autoaprendizaje o lecciones digitales (Ministerio

de Educación Nacional, 2009).

* Docente asesor en nuevas tecnólogas de la información y la comunicación en el Programa de Psicología, durante los años 2009 y 2010.** Licenciado en Orientación y Consejería Escolar, psicólogo, magíster en Psicología Clínica y de Familia, doctorando en Educación, docente y

coordinador del Comité de Currículo del Programa de Psicología.


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En la educación a distancia se han desarrollado tres generaciones, cuyas características principales pueden

resumirse del siguiente modo: 1) primera generación: educación por correspondencia, textos impresos, muy

poca relación entre estudiante y docente; 2) segunda generación: radio, televisión, video, multimedia, tutorías

presenciales esporádicas, poca relación entre el docente y el estudiante; 3) tercera generación: uso de las

NTIC, comunidades virtuales, uso constante de la web (procesos en el ciberespacio), relación permanente

entre docentes y estudiantes. Como señala Toffler (1973), esta “tercera ola” ha cambiado nuestra forma de

actuar, de pensar y de desenvolvernos en la sociedad.

algunas definiciones iniciales

a. Los ambientes virtuales de aprendizaje son un conjunto de entornos de interacción sincrónica y asincró-

nica en los que se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje, diseñados a través de sistemas de

administración de aprendizaje en línea (Caicedo, 2009).

b. Moodle es un software de código abierto con el que se pueden crear sitios web interactivos donde pro-

fesores y estudiantes se comunican y desarrollan encuentros colaborativos. Aunque las actividades son

lo principal de este sistema de gestión de los recursos, también se encuentran una serie de herramientas

para la publicación de recursos (Caicedo, 2009).

c. Las NTIC se refieren a los medios técnicos y tecnológicos utilizados sin que exista una necesidad de

traslación a puntos específicos, como aulas de clase, laboratorios y auditorios. Sin embargo, esto se

cambiaría por otro tipo de necesidades, como computadores, redes de transmisión adecuada de datos

(ancho de banda de alta velocidad), plataformas para la educación, internet y bases de almacenamiento

de gran cantidad de información.

d. Las tecnologías transmisivas se centran en ofrecer información al estudiante. Estas presentaciones en

multimedia, en tanto instrumentos pedagógicos, muestran una metodología tradicional en la que alguien

sabe y otros aprenden. En este modelo tradicional, los estudiantes siguen siendo pasivos, por lo que se

reconoce su interés por la utilización de medios audiovisuales. Dentro de los recursos se encuentran

etiquetas, directorios, páginas web, páginas de texto, enlaces a un archivo o a una web y paquetes de

contenido IMS (esquema de recursos para la creación de materiales de enseñanza en plataformas virtuales)

(Caicedo, 2009).

e. Las tecnologías interactivas se centran más en el estudiante y mantienen cierto control sobre el acceso

a la información (control de navegación). Aquí se debe cuidar la interfaz entre el usuario y el sistema, ya

que de esto dependen las posibilidades educativas. Esta enseñanza asistida por ordenadores se basa

en programas de multimedia en CR-ROM o DVD y en algunas webs. El ordenador aporta la información


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(contenidos, ejercicios, actividades, simulaciones, etc.), y para su interacción se le proponen al estudiante

actividades, seguimiento de sus acciones y una retroalimentación. Entre los recursos involucrados se

encuentran lecciones, cuestionarios, glosarios y tareas (Caicedo, 2009).

f. Las tecnologías colaborativas introducen elementos interactivos e intercambio de ideas y materiales entre

los docentes y los estudiantes, así como entre los mismos estudiantes. Este trabajo cooperativo debe estar

enmarcado en un modelo pedagógico que garantice su efectividad, por lo que requiere de la participación

activa y del compromiso de la comunidad de aprendizaje. Sus recursos son, entre otros, foros, wiki, taller,

bases de datos (Caicedo, 2009).

retos desde la pedagogía

Las estrategias pedagógicas virtuales proporcionadas por las NTIC buscan promover el escenario que facilite

el aprendizaje autónomo del estudiante. Para ello es fundamental que los docentes logren planear, diseñar e

implementar ambientes virtuales de aprendizaje que promuevan el acompañamiento de los estudiantes en sus

horas independientes de trabajo (Caicedo, 2009).

La educación virtual puede concebirse, entonces, como una nueva modalidad de educación que hace uso de

las NTIC y que no es ni mejor ni peor que la modalidad presencial; simplemente es diferente. Quienes en el

pasado comprendieron la modalidad de educación virtual con base en la modalidad de educación presencial,

tuvieron múltiples dificultades al intentar aplicar en la virtualidad los diferentes elementos que constituyen la

presencialidad. Por esta razón es conveniente, al hacer un análisis detallado de la educación virtual, tener en

cuenta las siguientes consideraciones y ventajas en relación con la plataforma que se ofrece:

a. Modelo pedagógico: se quiere desarrollar un modelo problémico y de investigación en el que se plantea una

situación problémica, y el estudiante debe desarrollar sus competencias investigativas para darle alternati-

vas de solución. El enfoque pedagógico constructivista se desarrolla bajo el método colaborativo y busca,

mediante procesos de pensamiento crítico, promover el aprendizaje significativo y autónomo del estudiante.

b. Tecnología apropiada: corresponde a varios aspectos: uno es el computador y la actualización permanente

de su hardware y software, para garantizar el desarrollo de las actividades tanto de profesores como de

estudiantes; el otro se refiere a redes más adecuadas, dado que es por ellas por donde circula y está dis-

ponible la información en la sociedad de conocimiento.

c. El software adecuado: cada día, la plataforma virtual requiere de un ancho de banda más amplio. Los

programas que utilizan los profesores y los estudiantes deben responder a requerimientos específicos; por


20

ejemplo, si un profesor deja un documento en PDF, los estudiantes deben tener ese programa para poder

verlo, o si se ubican tareas en Office 2007, los estudiantes con versiones anteriores deben tener acceso

suficiente y amigable. Lo mismo ocurre con programas de audio, gráficos, video, etc.

d. Herramientas de comunicación: es importante tener a mano diversas herramientas para la comunicación

sincrónica y asincrónica entre estudiantes y profesores, tales como correo electrónico, chats, mensajes,

encuestas y consultas; sobre todo es importante saber utilizar tales recursos, para dar una razón específica

a la actividad y convertirla en un aspecto significativo del aprendizaje.

e. Herramientas de gestión: es imprescindible contar con la disponibilidad de herramientas de gestión del

grupo, tales como conformación de equipos de trabajo, planillas de calificaciones, listados, entre otros.

f. Seguridad: la plataforma debe ofrecer la continuidad y permanencia de sus contenidos, además de los

sistemas básicos de seguridad para el ingreso a los cursos, es decir, permitir solo el ingreso de aquellos

estudiantes registrados a través de su contraseña personal. La plataforma Moodle tiene algunos aspectos

de seguridad que en términos generales dan tranquilidad a los usuarios.

g. Almacenamiento de información: esto se puede realizar en diferentes formatos, al igual que los procesos de

captura y edición de material audiovisual, la creación de animaciones, la creación de elementos de diseño

y la elaboración de páginas web. La plataforma tiene algunas herramientas de edición, pero cada tipo de

documento debe editarse por fuera; por supuesto, deben saberse editar los diferentes archivos.

h. Soporte en línea: la plataforma Moodle tiene la capacidad de ofrecer un soporte en línea al estudiante cuando

se le presente alguna dificultad en la realización de las actividades académicas propuestas.

i. Evaluación: la plataforma brinda diferentes medios para la evaluación y el seguimiento de estudiantes, tales

como la colocación de cuestionarios, la realización de exámenes con diferentes formas de respuesta y la

observación directa, por parte del docente, del tiempo que ha dedicado cada estudiante en la realización

de las diferentes propuestas académicas de un curso.

j. Rol de los actores en el proceso: para lograr eficiencia en la utilización de la plataforma virtual, también es

adecuado lograr establecer los roles que el docente y el estudiante cumplen dentro de estos espacios; la

parte más fácil es la del estudiante y la del profesor, pero también un profesor puede ser estudiante, profesor

ayudante, profesor con privilegios de modificación, solo invitado o solo investigador o co-investigador, etc.

k. Rol del profesor en la educación virtual: según Zapata (2009), al igual que sucede en la presencialidad, el

profesor debe realizar aquellas actividades en las que se exige una buena planeación académica. Algunas

de estas son: definición de objetivos, preparación de los contenidos, selección de una metodología apro-

piada, elaboración de material didáctico y estructuración de un plan de evaluación. Hasta aquí las tareas del

profesor virtual no difieren en absoluto del profesor presencial; sin embargo, cuando el medio disponible


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para la interacción profesor-estudiante son las NTIC que no permiten una interacción física, el profesor

debe desarrollar, además, nuevas habilidades, tales como:

• Capacidad de interactuar con personas que colaboran con el diseño y programación del curso. Esto

se traslada a las plataformas en las que se trabaja de forma conjunta con un diseñador gráfico. Para

el caso de la plataforma de la Universidad, se deja al docente la posibilidad de poner los diseños

de acuerdo con sus intenciones; no obstante, esto puede tener como desventaja la desarmonía de

conjunto del espacio virtual.

• Conocimientos y habilidades en el manejo de las NTIC: internet, correo electrónico, foros, chat, grupos

de discusión y búsqueda de información en bases de datos electrónicas.

• Conocer y poner en práctica estrategias metodológicas que estimulen la participación de los estudian-

tes. El tener una herramienta de tecnología no es una razón única para que los estudiantes aprendan;

es fundamental aplicar una metodología de aprendizaje de acuerdo con muchas variables, como la

población, las posibilidades tecnológicas, el desarrollo cognitivo, la destreza de la utilización de las

NTIC, la motivación hacia el aprendizaje, etc.

• Mantener una comunicación fluida y dinámica con los estudiantes a través de medios sincrónicos o

asincrónicos, ya que gran parte del rol docente sobre el aprendizaje de los estudiantes consiste en el

buen acompañamiento y orientación. Este aspecto es lógico en el ambiente presencial, pero se com-

plejiza en un ambiente virtual, pues se debe promover un espacio agradable y llegar a las necesidades

de cada usuario. Cuando hay reuniones presenciales, existe la posibilidad de divagar y dar vueltas al

asunto; en los medios virtuales, sincrónicos o asincrónicos, hay que ser muy precisos y llegar a un

punto. Parte de este tipo de comunicación se llama e-tiquete, que en términos generales son las reglas

de etiqueta adecuadas para expresarse, sin que haya ofensa en los participantes.

• Conocer y emplear metodologías que propicien el trabajo colaborativo del grupo. Uno de los grandes

avances de las NTIC es poder trabajar en grupo, lo que brinda responsabilidades a cada participante,

es decir, se buscan las fortalezas de cada integrante del equipo.

Características de las ntiC

Al realizar la enseñanza desde lo virtual, cambia la dinámica del aprendizaje tanto en los cursos a distancia

como en los presenciales. Para poder actuar con las nuevas tecnologías de la información debemos tener

como referencia diferentes elementos:


22

a. Se debe disponer de las NTIC en cualquier lugar: salas de docentes, cubículos de asesorías, salas de

cómputo, bibliotecas o donde se encuentran los computadores a disposición de docentes y estudiantes.

b. Debe haber disponibilidad de tiempos; los docentes y estudiantes pueden hacer uso de estas tecnologías

tanto en las horas de permanencia en la Universidad como en otros espacios personales dedicados a su

trabajo académico.

c. Se exige mayor responsabilidad del estudiante en su aprendizaje; podrán tener al alcance mayor información,

convertirlo en conocimiento útil, aunque esto requiere mucha más dedicación para entender y trabajar con

tales herramientas.

d. Aumenta el tiempo de dedicación para las actividades académicas; esto evita la limitación de horarios,

desplazamientos y medios cerrados de comunicación.

e. Se ofrecen alternativas para los diferentes ritmos de aprendizaje del estudiante o para los diferentes niveles

de profundidad dados por el docente. Se encuentran diferentes tipos de estudiantes, los cuales se pueden

sumir en la generalidad del curso: ya sea los que quieren aprender más o los que les cuesta trabajo entender

lo propuesto por el docente. La plataforma virtual es una oportunidad para que ambos extremos puedan

desarrollar el conocimiento, según el ritmo de cada uno.

f. Se desarrollan habilidades en el uso de la tecnología, brindando la posibilidad de acceso a información

actualizada a través de internet. Este punto es importantísimo ya que el tener el conocimiento del manejo

de las nuevas tecnologías abre espacios en esta sociedad, que está cambiando en forma acelerada. Los

nuevos analfabetas, afirmaba Toffler (1973) en su texto Shock del futuro, son los que no sabrán utilizar

estas herramientas.

g. Se generan diversas formas de evaluación, entre ellas la autoevaluación, que convierten el proceso educativo

en algo más dinámico, participativo e interactivo. Se sugiere utilizar las herramientas tecnológicas con la

plataforma virtual, para favorecer la evaluación a partir de diversas técnicas y estrategias.

referencias

Caicedo, R. (2009). Manual de consulta docente: creación de aulas virtuales. Bucaramanga: Universidad

Santo Tomás.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) (2009). Aspectos normativos de la educación a distancia

en Colombia. Capacitación de pares Académicos. Bogotá.

