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Aplicación de la
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza
Resultados de la octava consulta de los Estados Miembros (2011-2013)
Organizaciónde las Naciones Unidas
para la Educación,la Ciencia y la Cultura
Aplicación de la
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza
Resultados de la octava consulta de los Estados Miembros (2011-2013)
Organizaciónde las Naciones Unidas
para la Educación,la Ciencia y la Cultura
Publicado en 2013 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia
© UNESCO 2013Todos los derechos reservados
Título original: Implementation of the UNESCO Convention and Recommendation Against Discrimination in Education (1960) - Results of the Eighth Consultation of Member States 2011-2013 Publicado en 2013 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Los términos empleados en este informe y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican toma alguna de posición de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.
Las ideas y opiniones expresadas en este informe son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO ni comprometen a la Organización.
Diseño por la UNESCO
ED-2013/WS/20 - cld 1932.13
Índice
1. Informes de los Estados: antecedentes
y marco general ..........................................................................5
2. Medidas generales de aplicación de la Convención
relativa a la Lucha contra las Discriminaciones
en la Esfera de la Enseñanza y ordenamientos
jurídicos nacionales ...................................................................8
3. El principio de no discriminación ......................................... 11
4. Hacia la igualdad de acceso
a las oportunidades de educación ....................................... 13
5. Educación inclusiva ................................................................ 15
6. Hacia una educación de calidad ........................................... 25
7. Propuestas para el futuro ...................................................... 30
Anexo I – Cuadro comparado de las consultas
sobre la Convención de 1960
(Consultas 6ª, 7ª y 8ª) ....................................................... 34
Anexo II – Porcentaje de países que presentaron informes
(Consultas 6ª, 7ª y 8ª) ...................................................... 36
Resultados de la octava consulta de los Estados Miembros (2011-2013) 5
1. Informes de los Estados: antecedentes y marco general
Desde que la Conferencia General aprobó en 1960 la Convención y la
Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera
de la Enseñanza (en adelante la ‘Convención de 1960’ y la ‘Recomendación
de 1960’, respectivamente), la Secretaría ha celebrado siete consultas
periódicas con los Estados Miembros, respecto de cada una de las cuales se
preparó el informe final del Comité de Convenciones y Recomendaciones
del Consejo Ejecutivo que examina la Conferencia General.
Con arreglo a lo previsto en la Decisión 184 EX/20, y de conformidad
con el procedimiento por etapas para la aplicación de los convenios y
recomendaciones de la UNESCO para los que no se ha previsto ningún
mecanismo institucional específico (aprobado por el Consejo Ejecutivo
en su 177a reunión), en 2011 se puso en marcha la octava consulta de
los Estados Miembros sobre las medidas adoptadas para aplicar los
mencionados instrumentos normativos de la UNESCO durante el período
2006-2011 (CL/3974). A continuación el Consejo Ejecutivo aprobó los
principios rectores para la elaboración de los informes de los Estados
Miembros preparados por la Secretaría (Decisión 186 EX/19 (II)).
En cumplimiento del calendario de trabajo de la labor del Comité de
Convenciones y Recomendaciones sobre la aplicación de los instrumentos
normativos de la UNESCO, de cuyo seguimiento se encarga el Consejo
Ejecutivo, se presenta a la 192a reunión del Consejo un informe sobre los
resultados de la aplicación de la Convención y la Recomendación de 1960.
Al 4 de junio de 2013, había 99 Estados Partes en la Convención de 1960.1
En el marco de la celebración del cincuentenario de la Convención y la
Recomendación de 1960, se promovió una mayor sensibilización respecto
1 La lista de Estados Partes en la Convención de 1960 se puede consultar en la siguiente dirección: http://www.unesco.org/eri/la/Convención.asp?KO=12949&language=E&order=alpha
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza6
de la importancia de llevar a la práctica sus disposiciones, junto con una
campaña de ratificación2 de la Convención de 1960 y medidas destinadas a
prestar asistencia para el seguimiento en 2010. La Directora General puso en
marcha la campaña de ratificación de la Convención de 1960 (CL/3933) para
alentar a los Estados que aún no fueran Partes en ella a tomar las medidas
necesarias para su adhesión. En particular, se puso de relieve la importancia
de la adopción de medidas a nivel nacional para establecer la igualdad
de oportunidades de modo que todos tengan acceso a la educación sin
discriminación ni exclusión algunas. Es alentador observar que desde el
inicio de la última Consulta (2006), diez Estados Miembros han ratificado
la Convención de 1960 (de los cuales dos lo hicieron en 2010 y tres en
2012). Con arreglo a la información recibida, diversos Estados Miembros
están llevando a cabo el proceso de ratificación o tienen previsto iniciarlo.
Se recomienda encarecidamente que los Estados Miembros que todavía no
lo hayan hecho ratifiquen la Convención.
La Recomendación de 1960, cuyo seguimiento se realiza de forma
conjunta con el de la Convención de 1960, trató de tener en cuenta
las dificultades que algunos Estados Miembros, debido a su estructura
federal, pueden experimentar en cuanto a la ratificación de la Convención.
Al margen de las diferencias relativas a la formulación y al alcance jurídico
inherente al carácter de ambas categorías de instrumentos, el contenido
de la Recomendación de 1960 es idéntico al de la Convención de 1960.
Además, la disposición del Artículo VII de la Convención de 1960 relativa
a la obligación de presentar informes y la de la Recomendación de 1960
son iguales.
De conformidad con la Decisión 186 EX/19, la Directora General invitó a
los Estados Miembros, mediante una circular de fecha 15 de septiembre
de 2011, a que presentaran a la Organización, para el 31 de marzo de 2012,
2 Se puede obtener información adicional en el sitio web de la UNESCO sobre el Sector de Educación en la siguiente dirección : http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/right-to-education/
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sus informes sobre las medidas adoptadas para la aplicación de ambos
instrumentos. La Directora General señaló especialmente que incluso los
Estados que no son partes en la Convención de 1960 tienen que presentar
informes de ese tipo relativos a la aplicación de la Recomendación de
1960. Posteriormente, mediante otra carta (fechada el 27 de abril de 2012),
el Subdirector General de Educación recordó a los Estados Miembros su
obligación de presentar informes en la forma requerida, y prorrogó el plazo
para hacerlo hasta septiembre de 2012. En octubre de 2012, la Secretaría
recibió varias solicitudes de ampliaciones adicionales del plazo de modo
que los gobiernos pudieran preparar informes exhaustivos y de calidad;
por consiguiente se decidió prorrogar el plazo hasta el final del año.
El Subdirector General de Educación comunicó a los Estados Miembros esta
decisión mediante una carta fechada el 24 de octubre de 2012. Además, la
Secretaría movilizó a las ONG asociadas que colaboran oficialmente con la
UNESCO en relación con la octava consulta.
Al 4 de junio de 2013 la Secretaría había recibido 58 informes de Estados
Miembros, que se desglosan de la manera siguiente: 8 del Grupo I, 16 del
Grupo II, 8 del Grupo III, 10 del Grupo IV, 8 del Grupo V a) y 8 del Grupo V b).
En conjunto, son 44 informes sobre la Convención de 1960 y 14 informes
sobre la Recomendación de 1960. Los informes de los países varían por lo
que se refiere al volumen de información suministrada y a la presentación
de esa información; mientras algunos informes se ajustan a la estructura
general de los principios rectores, otros optan por una presentación
propia de la información. En el presente informe se resume la información
suministrada por los Estados Miembros con arreglo a los principios rectores.
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza8
2. Medidas generales de aplicación de la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza y ordenamientos jurídicos nacionales
Los Estados Miembros exponen en diversos grados de profundidad las
medidas constitucionales, legislativas y administrativas adoptadas para
garantizar el derecho a la educación fundándose en la no discriminación.
Casi todos los Estados Miembros que han presentado informes tienen un
marco constitucional o legislativo que consagra el derecho a la educación,
así como el principio de no discriminación. Por consiguiente, la dificultad
reside parcialmente en la forma de enunciar los principios en los marcos
constitucionales y jurídicos de los Estados Miembros. Es igualmente
importante que se hayan instaurado políticas para asegurar que esos
principios se materialicen.
A este respecto, los informes evidencian que los Estados que alcanzan
mejores resultados en la instauración del derecho a la enseñanza no
discriminatoria son los que asignan de forma clara la obligación de garantizar
el acceso a la educación a sus gobiernos y órganos administrativos.
Además, el nivel de definición de las obligaciones que los Estados Miembros
han aceptado al ratificar la Convención de 1960 es suficientemente bueno
para permitir que los particulares y la sociedad civil puedan reclamar su
cumplimiento. Por consiguiente, los principios constitucionales sobre los
que han informado los Estados Miembros tienen que ir unidos a un marco
institucional que garantice que los particulares y la sociedad civil puedan
reclamar a los gobiernos que rindan cuentas sobre sus responsabilidades y
denunciar las violaciones de los principios que define la Convención de 1960.
Algunos Estados han informado sobre la forma en que las disposiciones de
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la Convención 1960 pueden ser invocadas ante los juzgados, los tribunales
y las autoridades administrativas y ser aplicadas por estos.
Es evidente que las disposiciones constitucionales o jurídicas generales en
que se declare que todos los ciudadanos tienen el derecho a la educación
son una condición necesaria pero no suficiente para el ejercicio de ese
derecho. Los componentes del derecho a la educación deben definirse
más precisamente en una ley. Un ejemplo que ilustra ese tipo de definición
procede de Chipre, donde ‘el Fiscal General ha informado de que la
Constitución de Chipre enuncia claramente que el derecho a la educación
no está limitado por la condición de ciudadano; por consiguiente, incluso
los hijos de los inmigrantes ilegales pueden matricularse en las escuelas
de Chipre, sin que ello signifique que sus padres adquieran algún tipo de
derecho por ello’.
Además, la justiciabilidad del derecho a la educación depende de que
haya medidas de reparación eficaces para cuando se producen casos de
discriminación. Por ejemplo, en la República Checa, la ley No 198/2009
Coll. (Ley contra la discriminación) garantiza que ‘en caso de una violación
del […] derecho a la igualdad de trato o de discriminación, la persona
afectada por ese acto tiene el derecho de reclamar ante los tribunales que,
en particular, deje de practicarse el acto de discriminación, se remedien las
consecuencias del acto de discriminación y se compense adecuadamente
a la persona afectada.’ Por otra parte, Francia informó de que la enseñanza
primaria gratuita se ha ratificado en su jurisprudencia y de que ha quedado
prohibido cobrar derechos por todas las actividades escolares obligatorias.
No obstante, puesto que acceder a la justicia puede ser más difícil
que acceder a la educación, algunos países han informado sobre otras
instituciones a las que se puede recurrir más fácilmente para presentar
quejas. Por ejemplo, Etiopía, Mauricio, Noruega, Polonia y Suecia
han presentado información sobre las oficinas de defensores del pueblo
que se ocupan de la discriminación en la educación. En Suecia, por
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza10
ejemplo, los alumnos que han sido víctimas de discriminación o trato
degradante pueden presentar reclamaciones ante la Inspección Escolar
y un Representante Especial para la Infancia y el Alumnado Escolar. Las
autoridades pueden hacer las investigaciones del caso y, en nombre del
alumno, recurrir a los tribunales y reclamar compensación al principal
responsable.
A pesar de que la Convención de 1960 contiene disposiciones
suficientemente claras para atender los casos de violación, es imperativo
que los marcos jurídicos nacionales garanticen los derechos en ella
contenidos de forma adaptada al contexto nacional. En Polonia se ha
llevado a cabo una iniciativa encomiable: se ha creado el Plenipotenciario
del Gobierno para la igualdad de trato, que es un órgano encargado de
cerciorarse del cumplimiento del principio de igualdad de trato en los
ámbitos jurídico y social (incluida la evaluación de actos jurídicos) y que
inicia, ejecuta, coordina y hace el seguimiento de las medidas encaminadas
a asegurar la igualdad de trato y la protección contra la discriminación en
todas las esferas de la vida social.
Otro ejemplo llega de Qatar, donde el Ministro de Educación y Enseñanza
Superior constituyó un Comité Permanente encargado de investigar los
casos de incumplimiento de las disposiciones relativas a la enseñanza
obligatoria. El comité está compuesto por partes interesadas del Consejo
Supremo de Educación y representantes del Comité Nacional de Derechos
Humanos, el Consejo Supremo de Salud, la Fundación de Qatar para la
Protección del Niño y de la Mujer y el Ministerio del Interior. El comité se
encarga de identificar las violaciones y determinar el número de niños
afectados por la falta de aplicación de la ley.
Puesto que los derechos solo se reclaman cuando se conoce su contenido,
la justiciabilidad de la Convención de 1960 a nivel nacional depende de que
se difunda su contenido y se informe sobre el derecho a la educación con
arreglo a criterios de no discriminación.
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3. El principio de no discriminación
La Convención de 1960 recuerda que la Declaración Universal de Derechos
Humanos de 1948 consagra el principio de no discriminación y reconoce
que los Estados Miembros tienen el deber de prohibir toda forma de
discriminación en la educación y de promover la igualdad de oportunidades
y de trato para todos en la educación. El Artículo 1 de la Convención de
1960 define ‘discriminación’ como toda distinción, exclusión, limitación o
preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las
opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social,
la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por
efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza.
El Artículo 3 de la Convención 1960 enumera las medidas que los Estados
Partes deben adoptar para eliminar o prevenir cualquier discriminación en
la enseñanza.
La mayoría de Estados han aprobado leyes constitucionales y textos
legislativos que prohíben la discriminación en la educación, unos textos
que en buena medida se fundan en los principios básicos contenidos en
la Convención de 1960 y la Recomendación de 1960. Además, algunos
Estados tienen disposiciones constitucionales que prevén procedimientos
de examen judicial si una ley es contraria al principio de no discriminación.
En los últimos años muchos países europeos han aprobado nuevas leyes
sobre la no discriminación debido a la normativa de la Unión Europea. Es
importante que el principio de no discriminación abarque, además de las
leyes, las prácticas administrativas y los actos de las autoridades públicas.