Toffler, A. (1973). Shock del futuro. Bogotá: Plaza & Janés.

Zapata, D. (2009). Rol del docente. Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/

resource/view.php?i


23

lecturas complementarias

Galvis, A. (1992). Ingeniería de software educativo. Bogotá: Uniandes.

Joyaines, L. (1997). Cibersociedad. Madrid: MacGraw-Hill.

Negroponte, N. (1995). Ser digital (being digital). Buenos Aires: Atlántida.

Raya, J. L. (1995). Redes locales y TCP/IP. México: Computec.

Rich, E. y Knight, K. (1996). Inteligencia artificial. Madrid: MacGraw-Hill.

Tapscott, D. (1998). Creciendo en un entorno digital: la generación net. Bogotá: MacGraw-Hill.


25

CaraCterístiCas del doCente en el Contexto del aprendizaje signifiCativo y la enseñanza

problémiCa

Julio Abel Niño RoJAs

En este documento se hace una caracterización de los roles del docente y del estudiante a partir de los modelos

pedagógicos constructivistas, el aprendizaje significativo y la enseñanza problémica. Las ideas son retomadas

de los planteamientos del maestro Édgar Perea, quien durante los años 2009 y 2010 participó en un proceso

de formación con docentes de la Facultad de Psicología, quienes participaron en dos cursos intersemestra-

les. Dichos cursos tenían la intención de dar cuenta de los fundamentos metodológicos, epistemológicos y

pedagógicos de la propuesta curricular implementada en el Programa.

En la práctica educativa de los contextos universitarios es cada vez más prioritario dar cuenta de los principios

epistemológicos, teóricos y metodológicos desde los cuales se comprende el ser docente y estudiante. La

siguiente síntesis de elementos –a manera de cualidades– busca ser orientadora para los docentes y estu-

diantes, en sus reflexiones personales y académicas, de los respectivos roles asumidos en nuestra comunidad

universitaria tomasina.

modelos pedagógicos

Las siguientes características invitan a la reflexión en torno a los retos de la pedagogía en el marco de los

paradigmas constructivistas y complejos de la educación:


26

a. Los cambios en los contextos políticos, sociales y culturales también implican transformaciones en las

comprensiones tanto del ser humano como del Estado. Esto trae claras consecuencias en las prácticas

educativas.

b. Desde las pedagogías tradicionales y actuales existen propuestas sobre el quehacer docente y sobre los

estudiantes diversos. En una cultura de la información y del conocimiento se reconocen otras organizaciones

que educan de modo diferente a como se hace en los contextos universitarios.

c. Se pasa de promover el desarrollo de un estudiante heterónomo a formar un estudiante autónomo. Esto

implica pasar de una visión del otro como sujeto de incapacidades a una concepción del otro como sujeto

de conocimiento, lográndose mayores niveles de libertad para diferenciarse de sus docentes y compañeros.

d. Todo modelo pedagógico tiene una propuesta con aspectos positivos y a mejorar, pero en cualquiera de los

casos debe comprenderse que el docente es un profesional de la cultura y que la educación es un poder

para imponer (autoritarismo, verticalidad) o bien, para reconocer al otro (democracia, horizontalidad).

e. No es fácil hacer educación si se ignora el conocimiento de la cultura. Desde la universalidad del conoci-

miento es necesario hablar de “nosotros” y no de los “otros”. Así, no necesitaríamos hacer diferenciaciones

del conocimiento cotidiano o “vulgar” como subordinado al conocimiento científico.

f. En un marco del diálogo interepistémico se reconocen las diferentes epistemologías y pedagogías para

promover el aprendizaje. A su vez, está el reto de conciliar la academia y la administración, a partir de

estrategias como la conformación de equipos por niveles y ciclos. Con esto se consolidan acuerdos me-

diados por los relatos de sus interlocutores.

aprendizaje significativo

A continuación se mencionan algunas características generales para identificar los procesos y procedimientos

del aprendizaje significativo en la formación universitaria:

a. Propender a un aprendizaje significativo, lo cual se hace efectivo cuando se establecen las relaciones entre

conocimientos previos y actuales.

b. La universidad es un espacio de socialización y es una posibilidad de compartir determinadas compren-

siones con el docente y con los compañeros de estudio.

c. Este tipo de aprendizaje es un ahorro de tiempo, si se compara con otras formas de aprendizaje.

d. El aprendizaje es individual pero socializable en lo colectivo.

e. Desde el aprendizaje significativo, las actitudes determinan la claridad del aprendizaje.

f. Permite establecer la relación entre teoría (principios conceptuales) y realidad (práctica y experiencia).


27

g. El conocimiento tiene la intencionalidad de ser utilizado para resolver problemas.

h. El proceso de aprendizaje implica incorporar la reflexión en el acto educativo.

i. Todo conocimiento está directamente conectado con la experiencia humana y con sus contextos de

aprendizaje.

j. En las expresiones lógicas se niega al sujeto que conoce, por lo cual estamos convocados a reconocer-

nos en nuestras comprensiones y perspectivas. De esta forma se logra un diálogo de sujetos y se da una

construcción del conocimiento.

k. El constructivismo surge como una forma de explicar el conocimiento científico, dada la complementarie-

dad en la relación sujeto-objeto. Existe, por lo tanto, una transformación en la estructura cognitiva y de la

realidad, en tanto esta última es construida con el otro y validada socialmente.

l. Se reconoce la historicidad del conocimiento y la variedad de métodos para dar cuenta de sus avances

y desarrollos. Se entiende el conocimiento como un proceso constructivo e histórico para el sujeto de

aprendizaje.

m. El aprendizaje da cuenta de la metacognición y, por lo tanto, define la capacidad de explicar a los otros.

n. El aprendizaje mecánico se puede convertir en aprendizaje significativo, pero no puede suceder lo contrario.

La cuestión no es la memoria semántica que permanece a largo plazo o el cuestionamiento de la memoria

inmediata.

o. El diálogo es la aproximación a diferentes formas de pensamiento convincentes desde la palabra del que

la expresa y desde la apropiación de otros.

p. La construcción no es de opiniones, sino de consensos colectivos. Es una relación de las sustentaciones

de las ideas, pues sus planteamientos son rigurosos y argumentados desde las lógicas de la disciplina y

desde los avales colectivos.

q. Lo central no es la verdad, sino la reflexión sobre el conocimiento pertinente, el cual, por lo tanto, es con-

textual y está enmarcado desde los sujetos que participan y que lo han construido. En consecuencia, las

verdades son relativas, dado que dependen del observador.

r. En términos de la gestión del conocimiento, se pasa de una generación anclada al almacenamiento irreflexivo

de la información a un momento actual en que las comunidades de prácticas se convierten en espacios

para la conversación y el acuerdo.


28

enseñanza problémica

Las siguientes son características generales para identificar los procesos y procedimientos de la enseñanza

problémica en la formación universitaria:

a. La enseñanza problémica implica que la praxis es una acción pensada.

b. Las preguntas problémicas son conectadas al espacio académico y a la disciplina.

c. Las situaciones y preguntas deben ser puestas en clase para la discusión de los estudiantes.

d. La enseñanza problémica implica un pensamiento investigativo, el cual potencializa las actitudes investiga-

tivas en los estudiantes gracias al uso de las TIC, el trabajo en equipo y la socialización del conocimiento.

e. Las preguntas no son para resolverse, pero se puede comprender por qué no se solucionaron o por qué

se producen nuevas preguntas, posibilitándose así la construcción de nuevo conocimiento.

f. La escuela problémica es democrática, solidaria y libertaria, fomenta la creatividad, es comunitaria y cen-

trada en el trabajo, sus decisiones se estructuran en consenso.

g. La labor problémica implica la construcción del problema y los subproblemas, lo que se hace gracias a

una introducción que realiza el docente a sus estudiantes.

h. Desde el mapeo conceptual, el docente diseña el aprendizaje a través de ejercicios de provocación y cu-

riosidad. Con ello se debe determinar el conocimiento requerido para comprender la pregunta problémica.

i. Si no se poseen los conocimientos, se deben construir los esquemas necesarios para potencializar el

aprendizaje y de esta forma avanzar autónomamente.

j. En la definición del método de conocimiento del aprendizaje no hay verdades absolutas y lo planteado

siempre se realiza desde la argumentación.

k. La enseñanza problémica es mediadora de procesos transdiciplinares articulados con las unidades temáticas

de los espacios académicos. Así se da diálogo y convergencia de conocimientos.

l. El aprendizaje problémico es un medio para organizar los contenidos a partir de estrategias pedagógicas

y didácticas.

m. El propósito del aprendizaje problémico implica el desarrollo de un pensamiento crítico y redunda en va-

lores sociales y trabajo en equipo. Por lo tanto, en él existe colaboración hacia los estudiantes que tienen

dificultades, se fundamenta en la praxis, trasciende la instrumentalización racional y crea procesos de

reflexión constante.


29

Características del docente

A partir de la propuesta de la pedagogía problémica y el aprendizaje significativo se requiere repensar la labor

docente y reconocer los nuevos retos de esta acción formadora. Las siguientes características buscan describir

estas tareas y funciones esenciales:

a. Es preciso abandonar las intervenciones magistrales en el quehacer del docente, para convocar a la me-

diación y al consenso, más que a la unidireccionalidad en la transmisión del conocimiento.

b. Hay un riesgo para el docente en este modelo de enseñanza: el hecho de ser evaluado en sus estrategias

como no profesional.

c. El docente debe ser competente en estar destacando permanentemente los conocimientos, experiencias

y habilidades de sus estudiantes.

d. El docente debe propiciar las estrategias pedagógicas para la apropiación del conocimiento; por ende debe

tener muy clara y fundamentada su formación pedagógica y didáctica.

e. El docente debe tener formación investigativa, dado que constantemente debe asumir posiciones de fle-

xibilidad ante el conocimiento, moviéndose entre la incertidumbre y las posibilidades de los caminos del

aprendizaje y la enseñanza.

f. El aula de clase es un espacio que privilegia lo individual y lo colectivo; por lo tanto implica el aprendizaje

cooperativo (no colaborativo) y el trabajo en equipos (no en grupos).

g. El docente es un gestor del conocimiento. Esto riñe con la idea del conocimiento validado; por consiguiente,

promueve las diferencias y las contradicciones que emergen de la relación.

h. La idoneidad del maestro es indispensable en la medida en que él orienta y propicia estrategias para apren-

der a aprender: reconoce al otro, busca lenguajes comunes y realiza un reconocimiento de las diferencias.

i. El docente promueve el surgimiento de las preguntas no para responderlas, sino para provocar nuevas

comprensiones.

j. El docente propone una pregunta y ofrece a los estudiantes la posibilidad de construir diversos modos de

discusión.

k. El docente apropia los proyectos educativos institucionales y desde ellos da sentido y contexto a la for-

mación de los estudiantes.

l. El docente orienta al estudiante en la reflexión. Él mismo es modelador de la reflexión previa.

m. El docente relaciona el contenido del espacio académico con el nivel y el ciclo, dando identidad tanto al

perfil del egresado como a la comunidad académica.


30

n. En su enseñanza, el docente utiliza estrategias para aprender a aprender, mediante las estrategias

metacognitivas.

o. El docente reconoce la complejidad de su hacer y no pretende reducirla a las didácticas de su papel en el aula.

p. El docente se basa en el conocimiento pertinente, actual y cercano a las experiencias de los estudiantes.

q. El docente usa referencias actuales que proponen nuevas perspectivas teóricas para la explicación.

r. El docente sistematiza las experiencias y los trabajos de los estudiantes.

estrategias didácticas problémicas

Desde una perspectiva constructivista, el conocimiento es estructurado en la interacción con los otros; por lo

tanto, el estudiante y el docente coparticipan en esta creación. El papel del docente no solo está determinado

por sus credenciales y experiencias profesionales, sino que también está mediado por sus competencias

docentes y por sus habilidades didácticas problémicas.

La función docente es comprendida como un dispositivo orientador y facilitador de los procesos de aprendizaje

del estudiante. Así, sus tareas educativas están direccionadas a crear rutas de aprendizaje que promuevan el

desarrollo de las competencias de acuerdo con las características de los grupos y del contexto de formación.

Algunas de estas didácticas son:

a. Seminario investigativo, que implica realizar planteamientos de situaciones problémicas y discusiones

teóricas.

b. Exposición problémica de un tema específico, para mostrar la complejidad de este en las diferentes di-

mensiones y órdenes del problema.

c. Grupos de trabajo grupal sobre preguntas problémicas, que implican reflexiones y trabajo en equipos

interdisciplinares.

d. Círculos de estudio en temas de interés académico o investigativo, que promueven el pensamiento crítico

y reflexivo.

e. Proyectos de aula, relacionados con situaciones problémicas y realidades específicas en la vida de las

personas.

f. Tutorías docentes sobre los procesos académicos de formación realizados tanto en trabajo individual

como grupal.

g. Ejercicios de laboratorio experimental y de campo, con protocolos y guiones de búsqueda de soluciones

a situaciones reales.

h. Producción de textos como informes, relatorías, protocolos, ensayos, trabajos de grado y artículos.