Es igualmente importante que el alcance de las leyes relativas a la no
discriminación no esté limitado a las instituciones educativas públicas,
ya que esto comprometería el objetivo de la Convención de 1960. Por
consiguiente, el principio de no discriminación de la Convención de
1960 debe interpretarse de modo que los actos de discriminación que se
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza12
produzcan en instituciones privadas también queden prohibidos. En los
informes no queda claro en qué medida esto es así en los Estados Miembros.
Algunos Estados se centran en un seguimiento eficaz por lo que se
refiere a aplicar las políticas contra la discriminación e identifican casos de
discriminación de los que de otro modo no se habría tenido constancia a
causa del temor a la venganza o a la estigmatización y por falta de confianza
en las instituciones. El informe de Serbia indica que los problemas de
discriminación e intolerancia están generalizados, pero que la reforma
jurídica y la labor institucional han dado resultados. El enfoque aplicado ha
sido el de impedir la discriminación en la educación mediante inspecciones
periódicas e inspecciones extraordinarias en cuyo marco los órganos con
autoridad y jurisdicción al respecto estipulan por ley la protección de
los derechos de los niños, alumnos, empleados y padres. Este ejemplo
ilustra la función que las inspecciones pueden desempeñar para
remediar casos individuales de discriminación, así como la importancia
de las inspecciones para la reunión de datos y el análisis en materia de
discriminación con arreglo a contextos históricos y económicos. Asimismo,
en Nauru, las disposiciones jurídicas (la ley de educación de 2011) prevén
el nombramiento de inspectores escolares facultados para entrar en las
escuelas en cualquier momento y realizar inspecciones de la escuela o de
lo que en ella se encuentre, incluidos los registros de matrícula y asistencia.
Puesto que la admisión en la escuela fundada en la no discriminación no es
la única obligación de los gobiernos en materia de derechos humanos, es
importante que las leyes nacionales prohíban toda diferencia de trato por
parte de las autoridades públicas en la educación (véase el Artículo 3 c) de
la Convención de 1960).
A partir de los informes queda claro el problema que supone identificar los
casos de discriminación y luego luchar eficazmente contra ella mediante
políticas pertinentes que apoyen las leyes y establezcan el principio de
no discriminación. Así pues, en los informes de algunos Estados se trata
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la necesidad de ampliar los conocimientos y apoyar las actividades de
investigación en materia de discriminación.
4. Hacia la igualdad de acceso a las oportunidades de educación
El Artículo 4 de la Convención de 1960 obliga a los Estados Partes a hacer
obligatoria y gratuita la enseñanza primaria, generalizar y hacer accesible
a todos la enseñanza secundaria en sus diversas formas, hacer accesible
a todos, en condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada
uno, la enseñanza superior y velar por el cumplimiento por todos de la
obligación de asistir a escuela prescrita por la ley. Por lo tanto, el Artículo 4
consagra el derecho a la educación y la obligación de asistir a la escuela, es
decir, el deber de los Estados Partes de tomar disposiciones para asegurar el
libre acceso a la educación de forma obligatoria a nivel nacional. Esto debe
aplicarse a nivel constitucional, legislativo y administrativo.
En 2000, el Marco de Acción de Dakar estableció un conjunto de objetivos
y estrategias para lograr que en 2015 se hayan alcanzado los Objetivos de
Educación para Todos (EPT). A la luz de la obligación de los Estados de hacer
obligatoria y gratuita la enseñanza primaria (Artículo 4 de la Convención
de 1960), la finalidad del Objetivo 1 de la EPT es extender la protección y
educación de la primera infancia, mientras que la del Objetivo 2 de la EPT
es asegurar la enseñanza primaria universal. Por consiguiente, los Estados
consideran que es prioritario ampliar la enseñanza gratuita y obligatoria.
La mayor parte de Estados han informado principalmente sobre las medidas
constitucionales y legislativas en pro de la ampliación progresiva de los
sistemas de educación gratuita y obligatoria y han puesto de relieve su
importancia para aumentar el acceso a la educación y las oportunidades
educacionales para todos y a todos los niveles, es decir, desde el nivel
preescolar hasta la educación superior, especialmente para las poblaciones
vulnerables.
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza14
Los informes muestran que los Estados que están logrando progresos en
cuanto a los niveles de matrícula escolar y de finalización de los estudios
han adoptado un enfoque holístico y han determinado cuáles son sus
puntos fuertes y débiles.
Puesto que cada vez está más claro que unos programas de enseñanza
en la primera infancia que tengan un buen fundamento pedagógico
influyen favorablemente en los niveles de matrícula y retención de los niños
en la escuela, así como en su progreso de aprendizaje, algunos Estados
(particularmente Noruega, la República Checa y Serbia) se han esforzado
por proporcionar enseñanza preprimaria para las familias económicamente
desfavorecidas como medio de alentar el aprendizaje en una edad temprana
y facilitar la integración en la enseñanza primaria. Asimismo, Marruecos ha
informado sobre medidas para mejorar el apoyo educacional preprimario
para niños de hogares pobres y familias rurales y prevé incrementar este
tipo de apoyo. Polonia ha instaurado un sistema en que la enseñanza
preprimaria es obligatoria un año antes del inicio de la enseñanza primaria.
Argentina y Montenegro han informado sobre sistemas de inscripción
actualizados para escolares que permiten asegurarse mejor de que estos
reciben enseñanza primaria.
Por lo que se refiere a la enseñanza secundaria, Iraq ha informado sobre
medidas para mejorar la igualdad de acceso a la educación, y dirigidas
concretamente a los alumnos que no pudieron asistir a sus escuelas entre
2006 y 2008 debido a las condiciones de seguridad. En particular, estas
medidas adoptaron la forma de consentimientos que permitían que los
alumnos que no podían proseguir sus estudios de forma completa lo
hicieran de forma ‹parcial› (asistiendo a clase solo durante medio año y
a los exámenes finales) o que les ofrecían más flexibilidad para cambiar
su rama de estudios hasta los exámenes de mitad de año. Afganistán
informó sobre el establecimiento y la rehabilitación de escuelas conforme
a normas de calidad con servicios equitativos, así como sobre la creación
de oportunidades de educación para los nómadas.
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Los informes demuestran claramente los efectos de las políticas
educativas ambiciosas y en consecuencia que los deberes
correspondientes a los gobiernos pueden cumplirse mediante
una estrategia de reforma paciente y concertada que incluya a la
sociedad civil. En los de algunos Estados se trata de la forma de incluir a
la sociedad civil en los procesos de adopción de decisiones para conseguir
políticas que se funden en criterios y aportaciones democráticos. Una
educación gratuita y accesible de calidad supone unos costos para el
Estado. A fin de hacer realidad un sistema de educación gratuita y accesible
para todos, los Estados tienen la obligación de suministrar recursos
financieros para la educación en sus planes presupuestarios nacionales y de
asegurarse de que la gestión de esos fondos se efectúa de forma correcta
y transparente.
5. Educación inclusiva
El Artículo 1 a) de la Convención de 1960 especifica que excluir a una
persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza
es un acto de discriminación. Además, el Artículo 4 obliga legalmente a
los Estados Partes a formular, desarrollar y aplicar una política nacional
encaminada a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y las
prácticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de
la enseñanza. Estas disposiciones justifican la ampliación del derecho a la
educación para todos a nivel de los países al obligar a los Estados Partes
a hacer que sus sistemas educativos sean más inclusivos, en particular
ofreciendo acceso a la educación a todos los niveles sin ningún tipo de
discriminación, especialmente para los grupos más vulnerables.
■ Ciudadanos extranjeros
Los Estados se han comprometido, según lo dispuesto en el Artículo 3 e)
de la Convención de 1960, a eliminar y prevenir la discriminación en la
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza16
enseñanza concediendo a los ciudadanos extranjeros residentes en su
territorio el acceso a la enseñanza en las mismas condiciones que a sus
propios nacionales. Es preciso fortalecer este componente del derecho a
la educación. El caso de Chipre, donde el derecho a la educación de los
ciudadanos extranjeros queda especificado, ya se ha mencionado para
ilustrar lo importante que es que todos los componentes fundamentales
del marco del derecho a la educación queden definidos en las leyes. A este
respecto es especialmente importante la protección de los menores que
no tienen la ciudadanía del país donde residen, y en las leyes y políticas
hay que tener en cuenta las dificultades que suelen experimentar estos
niños. Argentina, Montenegro, Rumania y Serbia han informado
sobre medidas en este sentido para permitir que las personas que carecen
de documentos legales tengan acceso al sistema oficial de educación
reconociéndoles el derecho a la enseñanza obligatoria.
Por lo que se refiere a la educación superior, Letonia y Noruega han
informado sobre la igualdad de derechos para estudiar en instituciones
de grado superior igual que los nacionales, siempre que se cumplan los
prerrequisitos necesarios.
■ Minorías culturales, étnicas y lingüísticas
Según lo dispuesto en el Artículo 5.1 c) de la Convención de 1960, los
Estados Partes acordaron que debe reconocerse a los miembros de las
minorías nacionales el derecho a ejercer las actividades docentes que les
sean propias, entre ellas la de establecer y mantener escuelas y, según la
política de cada Estado en materia de educación, emplear y enseñar su
propio idioma, siempre y cuando se cumplan determinadas condiciones
en cuanto a niveles de calidad y acceso. Los informes de los Estados se
centran principalmente en medidas que mejoran los niveles de inclusión
de las minorías en sus países respectivos. Chile ha celebrado un consejo
nacional con representantes de los pueblos indígenas con el objetivo de
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mejorar los programas de estudio en el idioma indígena, que se llevan
a cabo en las escuelas elementales. Letonia y Polonia han formulado
programas en que los asistentes aportan conocimientos especializados
adicionales y ayudan en el proceso de aprendizaje de los niños romaníes.
Se informa de que cuando los asistentes de los maestros tienen el nivel
necesario de comprensión de la cultura minoritaria, el programa facilita
la colaboración entre los asistentes de los maestros de extracción romaní,
los padres de niños romaníes y niños de otros orígenes étnicos a quienes
se ha alentado a mandar a sus hijos a la escuela y se ha explicado la
importancia de la educación. Además, los especialistas y educadores de las
instituciones docentes tienen la oportunidad de mejorar su conocimiento
de los problemas relacionados con la educación y la integración social de
los niños romaníes. El informe de Croacia indica que durante los últimos
cinco años se ha quintuplicado el nivel de asistencia registrado de alumnos
de la minoría romaní a la enseñanza primaria obligatoria.
Por lo que se refiere a la educación de las minorías, Iraq también informa
de que, además de las disposiciones constitucionales que contemplan
la educación en sus propios idiomas, la ley No 22 de 2011 del Ministerio
de Educación ha establecido direcciones generales de estudios kurdos,
turcomanos y siriacos. Afganistán ha informado de que los libros de texto
y los programas escolares se han traducido a diversos idiomas locales sin
que ello disminuyera su calidad.
■ Inmigrantes
Por lo que se refiere a los inmigrantes, diversos Estados, como Alemania,
Argentina, Finlandia, Francia, Georgia, Luxemburgo, Marruecos,
Noruega, Polonia y Suecia, han puesto en marcha iniciativas
educacionales dirigidas a sus respectivas poblaciones inmigrantes. Buena
parte de estas iniciativas abarcan programas de idiomas y tienen el objetivo
de facilitar la integración de los inmigrantes en la sociedad. Por ejemplo,
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza18
en Finlandia los institutos politécnicos vienen organizando desde el año
lectivo 2009-2010 cursos gratuitos para que los inmigrantes adquieran
los conocimientos necesarios de idioma y de otras materias necesarias
para los estudios politécnicos. Después de que los inmigrantes hayan
concluido estos estudios se los alienta a solicitar la admisión a un programa
de titulación con arreglo al sistema de solicitudes que utilizan todos los
estudiantes.
■ Alumnos con necesidades especiales
Los Estados Partes en la Convención de 1960 se han comprometido ‘a
formular, desarrollar y aplicar una política nacional encaminada a promover,
por métodos adecuados a las circunstancias y las prácticas nacionales, la
igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseñanza’ (art. 4).
Además, el Artículo 24 de la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad (2006) reconoce el derecho de las personas
con discapacidad a la educación, y que, con miras a hacer efectivo este
derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades,
los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos
los niveles.
Cada día hay más conciencia de que puesto que este grupo es un segmento
importante de la sociedad, debería haber leyes y políticas que garantizaran
su acceso a todos los niveles de la educación.
Algunos Estados han reconocido el derecho de los alumnos con
discapacidad a recibir asistencia y a un plan de estudios especial. En
Polonia las escuelas públicas están obligadas a ofrecer a los alumnos
asistencia psicológica y pedagógica que debe abarcar el reconocimiento
de sus capacidades psicofísicas individuales y atender sus necesidades
individuales de desarrollo y educación. Montenegro ha aprobado una
ley en la que se declara que las escuelas o instituciones especiales ‘deben
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adoptar planes de estudio individuales para las necesidades especiales de
los niños de que se trate en colaboración con los padres, hacerlo en un plazo
de 30 días a contar desde el de la admisión del niño en la escuela, e informar
a la Oficina de Servicios Educativos, el Centro de Educación Profesional y
el Centro de Exámenes al respecto’. Otra política común en muchos de
los Estados que han presentado informes es la de integrar a los alumnos
con necesidades especiales en el sistema escolar ordinario (por ejemplo,
esto es así en Alemania, Letonia y Nauru) y adaptar la infraestructura
escolar a los alumnos con discapacidad. Asimismo, Iraq ha formulado un
proyecto estratégico nacional de integración educacional para la educación
integral que tiene el objetivo de mejorar la calidad de la educación que
se proporciona a los niños con necesidades especiales. Esta estrategia de
educación integral contribuye a promover la creación de una comunidad
en la que participen todos los niños y jóvenes independientemente de
su nacionalidad, edad y capacidad y en la que se respeten las diferencias
y no haya discriminación. Este proyecto abarca niños con diversos tipos
de discapacidad y deficiencias (como discapacidades físicas, deficiencias
visuales o auditivas, dificultades de aprendizaje o problemas de expresión
oral o comunicación) y se ha ampliado a nivel de las provincias y los
distritos. Los métodos didácticos y terapéuticos modernos para alumnos
con discapacidades combinados con las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) ofrecen posibilidades sin precedentes para garantizar
el derecho a la educación inclusiva.