31

referencias

Perea, E. (2010). Retos y funciones de los estudiantes y docentes en la formación universitaria (conferencia).

Bogotá: Universidad Santo Tomás.

Universidad Santo Tomás (2004). Proyecto Educativo Institucional. Bogotá: Autor.

Universidad Santo Tomás (2007). Documento maestro del cambio curricular de Psicología. Bogotá: Facultad

de Psicología.

Universidad Santo Tomás (2011). Proyecto Educativo del Programa de Psicología. Bogotá: Facultad de

Psicología.


33

la formaCión y evaluaCión por CompetenCias

GeRARdo GAchARNA*1

Se enuncian a continuación algunos apuntes importantes de la intervención del profesor Francisco Perea

durante el diplomado “Formación y Evaluación por Competencias”, organizado por el Comité Curricular de la

Facultad de Psicología en el periodo intersemetral del año 2010.

factores participantes

En el diseño de espacios académicos a partir de competencias es muy importante la coherencia entre el modelo

pedagógico implementado y la identidad de la institución. Los documentos institucionales son los que permiten

sustentar la relación entre ambas cosas. Así, aunque se tiene un modelo claro e institucionalmente coherente,

no se puede olvidar que no existen procesos pedagógicos perfectos. Estos funcionan desde su imperfección,

y gracias a una postura crítica se permite valorar los procesos desde sus fortalezas y debilidades.

Al formar en competencias, la evaluación no puede seguir siendo ajena al proceso de enseñanza-aprendizaje;

ha de ser en sí parte del proceso, pues se evalúa en lo que se forma. De modo que para evaluar en compe-

tencias hay que formar en ellas. Así, al implementar la formación y evaluación por competencias, un modelo

pedagógico apropiado para ambas tareas debe reconocer la interacción entre los contextos del estudiante:

macrocontexto (fuera de la institución), mesocontexto (la institución) y microcontexto (el aula). Al fin y al cabo,

se espera que las competencias estén conectadas con esos tres contextos.

* Representante de los egresados ante el Comité Curricular del Programa de Psicología, en los años 2010 y 2011.


34

Respecto al mesocontexto, la universidad es a la vez una empresa y una institución de carácter pedagógico.

Ambas identidades o pueden complementarse o pueden generar una contradicción; el resultado particular

depende del hecho de que los órganos administrativos y pedagógicos puedan entrar en un verdadero diálogo y

concertar sus significados de base. Este es un paso muy positivo para favorecer la coherencia en la formación

de competencias. A la vez, como parte del macrocontexto, lo político y lo económico necesariamente influyen

sobre el fenómeno educativo de la universidad; lo mejor es reconocer su presencia y permitir que sirvan a lo

educativo, en vez de ahogarlo.

Un modelo pedagógico coherente con la formación por competencias es el de Louis Not, llamado “modelo

interestructurante”. En este, la estructura del proceso pedagógico surge de la relación entre los participantes.

Desde una postura semejante, la enseñanza y la evaluación han de ser relaciones donde no haya cartas bajo

la manga, tanto por parte del docente como del estudiante.

el concepto de competencias

Distintas tradiciones han desarrollado el concepto de competencias. Por ejemplo, Chomsky y Hymes desa-

rrollaron el concepto en la lingüística; por su parte, los enfoques conductista, cognitivista y constructivista lo

han desarrollado en la psicología.

En la formación para el trabajo, el concepto originalmente refirió la relación entre actividades y desempeño.

Posteriormente se reinterpretó desde la relación entre las competencias del trabajador y las necesidades de

la empresa. El ideal en la universidad es que se formen a la par tanto las competencias académicas como las

competencias laborales, y que en la acreditación de las competencias laborales participe un representante

idóneo del contexto laboral.

Más allá del tipo de competencias, estas deben diferenciarse de los estándares y los logros. Los estándares

son metas para alcanzar propuestas como universales y definidas por el contenido; por su parte, los logros

son criterios de calidad de una lógica histórica distinta, por eso son incompatibles con las competencias y no

se pueden combinar. La competitividad es también un criterio de calidad, esto es, una actitud facilitada por el

hecho de contar con las competencias necesarias.

Al hablar de competencias es importante reconocer que existe una diferencia entre “competir” y “competer”.

Competir es una actitud del sujeto. Competer es de mucho mayor interés dentro de los modelos pedagógicos.


35

En el sentido de competer, las competencias son posibilidades dentro del saber, el saber hacer y el saber ser.

En consecuencia, suponemos que la competitividad debe ser el fin de la educación; sin embargo, más bien ha

de verse solamente como el resultado de todo el proceso que es la formación en competencias.

El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación Superior (ICFES) propone cuatro competencias

académicas: comunicar, cuyo carácter es lingüístico; interpretar, de carácter hermenéutico, que en la univer-

sidad se emplea, por ejemplo, al prepararse para una sesión de clase; argumentar, de carácter ético, que se

emplea al intentar defender una idea; y proponer, de naturaleza estética, aprovechada, por ejemplo, después

de la clase al crear algo nuevo a partir de lo aprendido.

evaluación por competencias

Es importante comprender que en las competencias la evaluación va más allá de los procesos de co, hetero y

autoevaluación, pues al final es en la sociedad donde las competencias del profesional son evaluadas; es en

ese momento en que verdaderamente se ponen a prueba. En ese sentido, el tipo de competencias depende

de tal reconocimiento dentro del contexto objetivo. Esto nos permite hablar de competencias comunicativas,

genéricas, específicas, laborales e investigativas, dependiendo del contexto social particular.

Para evaluar por competencias se deben tener en cuenta distintos elementos: la pregunta problémica, las

competencias por evaluar expresadas en forma de verbos, los elementos de la competencia entendidos como

una serie de actividades concretas, los saberes esenciales referentes a los contenidos, los indicadores de

desempeño por cada competencia, las evidencias o productos evaluables. Es importante que esto sea claro

tanto para el docente como para el estudiante, en la medida en que ambos comparten el interés por la forma-

ción en competencias.

A su vez, las competencias constan de distintas dimensiones: cognitiva, valorativa, comunicativa, praxeológica

e investigativa. Para evaluar una competencia también es importante valorar la matriz de dimensiones de la

competencia. Al desglosar las dimensiones de la competencia se explicitan elementos que antes solían estar

implícitos. Por ejemplo, el docente debe tener en cuenta que en el momento de desarrollar la matriz, los indi-

cadores de desempeño no necesariamente corresponden uno a uno con las dimensiones; en su lugar, dichos

indicadores pretenden abarcar la complejidad de las competencias desde sus dimensiones. Al final, la pregunta

detrás de esta lógica de evaluación es: ¿qué indica que se consiguió la competencia?


36

Además de las dimensiones, las competencias también constan de distintos niveles; cada nivel tiende a una

de las dimensiones. El nivel genérico de las competencias es referente a la identidad de la institución. El nivel

disciplinar se refiere a las competencias mínimas necesarias dentro de una disciplina y a las que identifican

a la facultad; ha de ser coherente con el nivel genérico. Finalmente, el nivel particular corresponde al espacio

académico específico, que debe estar conectado con los dos niveles anteriores y que es expresado a través

de diferentes unidades académicas.

Por otra parte, las competencias cuentan con unas características particulares. La completitud, por ejemplo,

se refiere a la totalidad de la competencia en relación con la complejidad del ser humano. Cuando se tiene una

solicitud concreta en un contexto específico, podemos tratar la característica de la pertinencia. Por último, la

idoneidad se comprende a partir del desempeño ante unos criterios, como los estándares de calidad.

Anteriormente se había dicho que para evaluar en competencias era necesario formar en competencias.

Entonces, para formar en competencias el profesor puede hacer uso de distintos métodos pedagógicos. Los

métodos expositivos pueden ser muy útiles para ese fin, como la clase magistral, pero también el seminario,

el coloquio y el conversatorio; para eso es necesario dejar claro unos criterios previos que inviten a todos

a reflexionar sobre el tema en un contexto contemporáneo. Además de la exposición, están los métodos

demostrativos; para ello el docente debe tener clara la tesis que sustenta la demostración y lograr justificarla

plenamente en el salón de clase. En la ejercitación, la competencia es demandada por una situación real, pero

también lo puede ser por una situación simulada. A través de la discusión se puede formar en competencias,

al emplear estrategias como el seminario, el debate o el foro. Por último, en los laboratorios y foros se puede

formar en competencias por medio de la ejemplificación.

Al final, cuando una persona es capaz de establecer unos criterios apropiados de evaluación para su compe-

tencia, está demostrando su crecimiento en el dominio de esta.

referencias

Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica

(2a. ed.). Bogotá: Ecoe.

Tobón, S., Rial, A., Carretero, M. y García, J. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá:

Magisterio.


37

produCCión de textos en la formaCión de estudiantes de psiCología de la usta

luis Felipe GoNzález-GutiéRRez*1

Este texto, pretencioso y abierto a la discusión académica, expone algunas de las principales formas escritas

disponibles para la formación, expresión y circulación del conocimiento desarrollado en los diferentes espacios

académicos de la Facultad de Psicología de la Universidad Santo Tomás. A partir de los ciclos de formación, el

lector encontrará una serie de posibilidades y alternativas para expresarse de forma adecuada en sus procesos

educativos. Se espera que este documento de trabajo sea el pretexto para que se amplíen otras formas de

escritura y surjan nuevas posibilidades de hacer psicología escrita.

introducción

En la formación del psicólogo, la producción escrita y los modos de lectura son ejes fundamentales y cruciales

para el desarrollo de las competencias profesionales. Pero los procesos de lectura y escritura también influyen

en él como individuo autónomo, pleno de posibilidades en sus procesos de interacción, comprometido como

un ser integral, lector constante y autor en potencia de textos académicos y artísticos, lo cual está a tono con

la misión de la Universidad Santo Tomás.

Así, la Facultad de Psicología propone que el estudiante tomasino, al formar parte de una comunidad científica

y al ser responsable de la lectura crítica y comprensiva de problemáticas sociales específicas, considere y

tenga claros los procesos que consolidan las prácticas letradas y los modos como se concibe la escritura. Los

* Magíster en Literatura, Pontificia Universidad Javeriana. Psicólogo, Universidad Santo Tomás. Investigador en temas sobre interdisciplinariedad y discursos fronterizos. Miembro del Comité de Publicaciones y del Comité Curricular.


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procesos escritos son esenciales en tanto permiten construir realidades particulares sobre los conocimientos

populares y cultos de la psicología.

En concordancia con lo anterior, Chartier (2000) señala: “Cada comunidad organiza, explícita e implícitamente,

sus prácticas de lectura y sus representaciones a partir de la lectura particular de un texto particular” (159).

En este caso, la psicología, como profesión y disciplina, consolida sus modos de lectura, la caracterización

de las maneras de interpretación y las formas externas en que este tipo de discursos, producto de las lecturas

particulares de los psicólogos, tienen una difusión hacia otras comunidades. Esto, gracias a estrategias y

dispositivos del discurso escrito, como el ensayo, la crítica, el artículo científico, el comentario, entre otros.

En consecuencia, la escritura se concibe como un acto de presencia y toma de posición frente a una realidad

particular. Para escribir se debe alimentar, en primera medida, la forma en que se da cuenta de la realidad,

para que el proceso sea efectivo. En otras palabras, se debe atender primero al orden de las palabras, antes

de pensar en la producción de un estilo llano, como sería el caso de las normas APA o cualquier otro tipo de

estilo de publicación, que generalizarían el texto en términos de sus potenciales y alineados lectores.

De este modo, el estudiante de Psicología de la Universidad Santo Tomás debe comprender que el proceso de

escritura surge desde adentro, desde las entrañas, desde el estilo personal y la perspectiva, para dar cuenta de

sus propias experiencias vitales; luego, y solo en ese momento, el texto puede expresarse en un estilo llano o

apropiarse de las formas estilísticas específicas que se manejan en las comunidades científicas de la psicología.

La narrativa a la que da lugar esta evolución de la escritura tiene que ver, según el argumento de Larrosa, no

con una expresión inanimada de la interioridad, sino con un punto de vista sobre el mundo y la experiencia: “La

narrativa no es el lugar de irrupción de la subjetividad, sino la modalidad discursiva que establece la posición

del sujeto y las reglas de su construcción en una trama” (Larrosa, 2003: 617).

En este sentido, se alude a la consideración que propone Cassany (2008) sobre la práctica letrada, que satura

la habitual relación preestablecida entre lector y texto. Si bien el acto de la construcción de un texto implica,

para el caso del texto, tener un lector ideal al cual va dirigido, y si bien el lector necesita un texto concreto o

una obra que sea representativa del universo enciclopédico al cual pertenece dicho lector, la práctica letrada

abarca otras perspectivas, entre otras, el contexto de la lectura, el contexto de la escritura, las nuevas formas

de lectura y escritura mediadas tecnológicamente y la imagen social y cultural sobre lo que es el psicólogo-

escritor. En otros términos, la práctica letrada involucra la relación de estas formas de lectura y escritura en la

cotidianidad, lo que implica la conciencia del psicólogo en formación sobre las consecuencias de lo que escribe


39

y las repercusiones sociales de lo que lee. Esta es una lección que va más allá de conocer las características

de redacción de textos, porque plantea la inmersión en el mundo discursivo de la crítica y la identidad social

que genera la escritura.