■ Niños de hogares pobres
Para quienes han nacido en hogares pobres permitirse continuar
sus estudios suele ser difícil, especialmente en el caso de los niños y
adolescentes obligados a empezar a trabajar a una edad temprana para
aportar una ayuda financiera a sus familias, o incluso en el de los alumnos
que viven demasiado lejos de una escuela y carecen de los recursos
suficientes para viajar. Así pues, las medidas sobre las que los Estados han
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza20
informado en relación con este grupo son principalmente iniciativas y
programas de ayuda financiera que facilitan el acceso a la educación y la
continuación de los estudios.
Puesto que los derechos de matrícula no son el único obstáculo
económico para que las familias manden a sus hijos a la escuela, muchos
Estados han ideado políticas con el propósito de eliminar otros costos
relacionados con la educación, especialmente para niños que viven en
zonas rurales o remotas. Estas medidas son, por ejemplo, iniciativas de
ayuda financiera para los alumnos y/o las escuelas, como becas basadas
en el mérito y/o la necesidad, créditos, préstamos, subsidios escolares,
premios y exenciones del pago de derechos. Además, algunos Estados han
informado sobre medios de transporte gratuitos (Alemania, Barbados,
Bosnia y Herzegovina, Croacia, Ghana, Irán, Islas Cook, Marruecos,
Montenegro y Rumania) y otros han aplicado políticas de libros de texto
gratuitos (Armenia, Bangladesh, Barbados, Bulgaria, Burkina Faso,
Cuba, Montenegro, Nauru y Polonia). Otros Estados han informado
además sobre la distribución gratuita de carteras o uniformes escolares
(Marruecos y Nauru) y el suministro de comidas escolares gratuitas
(Barbados, Croacia, Ghana, Irán, Jordania, Lesotho, Nauru, Panamá y
Rumania). Por ejemplo, Jordania informó sobre programas de nutrición en
las escuelas como medio de reducir las tasas de abandono de los estudios.
Chile proporciona fondos adicionales a las escuelas que atienden a niños
desfavorecidos y las escuelas firman con el Estado un acuerdo que se centra
en mejorar la calidad y la equidad en la escuela.
Estos ejemplos ilustran algunas de las respuestas que los Estados Miembros
han aportado durante el período 2006-2011. Hacer efectivo el derecho a la
educación sigue dependiendo de un conocimiento más profundo a nivel
local de las distintas circunstancias en las que este derecho se ejerce y de
resolver los factores subyacentes que privan a niños, jóvenes y adultos del
disfrute de su derecho a la educación.
Resultados de la octava consulta de los Estados Miembros (2011-2013) 21
■ Igualdad entre los sexos
En la Convención de 1960 se entiende por discriminación “toda distinción,
exclusión, limitación o preferencia” fundada, entre otras cosas, en el sexo.
El objetivo 5 de la EPT encaminado a suprimir las disparidades entre los
géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y
lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con
la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno
y equitativo a una educación básica de buena calidad así como un
buen rendimiento. En este contexto, una gran mayoría de los Estados
presentaron información sobre las respectivas iniciativas y medidas
que han emprendido para garantizar la igualdad entre los sexos, y por
consiguiente hacer que sus sistemas educativos sean más inclusivos para
los hombres y las mujeres, así como para las muchachas y los muchachos.
Filipinas informó sobre las disposiciones jurídicas que obligan a revisar
el material educativo para eliminar los estereotipos fundados en el
género y prohibir que se excluya de la educación a las muchachas que
queden embarazadas. Francia ha modificado su ley de educación para
que las escuelas desempeñen una función clara en la lucha contra la
violencia sexual y los comportamientos y actitudes sexistas. La lucha
contra los estereotipos, particularmente los relativos a las mujeres y la
ciencia, también es el objetivo de una medida adoptada en Ghana. Un
programa de corto plazo reúne a alumnas de enseñanza secundaria
con científicas que actúan como modelos de conducta. La dimensión
local está clara en Zimbabwe, donde se ha iniciado un programa en
pro de la utilización de artículos de higiene íntima femenina a fin de
contrarrestar el hecho de que las muchachas de hogares desfavorecidos
dejaban de asistir a la escuela porque carecían de ese tipo de productos.
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza22
Afganistán informa sobre otra iniciativa para alentar la igualdad entre los
géneros y aumentar considerablemente el nivel de matrícula de las niñas.3
La Universidad de Kabul apoya los estudios sobre cuestiones de género y
especialmente las actividades de investigación sobre la violencia de género en
los campus universitarios (lo que ha llevado a que el Ministerio de Educación
Superior promulgara un decreto para eliminar esta forma de violencia) y
sobre la función de la mujer en el desarrollo económico y agrícola del país.
En Marruecos se ha formulado otra iniciativa para la aplicación de un
marco interdepartamental diseñado para coordinar las políticas de género.
El Plan Gubernamental para la Igualdad y la Equidad entre los Sexos para
2012-2016 está movilizando 25 departamentos con el objetivo de estimular
el uso de enfoques de género en los programas y políticas de desarrollo
socioeconómico, en los que se asigna una prioridad especial a que los niños
y las niñas tengan un acceso igual y equitativo a un sistema educativo de
calidad.
Estos ejemplos ilustran la necesidad de una perspectiva de género dentro
de la educación y no solo para la educación.
■ Educación permanente
Los Estados Partes en la Convención de 1960 tienen la obligación de
“fomentar e intensificar, por métodos adecuados, la educación de las
personas que no hayan recibido instrucción primaria o que no la hayan
recibido en su totalidad, y permitirles que continúen sus estudios en función
de sus aptitudes” (art. 4 c)).
Los sistemas de educación inclusivos atienden todos los tipos de
dificultades de acceso a la educación. El Objetivo 3 de la EPT apunta a que
3 El Afganistán informó de que entre 2001 y 2012 se multiplicó por nueve el número de alumnos matriculados, que pasó de menos de un millón de estudiantes, todos ellos varones, a casi nueve millones, de los que un 38% eran mujeres o muchachas.
Resultados de la octava consulta de los Estados Miembros (2011-2013) 23
se cubran todas las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y los adultos,
mientras que el Objetivo 4 consiste en mejorar los niveles de alfabetización
de los adultos. La mayor parte de los Estados han informado sobre medidas
emprendidas para ampliar el acceso a la educación a fin de llegar a personas
que ya han superado la edad de la enseñanza obligatoria. Estas medidas son
principalmente programas educacionales que tienen el objetivo de eliminar
el analfabetismo entre los adultos. Una de las esferas de atención de muchos
Estados es ofrecer programas para jóvenes que han abandonado la escuela
y programas de capacitación profesional que integren en el mercado
laboral a grupos de la población carentes de calificaciones educativas.4
Es importante que estos programas lleguen a las personas marginadas, y
para lograrlo Francia y Polonia han informado sobre el establecimiento
de programas de alfabetización en las prisiones. Asimismo, Afganistán y
Marruecos han decidido ampliar los programas de alfabetización de los
centros urbanos a las zonas rurales y elaborar nuevos planes de estudios y
materiales de aprendizaje para llegar a grupos concretos de alumnos como
las mujeres y los agricultores. Nauru también lleva a cabo programas de
alfabetización a nivel local para quienes abandonan pronto la escuela,
que se centran en la alfabetización funcional, la aritmética elemental y la
formación profesional, así como programas de readmisión cuyo objetivo
es ofrecer educación básica a personas de edades comprendidas entre los
16 y los 18 años.