Por lo anterior, se esbozan algunas características propias de la lectura y la escritura que pueden servir de

orientación para los distintos ciclos de formación del psicólogo tomasino. Se espera que estas características

y reflexiones permitan comprender y alentar las prácticas letradas en los estudiantes; que el acto de la escritura

sea un ejercicio de conciencia con el mundo y las relaciones interpersonales; que el ejercicio de la psicología,

en últimas, se reconozca como un ejercicio de escritura y lectura crítico-reflexiva.

prácticas de lectura y escritura para el ciclo de preparación (niveles i, ii y iii)

Para este ciclo de preparación, según expone el Proyecto Educativo del Programa, se espera que el estudiante

“comprenda la fundamentación epistemológica y teórica de la psicología como disciplina, que conozca los

hitos históricos y los desafíos actuales en los niveles local, regional y global” (Universidad Santo Tomás, 2011:

10). Para lograr este objetivo general de formación se debe pensar en las siguientes estrategias discursivas,

para que la fundamentación de la psicología como disciplina tenga eco en las manifestaciones del estilo y en

la escritura propia del estudiante.

énfasis en la apropiación de prácticas de lectura

Con acierto, al hacer una sencilla comparación con la amistad y sus variadas y complejas manifestaciones,

Marcel Proust, en su texto Sobre la lectura (2002), expresa la indudable presencia de un vínculo imprescindible

que se puede establecer con los procesos de lectura. Afirma el escritor en este irremplazable texto:

En la lectura, la amistad a menudo nos devuelve su primitiva pureza. Con los libros no hay amabilidad

que valga. Con estos amigos, si pasamos la velada en su compañía, es porque realmente nos apetece. A

menudo tenemos que dejarlos contra nuestra voluntad (54).

Esta sensación de intimidad y compañía debe estar presente en los primeros semestres de formación del

psicólogo: es el inicio de la vida académica que, por vías diversas y tras la búsqueda de intereses personales

y científicos, deviene en el espejo de lo que será la vida profesional. Es decir, el psicólogo en formación se

refleja y es en la medida de los continuos aprendizajes y experiencias. En este punto, el aprender a leer una


40

comunidad estilística particular, como lo es la psicología, implica una serie de estrategias que son, en mucho,

diferentes a otros sistemas de formación.

Esto requiere que el estudiante tenga en cuenta que actúa en un mundo letrado, el cual le disciplina en sus

orientaciones y puntos de vista sobre su concepción de la psicología; también requiere tener en consideración

la producción y sentido fijo que él puede establecer en el decurso de sus propias lecturas. En otras palabras,

siguiendo a Chartier (2000), existe la tensión entre la estructura del texto que propone un lector ideal y, por

otro lado, la vivencia particular del lector real, quien puede experimentar y moverse por los sentidos del texto,

independientemente de la perspectiva esbozada para el lector ideal.

En consecuencia, se espera que el estudiante responda a esta tensión de forma complementaria: por una parte,

que sepa identificar las nociones textuales que le obligan a estructurar argumentos sobre lo escrito; por otra,

“dejarse ir” en la lectura, armar sus propias interpretaciones y dar cuenta de posibles sentidos independientes

de la escritura propuesta. En concordancia con esto, Larrosa (2003) establece que a la par de la lectura, la

actitud de escucha es fundamental en el reconocimiento de los argumentos que emergen del texto y de las

interpretaciones de sus pares:

Por el contrario, en la escucha uno está dispuesto a oír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita.

Uno está dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro. Está dispuesto

a transformarse en una dirección desconocida. Lo que, en relación al texto, acontece es algo que no puedo

reducir a mi medida. Pero es algo de lo que puedo tener una experiencia en tanto que me transforma (30).

Esta doble condición –la de una lectura libre e interpretativa, a la vez que la estructuración de guías de sen-

tido que le son ofrecidas por los profesores– repercute en la responsabilidad del psicólogo de estructurar su

propio estilo, de revisar su escritura académica y de proponer lecturas alternativas que modifiquen, critiquen

y modifiquen usos académicos en estas prácticas de lectura.

resúmenes de una página

Con el fin de dar cuenta de las lecturas, interpretaciones y posturas del estudiante en su ciclo de preparación,

se recomienda que estructure resúmenes de una cuartilla, en los que se plasmen las características generales

de los textos abordados para los espacios académicos; se espera que el estudiante logre compilar las ideas


41

generales. Se pueden, en consecuencia, considerar las siguientes características para el logro de este tipo de

texto escrito:

a. El orden de las ideas (la planeación del texto y de lo que se quiere resumir, los puntos de vista y el público

al cual va dirigido) debe subsumirse a una estructura lógica de palabras que garantice precisión y no dé

lugar a ambigüedades.

b. El texto debe tener un alto grado de legibilidad, es decir, que se utilicen palabras cortas y básicas, frases

concisas, una estructura textual que anticipe al lector a formular conclusiones a partir de los marcadores

textuales (palabras guías que orienten a sus futuros lectores).

c. Debe identificarse, por lo general en el primer párrafo, la idea principal del tema resumido. En este sentido, la

estructura de la página no debe ser mayor a cuatro párrafos; en ellos deben recorrerse las tesis fundamentales

del escrito, las apropiaciones conceptuales y las conclusiones. Deben evitarse textos de un solo párrafo.

d. En necesario que se identifique la lógica y sentido argumentativo del tipo de texto que se quiere resumir. Para

el caso del libro, la lectura general del índice y de los capítulos más importantes o necesarios constituyen

el eje de este tipo de dispositivo discursivo. Para el resumen de una conferencia es preciso que se procure

una forma de escritura que capture al lector, al utilizar frases que no redunden ni elogien; por el contrario,

la descripción sucinta y la frase contundente son las claves para mostrar al lector las ideas generales de

una presentación.

En otras palabras, y como clave de cualquier experiencia de resumen textual, se deben considerar preguntas

fundamentales tales como: ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿por qué?

identificación del estilo de escritura del estudiante

Si bien en muchas de las publicaciones científicas y de otro tipo de textos se considera como guía el estilo

llano (las normas de la APA o, en su defecto, de la MLA), es necesario que el estudiante de psicología reco-

nozca cuál es su estilo de escritura particular, su manera de ver el mundo a través de la escritura. Este hecho

es fundamental, pues muchos de los problemas de escritura de los psicólogos en formación consisten en

solapar la estructura formal del estilo de publicación llano como forma única y personal de escritura. Por ello,

es preciso que el estudiante pueda distinguir las formas posibles en que el estilo emerge en la producción

textual diaria, que va desde la elaboración de una carta, hasta realizar un diario personal, una obra literaria o

una obra de corte interpretativo-reflexivo.


42

Por lo anterior, se recomienda que el estudiante identifique:

a. Los usos de un estilo de escritura personal (expresado en la precomposición de textos, elaboración de

diarios, cuadernos de notas, apuntes, resúmenes, recuerdos, etc.) para la preparación de sus trabajos

escritos y la retroalimentación de sus lecturas, pues este tipo de escritura está dirigido, en términos de la

audiencia potencial, solo al interesado de estos textos, es decir, al autor. Este estilo es fundamental para

que el estudiante perfeccione sus métodos de estudio, sus formas particulares de realizar lecturas y los

procesos comprensivos que se derivan de estas.

b. Los usos de un estilo de escritura creativa (ensayos, poemas, cuentos, crónicas, anécdotas, parodias,

etc.), para que exista un complemento entre las lecturas que hace de la psicología y las experiencias que

el arte y la literatura pueden proveer en tanto posibilidades para la explicación y comprensión del mundo

al que convoca la academia. Esto exige que el estudiante ponga bastante atención en el lenguaje, en sus

tropos y giros, lo cual alimenta de forma notable sus experiencias de escritura. De igual manera le hace

sensible a giros del lenguaje y aumenta su capacidad léxica y semántica.

c. Los usos de un estilo de escritura expositiva (en los que se incluyen los informes, exámenes, entrevis-

tas, entre otros), que permiten que el estudiante se comunique de manera oportuna con otros y consigo

mismo, desarrollando ideas e interpretaciones que van más allá del texto. En este sentido, en este ciclo

se intensifican los ejercicios tipo entrevistas reseñadas, exámenes y otros recursos (como los informes),

para dar cuenta de sus puntos de vista sobre la literatura científica de la psicología.

prácticas de lectura y escritura para el ciclo de fundamentación generalista (niveles iv, v y vi)

Para el ciclo de fundamentación generalista, la apropiación de la epistemología y de los fundamentos paradig-

máticos de la psicología por parte del estudiante se convierte en un eje fundamental. Esta apropiación también

debe ser expresada en textos que sean fuertes en este tipo de correspondencias, aparte de las perspectivas

de lecturas que el estudiante en formación tiene sobre las necesidades sociales a las que la psicología puede

dar respuestas efectivas y socialmente significativas. Por ello, a continuación se delinean algunas estrategias

discursivas y textuales para apoyar estos objetivos de formación.

ensayo

“Pues lo cierto es que, hoy en día, nadie puede llamarse escritor si no pone seriamente en duda su derecho a

serlo. Quien no tome conciencia de la situación del mundo en que vivimos, difícilmente tendrá algo que decir

sobre él” (Canetti, 2001: 350). Esta frase enmarca y resume el objetivo del discurso La profesión del escritor,


43

obra de Elías Canetti, en un ya distante 1976. Si bien la estructura de lo que se debe pensar como escritor exige

muchas sensibilidades y acciones que requieren tiempo, paciencia y algo de contradicción, la frase rescatada

aquí resume el primer momento de reflexión que se le exige a un psicólogo tomasino: saberse responsable

de sus palabras, de sus limitaciones, de su estar en el tiempo de formación académica y del entorno que le

rodea; sobre todo, le pide respuestas críticas sobre el mundo y los problemas sociales.

En esta responsabilidad, el ensayo académico surge como una condición de la mirada interpretativa y crítica

que tiene un autor sobre su mundo particular o sobre un tema específico de reflexión y discusión. Para Becerra

(2010), “lo que hace a un escrito ‘ensayo’ es que allí se proponga una tesis fundamental que surge de un

antecedente que enmarca un tema determinado” (76). En otras palabras, la condición de un ensayo es que se

proponga un tema, y de este se construyan argumentos fundamentales, personales y teóricos que recojan la

perspectiva de abordaje, enuncien conclusiones sólidas, den cuenta del manejo del tema y expliciten senderos

de interpretación útiles para los potenciales lectores.

En consecuencia, la escritura de un ensayo debe estar orientada a la construcción de un texto que llegue a

conclusiones estructuradas a partir de la argumentación. Por ello, la opinión sin fundamentos o la disquisición

inocua no pueden ser características fundamentales del género ensayístico. Sostener una tesis inicial, ser esta

desglosada mediante referencias y dar cuenta de una respuesta provisional son ejes fundamentales para que

el ensayo tenga impacto en una comunidad específica. Siguiendo a Becerra (2010),

la tesis que se propone [para el ensayo] es una hipótesis, un supuesto, algo que no es definitivo. La misma

denominación así lo sugiere: cuando se ensaya, se prueba algo, se somete a discusión. Por esta razón,

el ensayo, así como parte de la posición del autor, debe estar sometido a un público que tenga una crítica

frente a él (77).

De esta forma, la recepción del ensayo implica que el auditorio sea consciente del enfrentamiento a una serie

de planteamientos que recogen, discuten, critican y comentan, por lo que el trabajo del lector se vuelve activo y

participativo. En conclusión, algunas de las siguientes características pueden ser de apoyo para la construcción

de este tipo de escritos académicos:

a. Realizar la planeación específica para estructurar la tesis del ensayo, construir los argumentos a favor y

en contra e intuir algunas conclusiones iniciales.