Para proporcionar educación permanente, algunos Estados ofrecen
programas de capacitación de corto plazo para profesiones en las que hay
demanda (Armenia, Australia, Bosnia y Herzegovina, Chipre y Croacia)
y otros han formulado programas que se centran en el desarrollo la iniciativa
empresarial (Estonia, Letonia y Mauricio). Además, en Bahrein, Bosnia y
Herzegovina, Burkina Faso, Chipre, Costa Rica, Irán y Rumania se han
creado centros de educación permanente. Estos centros se han establecido
4 Por ejemplo, Bangladesh, Chipre, Costa Rica, Croacia, Francia, Lesotho, Letonia, Luxemburgo, Montenegro, Polonia, República Dominicana, Serbia y Zimbabwe.
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza24
en el entorno del hogar. Asimismo, en Australia se han abierto plazas de
capacitación para personas vulnerables y madres adolescentes. Por otra
parte, Alemania ha invertido en actividades de investigación sobre las
causas y consecuencias socioeconómicas del analfabetismo funcional con
el fin de concebir oportunidades educacionales pertinentes para adultos
carentes de calificaciones educativas formales.
Teniendo en cuenta la rapidez con que se producen los cambios
económicos, técnicos y científicos –y el peligro conexo de confinar a
las personas en profesiones que han perdido importancia económica–
Armenia, Chipre y Noruega informaron sobre medidas positivas que
permiten que las personas con una titulación profesional tengan acceso a
educación universitaria permanente.
Muchos Estados han informado de que las cualificaciones oficiales son
importantes en sus sociedades, y por consiguiente han institucionalizado
una vía para que los adultos puedan finalizar la enseñanza primaria y
secundaria (Alemania, Chile, Cuba, Estonia, Francia, Luxemburgo,
Noruega, Polonia, República Dominicana, Rumania, Suecia y
Zimbabwe). Chile, Chipre, Costa Rica, Kuwait, Letonia, Qatar y la
República Dominicana, informan de que ofrecen vías educacionales
flexibles en las que se tiene en cuenta que los alumnos adultos tal vez
deban combinar los estudios con el trabajo u otras responsabilidades.
Asimismo, Lesotho, Letonia, Panamá y Zimbabwe han mejorado el
aprendizaje a distancia con el objetivo mencionado de ofrecer flexibilidad
en la educación de adultos, mientras que Nauru, Polonia y Rumania han
informado sobre el establecimiento de medidas de apoyo financiero para
el aprendizaje de adultos.
Muchos Estados Miembros han reconocido que garantizar un acceso
equitativo para los jóvenes y los adultos al aprendizaje y los conocimientos
para la vida diaria adecuados requiere iniciativas que hagan participar a
la sociedad en su conjunto en la idea del aprendizaje a lo largo de toda
Resultados de la octava consulta de los Estados Miembros (2011-2013) 25
la vida. Por ejemplo, Armenia, Bangladesh y Rumania han aprobado
documentos de política o de concepto en los que se vislumbra una
sociedad en la que se hace realidad la educación a lo largo de toda la vida.
Entre las políticas en este sentido figuran el establecimiento de asociaciones
y redes con la sociedad civil con la finalidad de erradicar el analfabetismo
(Alemania, Bahrein, Bangladesh, Croacia, Etiopía, Francia, Marruecos
y Nauru). Asimismo, Iraq ha promulgado legislación para garantizar el
derecho de los adultos a la educación y luchar contra el analfabetismo (Ley
No 23 de 2011), y el 13 septiembre 2012 anunció la puesta en marcha de
una campaña nacional para eliminar el analfabetismo. Además, Rumania
ha informado sobre iniciativas encaminadas a sensibilizar a los empleadores
sobre los beneficios de ofrecer capacitación adicional a sus empleados. Por
lo que se refiere a la educación de adultos, muchos Estados también tienen
el objetivo de centrarse más en los resultados de aprendizaje mediante la
creación de mecanismos para reconocer lo que se ha logrado aprender
en el sector educativo no oficial. Por ejemplo, Filipinas informa sobre el
reconocimiento de las actividades de alfabetización y aritmética elemental
realizadas fuera de las escuelas para finalizar la enseñanza primaria.
Asimismo, Alemania, Eslovaquia, Francia, Georgia, Letonia, Mauricio,
Montenegro, Noruega y Rumania han diseñado políticas para que los
resultados de aprendizaje obtenidos fuera de las escuelas puedan ser
reconocidos dentro del sistema educativo oficial.
6. Hacia una educación de calidad
Se pidió a los Estados Miembros que informaran sobre las medidas
adoptadas para mantener en todos los establecimientos públicos del
mismo grado una enseñanza del mismo nivel y condiciones equivalentes
en cuanto a la calidad de la enseñanza proporcionada (art. 4 b) de la
Convención de 1960). Para elaborar una política educacional general
que garantice la calidad de la educación para todos es esencial tener en
cuenta el objetivo de educación contenido en la Convención de 1960:
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza26
‘la educación debe tender al pleno desenvolvimiento de la personalidad
humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales, y que debe fomentar la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales o religiosos, y el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento
de la paz’ (art. 5.1 a)). No obstante, muy pocos Estados establecen una
correlación entre la calidad y un objetivo general de promoción de los
derechos humanos.
Los objetivos de la educación solo pueden hacerse realidad si se lleva a cabo
una evaluación de los sistemas educativos a este respecto. Por consiguiente,
diversos Estados han informado sobre medidas para evaluar sus sistemas
educativos y valorar sus puntos fuertes y resolver las deficiencias. Por
ejemplo, a nivel de los países, Eslovaquia, Francia y Rumania han
informado de que apoyan actividades de investigación con dicho objetivo,
y a nivel local, Bahrein, Letonia, Montenegro, Nigeria y Rumania han
informado sobre medidas emprendidas para fortalecer la propia capacidad
de autoevaluación de las escuelas.
Algunos Estados han señalado que si se desea que la formulación de
políticas educativas tenga algún efecto se requiere una coordinación a
largo plazo de los interesados, comprendida la sociedad civil. Por ejemplo,
Chipre ha iniciado un programa de reforma educativa en el que ha invitado
al diálogo entre todos los interesados (esto es, los partidos políticos, los
sindicatos de maestros, las asociaciones de padres, las asociaciones de
alumnos y el Gobierno representado por el Ministerio de Educación y
Cultura y la Oficina de Planificación) con el objetivo de crear un sistema
educativo mejor y más moderno que sea capaz de atender las necesidades
y desafíos del siglo XXI.