44

b. Si el ensayo se estructura desde una necesidad personal (no pedida como producto académico), el autor

debe ser consciente de estructurar muy bien los argumentos, para garantizar una mejor fundamentación

de la postura personal y ganar el interés de la audiencia.

c. La escritura del ensayo debe ser concisa, con un estilo sencillo, sin ornamentar y, sobre todo, con una clara

consideración respecto a las ideas de los lectores y de sus supuestos. Esto implica que escribir es un acto

de reconocimiento del otro, por lo cual los lenguajes rebuscados, poco claros o en apariencia demasiado

teóricos no vienen bien a este tipo de escritura.

d. Las referencias deben estar presentes en la redacción del ensayo, y la lista de estas debe estar ajustada al

tema, la situación y el contexto discursivo. En este sentido, el plagio de ideas y otra serie de prácticas no

éticas deben ser rechazadas categóricamente.

e. Si se realiza un plan de diseño del ensayo, las referencias siempre van a estar ajustadas al argumento que

se quiere discutir. Por ello, no porque se cite mucho se es académico: la cita debe ser insertada de una

manera justa y a propósito de lo que se comenta.

f. La extensión de un ensayo varía considerablemente de acuerdo con el autor y tema que se maneja. Para

el momento de este ciclo de formación se recomienda que el ensayo no supere las cuatro páginas. Este

criterio de extensión siempre es caprichoso, pues las etapas de formación, el desarrollo de las ideas y la

capacidad de escritura del autor determinan la extensión textual. A medida que el autor se familiarice con

sus procesos de escritura puede ser más arriesgado en considerar largas extensiones en sus escritos

académicos.

trabajos de clase

En lo que tiene que ver con los trabajos de clase, y de acuerdo con las variaciones de estilo editorial (APA,

2010; Acosta, 2006; Martín Vivaldi, 2000), la estructura de su construcción puede variar dependiendo de las

características propias de los programas de psicología, de los departamentos editoriales o de los cursos es-

pecíficos de formación por disciplinas. Sin embargo, si en algo coinciden estas versiones es en la necesidad

de estructurar un plan de trabajo o plan de obra, con el fin de dar cuenta de la lógica textual y de sus implica-

ciones a la hora de trasladar las ideas a la página en blanco. En tal sentido, se recomienda seguir la siguiente

estructura antes de establecer los criterios precisos del cuerpo del trabajo de clase:

Planificar: para el caso de Acosta (2006), la planificación implica reconocer la delimitación del tema y la mejor

manera de indagar la información pertinente para dicha delimitación. Otros autores como Cassany (2006)

manejan una estrategia que consiste en explorar las circunstancias que rodean el tema y que le permiten al


45

autor encontrar el mecanismo más adecuado para poner en funcionamiento el aparato textual y el desarrollo de

las ideas previas. En términos generales, se alude aquí a un proceso de precomposición del texto, a partir de

preguntas básicas como ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuándo? y ¿quién? Esto implica considerar:

a. ¿Qué?: en esta pregunta se encierra el tema general del trabajo, los subtemas, las preguntas problema o

hipótesis que sostienen al texto y cuál es el objetivo general de lo que se presentará en el escrito.

b. ¿Por qué?: implica la justificación, que no solo tiene que ver con la necesidad de formación del psicólogo

en el espacio académico, sino también con la perspectiva que el autor tiene y ha construido sobre el tema

central. Esta justificación debe argumentarse en conceptos, revisiones teóricas y otras estrategias de

producción discursiva, para que el objetivo general del trabajo se lleve a cabo.

c. ¿Para qué?: esta pregunta tiene que ver con las consecuencias del texto y su lectura para la comunidad de

lectores potenciales. Esto requiere que las conclusiones y aspectos de reflexión, interpretación y análisis

convoquen a una ulterior discusión en dicha comunidad.

d. ¿Cómo?: la planeación del cómo requiere de una serie de estrategias de discurso y de argumentación que

permitan la eficacia del texto para los lectores. La planeación de una estructura textual se precisa como

la opción más importante para que las ideas se expresen en sólidas frases, en redacción impecable y en

apoyo conceptual suficiente.

e. ¿Cuándo?: para esta pregunta, el autor requiere procesos de organización de tiempos y recursos para

la construcción del texto. La expresión más relevante de este punto es la elaboración de un cronograma

ajustado a los objetivos, recursos bibliográficos y potencialidades estilísticas del autor.

f. ¿Quién?: esta pregunta cierra el círculo de precomposición, pues permite que el autor tenga un público de

lectores ideales al cual se unan las frases que arman su trabajo de clase.

La resolución de estas preguntas permite que se estructure el texto de una manera comprensible y que pueda

seguir un curso ordenado, sin que aparezcan ideas o planteamientos que no apoyan el objetivo del trabajo.

Escribir: luego de planear el texto, la escritura requiere de las habilidades de construcción de frases, párrafos

y páginas. En este caso es preciso retomar un estilo de escritura propia y considerar competencias y puntos

fuertes, para que el desglose de argumentos sea lo más claro posible. El proceso de escritura es fundamental,

en la medida en que se resuelven preguntas para sí mismo y para otros, sobre todo en lo atinente a explorar

las características de una teoría, revisar literatura científica específica o realizar una crítica sobre un tema en

particular.


46

Revisar: después de realizar la encomiable labor de construir un mundo de palabras en la superficie bidimen-

sional de la hoja en blanco, se precisa corregir los párrafos, la ortografía, aplicar las características de un estilo

llano (como el propuesto en las normas APA) o considerar, de acuerdo con el estilo del trabajo, otro tipo de

estilo, bien sea de corte persuasivo, argumentativo o personal.

Para finalizar este apartado, y en aras de unificar una estructura formal para los trabajos de clase, se propone

el corpus que ofrece la APA en su Manual de estilo de publicaciones, que se condensa en las siguientes líneas:

a. Páginas preliminares: este apartado consta del título del trabajo, los autores, el espacio académico del que

surge este trabajo, el resumen (si es necesario), la presentación (si es necesaria) y alguna otra nota (en

términos de aclaraciones o listado de tablas, índices, etc.).

b. Introducción: desglose de las principales partes que componen el trabajo de clase, con el fin de que el

lector se haga una idea general y pueda realizar una lectura con mayor facilidad.

c. Método, resultados y discusión: se incluyen aquí aspectos tales como el planteamiento del problema, el

marco teórico, las referencias, los estudios exploratorios sobre el tema central; posteriormente se aborda

el método, el procedimiento de investigación y de consentimiento informado, los resultados encontrados

y las conclusiones. Esta parte puede ser flexible, de acuerdo con la lógica y perspectivas epistemológicas

que se requieran para la construcción del trabajo de clase.

d. Referencias: incluye todas las fuentes que se utilizaron en el texto. Eventualmente, y si el espacio académico

así lo precisa, puede incluirse la bibliografía de un tema que amplíe la información encontrada, para que el

lector pueda hacer sus propias consultas.

e. Apéndices: constituyen el apoyo documental o práctico de la información que soporta el trabajo de clase

(sistematización de entrevistas, encuestas, matrices, guías, instrumentos, cuestionarios, entre otros).

Ciclo de profundización y de proyección (niveles vii, viii, ix y x)

Para este tercer ciclo de formación se describen algunas estrategias de construcción de textos de carácter

científico, dentro de la lógica de la investigación formativa propuesta por el Programa de Psicología de la

Universidad Santo Tomás.

artículos científicos

En la formación académica de los psicólogos tomasinos, la elaboración de un ejercicio de investigación

formativa se sostiene en la presentación de avances y resultados de proyectos a la comunidad científica. El


47

artículo científico es, en esencia, el modo más directo para comunicar ciertos análisis e informaciones en

otros círculos de conocimiento. Para la APA, estos informes escritos tienen como propósito dar a conocer los

resultados significativos de un proceso investigativo a otras comunidades y grupos de interés. En consecuencia,

se pueden identificar los siguientes tipos de informes académicos:

Informes de estudios empíricos: este tipo de artículos deben ser originales, es decir, ser resultado de inves-

tigaciones elaboradas por el autor, en las que se aplican una serie de estrategias metodológicas sobre un

problema previamente fijado. En el estudio empírico se presentan los antecedentes del problema, el método,

la población utilizada y los resultados y aportes concretos. Si bien APA menciona esta clasificación como de

“corte empírico”, para el caso de investigaciones de corte cualitativa, este tipo de artículo aplica como de

“informes de resultados”.

Artículos de reseña o recensión: en este tipo de texto científico, el autor presenta los avances sobre un tema

o problema de conocimiento. Los artículos de reseña difieren de un artículo de corte empírico en el estado

de avance de un proyecto de investigación. Se puede incluso decir que el artículo de reseña es una apuesta

instantánea y temporal del avance de un proyecto de investigación, que seguramente generará artículos em-

píricos o de resultados.

Artículos teóricos: para el caso de este tipo de artículos, el autor describe las características, tendencias y

avances de un tema especial en psicología. Estos artículos presentan el estado de la cuestión sobre un pro-

blema específico, lo cual implica ver la coherencia interna de una teoría, sus principales desarrollos y sus más

notorias críticas. Estos textos son fundamentales en el apoyo teórico de investigadores que generan procesos

de avance del conocimiento o de construcción de marcos teóricos sobre el tema de interés.

Artículos metodológicos: presentan los avances teóricos sobre nuevas metodologías de investigación, inde-

pendientemente del tema que se investiga. Aquí se incluyen la validación de instrumentos, avances en meto-

dologías cuantitativas y cualitativas, ejercicios de simulación y otras estrategias novedosas para el abordaje

de problemas de investigación.

Estudios de caso: muestran los resultados en el trabajo de investigación con organizaciones e individuos. En

este tipo de textos es de cuidado describir las características de la población con las que se trabajó; también

deben garantizarse las condiciones específicas de confidencialidad de la información suministrada.


48

Para el caso de las políticas gubernamentales sobre investigación, el Departamento Administrativo de Ciencia,

Tecnología e Innovación (Colciencias) delineó en el 2010 una tipología de artículos que guarda relación con la

propuesta de la APA: artículo de investigación científica y tecnológica, artículo de reflexión, artículo de revisión,

artículo corto, reporte de caso y revisión de tema. Existe otro tipo de material que puede ser presentado a las

revistas científicas, como los comentarios, cartas al editor, reseñas, entre otros.

Si bien en este ciclo el estudiante no está en la condición de un investigador propiamente dicho, saber estas

clasificaciones y la manera en que circula el conocimiento académico de la psicología le permite profundizar

en sus diferencias, reflexionar sobre sus propias competencias de escritura y, eventualmente, acercarse como

profesional a este mundo de citaciones, procesos de investigación y redes de información e investigación.

Finalmente, y no menos importante, está el considerar los requisitos éticos en participantes humanos y no

humanos durante el proceso de investigación, más aún si estos son parte de proyectos de investigación docente.

ponencias

Otra manera de presentar los resultados de procesos de investigación tiene que ver con la presentación de

ponencias, textos que no sobrepasan las 250 palabras, que resumen las características de un estudio en

particular y que son presentadas en coloquios, congresos, encuentros de investigación, entre otros. Este tipo

de texto es de carácter académico y persuasivo, pues se intenta convencer a otros sobre los objetivos de una

investigación en particular. Las ponencias, además, permiten dar cuenta de los propios procesos autorrefe-

renciales a la hora de presentar resultados y reflexiones sobre un tema, el cual tendrá que ser sustentado en

mesas de trabajo, conferencias u otro tipo de contextos argumentativos orales.

referencias

American Psychological Association (APA) (2010). Manual de publicaciones de la American Psychological

Association. México: Manual Moderno.

Acosta, D. (2006). Manual para la elaboración y presentación de trabajos académicos escritos [versión electrónica].

Recuperado de http://www.scribd.com/doc/38879/Manual-para-la-elaboracion-y-presentacion-de-trabajos-

academicos-escritos

Becerra, W. (2010). Leer y escribir: teoría y práctica. Universidad Santo Tomás: Bogotá.

Canetti, E. (2001). La conciencia de las palabras. México: Fondo de Cultura Económica.

Cassany, D. (2006). La cocina de la escritura. España: Anagrama.

Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de Tinta.


49

Chartier, R. (2000). Cultura escrita, literatura e historia. Coacciones transgredidas y libertades restringidas.

Conversaciones de Roger Chartier con Carlos Aguirre Anaya, Jesús Anaya Rosique, Daniel Goldin y Antonio

Saborit. México: Fondo de Cultura Económica.

Colciencias (2010). Documento guía de servicio permanente de indexación de revistas de ciencia, tecnología

e innovación colombianas. Recuperado de http://201.234.78.173:8084/publindex/docs/informacionCom-

pleta.pdf

Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de

Cultura Económica.

Martín Vivaldi, G. (2000). Curso de redacción. Teoría y práctica de la composición y del estilo. Colombia:

Thompson.

Proust, M. (2002). Sobre la lectura. España: Pre-textos.

Universidad Santo Tomás (2011). Proyecto Educativo del Programa de Psicología. Bogotá: Facultad de

Psicología.

SEGU

NDA

PAR

SEGU

NDA

PAR

segundaparte

syllabus


53

syllabus de los espaCios aCadémiCos del programa de psiCología

El Comité Curricular del Programa de Psicología, en conjunto con el colectivo de docentes y los representantes

del Departamento de Humanidades y del Instituto de Lenguas de la Universidad Santo Tomás, ha elaborado

una síntesis de cada uno de los espacios académicos del plan de estudios de Psicología, con el fin de orientar

a la comunidad académica sobre los principios centrales del currículo.

Los syllabus son entendidos como procesos de síntesis cuyo propósito es orientar sobre las unidades temá-

ticas y las competencias de cada uno de los espacios académicos. Estos principios orientadores están en

relación con las preguntas y núcleos problémicos planteados en los diferentes niveles y ciclos de formación.