Las políticas para garantizar la calidad sobre las que han informado los
Estados son numerosas. Una estrategia común es la introducción de
métodos de pedagogía de la enseñanza orientados a la individualización
Resultados de la octava consulta de los Estados Miembros (2011-2013) 27
del aprendizaje (lo han hecho principalmente Alemania, Iraq, Noruega,
Polonia y Rumania). A este respecto, Iraq ha iniciado un plan para
aumentar gradualmente la orientación educativa hasta que abarque todos
los grados, desde los jardines de infancia hasta el nivel secundario. El plan
abarca la capacitación de los directores educativos, la elaboración de guías
y de programas de orientación, así como el establecimiento de un espacio
para la orientación educacional en las escuelas nuevas. Muchos Estados
han informado sobre medidas adoptadas para mejorar las tecnologías de
la información y las comunicaciones en la educación (Australia, Bahrein,
Bangladesh, Chipre, Croacia, Etiopía, Finlandia, Iraq, Irán, Marruecos
y Montenegro) y diversos de ellos han integrado la educación en materia
de derechos humanos en el plan de estudios.
Otras políticas abarcan la reducción del tamaño de las clases (Chipre,
Finlandia, Lesotho, Qatar y Zimbabwe), la centralización de la
organización de los exámenes (Australia, Croacia, Eslovaquia, Francia,
Georgia, Kuwait, Montenegro, Polonia, República Dominicana,
Serbia, Tanzanía y Zimbabwe), la ampliación de los planes de estudios
(Afganistán, Alemania, Armenia, Bahrein, Bangladesh, Bosnia y
Herzegovina, Chile, Chipre, Eslovaquia, Etiopía, Francia, Georgia,
Iraq, Irán, Letonia, Marruecos, Nauru, Noruega, Polonia, Serbia,
Tanzanía y Zimbabwe) y el aumento y el control de la calificación de los
docentes (Francia, Marruecos y Serbia).
Para garantizar la calidad y la aplicación de las políticas educativas, muchos
Estados5 han informado sobre medidas administrativas para garantizar la
calidad mediante procedimientos de seguimiento a nivel nacional. El grado
de exhaustividad de estos procesos de seguimiento varía según los Estados
y hay diferencias en la forma en que la información reunida se utiliza en la
revisión de las políticas.
5 Por ejemplo, Armenia, Australia, Bahrein, Bangladesh, Bosnia y Herzegovina, Filipinas, Francia, el Iraq, las Islas Cook, Kuwait, Marruecos, Montenegro, Nauru, Polonia, la República Checa, Rumania, Serbia, Suecia, Tanzanía y Zimbabwe.
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza28
Una tendencia que se observa en los informes es que muchos Estados
asignan importancia a las normas y buenas prácticas internacionales
para evaluar y mejorar la calidad de la educación (por ejemplo, Armenia,
Bahrein, Croacia, Cuba, Eslovaquia, Francia y Nauru). Además,
Bahrein, Nigeria y Qatar informaron sobre cómo habían ejecutado
programas que habían dado buenos resultados en otros países. Los
informes han demostrado que ha aumentado la importancia de las pruebas
a nivel regional e internacional cuando se trata de evaluar la calidad de la
educación. Francia señaló la importancia de valorar ese tipo de resultados
de una forma adecuada en el contexto nacional y en el marco de sus ideales
en materia de educación.
Una tendencia clara es que algunos Estados (como Bangladesh, Croacia,
Francia, Mauricio, Polonia y Sri Lanka) examinan la pertinencia de
la labor respecto de la calidad. Este desafío común debe resolverse sin
perder de vista las obligaciones relativas a los derechos humanos en que
se basan los objetivos en materia de educación tal como se exponen en el
Artículo 5.1 a) de la Convención de 1960. Tras evaluar los puntos fuertes y
las deficiencias de sus propios resultados educacionales, Polonia informa
de que su principal desafío consiste en centrarse más en ‘el desarrollo
del pensamiento creativo y crítico, la autoorganización, la capacidad de
comunicación eficaz y el trabajo en equipo’.
■ Maestros: condiciones y calificaciones
El Artículo 4 d) de la Convención de 1960 compromete a los Estados Partes
a velar por que en la preparación para la profesión docente, no existan
discriminaciones. Las condiciones, calificaciones, derechos y deberes del
personal docente están amparados además por la Recomendación relativa
a la Situación del Personal Docente (1966) y la Recomendación relativa a
la condición del personal docente de la enseñanza superior (1997) de la
Resultados de la octava consulta de los Estados Miembros (2011-2013) 29
UNESCO. El personal docente desempeña una función crucial a la hora de
determinar la calidad de la educación que ofrecen las escuelas.
Se pidió a los Estados Miembros que informaran sobre casos de
discriminación contra maestros. No obstante, casi ningún Estado informó
de casos de este tipo y varios Estados informaron sobre la falta de datos
estadísticos al respecto. Algunos Estados informaron de que el acceso a la
capacitación para la profesión docente y al desempeño de esa profesión
están garantizados y se fundan en la no discriminación.
Muchos Estados informaron sobre las condiciones de vida de los maestros
en relación con las de otros funcionarios, y los informes demuestran que
hay diferencias notables en los sueldos de los maestros entre los distintos
países y, en muchos casos, dentro de un mismo país. Para responder a esta
situación algunos Estados han ideado políticas con el objetivo de que
los docentes reciban una ayuda para la vivienda (Armenia, Australia,
Burkina Faso, Croacia, Etiopía, Iraq y Zimbabwe) y de que se preste
apoyo a los que trabajan en zonas remotas (Armenia, Australia, Etiopía,
Georgia e Iraq).
Para mejorar la calidad de la docencia y promover el desarrollo personal,
muchos Estados han creado programas de desarrollo profesional y ofrecen
oportunidades para seguir estudiando (Argentina, Armenia, Bahrein,
Croacia, Etiopía, Francia, Georgia, Irán, Iraq, Islas Cook, Letonia,
Lesotho y Montenegro).
Los informes presentan dos tendencias por lo que se refiere a la capacitación
para la docencia. La primera es que muchos Estados resuelven la cuestión
de la relación entre la capacitación y el trabajo de los maestros creando
servicios de capacitación en el empleo para los maestros (Argentina,
Bangladesh, Estonia, Georgia y Sri Lanka). La segunda es que muchos
Estados han integrado la capacitación en materia de tecnologías de la
información y la comunicación en la capacitación profesional (Argentina,
Armenia, Bahrein, Georgia y Letonia). Además, algunos Estados
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza30
informan sobre el fortalecimiento de la función que desempeñan los
maestros y profesores ofreciéndoles más autonomía en su actividad
docente (por ejemplo, Letonia y Filipinas).
7. Propuestas para el futuro
Se pidió a los Estados Miembros que señalaran especialmente las
dificultades que experimentan en el proceso de aplicar las disposiciones
fundamentales de la Convención de 1960 y la Recomendación de 1960.
Estos obstáculos dan un panorama instructivo de lo que queda por hacer
para que el derecho a la educación para todos sin discriminación sea una
realidad, y ponen de relieve que la UNESCO ‘debería organizar también
un diálogo con los distintos Estados Miembros en torno a las medidas
y actividades que pueden elaborarse con objeto de ayudarlos a hallar la
solución a los problemas concretos con que tropiezan sus prácticas de
lucha contra la discriminación en la esfera de la educación’.6 La función
dinámica de la UNESCO tiene el potencial de reforzar la Convención y la
Recomendación de 1960 y proporcionar a los Estados Miembros asistencia
técnica cuando no se disponga de ella.
Aunque muchos de los obstáculos para la aplicación de la Convención de
1960 son de nivel local, la mayor parte de los Estados Miembros señalaron
problemas comunes. Por ejemplo, los Estados informaron sobre la falta de
recursos financieros para asegurar una educación de calidad para todos.
La legislación en materia de derechos humanos deja bien claro que la
responsabilidad principal respecto de la financiación del sector educativo
corresponde al Estado y que por consiguiente hacer efectivo el derecho a
la educación requiere que se asignen los fondos necesarios al sector de la
educación y que esos fondos estén bien administrados.
6 Conferencia General de la UNESCO, 30a reunión, 1999, París.
Resultados de la octava consulta de los Estados Miembros (2011-2013) 31
Ofrecer una educación de calidad parece ser un desafío capital para
muchos de los Estados Miembros, y como ya se ha mencionado, en los
informes se demuestra que hay una amplia gama de medidas de política
que pueden utilizarse para hacerle frente. Por lo que se refiere a la igualdad
de oportunidades, muchos Estados informaron de que en sus países la
situación socioeconómica de los niños determinaba en gran medida que
pudieran obtener buenos resultados en sus estudios. Además, también
se indica con frecuencia que la falta de datos fidedignos y precisos es un
obstáculo importante para que los Estados Miembros puedan diseñar
políticas y programas eficaces dirigidos a los niños y adultos que siguen
estando fuera del sistema educativo.
Teniendo en cuenta el objetivo de la educación que es el ‘pleno desarrollo
de la personalidad humana’, los sistemas educativos deben concebirse
de tal modo que la vocación y las aspiraciones profesionales tengan más
importancia que la situación socioeconómica de los alumnos. Los informes
demostraron asimismo los desafíos, pero también las posibilidades,
relacionados con la educación inclusiva. Entre los muchos problemas
específicos de los que se informó, algunas de las más comunes eran los
derechos de matrícula y los costos de la educación, y la necesidad de
que los niños complementaran la economía del hogar. Además, algunos
Estados se refirieron a tradiciones y prácticas culturales que impiden
el acceso a la educación, como los matrimonios forzados, las actitudes
negativas respecto de la educación y el trato preferencial que reciben los
niños varones cuando la educación es costosa. Los problemas estructurales
como la carencia de certificados de nacimiento y una reunión de datos
deficiente también se mencionan como explicaciones de las tasas poco
satisfactorias de matrícula y de finalización de los estudios. No obstante,
los informes también demostraban el potencial y los efectos positivos
de políticas bien planificadas que estuvieran basadas en la legislación en
materia de derechos humanos, que se inspiraran en las buenas prácticas
internacionales y que incluyeran a la sociedad civil.
Resultados de la octava consulta de los Estados Miembros (2011-2013) 33
Anexos
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza34
Anexo I – Cuadro comparado de las consultas sobre la Convención de 1960 (Consultas 6ª, 7ª y 8ª)
6ª Consulta 7ª Consulta 8ª Consulta
Nº total de informes
56
55
58
Grupo I Bélgica, Canadá, Finlandia*, Alemania*, Italia*, Luxemburgo*, Malta*, Noruega*, Portugal*, San Marino, Suecia*, Suiza, Turquía, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte*
Austria, Canadá, Chipre*, Dinamarca*, Francia*, Alemania*, Italia*, Noruega*, Portugal*, San Marino, España*, Suecia*, Turquía, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte*
Canadá, Chipre*, Finlandia*, Francia*, Alemania*, Luxemburgo*, Noruega*, Suecia*
Total 14 14 8
Grupo II Azerbaiyán, Belarrús*, Bulgaria*, República Checa*, Estonia, Hungría*, Letonia*, Polonia*, Eslovaquia*, la ex República Yugoslava de Macedonia*, Uzbekistán*
Croacia*, República Checa*, Georgia*, Hungría*, Letonia*, Federación de Rusia*, Eslovaquia*, Eslovenia*, Uzbekistán*
Armenia*, Bosnia y Herzegovina*, Bulgaria*, Croacia*, República Checa*, Estonia, Georgia*, Hungría*, Letonia*, Montenegro*, Polonia*, Rumania*, Federación de Rusia*, Serbia*, Eslovaquia*, Uzbekistán*
Total 11 9 16
Grupo III Bahamas, Brasil*, Colombia, Cuba*, República Dominicana*, El Salvador, Paraguay, Perú*
Brasil*, Chile*, Colombia, Ecuador*, Granada, Jamaica*
Argentina*, Barbados*, Brasil*, Chile*, Costa Rica*, Cuba*, República Dominicana*, Panamá*
Total 8 6 8
Resultados de la octava consulta de los Estados Miembros (2011-2013) 35
6ª Consulta 7ª Consulta 8ª Consulta
Nº total de informes
56
55
58
Grupo IV Australia*, Bangladesh, Irán, República Islámica del)*, Mongolia*, Nueva Zelandia*, Pakistán, Filipinas*, República de Corea
Australia*, Bangladesh, Malasia, Nepal, Sri Lanka*
Afganistán, Australia*, Bangladesh, Islas Cook, República Popular Democrática de Corea, Irán, República Islámica del)*, Nauru, Pakistán, Filipinas*, Sri Lanka*
Total 8 5 10
Grupo V(a) Benin*, Burkina Faso*, Burundi, Camerún, Malí*, Mauricio*, Togo*, Zimbabwe*
Benin*, Burundi, Camerún, Côte d’Ivoire*, Gabón, Guinea*, Malawi, Malí*, Mauricio*, Níger*, Senegal*, Sudáfrica*, Uganda*, República Unida de Tanzania*, Zimbabwe*
Burkina Faso*, Etiopía, Ghana, Lesotho, Mauricio*, Nigeria*, República Unida de Tanzania*, Zimbabwe*
Total 8 15 8
Grupo V(b) Jordania*, Líbano*, Omán, Arabia Saudita*, República Árabe Siria, Túnez*, Emiratos Árabes Unidos
Argelia*, Bahrein, Egipto*, Jordania*, Kuwait*, Qatar
Bahrein, Egipto*, Iraq*, Jordania*, Kuwait*, Marruecos*, Qatar, República Árabe Siria
Total 7 6 8
* Estados Miembros que son Partes en la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960)
Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza36
8e
7e
6e
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Porcentaje (%)*
* El 100% corresponde al número total de informes presentados por los Estados para cada consulta.
Cons
ulta
s
Regiones
Grupo I
Grupo II
Grupo III
Grupo IV
Grupo V(a)
Grupo V(b)
Anexo II – Porcentaje de países que presentaron informes (Consultas 6ª, 7ª y 8ª)