Los presentes syllabus están actualizados en la propuesta curricular del Programa de Psicología de la Universidad

Santo Tomás (2007), se fundamentan en los lineamientos del Proyecto Educativo de Psicología (2011) y están

acordes con los siguientes lineamientos normativos en la formación del psicólogo:

• Decreto 2566, de septiembre 10 de 2003, por el cual se establecen las condiciones mínimas de

calidad en los programas de educación superior y en relación con estas, las políticas curriculares del

Programa de Psicología.

• Resolución 3461, de diciembre 30 de 2003, en la cual se precisan aún más los componentes de las

áreas disciplinar y profesional propuestos por el Decreto 1527, que se expresan en el desarrollo actual

del currículo del Programa de Psicología.

• Ley 1090, de septiembre 6 de 2006, por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de psicología,

se dicta el Código Deontológico y Bioético y se determinan otras disposiciones.


54

• Ley 1164, de octubre de 2007, por la cual se dictan disposiciones en materia del talento humano en

salud.

• Decreto 3963, de octubre 14 de 2009, por el cual se reglamenta el Examen de Estado de Calidad de

la Educación Superior.

• Ministerio de Educación Nacional, ASCOFAPSI e ICFES (2009), documento guía de orientación de los

exámenes de calidad de la educación superior en psicología.

i. Ciclo de preparación

a. primer nivel

Psicología General (3 créditos)

En este espacio académico el estudiante se aproxima a la gramática básica de la psicología como disciplina y

como profesión. Tiene la oportunidad de conocer el desarrollo histórico de los principales enfoques psicológi-

cos y su aporte en la consolidación de las teorías de esta disciplina. Además, se acerca a las diferentes áreas

de aplicación de la psicología, a la luz de las demandas y de las necesidades sociales en los niveles global y

local. Finalmente, conoce las comprensiones que la Facultad ha hecho frente a lo psicológico, desde la figura

denominada “Campos de Formación Integral”.

Psicobiología (3 créditos)

En este espacio académico el estudiante identifica las relaciones que se pueden establecer entre la dimensión

biológica y la dimensión psicológica del ser humano. De igual manera, se trabaja la relación entre individuo y

el ecosistema, es decir, su mutua afectación. Se desarrollan temas que permiten generar discusiones bioéticas

sobre las implicaciones filogenéticas y ontogenéticas del desarrollo humano.

Motivación y Emoción (3 créditos)

El espacio académico le ofrece al estudiante la posibilidad de establecer relaciones entre las diferentes expli-

caciones biológicas, psicológicas y sociales respecto a los procesos de motivación y emoción que orientan

y definen el accionar humano, para llegar a descripciones y comprensiones disciplinares sobre el porqué del

comportamiento.

Fundamentos de Investigación en Psicología (3 créditos)

El estudiante accede al desarrollo histórico de la psicología como ciencia, al reconocer los aportes de los

métodos y de los modelos investigativos cuantitativos, cualitativos y mixtos en esta consolidación disciplinar.


55

Igualmente, identifica los alcances y las limitaciones de cada propuesta investigativa en relación con los dife-

rentes enfoques psicológicos, teniendo en cuenta su objeto de estudio.

b. segundo nivel

Psicología de la Personalidad (3 créditos)

Este espacio académico le ofrece al estudiante la posibilidad de identificar y establecer relaciones biopsicoso-

ciales que configuran el desarrollo contextual de la personalidad. Lo anterior, a partir de los diferentes enfoques

explicativos que refieren el origen, desarrollo y los componentes de la personalidad.

Entrevista I: Escenarios Educativos y Organizacionales (3 créditos, modular)

Este espacio académico le permite al estudiante desarrollar competencias para realizar un proceso de evaluación

psicológica en los escenarios educativos y organizacionales, al utilizar como instrumentos la observación, la

pregunta y la conversación psicológica. De igual manera, hace posible establecer relaciones y distinciones

sobre los tipos de entrevista y sus objetivos, las categorías de observación y de análisis, las técnicas para la

recolección y organización de la información. También permite identificar el rol, los alcances y las limitaciones

del psicólogo en estos escenarios y procesos.

Neurociencias (3 créditos)

Este espacio académico favorece que el estudiante identifique la intrincada relación entre la actividad cerebral

y los procesos cognoscitivos, emocionales, comportamentales y relacionales, al asumir que las neurociencias

son una de las vías posibles para acceder a la comprensión interdisciplinar de la complejidad de lo humano. Al

finalizar el curso, el estudiante estará en la capacidad de establecer la conexión que existe entre el funciona-

miento neurológico y los procesos psicológicos básicos y superiores, e identificará las estructuras y procesos

cerebrales propios del desarrollo humano.

Sensopercepción (3 créditos)

El espacio académico le ofrece al estudiante la posibilidad de identificar y establecer relaciones entre las

diferentes explicaciones biológicas, psicológicas y sociales respecto a los procesos de sensación y percep-

ción que orientan y definen la aprehensión de la realidad, sus interpretaciones y el efecto que estas tienen

en el accionar humano. Esto, a partir de las conexiones que se establecen entre la experiencia sensorial y la

experiencia personal.


56

C. tercer nivel

Entrevista II: Escenarios Clínicos y Jurídicos (3 créditos, modular)

El espacio académico le permite al estudiante desarrollar competencias en procesos de evaluación psicológica

en escenarios clínicos y jurídicos. También posibilita utilizar, como instrumentos, la observación, la pregunta

y la conversación psicológica, las relaciones y distinciones entre los tipos de entrevista y sus objetivos, las

categorías de observación y de análisis, las técnicas para la recolección y la organización de la información;

por último, identificar el rol, los alcances y las limitaciones del psicólogo en estos escenarios y procesos.

Psicología Social (3 créditos)

Este espacio académico está diseñado para que el estudiante pueda identificar los elementos psicológicos

inmersos en las dinámicas de los grupos y de las comunidades; esté en la capacidad de establecer relaciones

en el interior de las díadas sujeto-sociedad, sujeto-sujeto, sujeto-cultura; genere comprensiones de estos

fenómenos desde los presupuestos teóricos de las psicologías comunitaria, política y cultural; finalmente,

discuta y reflexione en torno al papel del psicólogo en el abordaje de problemáticas psicosociales, en los

niveles local y regional.

Aprendizaje y Memoria I (3 créditos)

Este espacio académico permite que el estudiante se apropie de las explicaciones de los modelos compor-

tamentales sobre los procesos de aprendizaje y memoria. Se hace énfasis en la reflexión sobre los principios

éticos propuestos para la investigación con animales y humanos, así como en el alcance de los avances de la

psicología comparada y de la psicología evolucionista para explicar cómo los factores biológicos, ambientales

e históricos afectan el comportamiento.

Métodos Cuantitativos I (3 créditos)

En este espacio académico el estudiante se apropia de paradigmas y métodos de la investigación cuantitativa.

Desde estos saberes es capaz de formular preguntas de conocimiento e identificar diseños que permitan la

recolección, el procesamiento y el análisis de la información, acercándose a una visión empírica de la psicología.


57

ii. Ciclo de fundamentación

d. Cuarto nivel

Procesos Psicológicos y de Desarrollo Infantil (3 créditos)

Este espacio académico ofrece las posibilidades de establecer y comprender las relaciones entre los proce-

sos psicológicos superiores (pensamiento y lenguaje) y el desarrollo infantil en términos neuropsicológicos,

psicomotrices, psicoafectivos, cognoscitivos, psicosociales, interaccionales y de sexualidad humana. Se

resaltarán las funciones de la familia en pro del desarrollo y bienestar de la infancia. En último término, el

estudiante reconocerá el marco de políticas públicas y normativas nacionales e internacionales en lo atinente

al desarrollo psicológico infantil.

Evaluación Infantil (3 créditos)

En este espacio académico el estudiante aprende sobre el uso oportuno y pertinente de instrumentos de evalua-

ción de las dimensiones neuropsicológica, psicomotriz, psicoafectiva, cognoscitiva, psicosocial, interaccional

y de la sexualidad del niño y de la niña. Por otro lado, define un contexto de evaluación infantil, implementa un

plan evaluativo, propone un psicodiagnóstico contextual y devuelve los resultados de acuerdo con los objetivos

de la evaluación y de los parámetros legales y éticos.

Alteraciones del Desarrollo Infantil (3 créditos)

En este espacio académico el estudiante aprende a identificar, explicar y comprender, desde diferentes enfoques

psicológicos, las alteraciones del desarrollo infantil asociadas con procesos neuropsicológicos, psicomotri-

ces, cognoscitivos, psicoafectivos, psicosociales, interaccionales y del desarrollo de la sexualidad, a la luz de

políticas nacionales en pro de la intervención primaria, secundaria y terciaria.

Aprendizaje y Memoria II (3 créditos)

Este espacio académico permite que el estudiante se apropie de las explicaciones de los modelos cognoscitivos

sobre los procesos de aprendizaje y memoria. Se hace énfasis en el alcance de los avances de la psicología

genética y de la psicología cultural, para comprender cómo los sujetos cognoscentes tienen la capacidad para

construir conocimientos y reflexionar sobre dicho proceso.


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Métodos Cuantitativos II (3 créditos)

En este espacio académico el estudiante se apropia de propuestas epistemológicas de la investigación cua-

litativa; reconoce modelos de sistematización, interpretación y socialización de resultados; de igual manera,

propone una reflexión ética acerca de las implicaciones de la investigación y del uso de los resultados obtenidos.

Se espera que el espacio permita la identificación de las bondades y limitaciones del paradigma cuantitativo.

e. Quinto nivel

Procesos Psicológicos y de Desarrollo en la Juventud (3 créditos)

Este espacio académico ofrece las posibilidades de establecer y comprender las relaciones entre los procesos

psicológicos superiores (pensamiento y lenguaje) y el desarrollo de la juventud en términos neuropsicológicos,

psicomotrices, psicoafectivos, cognoscitivos, psicosociales, interaccionales y de la sexualidad humana. Se

resaltarán las funciones de la familia en pro del desarrollo y del bienestar de la juventud. El estudiante reco-

nocerá el marco de políticas públicas y normativas nacionales e internacionales en lo atinente a los procesos

psicológicos de la juventud.

Evaluación de la Juventud (3 créditos)


ción en las dimensiones neuropsicológica, psicomotriz, psicoafectiva, cognoscitiva, psicosocial, interaccional

y de la sexualidad del joven. Por otro lado, define un contexto de evaluación en la juventud, implementa un plan

evaluativo, propone un psicodiagnóstico contextual y devuelve los resultados de acuerdo con los objetivos de

evaluación y los parámetros legales y éticos.

Alteraciones en el Desarrollo de la Juventud (3 créditos)

En este espacio académico el estudiante aprende a identificar, explicar y comprender, desde diferentes enfo-

ques psicológicos, las alteraciones del desarrollo en la juventud asociadas con procesos neuropsicológicos,

psicomotrices, cognoscitivos, psicoafectivos, psicosociales, interaccionales y del desarrollo de la sexualidad,

a la luz de políticas nacionales en pro de la intervención primaria, secundaria y terciaria.

Métodos Cualitativos I (3 créditos)

En este espacio académico el estudiante se apropia de la propuesta del paradigma cualitativo de la investigación,

para generar preguntas de conocimiento y reconocer diseños que permitan la recolección, el procesamiento

y el análisis de la información, acercándose a una visión crítico-social de la psicología.


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Sistemas Humanos I (3 créditos, módulos de trabajo y comunidad)

Este espacio académico favorece el análisis y la comprensión de los diferentes referentes disciplinares e inter-

disciplinares que explican los cambios y las transiciones de los sistemas humanos imbricados en los mundos

del trabajo y de la comunidad, al comprender estos escenarios como contextos que afectan el desarrollo

humano en sus dimensiones biopsicosociales. Al finalizar el curso, el estudiante se encontrará en capacidad

de dar cuenta de las relaciones sujeto-trabajo-sujeto, sujeto-comunidad-sujeto y comunidad-sujeto-trabajo.

f. sexto nivel

Procesos Psicológicos y de Desarrollo del Adulto y del Adulto Mayor (3 créditos)

Este espacio académico ofrece las posibilidades de establecer y comprender las relaciones entre los procesos

psicológicos superiores (pensamiento y lenguaje) y el desarrollo del adulto y del adulto mayor en términos

neuropsicológicos, psicomotrices, psicoafectivos, cognoscitivos, psicosociales, interaccionales y de sexuali-

dad humana. Se resaltarán las funciones de la familia en pro del desarrollo y bienestar durante la adultez y la

vejez. El estudiante reconocerá el marco de políticas públicas y normativas nacionales e internacionales en lo

atinente a los procesos psicológicos del adulto y del adulto mayor.

Evaluación del Adulto y del Adulto Mayor (3 créditos)


ción en las dimensiones neuropsicológica, psicomotriz, psicoafectiva, cognoscitiva, psicosocial, interaccional

y de la sexualidad del adulto y del adulto mayor. Por otro lado, define un contexto de evaluación en la adultez,

implementa un plan evaluativo, propone un psicodiagnóstico contextual y devuelve los resultados de acuerdo

con los objetivos de evaluación y los parámetros legales y éticos.

Alteraciones en el Desarrollo del Adulto y del Adulto Mayor (3 créditos)

En este espacio académico el estudiante aprende a identificar, explicar y comprender, desde diferentes enfoques

psicológicos, las alteraciones del desarrollo del adulto y del adulto mayor asociadas con procesos neuropsi-

cológicos, psicomotrices, cognoscitivos, psicoafectivos, psicosociales, interaccionales y del desarrollo de la

sexualidad, a la luz de políticas nacionales en pro de la intervención primaria, secundaria y terciaria.

Sistemas Humanos II: Escuela y Familia (3 créditos)

Este espacio académico favorece el análisis y la comprensión de los diferentes referentes disciplinares e inter-

disciplinares que explican los cambios y las transiciones de los sistemas humanos imbricados en los mundos


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de la familia y de la escuela, al comprender estos escenarios como contextos que afectan el desarrollo humano

en sus dimensiones biopsicosociales. Al finalizar el curso, el estudiante se encontrará en capacidad de dar

cuenta de las relaciones sujeto-familia-sujeto, sujeto-escuela-sujeto y familia-sujeto-escuela.

Modelos Cualitativos II (3 créditos)

En este espacio académico el estudiante se apropia de la propuesta del paradigma cualitativo de la investiga-

ción, para reconocer modelos de sistematización e interpretación de resultados; de igual manera propone una

reflexión ética acerca de las implicaciones de la investigación y del uso de los resultados obtenidos. Se espera

que el espacio permita la identificación de las bondades y limitaciones del paradigma cualitativo.

iii. Ciclo de profundización

g. séptimo nivel

Teorías Psicológicas I (3 créditos, modular)

En este espacio académico el estudiante tendrá una aproximación en los enfoques psicodinámico y conduc-

tual de la psicología, al dar cuenta de sus objetos de estudio, sus fundamentaciones epistemológicas y sus

desarrollos teóricos disciplinares contemporáneos.

Psicología e Interdisciplinariedad (2 créditos)

Para cursar este espacio académico, el Programa de Psicología de la Universidad Santo Tomás le ofrece al

estudiante seis posibles alternativas que dan cuenta de las áreas profesionalizantes, las cuales, con base en la

reglamentación nacional vigente para la formación de psicólogos, se consideran de mayor tradición y relevancia

social. Estos espacios académicos son: Psicología de la Salud, Psicología Jurídica, Psicología Comunitaria,

Psicología Educativa, Psicología Clínica y Psicología Organizacional. En estos seis espacios académicos, el

estudiante realiza lecturas psicológicas contextualizadas a la psicología aplicada; reconoce categorías, estra-

tegias y técnicas de evaluación e intervención; reflexiona, desde el mundo del trabajo, sobre los alcances de

la profesión, el Código Deontológico y el impacto sociocultural de su quehacer.

En el apartado Profundización Profesional I, II, III y IV se dará cuenta de la especificidad de cada uno de los

espacios académicos en mención. Cabe anotar que la oferta de estos espacios académicos se hace anual-

mente, por lo cual el estudiante deber cursar tres espacios académicos por cada semestre.


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Profundización Investigativa (3 créditos, electiva)

En este espacio académico los estudiantes se actualizan en la última metodología cuantitativa o cualitativa,

de acuerdo con su preferencia en términos de investigación; amplían sus conocimientos en lo concerniente a

la conexión entre el planteamiento del problema, la propuesta metodológica y los impactos posibles según el

tipo de investigación, independientemente del paradigma; de igual manera, reconocen diferentes estrategias

de evaluación de los impactos de la investigación.

Campo de Formación Integral I (2 créditos, electiva)

Los grupos de investigación de la Facultad ofrecen al estudiante la posibilidad de conocer y participar en sus

avances investigativos, al igual que profundizar en las premisas epistemológicas, disciplinares, interdisciplinares

y metodológicas que caracterizan las apuestas integradoras entre investigación y proyección social.

H. octavo nivel

Teorías Psicológicas II (3 créditos)

En este espacio académico el estudiante tendrá una aproximación a los enfoques humanista y sistémico de la

psicología, al dar cuenta de sus objetos de estudio, sus fundamentaciones epistemológicas y sus desarrollos

teóricos disciplinares contemporáneos.

Profundización Profesional I, II, III y IV

Psicología de la Salud (3 créditos)

Se revisa la evolución histórica del dilema salud-enfermedad, los paradigmas, los modelos explicativos de

este fenómeno, así como propuestas interventivas en los niveles de promoción, prevención, intervención y

rehabilitación. Así mismo, se aborda el marco legal de la salud en Colombia y las tendencias mundiales en

política pública, lideradas por las Organizaciones Mundial y Panamericana de la Salud (OMS y OPS).

Psicología Comunitaria (3 créditos)

Se revisa la evolución histórica del dilema individual-colectivo, los paradigmas, los modelos explicativos de este

fenómeno y algunas propuestas interventivas en escenarios sociales y comunitarios. Así mismo, se abordan

las políticas públicas poblacionales nacionales e internacionales.


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Psicología Jurídica (3 créditos)

Se revisa la evolución histórica del dilema norma-justicia, los paradigmas, los modelos explicativos de este

fenómeno, así como propuestas interventivas sobre los conflictos humanos en procesos de carácter judicial.

Así mismo, se aborda el marco legal colombiano, para contextualizar las comprensiones y estrategias de

intervención en problemáticas específicas.

Psicología Educativa (3 créditos)

Se revisa la evolución histórica del dilema enseñanza-aprendizaje, los paradigmas, los modelos explicativos

de este fenómeno, así como propuestas interventivas en los niveles de promoción, prevención, intervención

y rehabilitación. Así mismo, se aborda el marco legal y las políticas públicas de la educación en Colombia y

las tendencias mundiales relacionadas.

Psicología Organizacional (3 créditos)

Se revisa la evolución histórica del dilema desarrollo personal-comportamiento humano en el trabajo, los pa-

radigmas, los modelos explicativos de este fenómeno, así como propuestas interventivas sobre las dinámicas

de las organizaciones, el desarrollo del talento humano, los proyectos y programas que generen un crecimiento

individual, grupal e institucional, manteniendo una armonía entre la organización, sus miembros y la sociedad

a la cual le sirve. Así mismo, se aborda la legislación laboral en Colombia y las tendencias de los modelos

mundiales de trabajo.

Psicología Clínica (3 créditos)

Se revisa la evolución histórica del dilema normal-anormal, los paradigmas, los modelos explicativos de

este fenómeno, así como propuestas interventivas en los niveles de promoción, prevención, intervención y

rehabilitación. Así mismo, se aborda el marco legal y las políticas públicas nacionales e internacionales de la

salud mental.

Campo de Formación Integral II (2 créditos, electiva)

Los grupos de investigación de la Facultad ofrecen al estudiante la posibilidad de conocer y participar en sus

avances investigativos, al igual que profundizar en las premisas epistemológicas, disciplinares, interdisciplinares

y metodológicas que caracterizan las apuestas integradoras entre investigación y proyección social.


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i. noveno nivel

Práctica Profesional I (8 créditos)

En este espacio académico el psicólogo en formación desarrolla competencias profesionales propias de la

psicología, en un escenario específico de demandas psicosociales, al articular las propuestas teóricas con las

fundamentaciones metodológicas y axiológicas propuestas por los campos de formación integral. Esto, con

el fin de diseñar y ejecutar proyectos de desarrollo, producto de una evaluación contextual de las necesidades

psicosociales del escenario. Con base en la articulación de estos elementos y del producto de sus reflexiones

frente a sus acciones, el estudiante va construyendo su rol profesional, laboral y ocupacional.

Práctica Investigativa I (5 créditos)

En este espacio académico el psicólogo en formación plantea un problema de investigación pertinente para los

escenarios de prácticas profesionales y acorde con los intereses de la psicología como disciplina. Para ello,

articula las propuestas paradigmáticas, teóricas, metodológicas y axiológicas propuestas por los campos de

formación integral, y de esta forma diseña y desarrolla proyectos investigativos.

d. décimo nivel

Práctica Profesional II (8 créditos)

En este espacio académico el psicólogo en formación desarrolla competencias profesionales propias de la

psicología, en un escenario específico de demandas psicosociales, al articular las propuestas teóricas con las

fundamentaciones metodológicas y axiológicas propuestas por los campos de formación integral. Esto, con el

fin de gestionar y evaluar el impacto de los proyectos de desarrollo, producto de una evaluación contextual de

las necesidades psicosociales del escenario. Con base en la articulación de estos elementos y del producto de

sus reflexiones frente a sus acciones, el estudiante va construyendo su rol profesional, laboral y ocupacional.

Práctica Investigativa II (5 créditos)

En este espacio académico el psicólogo en formación aprende a implementar una propuesta metodológica

en los escenarios de prácticas profesionales, que permita responder al problema de conocimiento, evaluar el

impacto del ejercicio investigativo y sustentar sus resultados, de acuerdo con las directrices de los marcos

éticos y legales para tal fin.


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Componente electivo disciplinar y profesional

Los espacios académicos de este componente ofrecen 8 créditos, distribuidos en cuatro espacios académicos

de dos créditos cada uno.

electivas del ciclo de preparación (niveles ii y iii)

Estos espacios académicos favorecen la actualización y profundización en temas relacionados con la formación

integral, la historia de la psicología, la fundamentación teórica y epistemológica de la disciplina y el conocimiento

en temas interdisciplinares. La oferta va cambiando cada año, previa evaluación de los nuevos desarrollos de

la psicología y las necesidades de formación de las cohortes de estudiantes.

electivas del ciclo de profundización (niveles vii y viii)

Estos espacios académicos favorecen la actualización y profundización en posibilidades laborales e investiga-

tivas de la psicología, como también permiten identificar los avances de esta en los niveles local y global. Lo

anterior, al dar cuenta de la articulación entre la psicología como disciplina y como profesión y los alcances

del trabajo interdisciplinario. La oferta va cambiando cada año, previa evaluación de los nuevos desarrollos de

la psicología y las transformaciones de los campos de formación integral del programa.

Componente de humanidades

Los espacios académicos de este componente ofrecen, en su totalidad, 21 créditos de formación humanista

institucional.

formación humanista (niveles i, ii, iii, iv, v y vi)

Estos espacios académicos buscan contribuir con la formación integral humanista e interdisciplinar de los

profesionales egresados del Programa de Psicología y de las otras carreras de la Universidad Santo Tomás.

Los estudiantes cursan los espacios académicos en cualquier facultad de la Universidad Santo Tomás.

Filosofía Institucional

La cátedra de Filosofía Institucional es el primer paso de la formación humanística en la Universidad Santo

Tomás. Su contenido está definido por la filosofía que anima a la institución y que se encuentra recogida en la


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propuesta pedagógica expuesta en el PEI, consistente en la búsqueda y construcción de la verdad sobre los

fundamentos del humanismo cristiano de Tomás de Aquino. Así, en esta asignatura se hace una introducción

que va desde las generalidades de la Universidad, hasta los elementos más específicos de su propuesta filo-

sófica que la considera como un centro de “Estudio General”. En esta cátedra se analiza la manera en que la

Universidad permite solucionar determinados problemas humanos.

Antropología

En esta cátedra se analiza el fundamento que subyace a problemas humanos específicos. Sus unidades

temáticas están definidas como antropología cultural, antropología biológica y antropología filosófica, en las

que se reflexionan problemáticas particulares como género y antropología, globalización, técnica (genética,

robótica, cibernética) y antropología, etc. La cátedra busca el sentido mismo de lo que significa ser humano,

pues la reflexión por el ser del hombre se constituye como fundamento de toda comprensión posterior, en la

medida en que está hecha por humanos para comprender humanamente el mundo finito que le es dado para

su vida. El objetivo básico de la cátedra consiste en concebir dialécticamente, entre lo abstracto del género y

la realidad del individuo, el fundamento y concepto de lo humano que subyace en la práctica profesional y en

la vida particular del estudiante.

Cultura Teológica

Como componente de formación humanística, es una cátedra académica que estudia la manera en que el

hombre comprende su relación con lo absoluto y el sentido de su trascendencia. Se centra en el estudio del

discurso de las grandes tradiciones religiosas y teológicas: judaísmo, hinduismo, islamismo, cristianismo, etc.,

empero, no se circunscribe a ello; esta es apenas la primera de las unidades, porque el eje de esta cátedra está

en la relación del hombre con lo absoluto. Cultos, tendencias, sectas, creencias, antiguos rituales, santería,

magia y, en sentido general, religiosidad son los elementos de trabajo para esta materia. El ejercicio etnográ-

fico está presente en el desarrollo de esta asignatura, ya que permite rastrear el problema actual –más que un

mero desarrollo histórico del mismo– respecto a las creencias del hombre actual; un hombre que, consciente

de su propia finitud, se pregunta por lo infinito, por la fuente de lo que no yace bajo el dominio de sus límites.

Epistemología

El enfoque de la cátedra de Epistemología es esencialmente interdisciplinar. Actualmente se encuentran en boga

las epistemologías particulares: se habla de epistemología de la psicología, del derecho, de la comunicación y

de la técnica. Ante tan acuciante necesidad de particularización del saber, así como ante la inminente inclusión

de la complejidad en los actuales campos del saber, es preciso que las reflexiones epistemológicas, en tanto


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formación humanística, sean consideradas como el género de cualquier reflexión posible en este ámbito. En ese

sentido, no es intención de esta cátedra la justificación racional de un determinado saber, sino la justificación

racional del saber humano entendido como ejercicio científico en un sentido amplio.

Filosofía Política

La cátedra de Filosofía Política explora las relaciones del ser humano entre sí, con sus mismos semejantes

y con los que considera próximos o cercanos. En este sentido, y al rastrear el esquema dominicano-tomista

propio de la institución, el propósito de esta asignatura es brindar herramientas reflexivas, más que prescripti-

vas, para la acción en su dimensión social. De esta manera, el ejercicio interdisciplinar enriquece el abordaje

de esta cátedra, a lo que se une el hecho de que los estudiantes de diferentes asignaturas se reconocen como

diferentes en sus identidades sociales, las cuales generan un sentido de pertenencia o de reconocimiento del

estatuto subjetivo ajeno. El desarrollo de esta cátedra está formulado a partir de tres pilares fundamentales: la

determinación de las categorías académicas para hablar de filosofía política; las diferencias de la filosofía política

con la ciencia política; y la etimología de la política y las distintas nociones y conceptos implicados en ella,

como igualdad, justicia, bien común, bien privado, sociedad, legislador, constitución, ley, etc. Se estudian las

diferentes teorías políticas, contextualizándolas en problemáticas que evidencian la necesidad del surgimiento

de cierta comprensión política de lo real.

Ética

Es la cima del programa básico de formación integral. Su campo implica la síntesis de todo el planteamiento de

formación humanística de la Universidad Santo Tomás, que, tal como se evidencia, está orientado a la práctica.

Este espacio académico no es una cátedra de moral ni prescriptiva, así como la cátedra de Filosofía Política no

lo es de democracia, ni la de Cultura Teológica lo es de catequesis. Esta cátedra es, ante todo, una asignatura

de carácter altamente reflexivo, que busca desarrollar criterios y sentidos en el obrar humano no justificables

particularmente, sino que tengan una validez universal o, cuando menos, sean universalizables. Para ello se

desarrollan cuatro unidades temáticas fundamentales que inician en la apercepción de la inminente necesidad

de la ética en el mundo contemporáneo, procediendo al desarrollo de las categorías éticas y a las diferentes

vertientes y posturas que se han dado a lo largo de la historia.

Componente optativo en humanidades

En este componente se puede elegir una de las siguientes cátedras institucionales, que ofrecen 3 créditos.


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optativa del ciclo de profundización (nivel viii)

Cada cátedra tiene un personaje modélico (la mayoría dominicos y de formación tomista) que en su época

produjeron gran impacto en el desarrollo de la filosofía, la teología y las ciencias particulares, como también

en el carisma propio de la Orden de Predicadores. Las cátedras invitan al análisis creativo de los distintos pro-

blemas de la sociedad actual y de Latinoamérica desde una perspectiva interdisciplinar y humanista cristiana.

Catalina de Siena: “Problemas de Género”

Se entiende por estudios de género un espectro amplio y diverso, que a partir de los estudios reivindicativos

del género femenino, se amplía a la reflexión general sobre el género, entendido como el lugar propio de la

diferencia. Abordar este espacio sitúa la presente cátedra en los ápices más elevados de la actual especulación

cultural en temas de género.

Tomas Campanella, O.P.: “Sociedad, Política y Utopía”

Esta cátedra busca generar espacios de reflexión crítica y propositiva acerca de nuestra realidad social y

mundial. Actualmente ofrecida desde la Facultad de Sociología, la cátedra Tomás Campanella se instaura

como lugar propicio para desarrollar reflexiones interdisciplinarias que van desde perspectivas académicas,

hasta propuestas que busquen la humanidad como criterio de verdad para nuestra realidad política y social.

Giordano Bruno, O.P.: “Visiones del Universo”

El tema “visiones del universo”, entendido rectamente, no dista mucho del sentido profundo que tiene la pala-

bra “cosmología”. En este sentido, la cátedra busca desarrollar espacios para el desarrollo y socialización de

estudios cosmológicos, en los que tienen cabida los temas de las grandes problemáticas que el filósofo italiano

tuvo como guías de su reflexión filosófica y que hoy continúan siendo nuestras preguntas. De esta manera,

la cosmología abarca desde la metafísica, la lógica, la nemotecnia y la astronomía, hasta la retórica, la antro-

pología, la mitología y todos los elementos que se implican en la configuración de un concepto del universo.

Fray Luis de Granada, O.P.: “Literatura y Retórica”

La cátedra tiene como propósito configurar espacios académicos para la reflexión en torno a la estructura del

lenguaje y sus usos retóricos y literarios en diversas corrientes y autores. En el fondo, la cátedra insiste en

comprender la humanidad del ser humano desde la expresión en el lenguaje, en su uso cotidiano (lingüística),

en la actividad discursiva (retórica) y en su nivel estético (literatura). En este mismo sentido, la cátedra ha

venido trabajando en la configuración de cursos de lectoescritura que sirvan como fundamento para la vida

académica en la que se encuentran inmersos los estudiantes.


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Francisco de Vitoria, O.P.: “Derechos Humanos y Relaciones Internacionales”

La cátedra se inspira en el ejercicio pionero de Vitoria y quiere resignificar, en la perspectiva actual y con una

metodología interdisciplinar, problemas que atañen a los derechos humanos y su incidencia en las relaciones

internacionales, principalmente con países latinoamericanos y en el contexto de la globalización. Como objetos

de su ejercicio investigativo se destacan el estudio de experiencias de violación, atención y reconocimiento

de derechos humanos; tratados internacionales y adhesiones de Colombia; análisis de coyuntura política;

desplazamiento forzoso y educación en los derechos humanos.

Fray Bartolomé de Las Casas, O.P.: “Identidades Culturales y Justicia Social”

La cátedra busca retomar el pensamiento de Las Casas respecto a problemas actúales como la identidad na-

cional, los estudios culturales, el derecho de gentes (DD.HH.) y los debates del multiculturalismo en perspectiva

dialógica con el pasado. Como objetos de su ejercicio investigativo asume establecer la idea de identidad na-

cional y personal como una construcción de las diversas disciplinas; analizar problemas de equidad y justicia;

analizar el tratamiento y resolución de conflictos en medios educativos, comunitarios, sociales y políticos.

Luis Enrique Lacordaire, O.P.: “Libertades y Educación”

La cátedra trata de establecer la vigencia del pensamiento pedagógico de diferentes filósofos y pensadores

vinculados a la tradición dominicana. Para ello, aborda diferentes conceptos, teorías y problemas: las pedagogías

constructivistas y las teorías de participación en la educación; el aprendizaje autónomo, el desarrollo humano

y la organización social; estudios sobre descentralización y gestión en la educación; investigaciones sobre

calidad educativa. Su objeto de estudio se relaciona, entonces, con los estatutos de la calidad educativa, los

criterios de educación para la libertad, el análisis de la educación básica y superior y el análisis de la tradición

educativa dominicana.

Louis Joseph Lebret, O.P.: “Economía y Humanismo”

Esta cátedra busca investigar la tensión existente entre mercado y humanismo, planteando la necesidad

de generar procesos de transformación de las condiciones económicas de sectores poblacionales menos

favorecidos, al igual que promover la intervención en procesos que promuevan el desarrollo económico de

escenarios con una distribución inequitativa de la riqueza. La cátedra reconoce que la participación y la orga-

nización socioeconómica juegan un papel esencial en la generación de mayores niveles de calidad de vida de

las personas. Su objeto investigativo asume problemas como los modelos económicos y el desarrollo humano;

las relaciones entre mercado, humanismo y desarrollo; la economía solidaria; las organizaciones empresariales

y el desarrollo comunitario.


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Tomás de Aquino, O.P.: “Diálogo entre Razón y Fe”

La cátedra Tomás de Aquino, fiel al espíritu de su mentor, tiene por objetivo primario conciliar los discursos

contemporáneos de la racionalidad científica con los discursos relativos a las creencias religiosas, llevando

siempre una postura centrada que permita ver la verdad allí donde se encuentra, sin caer en ningún tipo de

extremos meramente cientificistas o radicalmente fanáticos. Al ser insignia propia de Tomás la búsqueda

de la verdad, la cátedra abre espacios de reflexión, investigación y proyección social en los que el espíritu

conciliador verifica la articulación de saberes en torno a la configuración de una vida buena, finalidad de toda

existencia humana.

Alberto Magno, O.P.: “Ciencia, Tecnología y Bioética”

La cátedra está destinada a crear reflexiones acerca del carácter epistemológico de las distintas disciplinas

de las ciencias naturales, a la vez que piensa sus interrelaciones con el fundamento humanístico de la univer-

sidad. En este sentido, la pregunta por la ciencia y la técnica cobra su sentido más radical en el momento de

ser iluminada por la pregunta por la vida humana, en el momento de mostrar que las actividades científicas

no son meras tendencias logicistas que se desarrollan unilateralmente sin mirar una finalidad, sino que, por

el contrario, se evidencia que la ciencia y la tecnología son formas en que el ser humano puede mantener su

humanidad o, por lo mismo, perderla. Se hace así necesaria la reflexión entre la ciencia y el modo de ser del

hombre en su propio mundo, es decir, se desarrolla la reflexión sobre la ciencia y la bioética, entendida esta

como una ética de la vida, pues toda vida es vida en un mundo.

Fray Cristóbal de Torres, O.P.: “Perspectivas de la Educación Superior”

El objetivo fundamental de la cátedra es pensar nuestra cotidianidad educativa a la luz de la figura y pensamiento

de Fray Cristóbal de Torres. En este sentido, el objetivo más importante de la cátedra es la configuración de

criterios válidos para la adecuada crítica y construcción de la universidad como lugar del saber universal aplicado

a la vida misma. En este sentido, se estudiarán los diferentes esquemas pedagógicos, socio culturales, episte-

mológicos y político-económicos que han condicionado el desarrollo de la educación superior en Colombia y en

el mundo. Esto, con el fin de encontrar soluciones plausibles en nuevas perspectivas, que orienten la práctica

educativa en la universidad. La ventaja fundamental que ofrece esta cátedra es la posibilidad de pensar nuestro

propio entorno universitario y la capacidad inmediata de transformar su contexto en pro de un bien común.

Raimundo de Peñafort, O.P.: “Legislación y Racionalidad Jurídica”

Esta cátedra tiene por objetivo fundamental establecer y comunicar los nexos inherentes a la legislación actual,

partiendo de una crítica a la racionalidad jurídica, a fin de pensar abiertamente los problemas de una realidad


70

siempre variante que no puede ser frenada con un simple concepto. En este sentido, el ejercicio de la cátedra

consistirá en una constante revisión de la manera en que hasta ahora se han venido desarrollando los distintos

enfoques de aplicación legal y jurídica (esto es, las formas de administrar justicia), conforme a una constante

apelación al sentido último de la justicia que implica una vida racionalmente vivida.

Henri Didón, O.P.: “Cultura Física y Desarrollo Personal”

Los objetivos de esta cátedra son fieles a las propuestas de Henri Didón. Su objetivo fundamental es implementar

la concepción del deporte como forma necesaria del desarrollo integral, en términos de fuerza y carácter. Esto

equivale a considerar que la actividad deportiva, lejos de ser un simple pasatiempo o una mera actividad física

para regular el organismo, es forma corporal del cultivo del ser humano, en tanto a través suyo nos vamos

desarrollando como personas.

Fra Angélico, O.P.: “Arte y Humanismo”

Esta cátedra tiene como objetivo fundamental la promoción del humanismo a través del ejercicio de la com-

prensión de los valores estéticos. En este sentido, su enfoque se dirige a establecer reflexiones filosóficas y

sociales sobre el arte y su papel en el desarrollo humano. Así, se plantean como presupuestos investigativos

las relaciones entre arte y ciencia, en la medida en que el arte se considera como una forma de conocimiento

y expresión artística de la realidad. Además, esta cátedra se encuentra centrada en la comprensión simbólica

de los elementos y motivos propiamente estéticos, brindando un espacio para la semiología y demás discipli-

nas analíticas e interpretativas, en tanto estas buscan encontrar en el arte la objetivación de un cierto espíritu

que logra su expresión absoluta en las mediaciones estéticas, que van desde la pintura y la escultura, hasta

el cine actual.

Componente de idioma extranjero

idioma extranjero: inglés (niveles i, ii, iii, iv y v)

Estos espacios académicos desarrollan las competencias comunicativas en segunda lengua y contribuyen

con los procesos de formación integral e internacionalización de los profesionales egresados del Programa de

Psicología y de otras carreras de la Universidad Santo Tomás. Los estudiantes pueden cursarlos en cualquier

Facultad de la Universidad.

aportes para la construcciÓn de una pedagogÍa … · la pregunta debe ser retadora, inducir...

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